Capítulo 6

Las regularidades del proceso de asimilación

El resultado de la enseñanza es, antes que nada, la formación de diferentes tipos de actividad
cognoscitiva o de sus elementos: conceptos, representaciones, acciones mentales. En el capítulo
anterior, hemos descubierto los tipos básicos de actividad cognitiva que se tienen que formar en
los escolares. Para poder hacer esto de manera organizada (orientada hacia el objetivo) y exitosa,
es necesario conocer las regularidades del proceso de asimilación.

El conocimiento de las regularidades del proceso de asimilación, permite responder a las

preguntas que surgen durante la organización de cualquier tipo de proceso de enseñanza. El
descubrimiento de los objetivos de la enseñanza, permiten contestar a la pregunta para qué se
organiza la enseñanza. El conocimiento del contenido de la enseñanza responde a la pregunta qué
es lo que hay que enseñar para alcanzar los objetivos establecidos.

La comprensión de las regularidades de la asimilación, da la posibilidad de responder a la

pregunta cómo hay que enseñar: qué métodos elegir, en qué secuencia utilizarlos, etc. La
psicología contemporánea aún no posee un conocimiento completo y definido acerca de las leyes
de la asimilación. De manera más completa y constructiva, las regularidades de la asimilación se
representan en la teoría de la actividad de la enseñanza, que se conoce con el nombre de teoría de
la formación de las acciones mentales por etapas, iniciada en los trabajos de P. Ya. Galperin.
Consideraremos el proceso de asimilación a la luz de esta teoría. Naturaleza del proceso de
asimilación El proceso de asimilación de los conocimientos, implica la realización de algunas
acciones cognitivas por parte de los escolares. Por eso, durante la planeación de la asimilación de
cualquier conocimiento, es necesario determinar en qué actividad (en qué habilidades) los
escolares deben utilizar dichas acciones y con qué objetivo asimilarlas. Además, el maestro debe
estar seguro de que los escolares poseen todo el sistema (necesario en el caso dado) de las
acciones, que se incluyen en la habilidad para estudiar. La acción es la unidad de análisis de la
actividad de los escolares. El maestro debe saber no sólo identificar las acciones que se incluyen
en diferentes tipos de la actividad cognitiva de los escolares, sino también conocer su estructura,
sus componentes, sus partes funcionales, sus características básicas y las etapas y las
regularidades de su formación. El análisis estructural y funcional de las acciones Cualquier acción
humana siempre se dirige hacia algún objeto. Este puede ser un objeto material externo: el
carpintero trabaja con un pedazo de madera, el niño mira hacia la flor, el alumno manipula los
palitos durante el conteo. Pero el objeto de la acción también puede ser una palabra, una oración,
las representaciones y los conceptos. Así, por ejemplo, el alumno compara las palabras “culebra” y
“gusanito”, para poder contestar a la pregunta: “¿Quién es más largo?”. El estudiante analiza los
conceptos de la teoría de la relatividad, etc. La acción siempre se dirige hacia algún objetivo. El
alumno suma dos números para obtener un resultado, identifica los sonidos de la palabra para
encontrar las vocales, determina el género para saber qué letra se escribe al 128La teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza “nal de la palabra. Como resultado de la realización de la acción,
siempre se obtiene algún producto o resultado. Este puede coincidir con el objetivo establecido,
pero también puede no coincidir con él. Recordemos acerca de un niño, de una poesía infantil
conocida, quien se planteaba el objetivo de igualar las patitas de la silla y las cortaba una por una.
Sin embargo, el producto estaba ejos del objetivo, y el ejecutor, al obtener el asiento en lugar de la
silla, tuvo que decir: "Ay, me equivoqué un poco.” | A partir de los primeros días de la estancia del
niño en la escuela, es necesario enseñarle a darse cuenta del objetivo que se debe alcanzar. Para
algunos niños la tarea de mantener en la memoria el objetivo establecido, representa una tarea
especial. En la edad preescolar, el niño frecuentemente dice más o menos lo siguiente: “Yo quería
dibujar una casita, pero obtuve un solecito”. El objetivo de la acción se relaciona
inseparablemente con un componente “undamental de la acción, el mofivo. El motivo impulsa al
sujeto para establecer y alcanzar diferentes objetivos, para realizar las acciones correspondientes.
El motivo permite contestar a las preguntas: ¿por qué realizamos unas u otras acciones, por qué
realizamos unos u otros actos de conducta? Diariamente, el alumno realiza decenas, centenas de
acciones escolares. No siempre ve la necesidad de realizar estas acciones. Si esto se hace típico
sara uno u otro alumno, entonces la actividad escolar se hace pesada para él, ya que no ve en ella
ningún sentido. En la estructura de cualquier acción se incluye uno u otro sistema de operaciones,
con cuya ayuda se realiza la acción. Así, por ejemplo, durante la realización de la acción de
comparación, es necesario identificar la característica ¡base de la comparación), de acuerdo a la
cual se compararan los objetos. Jespués de esto, se debe dirigir a los objetos que se comparan y
valorarlos desde el punto de vista de dicha característica. Finalmente, se lega a la conclusión y se
obtiene el resultado de la comparación. Como vemos, la acción de la comparación consiste de
varias operaciones, las cuales se tienen que 129Nina Talizina realizar en una secuencia
determinada. En unos casos, la secuencia de las operaciones es fija, en otros, es posible algún
cambio. Así, en la acción de la comparación, la operación de la elección (base de la comparación)
siempre se debe realizar antes de valorar los objetos que se comparan de acuerdo a ésta. Por el
contrario, el orden de la valoración de los objetos (cuál es el primero, cuál es el segundo) puede
variar. El siguiente componente indispensable de cualquier acción es la base orientadora. El
problema es que cada acción que nosotros realizamos, sólo tendrá éxito si consideramos las
condiciones que determinan la ejecución exitosa de la acción. Supongamos que el niño necesita
escribir la letra B mayúscula. El niño podrá lograr este objetivo sólo si considera la interrelación de
los elementos de esta letra y sus posiciones recíprocas en el plano de la hoja, en relación con las
líneas del cuaderno. Si el sujeto considera todo el sistema de condiciones, que es necesario desde
el punto de vista objetivo, entonces la acción alcanzará su objetivo; si el sujeto se orienta sólo en
una parte de estas condiciones O las cambia por otras, entonces su acción será errónea. La base
orientadora de la acción es el sistema de condiciones, en el cual realmente se apoya el sujeto
durante la realización de la acción. Gracias a lo anterior, ésta puede ser completa o incompleta,
correcta o incorrecta. Así, por ejemplo, durante la solución del problema: “Con seis cerillos
construir un triángulo equilátero” - los alumnos cometen dos tipos de errores. Álgunos rompen los
cerillos a la mitad y obtienen fácilmente cuatro triángulos equiláteros. Sin embargo, ellos no
consideran la exigencia señalada en las condiciones de construcción de un triángulo con ayuda de
cerillos (y no con las mitades de cerillos). Consecuentemente, la base orientadora de sus acciones
es incompleta. Por el contrario, otros alumnos amplía la base orientadora, incluyendo en ella una
condición que no se encuentra en el problema; ellos intentan construir los triángulos en el plano.
Ante la inclusión de esta condición, el problema no se soluciona. Al contrario, en cuanto la base
orientadora se hace completa y correcta, 130La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza =
problema se soluciona con facilidad: tres cerillos forman un triángulo en el plano, os otros tres
permiten formar, sobre la base de dicho triángulo, una pirámide tmangular y, de esta forma,
obtener tres triángulos más. Como vemos, en el espacio con tres dimensiones, el problema se
soluciona fácil y correctamente. Considerando la importancia de la base orientadora de la acción,
es necesario, a partir de los primeros días, enseñarles a los niños a identificar y comprender aquel
sistema de condiciones, en el cual se debe orientar durante la solución de problemas. | Sin
embargo, el sistema de condiciones, en las cuales se debe orientar el alumno, se puede
representar de manera diferente. Estas condiciones pueden reflejar las características particulares
de un caso concreto, pero también pueden fijar lo general para toda una clase de este tipo de
fenómenos, Así, por ejemplo, durante el estudio del sistema decimal de numeración, el alumno se
puede orientar en el hecho de que en su base se encuentra el número diez. Pero, entonces, él no
podrá actuar en otros sistemas de numeración. Sin embargo, a partir del inicio mismo, se puede
orientar al alumno en el principio de las categorías (grados) del sistema de numeración y en el
principio de la posición en la escritura del número. En este caso, el sistema decimal participa para
el alumno como un caso particular, y él pasa fácilmente de un sistema de numeración al otro. De
la misma forma, durante el análisis de los problemas, el alumno puede orientarse, por ejemplo, en
las particularidades que caracterizan a los problemas "para el trabajo”, pero también en aquellas
particularidades que caracterizan a diferentes procesos, como se ha mostrado en el capitulo 5 de
este libro. Durante el estudio del idioma, también se pueden observar diferentes tipos de la base
orientadora. Así, asimilando partes del lenguaje, se puede orientar en las características
particulares de cada una de ellas. Pero también se puede orientar en el sistema de informaciones
que posee la palabra. Con este tipo de información se relacionan tales categorías gramaticales
como género, número, tiempo, etc. En este caso, el alumno, analizando la palabra, identifica de
manera 131Nina Talizina independiente, qué tipo de sistema concreto de informaciones contiene
la palabra dada. Partes del lenguaje se manifiestan ante el alumno como portadores de diferentes
variantes de estas informaciones. El niño ve que, por ejemplo, sustantivos y adjetivos poseen casi
el mismo sistema de informaciones. Ellos se diferencian sólo en el hecho de que el sustantivo
posee la información acerca de los objetos independientes (carrera o corrida, blancura), mientras
que el adjetivo posee la información acerca de la característica del objeto (de carrera, blanco)”.
Como consecuencia, el adjetivo puede tener grado de comparación (señala el grado de expresión
de la característica). Como vemos, del contenido de la base orientadora de la actividad
cognoscitiva (acciones cognitivas), depende la “capacidad” de los hábitos que se están formando y
la amplitud de su utilización. Finalmente, la acción no existe fuera del sujeto que la realiza y quien,
naturalmente, siempre manifiesta su individualidad en la acción. Las acciones, como vemos, son el
sistema unitario de elementos interrelacionados entre sí. Durante la ejecución de la acción, estos
elementos garantizan tres funciones básicas: de orientación, de ejecución y de control y
corrección. La parte central de la acción es su parte orientadora. Precisamente esta parte garantiza
el éxito de la acción. Esta se puede descubrir como el proceso de utilización de la base orientadora
de la acción. Frecuentemente, los alumnos no saben valorar la parte orientadora y pasan
rápidamente a la ejecución, es decir, a la transformación del objeto de la acción, a la obtención del
resultado. Así, durante la solución del problema, ellos realizan las acciones de manera apresurada
sin analizar las condiciones y sin elaborar el plan de trabajo. La parte de control se dirige hacia la
verificación de lo correcto de los resultados, de la parte tanto de orientación, como de ejecución,
hacia el seguimiento de los pasos de la ejecución y la verificación de su correspondencia M1 La
formación de los adjetivos en el ruso y en el español no siempre coincide. Nota de los Traductores.
132La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza con el plan elaborado. En el caso del
descubrimiento de errores o cambios en la /la señalada, es necesaria la corrección. Dichas
acciones particulares tienen diferentes grados de representación y ferente orden de ejecución en
diferentes acciones y en diferentes condiciones de trabajo. Por ejemplo, cuando nosotros cavamos
la tierra, la parte orientadora ocupa un lugar poco significativo. Esta se dirige hacia la
consideración de las particularidades del suelo, la determinación de la amplitud de ocupación del
sorde de la zanja, el cálculo de la fuerza de los movimientos con la pala. Por el contrario, en el
juego de ajedrez, la parte ejecutiva (pasar la figura de un lugar al otro) ocupa un lugar mínimo en
comparación con la parte orientadora. En todas as acciones se pueden identificar la parte
orientadora, ejecutiva y el control. En '0 que se refiere a la parte correctiva, esta puede ser
innecesaria si la acción se “ealiza exitosamente y sin cambios. Durante el proceso de la actividad
escolar, cada parte de la acción se puede convertir en una acción independiente. En este caso, el
objetivo consiste, ya sea sólo en la orientación, es decir, en la elaboración, por ejemplo, del plan
de la resolución, o en la identificación de las condiciones que hay que considerar durante la
solución del problema; o sea, sólo en el control: el alumno no obtiene ningún resultado nuevo y
sólo corrige el trabajo que se realiza (ejercicios, soluciones de problemas, etc.) Pueden existir
tareas especiales para la corrección, cuando el contro! ya se realizó, los errores se identificaron y
hay que corregirlos. Como un ejemplo puede servir el trabajo de los escolares sobre los errores en
el dictado. La parte de ejecución también puede ser una acción independiente, si el maestro
realiza la parte orientadora para el alumno. Por ejemplo, le presenta al alumno el sistema
preparado de puntos, de acuerdo a los cuales el alumno obtendrá el contorno de la letra. Es muy
importante que la enseñanza de los primeros tres tipos de acciones sea constante. En lo que se
refiere a las funciones puramente 133Nina Talizina ejecutivas, estas se deben excluir (según las
posibilidades) del proceso escolar, debido a que estas forman hábitos mecánicos sin garantizar la
comprension”. Las características de las acciones La acción, que posee el mismo contenido, se
puede asimilar de manera diferente. Aquellas acciones sencillas como el cálculo o la adición de dos
números, el alumno las puede realizar con ayuda de palitos, tocándolos con sus dedos (la forma
materializada de la acción). Otro alumno puede realizar estas acciones fijándose en los objetos a
través de su mirada (la forma perceptiva). Las mismas acciones se pueden realizar razonando en
voz alta (la forma verbal externa), así como mentalmente, cuando todas las operaciones se
realizan en silencio (a forma de la acción mental). Posteriormente, la acción de la adición, en la
misma forma, se puede realizar de manera desplegada, supongamos, con la representación de
todas las operaciones que la conforman en la forma material. Sin embargo, la misma acción se
puede realizar de manera muy reducida, de acuerdo a la formula: 3 + 2 = 5. En este caso, el sujeto
obtiene el resultado de la adición sin estar “sumando”, es decir, sin unir los elementos que se
suman en el conjunto único. La misma acción se puede asimilar con diferente grado de
generalización. Así, durante la asimilación de los medios para la solución de problemas
aritméticos, algunos alumnos solucionan cualquier tipo de problema de la clase dada, mientras
que otros, a veces, dicen lo siguiente: "Yo sé solucionar los problemas con las albercas, pero con
los barcos y los ríos, no”. Nosotros no queremos decir que el alumno no asimiló las acciones
necesarias para la solución de problemas: él las utiliza exitosamente para problemas “con
albercas”. Pero estas acciones no están generalizadas, el alumno no puede utilizarlas para
problemas del mismo tipo, pero “1 Si analizamos todos los tipos de acciones señalados, entonces
encontraremos, en cada uno, las tres partes funcionales, pero de acuerdo a los objetivos, la acción
se dirige sólo hacia una de estas partes. 134La teoria de la actividad aplicada a la enseñanza zon
otro contenido temático. A partir de estos ejemplos, vemos que pueden existir arados diferentes
de la calidad de asimilación de las mismas acciones. De esta forma, durante la organización del
proceso de asimilación, es necesario planear no sólo uno u otro sistema de acciones, sino también
su calidad 7 sus características. Cada acción humana se caracteriza por todo un sistema de
características, las cuales se dividen en características primarias y secundarias. Las características
primarias constituyen el grupo de características básicas. Estas son las características
independientes de las acciones, ninguna de ellas es la onsecuencia de la otra. Con dichas
características se relaciona la forma de la acción, el grado de su generalización, el carácter
desplegado o reducido, el grado Je asimilación y de su realización independiente. El carácter
independiente de estas características no significa que éstas no influyen una sobre otra. Al
contrario, como se mostrará posteriormente, durante el proceso de formación de las
zaracterísticas de la acción, es necesario considerar la influencia recíproca de las características.
Estas son independientes en el sentido de que la formación de una de ellas no conduce a la
formación de la otra. Esto significa que durante la organización del proceso de asimilación, es
necesario preocuparse de cada una le estas características por separado. En lo que se refiere a las
características secundarias, éstas no siempre constituyen la consecuencia de una o de varias
características primarias. Con las características secundarias se relacionan aquellas características
importantes somo la estabilidad y el carácter consciente y razonable. La particularidad de estas
características consiste en el hecho de que estas no se pueden formar de manera inmediata: la vía
hacia ellas pasa por las características primarias. La división de las características en primarias y
secundarias (básicas y as que se deducen de ellas), se realiza no de acuerdo a la importancia de
estas características, sino de acuerdo a su origen, a su naturaleza.Nina Talizina La acción puede ser
asimilada por parte del sujeto con indicadores esencialmente diferentes, de acuerdo a cada una de
las características, tanto primarias, como secundarias, lo que constituye una consideración
importante durante la determinación de los objetivos de la enseñanza. Las características básicas
de la acción. El cambio más importante de la acción se relaciona con su forma. La forma básica de
la acción puede ser material o materializada. La diferencia entre estas formas no se relaciona con
el aspecto operacional: en ambos casos, las operaciones se realizan con las manos, poseen la
forma material. La diferencia consiste, básicamente, en la representación del objeto de la acción.
En el caso de la forma materializada, como el objeto de la acción, sirve no el objeto como tal, sino
sus substitutos, sus modelos. Evidentemente, estos últimos sustituyen al objeto, sólo si contiene
aquellos aspectos suyos, que constituyen el objeto de asimilación propiamente dicho”. De esta
forma, cuando hablamos acerca del aspecto concreto, tenemos en cuenta no todo el objeto, sino
aquel aspecto suyo y aquellas características que se tienen que estudiar, es decir, que constituyen
el objeto de la asimilación. La elección de uno u otro modelo se determina por el objetivo de la
enseñanza: lo que se identifica en el objeto como el objeto propio de la asimilación. Entre el
modelo y el objeto que se modela tiene que existir la correspondencia recíproca de un significado
(de una acepción), en relación con aquellas características que constituyen el objeto de la
asimilación. Mostraremos con un ejemplo, la diferencia entre las formas material y materializada
de las acciones. En el estudio de N.G. Salmina y L.S. Kolmogorova, sobre la asimilación del principio
del sistema de numeración, en un grupo de niños utilizaron la forma material como forma básica
para la formación de las acciones mentales y en el otro grupo la forma materializada. 22 El modelo
escolar, de acuerdo a sus funciones, no coincide con el modelo en la cognición científica, donde el
modelo, substituyendo al objeto, permite obtener conocimientos nuevos acerca de este objeto.
Ver: Nemov A.l. Las bases lógicas de la modelación. Moscú, 1971. 136La teoría de la actividad
aplicada a la enseñanza En el primer grupo, los alumnos trabajaron con cubos, en los cuales estaba
representado el conjunto de unidades de los grados siguientes, a través se las unidades de los
grados anteriores. Supongamos que a los niños se les >roporcionaron ocho cubos del mismo valor
(contando en el sistema decimal de “umeración) y tres cifras: O, 1, 2, Era necesario contar y anotar
la cantidad de los subos en el sistema terciario de numeración”. Los niños ya sabían que las
unidades del primer grado forman la unidad del segundo grado, etc. Ellos zontaban tres unidades
del primer grado y las pasaban al segundo grado y, Sespués, las cambiaban por una unidad del
segundo grado. Los tres cubos cambiados se colocaban encima del primer grado. Asimismo, los
alumnos obtenían la segunda unidad del segundo grado y, finalmente, los dos cubos estantes los
dejaban en el primer grado. Los niños veían que en el segundo 3rado había dos unidades y que en
el primer grado también dos. Ellos anotaban: 22. Así eran las etapas de la realización de la tarea: |
2 Grado 1 Grado . . 4 1 ! 4 ir” PEN Lo q E qu PR ——_— AA AS “omo vemos, en este caso, los
objetos de la acción se fijan a través del medio externo, objetal: tanto los resultados de las
operaciones aisladas, como la conclusión final. El alumno realiza las transformaciones reales con
ayuda de la mano. Observaremos la forma materializada de la misma acción: — En el sistema
terciario, se utilizan los mismos tipos de materialización. 1357Nina Talizina 2 Grado - 1Grado o CIR
1 y A sa ) ne Xx) YX XX dd El a ' X X XA) sil a E A o AS AX EE 5a nd e ¡ae crios, a Ya do ll LT AE, A A KK
IT al e o Ñ ¡ E 3 be X XA ya Zz 1 A 2 | Respuesta 22 En este caso, las unidades de cada grado tenían
sus determinaciones: las unidades del primer grado se determinaban con las cruces, las unidades
del segundo grado con el cuadrado, del tercer grado con círculo, etc. Los niños, así como en el
primer caso, utilizaban la mano: contaban las cruces e identificaban los círculos, pero en lugar de
pasarlos al grado correspondiente, ellos los señalaban, dibujaban flechas en la dirección necesaria,
daban el nombre del grado*”. Durante la asimilación de nuevas acciones, por parte de los niños de
los primeros grados de la escuela primaria, la materialización de la acción debe ser posiblemente
más completa, es decir, incluir no sólo el objeto, con el cual actúa el niño, sino también otros
elementos de la acción. Frecuentemente, la materialización insuficiente conduce al decremento
del trabajo de los escolares, a dificultades en la asimilación. Así, en el estudio mencionado de N.G.
Salmina y L.S. Kolmogorova, se comparaban los éxitos de la asimilación del principio de posición
del sistema de numeración, en casos de diferente uso de la materialización completa (o
incompleta). En un grupo, además de los tipos mencionados de la materialización, los alumnos
construían la red de grados de 45 Para más detalles, ver: Salmina N.G. y Kolmogorova L.S. La
asimilación de los conceptos matemáticos básicos en casos de diferentes tipos de materialización
de los objetos e instrumentos de acciones. Problemaz de psicología, 1960, 1. 138La teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza úmeros y la utilizaban durante la realización de tareas. La red de
grados de Úúmeros se representaba de la siguiente manera: Clase de millares Clase de millones |
Clase de miles Clase de unidades centenas decenas unidades centenas decenas unidades centenas
decenas unidades centenas decenas unidades El segundo grupo no trabajó con la red de grados de
números. Se encontró que el grupo que trabajaba sin la red de números, tenía más dificultades
para la asimilación del principio de posiciones del sistema de numeración: los alumnos cometían
errores relacionados con este principio, lo gue no se observó en el primer grupo. Asimismo, cabe
señalar que, durante la asimilación de la forma materializada de la acción, los modelos pueden
sustituir no solo el objeto de la acción, sino también los objetos que se incluyen en el contenido
del modelo, es decir, en el contenido de la base orientadora de la acción. En este caso, él modelo
sirve frecuentemente como modelo generalizado de aquel aspecto del objeto que se somete a la
asimilación, el cual se debe identificar en los objetos propuestos para el análisis. Así, en la
enseñanza experimental del idioma natal, realizado bajo la dirección de L.l. Aidarova*, durante la
asimilación de la estructura morfológica de la palabra y de las funciones, que puede realizar cada
una de las partes de la palabra, se proporciona un modelo grafico-espacial, que es isomorfo
respecto a la estructura morfológica de la palabra. Dicho modelo consiste de un rectángulo
alargado dividido en tantos triángulos pequeños, cuantas unidades morfológicas haya en la
palabra. Analizando las palabras % Para más detalles, ver: Aidarova L.l. Problemas psicológicos de
la enseñanza del idioma ruso en preescolares menores. Moscú, 1978. 139Nina Talizina propuestas,
los escolares cada vez “colocan” este modelo encima de la palabra e identifican en ella los
elementos estructurales presentes. Asi, por ejemplo, durante el análisis de alguna forma concreta
del verbo, los alumnos obtienen el siguiente esquema: Modo perfecto (carácter inmediato, la
acción se da una sola vez) > singular amp tiempo pasado De qué se trata «¿o «mp Jénero
masculino «=p Modo indicativo Durante la elección de la forma básica de la acción, es importante
saber la efectividad comparativa de las formas material y materializada: dentro de esta última, se
trata de la efectividad de diferentes tipos de materialización. Además, es importante comprender,
qué elementos estructurales de la acción se deben materializar en primer lugar. Actualmente, la
psicología aún no posee las respuestas definitivas a estas preguntas. Sin embargo, existen algunos
datos. Así, nosotros ya hemos comparado dos formas básicas de la acción: a) la acción material en
todos sus eslabones básicos y b) la acción materializada; además, los tipos y los grados de
materialización eran diferentes en diversos grupos de sujetos. Los sujetos eran treinta alumnos del
quinto grado escolar con calificaciones promedios, que no han estudiado geometría (diez sujetos
de cada uno de los tres grupos). En el primer grupo, en calidad de los objetos de la acción, se
utilizaron los objetos reales (mesa, libro, etc.), el modelo de las características se proporcionaba
también con ayuda del objeto real (por ejemplo, como modelo de la línea recta 140La teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza servía el filo de la pasta de un libro). En el segundo grupo, en
calidad de los objetos y modos de acciones, se proporcionaban modelos geométricos. Así, para a
imagen de la línea recta servía el filo de una regla, para la imagen del ángulo recto servía el
modelo del ángulo recto, etc. Los alumnos realizaban la comparación del objeto con el modelo
sobreponiendo el modelo y el objeto. En el tercer grupo, en calidad de los objetos de las acciones
y de los modelos, se proporcionaban dibujos geométricos. La comparación del objeto con el
modelo de a acción se realizaba sólo a través de la vía visual. Durante la presentación de la acción,
en todos los grupos, el experimentador señalaba las características necesarias y suficientes del
concepto, mostraba su presencia en el modelo y el medio de su utilización para conducir los
objetos hacia el concepto. Durante la asimilación de la forma básica de la acción, las tareas, en
todos los grupos, tenían un contenido similar y el mismo nivel de complejidad. En todos los
grupos, el trabajo con las formas siguientes de la acción era el mismo: todos los sujetos realizaban
las mismas tareas y en la misma forma. El trabajo se realizaba con los siguientes conceptos: /ínea
recta, ángulo, perpendicular, ángulos adyacentes. Después de la serie de enseñanza, a los sujetos
de todos los grupos se les proporcionaron las mismas tareas de control. en las tareas de la serie de
control, era necesario nombrar los objetos que contenían figuras conocidas, mostrar las figuras
conocidas en los objetos que proponía el experimentador, representar la figura en diferentes
posiciones espaciales y encontrar las figuras conocidas, cuando estas estaban incluidas en la
estructura de otras figuras. Además, se proponía solucionar algunas tareas para la utilización de
los conceptos formados de manera independiente. Los resultados no mostraron ninguna
diferencia notable entre los grupos. En todos los grupos, los sujetos lograron solucionar la gran
mayoría de las tareas correctamente. Sin embargo, de manera más exitosa, la enseñanza se dio en
el grupo donde los sujetos trabajaron con objetos reales (primer grupo). La cantidad 141Nina
Talizina mayor de dificultades se observó en los sujetos que trabajaron sólo con los dibujos
geométricos (tercer grupo). Además, la mayoría de los errores señalados se cometieron durante la
asimilación de la forma básica de la acción. Debido a que el objeto de la acción y el modelo se
proporcionaban en el dibujo, entonces, los sujetos podían realizar la comparación sólo “con sus
ojos” sin sobreponer el modelo y el objeto de manera real. En una serie de casos, los sujetos de un
grupo volteaban la tarjeta con el dibujo para darle al modelo la misma posición espacial que
ocupaba el dibujo, es decir, el objeto de la acción; intentaban identificar la figura que se buscaba
con su dedo. Esto nos habla de que el eslabón predominante es la parte operacional y que ésta
necesariamente se debe representar en forma material (realizarse con las manos). Pero todo esto,
señala las exigencias determinadas a los modelos y al objeto de la acción: por lo menos uno de
ellos tiene que representarse en la forma adecuada, para ser trabajada manualmente. En los
primeros dos grupos, esta exigencia se cumplió, mientras que en tercer grupo no fue así, lo que
condujo a ciertas dificultades. Todos los sujetos lograron realizar las tareas de la serie de control,
donde el sujeto tenía que señalar los objetos relacionados con uno u otro concepto, o relacionar
los objetos y representaciones propuestas por parte del experimentador con conceptos
correspondientes. Sin embargo, en este caso, los sujetos del tercer grupo (“de los dibujos
geométricos”) mostraron peores resultados: ellos señalaban menor cantidad de objetos y
descubrían las figuras conocidas en los objetos con menor rapidez. De acuerdo con todos los tipos
de tareas, los sujetos de este grupo obtuvieron resultados más bajos, en comparación con los
otros dos grupos. El carácter de los errores de los sujetos de este grupo, muestra que no hay
conciencia y diferenciación exacta de las características esenciales de los conceptos. Este estudio
mostró que la materialización de los elementos estructurales de la acción se tiene que realizar de
tal forma, que permita garantizar las condiciones para la ejecución manual de las operaciones. En
lo que se refiere a 142La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza a elección del tipo de
materialización, entonces, en el caso dado, éste no tenía =ngún significado específico. El papel
importante de la acción manual (física) en la enseñanza de los ¡ños preescolares y escolares
menores, fue mostrado por varios investigadores. Así, E.M. Sonstrem estableció que los niños que
cambiaban la forma del pedazo Ze barro o de la masa de manera independiente, asimilaban con
mayor facilidad =l principio de conservación de cantidad de la sustancia ante el cambio de la
“orma, en comparación con los niños que sólo observaban las acciones de los Jemás. En otros
trabajos, se mostró que la necesidad de las operaciones manuales, depende de la complejidad de
las tareas que soluciona el niño, así como del nivel de su desarrollo intelectual. En aquellos casos,
cuando el niño alcanzó el estadio del pensamiento en imágenes concretas, él podía asimilar
algunas acciones no muy complejas sin la materialización, es decir, iniciar el movimiento a partir
de la forma perceptiva. En este caso, las operaciones se realizan no con las manos, sino con el ojo.
Esta es una diferencia muy grande: el ojo es el “teórico”, este no realiza las transformaciones
reales en el objeto, como 'o hace la mano. De acuerdo con los resultados de la representación de
los objetos, en los grupos de niños considerados, no se encontraron diferencias esenciales. Sin
embargo, se manifestó una particularidad: durante la realización de tareas de control, gue
requería la representación de las figuras geométricas en diferentes posiciones espaciales, el grupo
que trabajó con los objetos reales, mostró un resultado peor, un 20% en comparación con los
otros grupos. Y algo más importante: los niños realizaban con los dibujos de figuras geométricas,
dibujos de objetos. Esto se puede explicar por el hecho de que los sujetos, trabajando todo el
tiempo con objetos reales sin tener el modelo, donde el objeto se representaba en forma
abstracta, no lograron separarlo de otras características de los objetos de manera independiente.
La enseñanza requería sólo establecer la presencia (o 143Nina Talizina ausencia) de las
características esenciales en el objeto, pero no abstraerlas de las otras características del objeto y
representarlo en el tipo “puro”. Esta es una tarea específica que no siempre se soluciona con la
misma facilidad en diferentes casos, con diversas formas de partida de la acción. Evidentemente,
la presencia del modelo-imagen, en el cual ya está representada la separación del objeto de
estudio, de la multitud de otras características de los objetos, les ayuda a los escolares a identificar
este objeto en otros objetos reales. Los datos encontrados en los estudios de otros investigadores,
nos hablan acerca del hecho de que la habilidad para abstraer unas u otras características de los
objetos, no siempre se forma de inmediato. Por ejemplo, las tareas aritméticas se solucionan
fácilmente cuando éstas se proporcionan con los objetos abstractos y no con objetos reales. Así,
en el estudio de V.L. Yaroschuk, se encontró lo siguiente: en primer lugar, las dificultades de los
niños en la solución de problemas típicos, se explican por el hecho de que, durante el proceso de
la enseñanza no se identifican las características típicas de los problemas y estas características no
se aprenden durante el reconocimiento del tipo de problema; en segundo lugar, durante la
identificación de las características y la organización del trabajo con ellas, los escolares aprenden a
solucionar los problemas tanto con el tema concreto, como con el contenido abstracto, y además,
los últimos se aprendian más rápida y fácilmente. Los problemas temáticos y, particularmente
prácticos, requerían de trabajo complementario, debido a que era necesario abstraer las
características que se buscaban, de la descripción del contenido temático de los objetos concretos.
Los estudios mostraron que la asimilación de conocimientos y de las acciones que estos incluyen,
se da de manera más exitosa cuando se utiliza la forma materializada como forma de partida”.
Dicha forma permite descubrir mejor las relaciones y conexiones básicas en los objetos que se
asimilan. * Salmina N.G. Tipos y formas de materialización en la enseñanza. Moscú, 1981. 144La
teoría de la actividad aplicada a la enseñanza Jespués de esto, se pueden introducir los objetos
reales, en los cuales los =umnos pueden identificar y abstraer los aspectos necesarios.
Concluyendo el análisis de la forma básica de las acciones cognitivas, consideraremos la
comparación de la exigencia de la materialización y el onncipio del uso de los medios concretos. En
los años 40-s, A.N. Leontiev, mostró que los medios concretos pueden realizar diferentes
funciones en el proceso de la enseñanza. El aspecto concreto puede servir para ampliar la
experiencia sensorial de los escolares. Pero éste se puede dirigir también para el descubrimiento
de aquellos objetos o fenómenos, que no se someten a la asimilación. En esta función, la
representación de los objetos concretos, como tales, puede ser no sólo inútil, sino incluso dañina.
En realidad, durante la realización del principio del uso de los medios concretos, normalmente no
se consideran dos condiciones: a) la elección de las acciones que tienen que realizar los alumnos
con el objeto proporcionado. Estas acciones deben garantizar a identificación en el objeto
(fenómeno) de aquellas características, de aquellas conexiones y relaciones, que constituyen el
objeto de la asimilación; b) el carácter accesible y suficiente, sólo de la forma perceptiva de la
acción. Como se ha mostrado, puede ser necesaria la participación de la mano que permite
realizar las transformaciones reales en el objeto. Durante la materialización se cumplen ambas
exigencias: el alumno ejecuta las acciones adecuadas que se eligen de antemano y,
necesariamente, con ayuda de la mano. En aquellos casos, cuando la acción física no es necesaria,
se puede utilizar la forma perceptiva. Pero, en este caso, también las acciones que se realizan, se
tienen que seleccionar especialmente. De esta manera, la forma tanto materializada, como
perceptiva de la acción, no coinciden con el principio del uso de los medios concretos en el sentido
usual. La forma verbal externa de la acción, es el paso siguiente en la transformación de dicha
acción, a la acción mental. 145Nina Talizina La acción verbal es el reflejo de la acción material o
materializada. Su contenido objetal queda igual (compare la adición con palitos y el cálculo oral),
mientras que la forma cambia cualitativamente. Durante el proceso de asimilación de esta nueva
forma de la acción, el escolar se debe orientar tanto en su contenido objetal, como en la expresión
verbal de este contenido. Si se altera la unidad de estos dos aspectos de la acción verbal, entonces
la acción se hace defectuosa. La orientación, sólo en forma verbal, conduce a que las habilidades y
los conocimientos se asimilen en su aspecto formal. Si el escolar se orienta sólo en el contenido
objetal, sin reflejarse en el lenguaje, entonces, él se hace capaz de solucionar una serie de tareas
prácticas, donde es suficiente la orientación en el plano de la percepción. En este caso, no se
forma la habilidad para razonar, para argumentar la solución que se obtuvo en la práctica.
Normalmente, el aspecto formal de las acciones verbales que se forman, tiene lugar cuando la
forma verbal se introduce omitiendo la forma material (o materializada). El formalismo es posible
en aquellos casos, cuando la forma verbal no se prepara en las condiciones de la forma material
(materializada), sino que la cambia de inmediato. Finalmente, si la forma material (materializada)
de la acción se asimila sin su relación con la forma verbal y no se sustituye por la ultima en el
momento adecuado, entonces, surge la automatización de la forma material (materializada)
prácticamente inválida, que se hace usual y conduce a que la acción se limite a un círculo de tareas
prácticas. La formación de la forma completa y válida de la acción verbal, presupone un grado
determinado de generalización de su forma material. Sólo después de esto, se hace posible la
transformación de la acción a la forma verbal: las características identificadas se refuerzan detrás
de las palabras, se convierten en sus significados. Ahora, es posible la separación de estas
características de los objetos, su utilización en tipo de abstracciones, en el tipo del objeto verbal
completo y válido. 146La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza He aquí un ejemplo del
caso, cuando la palabra es el portador de aquel contenido que esta determina. Sasha B. tenía seis
anos. En su familia lo preparan para la escuela. El sadre coloca una moneda y la pregunta: - "Sasha,
dime, ¿cuántos centavos hay aquí?” - Cinco, - contesta Sasha. - “Ahora, yo tengo estos cinco
centavos y pongo uno más, (el padre coloca una moneda de un centavo). Ahora, ¿cuántos
centavos tenemos?” - Sasha contesta: “Uno”, (toca la moneda de cinco centavos). “Dos”, (toca 2
moneda de un centavo). - “¿Cómo que dos? Fijate, ¿esto cuánto es?” (el padre señala la moneda
se cinco centavos). - Cinco. - “Cinco y uno más... Vamos a contar juntos: cinco (señala con el dedo
la moneda) ¿y después?” - El niño repite con el padre: “Cinco”, (toca la moneda de cinco
centavos). “Dos”, (toca la moneda de dos centavos). Como vemos, el niño pronuncia la palabra
“cinco”, pero detrás de esta palabra, él no tiene ningún concepto del número cinco. La presencia
de la moneda no le ayuda a Sasha, debido a que en su representación este es sólo un objeto. El
llama a la moneda *cinco”, pero opera con ella como con algo aislado un objeto). Para la
preparación de la forma verbal, es necesario acostumbrar a los niños a pronunciar todas las
operaciones que ellos realizan en la forma material materializada). Constantemente, a los niños se
les recuerda que hay que nombrar todo lo que ellos hacen: "Hazlo y dilo”. Gradualmente, la
materialización desaparece y la acción, no de inmediato, se transforma en acción verbal interna.
Cuando los escolares ya saben leer y escribir, se puede utilizar el 'enguaje escrito como forma
verbal externa de la acción. En este caso, el alumno 147Nina Talizina anota todo el proceso de
ejecución de la acción. Por ejemplo, si se comparan dos objetos, él escribe: “1. Elegimos la
característica, de acuerdo a la cual vamos a comparar, (señala la característica). 2. Verificamos esta
característica en el primer objeto”, etc. Finalmente, es importante subrayar que el paso de la
acción al plano verbal significa, no la habilidad de comentar acerca de cómo hay que actuar, sino la
habilidad para realizar la acción en la forma verbal. Así, durante la enseñanza de la adición, el niño
debe, no platicar acerca de cómo hay que sumar dos números, sino realizar oralmente la suma, es
decir, solucionar el problema correspondiente, realizando la acción que se forma en la forma
verbal. La forma mental de la acción, es la forma final, durante la vía de la transformación de la
acción, a partir de la forma externa hacia la forma interna. Si antes el alumno realizaba la acción
como práctica, transformando los objetos externos, entonces, ahora él la realiza en su mente,
operando con las imágenes de estos objetos. Además, los objetos se pueden representar en la
forma concreta o en los conceptos. El paso hacia la forma mental se da a través de la utilización,
inicialmente, del lenguaje externo para sí: el alumno pronuncia todas las operaciones, pero ya sin
el sonido externo, para sí. Gradualmente, la pronunciación se hace innecesaria, la acción ya se
realiza con ayuda del lenguaje interno. En este caso, dicen que la acción pasa de la forma externa
hacia la forma interna. El orden del paso es tal y como nosotros lo hemos descrito: a partir de la
forma material (materializada) hacia la forma perceptiva; después, hacia la forma verbal externa y,
posteriormente, a través de la forma verbal externa, para sí, hacia la forma mental. El grado de
generalización es la segunda línea básica de sus cambios durante el proceso de la asimilación. El
grado de generalización, como característica psicológica de la acción, se debe diferenciar tanto de
su generalidad, como de la característica lógica. En los capítulos 4 y 5, hemos hablado acerca de
dos tipos de actividad cognitiva: generales y específicos. Para 148La teoría de la actividad aplicada
a la enseñanza Jue esta posibilidad objetiva se convierta en la realidad del alumno, él debe asimilar
la acción con el grado de generalización que sea posible desde el punto Je vista objetivo. Esto no
sucede siempre, y el alumno no considera aquellos mites de la utilización de la acción que se dan
de manera objetiva. Así, por =iemplo, la acción de conducir al concepto, frecuentemente se limita
por oroblemas con condiciones determinadas, mientras que en la situación con condiciones
indeterminadas no se utiliza. De esta forma, elf grado de seneralización es una cierta relación de
los límites, subjetivamente posíbles, de a utilización de la acción, con los límites objetivamente
posibles. El caso ideal es cuando estos límites coinciden. ¿Cómo se pueden obtener los límites
dados de la generalización y, lo que =s lo más importante, de las generalizaciones, precisamente
de aquellas características que son esenciales”? Experimentalmente, se encontró que la
generalización se da de acuerdo 3 las características incluidas en la base orientadora de la acción
(ver: Talizina, 2008). Las demás características incluso si las tienen todos los objetos, que
transforma el escolar, no se perciben como esenciales para la acción. Esto significa que las
características, de acuerdo a las cuales se planea la zeneralización de los objetos, se tienen que
utilizar durante la solución de oroblemas que requieren la aplicación de dichas características.
Evidentemente, en la base de la generalización se tienen que encontrar as características que
poseen todos los objetos de la clase dada. Sin embargo, el proceso de generalización no se
encuentra en dependencia directa de las características generales de los objetos con los cuales
opera el sujeto. Así, durante el estudio del proceso de solución de problemas geométricos, hemos
establecido que los alumnos de los grados sexto y séptimo de la escuela media, dan la definición
incompleta de aquellos conceptos como ángulos adyacentes, ángulos opuestos por el vértice, etc.
149Nina Talizina Además, los niños omiten las características esenciales, que constantemente
tienen todos los objetos, relacionados con la clase dada. Por ejemplo, en la definición de ángulos
adyacentes, se omitió la característica de que estos “poseen un lado común”. Los alumnos,
necesariamente, representan el lado común, cuando se les pide dibujar los ángulos adyacentes.
No obstante, esta característica no se encontró en el contenido del concepto y la generalización de
los objetos de acuerdo a ella, no se dio. Los mismos resultados se obtuvieron con el material de los
conceptos geométricos elementales: línea recfa, ángulo, perpendicular. Los sujetos eran 25
alumnos del quinto grado escolar, que no han estudiado geometría anteriormente, mientras que
en otras materias tenían calificaciones de “2” y “3 m8 Durante la enseñanza de todas las tareas
con las que trabajaban los alumnos, las figuras se representaban en dibujos técnicos en la misma
posición espacial. De esta forma, la característica no esencial, es decir, la posición en el espacio,
constituyó la característica constante y general de las figuras. Pero la enseñanza se construyó de
tal forma, que los escolares, a partir del inicio mismo, se orientaban necesariamente en el sistema
de características esenciales. En la serie de tareas de control, a los alumnos, por un lado, se les
presentaron los objetos relacionados con los conceptos dados, pero con las posiciones espaciales
más diversas. Por otro lado, se les proporcionaron objetos que se encontraban en la misma
posición espacial y eran parecidos en su apariencia externa a los objetos, con los cuales trabajaban
los alumnos durante la enseñanza, pero que no se relacionaban con los conceptos dados (así, por
ejemplo, estos objetos eran rectas inclinadas, cercanas a las rectas perpendiculares). Además, a
los sujetos se les proponía representar algunos objetos relacionados con los conceptos dados.
Todos los sujetos lograron solucionar exitosamente las tareas de la serie de control. Así, de 144
tareas, relacionadas con el reconocimiento de la linea 150La teoría de la actividad aplicada a la
enseñanza recta (participaron 24 sujetos y cada uno realizó seis tareas), 139 se ejecutaron
correctamente. Durante la realización de las tareas para el reconocimiento del ángulo y de las
rectas perpendiculares, no se cometió ningún error. El segundo tipo de tareas también se realizó
exitosamente: cada sujeto representó no menos de tres figuras en diferentes posiciones
espaciales. De esta forma, al garantizar la orientación en el sistema de las características
esenciales, las características generales irrelevantes no se encontraron en el contenido de la
generalización, a pesar de que estas estaban presentes en todos los objetos con los cuales
trabajaron los alumnos. De manera particularmente clara, esto se manifestó en el estudio
realizado en colaboración con el psicólogo Cubano J.U. López. En calidad de material experimental,
se retomaron figuras geométricas similares a las figuras utilizadas en las investigaciones de L.S.
Vigotsky y L.S. Sajarov. Las características esenciales eran, el área de la base y la altura de las
figuras. En dependencia de estos tamaños, todas las figuras, así como en el estudio de L.S. Vigotsky
y L.S. Sajarov, se distribuyeron en cuatro clases: “bat” (figuras bajas con la base pequeña), “dek”
(figuras altas con la base pequeña), “rots” figuras bajas con la base grande) y "mup” (figuras altas
con la base grande). Las características no esenciales, pero constantes y generales para todos los
objetos de la clase dada, eran color y forma, debido a que los estudios de la psicología infantil
mostraron que precisamente estas características son más significativas para los niños. En los
experimentos participaron cien niños cubanos con edad de seis años a seis años y nueve meses”.
Se realizaron seis series experimentales, en cada una de las cuales participaron veinte niños.
Describiremos las primeras tres series. En la primera serie de los experimentos, los objetos de cada
una de cuatro clases siempre eran del mismo color: “bat” siempre eran figuras rojas, *% En la
escuela Rusa, estas son las calificaciones más bajas. Nota de los Traductores. * En Cuba los niños
ingresan a la escuela a partir de los seis años. 151Nina Talbizina “dek” eran azules, etc.; la forma
era una característica variable. En la segunda serie, al contrario, cada clase de objetos tenía forma
constante, mientras que el color era variable. En la tercera serie, las figuras de cada clase
constantemente tenían la misma forma y el mismo color. De esta forma, en estas series, ya sea la
forma o el color, o el color y la forma, ambas eran características objetivamente reconocidas
(generales). Apoyándose en ellas, era posible relacionar la figura con una o con otra clase. Sin
embargo, como ya se ha señalado, estas características no se incluían en la base orientadora de la
acción del reconocimiento. Al contrario, las características esenciales, desde el inicio mismo, se
incluyeron en el contenido de la base orientadora de la acción del reconocimiento. Durante la
realización de la acción, en la forma material, los sujetos utilizaron las normas (modelos de la
medición) proporcionadas, con cuya ayuda ellos establecían las medidas (tamaños) de la base y de
la altura de las figuritas y, apoyándose en el esquema lógico de la conducción al concepto,
determinaban si se relaciona o no la figura dada con la clase determinada de objetos. Además,
ellos obtenían todas las indicaciones necesarias acerca del contenido de las operaciones que se
tenían que realizar y acerca del orden de su ejecución. Después de la enseñanza, a todos los
sujetos se les propuso el mismo sistema de tareas de control. Las tareas básicas eran las tareas
para el reconocimiento: a) de las nuevas figuras, en las cuales las características no esenciales,
hasta este momento generales y constantes para los objetos de esta clase, se cambiaban: se
introducían, ya sea los colores (formas), que durante el proceso de la enseñanza caracterizaban a
las figuras de otras clases, o el mismo color (forma), que en general no se encontraba en el
experimento de la enseñanza y b) las figuras que poseían el mismo color (forma) que las figuras de
la clase dada, utilizadas en el experimento de la enseñanza, pero que no tenían las características
esenciales (una o dos) del concepto dado. 152La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza Los
resultados del estudio mostraron, que el 42% de los sujetos se dieron cuenta de la presencia de un
color constante (o de la forma) en los objetos propuestos; además, la mayoría de ellos lo
descubrió durante la formación del primer concepto. Sin embargo, el reconocimiento de los
objetos de acuerdo a estas características, sólo tuvo lugar en 65 de 7,420 casos, lo que representa
el 0.9%. En estos casos, los niños también utilizaron las características, no como tales, sino como
las que ayudan a reconocer y hablan de la presencia en el objeto de otras características: el
tamaño determinado de la base del área y la altura. Las tareas de control se ejecutaron
exitosamente por parte de todos los sujetos. Los pocos errores que se cometieron, eran resultado
no de la orientación en las características irrelevantes, sino del reconocimiento incorrecto de las
características esenciales (errores de la medición, análisis incompleto del reconocimiento, etc.). De
cien niños, sólo tres presentaron errores relacionados con la orientación en el color o en la forma.
Cabe señalar, que la mayoría de los niños realizó las tareas propuestas rápidamente y sin dudas.
De esta forma, los estudios mostraron que la generalización se da, no de acuerdo a cualquier
característica general de los objetos, sino sólo de acuerdo a aquellas, que se encontraron en la
estructura de la base orientadora de la acción y que se dirigieron hacia el análisis de estos objetos.
Esto significa que la dirección de la generalización de las acciones cognitivas y de los
conocimientos que se incluyen en ellos, se realiza con ayuda del control sobre el contenido de la
base orientadora de las acciones correspondientes y no al hecho de que se garantice el aspecto
general de las características en los objetos presentados. La particularidad señalada, también
permite explicar aquellos defectos en la generalización de los conocimientos que se encuentran en
la práctica de la enseñanza. Regresaremos a los casos, cuando los escolares, que percibían
constantemente el lado común en todos los ángulos adyacentes en el plano 153Nina Talizina
visual, lo denominaban y, a pesar de esto, no lo incluían en el contenido de la generalización. Estos
datos se explican por el hecho de que la característica del “lado común” se memorizó por parte de
los escolares, pero no constituía la orientación durante la solución de problemas. El análisis de
estos problemas realizado por nosotros, mostró que en todas las condiciones siempre se
proporcionaban los ángulos complementarios, es decir, los ángulos que poseen un lado común. De
esta forma, para la obtención de la respuesta correcta, los escolares necesitaban verificar
solamente la presencia de una sola característica: conforman o no estos ángulos 180. Esto limitaba
el contenido de la base orientadora de la acción de los escolares. El lado común no estaba incluido
en el contenido de la base orientadora de la acción, porque no se dio la generalización de acuerdo
a éste. También explican fácilmente aquellos casos, cuando la generalización se da de acuerdo con
las características generales, pero no esenciales. Debido a que normalmente, en el mejor de los
casos, al alumno se le proporciona el conjunto de características que hay que tener en cuenta (a
través de la disminución), pero durante el proceso de la actividad, la generalización no se |
garantiza, entonces, estas características no siempre se incluyen en la estructura de la base
orientadora de la acción. En estos casos, los escolares construyen la base orientadora de manera
independiente, incluyendo en ella, antes que nada, aquellas características del objeto que se
encuentran en la superficie. Debido a esto, la generalización se da, no de acuerdo a las
características de la definición, que son esenciales y constantes para los objetos de la clase dada,
sino de acuerdo a las características casuales, no esenciales. Al contrario, en cuanto el sistema de
características necesarias y suficientes se introduce en la estructura de la base orientadora de la
acción y se garantiza la orientación sistemática en ellos, durante la realización de todas las tareas
propuestas, la generalización se da de acuerdo al sistema dado de las características. Otras
características generales de los objetos que no se 154La teoría de la actividad aplicada a la
enseñanza =-=contraron en la estructura de la base orientadora de las acciones de los sujetos, no
influyen de ninguna manera sobre el contenido de la generalización. Entonces, el proceso de
generalización no se determina por el objeto de las =cciones, sino que se mediatiza por la actividad
del sujeto, es decir, por el sontenido de la base orientadora de sus acciones. Esta particularidad da
la posibilidad de comprender cómo se da la “ferenciación de las características esenciales y las
características solamente senerales: el sujeto percibe como características esenciales, no todas las
zaracterísticas generales, sino sólo aquellas que se encontraron en el contenido se la base
orientadora de sus acciones. Los estudios realizados mostraron también que la opinión que existe
en la 3sicología infantil acerca del papel conductor del color y de la forma en la seneralización en
los niños, es correcta sólo en las condiciones espontáneas. En as condiciones de formación
dirigida, la generalización, a partir del inicio mismo, q e da de acuerdo al sistema determinado de
características, que no necesariamente deben ser concretas. Además, la presencia de las
características generales concretas, no influye esencialmente sobre el transcurso y el contenido de
la generalización. Para la obtención del grado determinado de generalización de la actividad, es
necesario utilizarla para aquellas tareas que reflejan los casos básicos, típicos en el área dada.
Además, la secuencia de su presentación se debe basar en el principio de los contrastes:
inicialmente, se proponen tareas jue contienen situaciones que se diferencian mucho una de otra,
después, se oresentan situaciones más parecidas. Reducción y asimilación de la acción.
Inicialmente, el niño actúa de manera desplegada, realizando conscientemente cada una de las
operaciones, mientras que en las últimas etapas de la asimilación, frecuentemente realiza sólo as
operaciones inicial y final: percibiendo, supongamos, dos elementos de la suma (2x3) y dando la
respuesta de inmediato (6). 190Nina Talizina A veces, esta particularidad hace que los maestros y
los especialistas en la didáctica piensen de la manera siguiente: ¿para qué perder el tiempo con la
ejecución desplegada de la acción, si finalmente, todos los alumnos pasan al medio reducido?; ¿no
será más correcto, a partir del inicio mismo, formar en los escolares el medio reducido de la
ejecución de la acción?. Si nos ponemos en esta postura, entonces, ésta, de manera muy lógica,
conduce a la memorización de las tablas de multiplicación, de las tablas de adición, etc.
Lamentablemente hasta la fecha hay muchos maestros que exigen de los niños este tipo de
memorización. Hay partidarios de este tipo de enseñanza también entre los especialistas en la
didáctica. No hay nada bueno en esto. El niño pierde muchas fuerzas y mucho tiempo para
memorizar la tabla de multiplicación y frecuentemente no comprende la lógica de su construcción.
Por ejemplo, al olvidar qué resultado se obtiene con la multiplicación de 7 por 8, el alumno no
puede obtenerlo de manera independiente. Además, él sabe el resultado de la multiplicación de
7x7 y de 7x9. La aplicación correcta de la particularidad considerada, presupone otra vía muy
diferente para la enseñanza de los alumnos. Inicialmente, cualquier acción nueva se tiene que
realizar en su conjunto completo y con un carácter consciente de todas sus operaciones; sólo en
este caso el niño comprenderá el contenido de la acción, su lógica. Pasando al medio “de las
formulas” de la acción, sin la realización de una serie de operaciones, el alumno las tiene en
cuenta y, en caso de necesidad, las puede recuperar. Normalmente, el proceso de reducción se da
gradualmente. Este se relaciona inseparablemente con la automatización de la acción: una serie
de operaciones, deja gradualmente el campo de la conciencia, y sólo se queda el control sobre su
ejecución automatizada. Así, por ejemplo, el alumno escucha y simultáneamente escribe. En este
caso, la acción de la escritura se realiza de manera automatizada. Sin embargo, en cuanto surge
alguna dificultad (defecto en el papel, no escribe la pluma, el alumno no sabe cómo escribir la
156La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza salabra correctamente), se hace necesaria la
inclusión de la conciencia. De »mediato se da la exclusión de la segunda acción, que también debe
transcurrir Je manera conciente. De esta forma, las operaciones que no se ejecutan no
Jesaparecen, sino que pasan a otro nivel de su funcionamiento, garantizando la ealización
completa y válida de las acciones. Precisamente por eso, en los omentos iniciales de la asimilación,
no se debe hacer aquello que aparece Sgicamente al final de este proceso. Si volvemos a las tablas
de la multiplicación, entonces, para los escolares sería mucho más útil elaborarlas y no
memorizarlas. El trabajo activo de este tipo zarantiza no sólo el recuerdo, sino también la
comprensión de la lógica de estas tablas. También debemos evitar la automatización temprana de
las acciones, es decir, su transformación en hábitos. Inicialmente, la acción tiene que alcanzar la
torma establecida a través de los objetivos de la enseñanza, generalizarse dentro de los límites
necesarios y, sólo después de esto, se debe transformar en el hábito. Si no cumplimos con esta
exigencia, entonces la acción se comienza a automatizar en las formas tempranas, lo que será un
obstáculo serio para su paso hacia la forma mental. Veamos un ejemplo: Un alumno del segundo
grado se atrasaba en el cálculo oral. De acuerdo con la opinión de la maestra, el niño realizaba las
acciones necesarias muy lentamente. La evaluación del alumno descubrió otro cuadro muy
diferente: el niño realizaba las acciones muy rápidamente, pero no en la forma verbal, sino en la
forma material. En calidad de objetos materiales, él utilizaba sus oropios dedos. El niño los movía
con una rapidez increíble, no obstante, él era más lento que sus compañeros, los cuales ya
operaban con los conceptos. La desgracia consistía en el hecho que la acción del cálculo, en la
forma de partida, es decir, en la forma material, adquirió un grado muy alto de automatización, lo
que no permitía el paso hacia una forma nueva, más efectiva. 157Nina Talizina Se requirió de los
medios específicos de desautomatización de la acción del cálculo para poder pasarla después a la
forma verbal. El grado de independencia (o falta de la misma) de la acción. Inicialmente, el alumno
necesita la ayuda del maestro, quien divide con él la realización de la acción, retomando algunas
operaciones. Gradualmente, esta ayuda se hace más débil: el alumno adquiere un grado cada vez
más alto de independencia. Como vemos, el proceso de asimilación presupone la transformación
de las acciones cognitivas de acuerdo a varias líneas básicas. Cada una de ellas tiene sus
particularidades, presupone condiciones determinadas, ante las cuales la acción pasa de un estado
al otro y, gradualmente, se transforma en acto mental. Las características secundarias de la acción.
Como se ha señalado, estas características constituyen la consecuencia de la formación de las
características primarias. Así, la estabilidad de la acción depende no sólo (y no tanto) de la
cantidad de sus repeticiones, como del hecho de que si ésta pasó o no por todas las formas
(materializada, verbal externa) durante la vía hacia la acción mental, si tuvo o no la generalización,
etc. En un estudio realizado con Yu.S. Vasilevsky, nosotros les proporcionábamos la misma
cantidad de ejercicios a dos grupos de alumnos. En un grupo, todos los ejercicios se realizaban en
la forma materializada, mientras que en el otro se distribuyeron entre las formas materializada,
verbal externa y mental. Se encontró que, inmediatamente después de la enseñanza, ambos
grupos presentaron la misma memorización del material. Sin embargo, entre más tiempo pasaba,
más notable era la diferencia entre ambos grupos. Los escolares que utilizaron todas las formas |
básicas de la acción, recordaron el material, de manera casi completa, varios meses después de la
enseñanza. Por el contrario, en el segundo grupo, el porcentaje de los conocimientos conservados
disminuyó significativamente. 158La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza El carácter
consciente de la realización de la acción, consiste en la nabilidad para argumentar lo correcto de la
ejecución de la acción y depende de a calidad de su asimilación en la forma verbal externa: esta
forma, precisamente e da la posibilidad al sujeto de ver sus acciones desde el punto de vista del
observador ajeno, adquirir aquella forma específica del conocimiento que es el orivilegio del
hombre, es decir, no simplemente saber, sino también darse cuenta acerca de lo que se sabe y
tener el conocimiento acerca del conocimiento (esto es conciencia, autoconciencia). ] El carácter
razonable de la acción muestra qué tan adecuada es ésta en relación con las condiciones en las
cuales se realiza, es decir, qué tan esenciales son las condiciones en las cuales se orienta el sujeto.
Esto significa que el carácter razonable de la acción se determina por el contenido de su base
orientadora (BO). Se puede lograr el grado necesario del carácter razonable, a través de la
identificación correcta de las condiciones en las cuales se debe orientar el alumno y a través de la
dirección del proceso de su asimilación. Esto precisamente garantiza el paso del sistema
identificado de las características esenciales en el contenido de BOA (base orientadora de la
acción). Normalmente, en la práctica de la enseñanza no se considera este momento: las
características esenciales se identifican, por ejemplo, en cualquier definición del concepto. Sin
embargo, su introducción en el contenido de la base orientadora de las acciones que se forman,
no se garantiza. Por eso es que, frecuentemente, los alumnos manifiestan un carácter poco
razonable de las acciones que ellos realizan. Presentaremos un ejemplo típico. Contesta una
alumna del cuarto grado con buenas calificaciones de una de las escuelas de la ciudad de Moscú.
Maestra: Dime, por favor, ¿a qué tipo de triángulo se le denomina triángulo isósceles?. Alumna:
Un triángulo isósceles es aquel triángulo que tiene dos lados iguales. 159Nina Talizina Maestra:
Correcto. Dibuja este triángulo isósceles en el pizarrón. La alumna dibuja en el pizarrón el triángulo
isósceles, lo determina con letras A, B y € y dice: “El triángulo ABC es isósceles, su lado AB es igual
al lado BC. Maestra: ¿A qué triángulo se le llama triángulo equilátero”? Alumna: Un triángulo
equilátero es aquel triángulo que tienen sus tres lados iguales. Maestra: Correcto. Aquí hay varios
triángulos. Señala, cuál de ellos es el triángulo equilátero. La alumna toma la regla, mide los lados
de los triángulos, encuentra entre ellos el triángulo equilátero y contesta: “Aquí hay un triángulo
equilátero: ADC”. Maestra: ¿Cómo supiste que este es un triángulo equilátero? Alumna: Yo medí
sus lados, todos son de 30 cm. Maestra: Correcto. Muy bien. Como vemos, la alumna contestó
correctamente a todas las preguntas de la maestra. Además, ella no sólo formuló las definiciones
de los conceptos, sino también los ilustró con ejemplos concretos: representó el triángulo
isósceles, reconoció correctamente el triángulo equilátero. Muchos maestros consideran que si el
alumno reproduce el texto del manual sin errores, pone ejemplos propios, entonces, es el
indicador suficiente de conocimientos buenos. ¿Es así o no? No vamos a dar la respuesta
apresurada respecto a los conocimientos de esta alumna. Haremos algunas preguntas más, junto
con la maestra. Maestra: ¿Se puede o no llamar a un triángulo isósceles como triángulo
equilátero? La alumna de manera muy segura dice que un triángulo isósceles no es un triángulo
equilátero. Entre la maestra y la alumna se da el siguiente dialogo: Maestra: ¿Por qué”? Alumna:
Todos sus lados son iguales. Maestra: ¿Cuántos lados iguales tiene el triángulo isósceles? Alumna:
Dos. 160 des anLa teoría de la actividad aplicada a la enseñanza Maestra: Entonces ¿si un triángulo
tiene tres lados iguales, también tiene los lados iguales? Alumna: Sí, los tiene. Maestra: Entonces
¿lo podemos llamar triángulo isósceles? Alumna: No. Maestra: ¿Por qué? Alumna: También tiene
su tercer lado igual. Como vemos, en la alumna se forma el concepto incorrecto del triángulo
sosceles: prácticamente, ella relaciona, con los triángulos isósceles, a todos los tmangulos que
ante la presencia de dos lados iguales, el tercer lado no es igual a estos. En la definición, esta
condición complementaria no se considera, la alumna reprodujo la disminución correctamente.
Ella también dibujó el triángulo sósceles correctamente, pero este era precisamente el que
correspondía al concepto que se ha formado en ella: el tercer lado es igual a dos iguales entre
ellos. 51 la maestra no hubiera hecho la ultima pregunta, se pudiera considerar gue la alumna
conoce todos los conceptos geométricos señalados. El análisis realizado de las propiedades, que
caracterizan la acción, dan a posibilidad para comprender, que asimilar una acción, así como un
conocimiento, se puede hacer de manera diferente: la acción se puede asimilar en la forma
materializada, realizarse muy lentamente, no ser generalizada, y por eso, verse limitada en su
aplicación con fronteras muy estrechas. Pero la misma acción puede alcanzar la forma mental,
generalizada de manera completa dentro de los límites de su utilización objetiva y realizarse con
gran rapidez. En este segundo caso, tiene lugar una calidad más alta de asimilación. Al mismo
tiempo, no podemos decir que todas las acciones que se formen deben alcanzar los indicadores
superiores de acuerdo a cada una de las características: todo depende de los objetivos de la
enseñanza. En unos casos, es Importante realizar la acción rápidamente, mientras que el grado de
su generalización no tiene ningún significado, debido a que las condiciones de su 161Nina Talizina
aplicación son muy estables. Por el contrario, en otros casos, la realización muy rápida de la acción
no es tan importante en comparación con la habilidad para realizarla en diferentes condiciones.
De esta forma, durante la determinación de los objetivos de la enseñanza, es necesario no sólo
identificar los tipos de la actividad, sino también señalar, con qué indicadores se deben formar.
Evidentemente, cada una de las características consideradas alcanza los indicadores más altos, no
de inmediato, sino pasando por una serie de etapas especificas. Así, por ejemplo, la acción
adquiere la forma mental sólo después de pasar por la forma materializada (o material) y verbal
externa. Una situación similar se observa también con otras características. La combinación
determinada de los indicadores, de acuerdo a cada una de las características primarias,
proporciona el estado específico de la actividad en general. Nosotros hemos realizado el análisis
de la acción (y, de esta forma, también de la actividad), de acuerdo a varias orientaciones,
considerando la estructura de la acción, las partes funcionales de la acción y las caracteristicas
generales de la acción, así como las características de la base orientadora de la acción. Los
resultados de este análisis se pueden representar con ayuda del esquema 1. 162La teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza Esquema 1. Análisis psicológico de la acción. = Motivo Objetivo |
Objeto | Medios ] Propiedades 1 Producto E Primarios Í (Condsuones | Secundaños | . dela Agióni
| Do DOTES : BOA | > | Forma é Primer Bloque 1%] Realización SA pa + | Tipo Generalización E *
Formación objetos externos de los | Hei Racionalización Popiedades BOA | + | Tipo Desarrollado |
+ Duración 2. incompleta Materializada z 3. Abundante > [Tipo de Independencia] a] completa cin
ayuda| Perceptiva Tipo de Interiorización! nan Sib Caracter Orientación + [Tipo de
Automatización] dd | | 20 Bloque Forma 1. Parcial Ñ Verbal Externa 2. General Lenguaje Oral
Lenguaje Escrito ps de Obtención | A 3er Bloque Dependiente Farma ideal interna independiente
Lenguaje Externo para si (sin: sonidos) L lenguaje Iintemo comprención concepita! Idaal Mental
163Nina Talizina Etapas del proceso de asimilación El proceso de asimilación posee una serie de
etapas, cada una de las cuales se diferencia cualitativamente de la otra. La asimilación de la
actividad planeada y de los conocimientos que ésta incluye, puede ser exitoso sólo cuando el
alumno pasa gradualmente por todas las etapas necesarias del proceso de asimilación. De acuerdo
con la teoría de la actividad de la enseñanza, el proceso de asimilación de nuevos tipos de
actividad cognitiva, y consecuentemente, de los conocimientos nuevos que la conforman, incluye
cinco etapas básicas. Sin embargo, antes de organizar la actividad de los escolares en cada una de
estas etapas, el maestro se debe preocupar por los motivos, los cuales garantizan que el alumno
acepte los conocimientos y las habilidades que se planean. Cada maestro sabe que si el alumno no
quiere estudiar, entonces, no se le puede enseñar nada. Entonces, cada alumno debe tener el
mofivo que lo impulse a aceptar las acciones y los conocimientos planeados. La etapa de la
motivación. Esta etapa es necesaria sólo en aquellos casos cuando los escolares no tienen la
motivación para la asimilación del material planeado, Como se ha señalado anteriormente, una de
las vías para la creación de la motivación cognitiva, es la introducción a la situación de los
problemas. Evidentemente, la introducción del problema en el programa de enseñanza, no
garantiza que el alumno lo acepte: el problema puede serlo desde el punto de vista objetivo, pero
no serlo para el alumno. A pesar de esto, como muestra la experiencia, la enseñanza de cualquier
tipo de actividad nueva, es recomendable iniciarlo con el establecimiento del problema, que
requiere de la actividad dada; en la gran mayoría de los casos, el problema produce el deseo de
encontrar la solución y conduce a que intenten hacerlo”. Desde luego, en este caso el motivo
también puede ser no interno; el alumno puede intentar 164La teoría de la actividad aplicada a la
enseñanza =ncontrar la solución sobre la base de la llamada motivación de competencia verificar
propios conocimientos, competir con los demás). Normalmente, los =scolares no encuentran la
actividad necesaria de manera independiente, pero, Ze acuerdo a unas u otras causas, manifiestan
interés para encontrarla. Esto es suficiente para el paso a las siguientes etapas de la asimilación.
Sin embargo, el maestro siempre debe recordar que la motivación cognitiva es una vía muy
="ectiva para impulsar al hombre al aprendizaje, especialmente si esta motivación se correlaciona
con la motivación de manera adecuada””. Independientemente del hecho de si el escolar logró o
no encontrar la solución del problema propuesto, él debe darse cuenta de la actividad que
conforma la solución. Con este objetivo, el maestro tiene que representar la estructura de la
actividad, que se asimila en forma externa, materializada, es cecir, darle un carácter objetivo. Pero
esta ya es la siguiente etapa del proceso de asimilación. Etapa de elaboración de la base
orientadora de la acción. Durante esta stapa, los escolares conocen la nueva actividad y los
conocimientos que se nacluyen en ella. Aquí, es importante no sólo comentarles a los alumnos
acerca Je cómo se deben solucionar los problemas correspondientes, sino mostrar el proceso
mismo de solución. Así, por ejemplo, no es suficiente explicar cómo hay gue reconocer las partes
de las plantas, sino mostrar el proceso mismo de reconocimiento. Esto significa que es necesario
identificar el sistema de características necesarias y suficientes que caracterizan a estos
fenómenos, mostrar cómo establecer la presencia (o ausencia) del sistema de características
dentificado, y llegar a la conclusión correspondiente. El maestro mismo puede descubrir el
contenido de la actividad: en este caso, los alumnos obtienen el sistema de la actividad en forma
preparada. Sin embargo, es mejor hacerlo con — Para más detalles, ver: Matiushkin A.M. Las
situaciones de problemas en el pensamiento y en la educación. Moscú, 1972. — Para más detalles
acerca de la motivación cognitiva y las vías de su formación, ver: Dusavitskiy A.K. El secreto del
pájaro Fénix. Moscú, 1978. 165Nina Talizina los alumnos en forma conjunta, lo que crea en ellos la
ilusión del llamado descubrimiento independiente (propio) del contenido de la actividad y tiene un
significado positivo para la motivación del aprendizaje. Por un lado, el profesor debe identificar
todos los conocimientos necesarios acerca del objeto, con los cuales hay que actuar y todas las
condiciones que hay que considerar. Por otro lado, se deben identificar los conocimientos acerca
del proceso mismo de la actividad: con qué hay que iniciar, en qué orden realizar las acciones, etc.
Otro momento importante de esta etapa, es la fijación del contenido identificado de la actividad.
El problema es que los alumnos deben no sólo comprender el contenido de la actividad que se
introduce, sino también aprender a realizarla correctamente. Para ello, la explicación verbal, e
incluso la realización de esta actividad por parte del maestro, no es suficiente. Los alumnos no
siempre pueden, de inmediato, recordar todos los eslabones de los conocimientos introducidos y
todas las acciones que conforman la actividad que se requiere. Por eso es que la explicación del
maestro se tiene que acompañar por la fijación externa, concreta, de los conocimientos y de la
actividad que se forma. En calidad de ejemplo, retomaremos la acción de la conducción al
concepto. Supongamos que esta acción se utiliza por primera vez durante la asimilación del
concepto de líneas rectas perpendiculares. Para la realización de esta acción, los escolares
necesitan utilizar los conocimientos, no sólo de la geometría (características de las rectas
perpendiculares, señaladas en geometría), sino también de la lógica (condiciones de la
pertenencia del objeto a la clase dada). 1. Características de las líneas perpendiculares: 1) ambas
líneas son rectas; 2) se cruzan; 3) forman un ángulo recto. 166La teoria de la actividad aplicada a la
enseñanza 2. Regla lógica del trabajo con las características: 1) Si todas las características están
presentes “+”, la respuesta es Lo 1 Y 2 +|+ 3. => 2) Si por lo menos una característica está ausente”
la respuesta es * 3) Sino hay información de por lo menos una característica 2”, la respuesta es
“?”. 3. Instrucciones para la realización de la tarea: 1) Lea la tarea. 2) Identifique las condiciones y
la pregunta de la tarea. 3) Lea la primera característica del concepto. 4) Verifique, si la tiene el
objeto dado. 5) Señale el resultado con ayuda de los signos “+”, “-” y “?”. 167Nina Talizina 6) Haga
lo mismo con las características siguientes. 7) Compare los resultados obtenidos con la regla
lógica. 9) Anote la respuesta con ayuda de los signos "+", *-" y 2”. Además, es importante que
todas las características que se utilizan, se identifiquen claramente y posteriornente se encuentren
al alcance de los escolares. Para ello se utiliza el pizarrón, la pantalla o diferentes tablas. En
algunos casos, todos los escolares pueden utilizar una sola tabla, si la pueden ver todos. En otros
casos, se utilizan copias. Nosotros hemos puesto un ejemplo bastante sencillo, cuando se asimila
un concepto. Sin embargo, la efectividad de la asimilación se incrementa, si los conceptos se
introducen no de manera aislada, sino en el sistema. Esto le permite al alumno ver las semejanzas
y las diferencias, comprender las relaciones entre ellas. Pero entonces se incrementa el volumen
de los conocimientos que se introducen y se utiliza otro tipo de actividad. Consideraremos un
esquema que se utiliza durante el reconocimiento de diferentes clases sociales en una sociedad
antagonista por parte de los escolares (ver el esquema”). Para el trabajo con este esquema, hay
que señalar las características necesarias y suficientes para cada clase social en la formación dada.
Normalmente, en calidad de estas características, se retoma la relación con los medios de
producción y el grado de libertad personal. Después, se deben señalar las combinaciones de los
rasgos que caracterizan a cada una de las clases en la formación dada. Además, hay que darles a
los niños la representación de aquella actividad, cuya realización conduce a la solución del
problema: determinar la clase con la cual se relaciona el sujeto que se reconoce. Durante la etapa
del conocimiento previo de los escolares con la actividad que se va formando, es necesario
introducir en el proceso escolar, problemas y 7 a] prender el medio de recanocimiento con
ejemplos sencillos, los escolares, al encontrarse con casos más Fra ASa PE,Ll ejos, ya saben cómo
entenderlos. 168La teoría de la actividad aplicada p a la enseñanza stuaciones de problemas, con
el objetivo de enseñarles a los niños los métodos se utilización de los conocimientos. Esta etapa
garantiza la comprensión de los conocimientos y de aquella actividad que conduce a la solución de
problemas Seterminados, ¿Posee o no los medios de Producción? ¿Esta libre? | Un ] A
parcialmente Siervo + Da Campesino libre O ¿Tiene libertad ¿Tiene trabajadores?! personal? A o te
/ SS | | AO o proletario esclavo | |¿De él dependen sus | Trabajadores? ria | O parci almente
¡ Capitalista Terrateniente Esclavista Feudal Sin embargo, las consideraciones de los escolares
acerca de como hacer v la posibilidad para hacerlo, no es lo mismo (comprender, cómo hay que
solucionar el problema, no significa saber hacerlo de manera independiente). Hay que subrayar
esta diferencia especialmente. Debido a que en la práctica de 'la enseñanza frecuentemente se
considera que si el alumno comprendió, entonces, también aprendió, y el objetivo está logrado.
Esto no es así. Hasta este momento, nosotros hemos garantizando sólo el conocimiento previo de
la actividad, la comprensión de su lógica, pero, para poder realizar esta actividad, es necesario
realizarla verdaderamente; no es suficiente observar cómo la realiza otra persona. Precisamente
por eso es necesario que los escolares 169Nina Talizina solucionen, de manera independiente,
varios problemas que requieren de la actividad que se forma y de los conocimientos que se
asimilan. Etapas de realización de la actividad que se forma por parte de los escolares. El proceso
de ejecución activa de las acciones nuevas, incluye cuatro etapas: la etapa de la realización de la
acción en forma materializada (material); la etapa de las acciones verbales externas; la etapa de la
realización de la acción en forma verbal, para sí, y la etapa de las acciones mentales”. Durante la
etapa de las acciones materializadas, los alumnos trabajan con tarjetas, las cuales poseen la
información que se asimila acerca de la actividad que se realiza. Además de las tarjetas, los
alumnos deben obtener el sistema de tareas que requieren la aplicación de la actividad que se
forma. Así, al principio, las tareas pueden ser prácticas, en relación con nuestro ejemplo de la
formación del concepto acerca de las líneas perpendiculares, en calidad del objeto de esta acción,
se utilizan diferentes modelos u objetos reales. Algunos de ellos se relacionan con este concepto,
mientras que otros no. El contenido de la base orientadora de la acción se proporciona: 1) a través
del listado de las características necesarias y suficientes de este concepto y 2) a través de señalar
las operaciones que se deben realizar con el objeto propuesto, así como de presentar la secuencia
de su ejecución. Como resultado del trabajo con estas tareas, los escolares no sólo aprenden (sin
ninguna memorización mecánica organizada especialmente) las características del concepto y la
regla lógica de la conducción al concepto, sino también aprenden la aplicación correcta de ambas
cosas, es decir, asimilan uno de los medios lógicos del trabajo con los conceptos. Durante esta
etapa, la acción se realiza con la estructura completa de sus operaciones, es decir, se realiza de
manera completamente desplegada. Las operaciones que se ejecutan tienen que pronunciarse en
voz alta, lo que 170La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza carantiza el carácter conciente
de estas operaciones y prepara su paso hacia la “arma verbal. la acción adquiere el grado
determinado de generalización. “ormalmente, durante esta etapa, los escolares necesitan la ayuda
del maestro, =s decir, la acción se realiza en forma dividida (colectiva). La ayuda del maestro es
especialmente mayor, sobre todo en aquellos zasos cuando los alumnos aún no aprenden a leer,
por lo que no pueden utilizar as tarjetas escolares de manera independiente. El maestro participa
como cortador del contenido que está escrito en la tarjeta. Es evidente, que en la tarjeta, todo se
debe representar con signos condicionales accesibles para los niños. He aquí un ejemplo de la
tarjeta escolar, utilizada cuando los niños tienen dificultades para leer. Características Concepto
esenciales de las figuras Bat Dek Rots Mup paa la base O O Altura * Las denominaciones de las
etapas coinciden con los nombres de las formas de las acciones. Sin embargo, en cada una de
estas etapas se dan los cambios de la acción, no sólo de acuerdo a la forma, sino también de
acuerdo a otras características consideradas anteriormente. 171Nina Talizina Esquema lógico del
reconocimiento Area de la base| + + - - + ? a ? ? Altura + - + > ? + ? - ? Respuesta + - - > ? 7 s s ?
Como vemos, los niños de inmediato asimilan todo el sistema de conceptos, en el caso dado, de
los conceptos artificiales (Bat, Dek, Rots y Mup), los cuales hemos considerado durante el análisis
de la generalización de la acción. Cada concepto se caracteriza por dos propiedades esenciales: el
tamaño del área de la base y la altura. Los niños tienen las medidas, de acuerdo a las cuales
determinan si el área (altura) es grande o pequeña. La medida del area es una moneda. Si la figura
cabe en la moneda, entonces la base es pequeña, sl no cabe, entonces la base es grande. La norma
de la altura es el cerillo: si la altura es igual al cerillo o menor, entonces la figura es baja, si la altura
supera al cerillo, entonces la figura es grande. En la segunda tabla se representa la regla lógica del
reconocimiento en el tipo desplegado, donde se consideran todas las combinaciones de los casos
con los cuales se encuentra el niño durante el proceso de trabajo. No se debe detener a los niños
en la etapa de las acciones prácticas externas durante mucho tiempo. En cuanto ellos aprendan a
trabajar correctamente, es necesario pasar a la acción en forma teórica: enseñarles a los niños a
operar con las características del concepto y con la regla lógica sin apoyo en los objetos externos y
sin la realización de las operaciones con las manos. La etapa de las acciones verbales externas. El
trabajo se realiza en el mismo orden. Ahora los alumnos ya denominan las características
utilizando su memoria. Para el análisis se les proponen, no objetos o sus modelos, sino las
descripciones. Así, si nosotros continuamos el trabajo con el concepto de /íneas 172La teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza serpendiculares, entonces, durante la etapa de las acciones
verbales externas, a os alumnos se les pueden proponer tareas del tipo siguiente: “Se dan dos
líneas Tue se cruzan. ¿Serán estas perpendiculares o no?”. Para el problema no se 3roporciona ni
el modelo, ni el dibujo. Ahora, los escolares aprenden a analizar És condiciones verbales. Ellos leen
(o escuchan) e identifican aquello, que se “aclona con la primera característica. Si la tarea se da en
forma escrita, entonces los escolares deben subrayar las palabras *dos líneas que se cruzan” y
zolocar el signo, que dice que esta característica está presente: “1. +”. El mismo Trabajo se realiza
con la segunda característica. Después de esto, los escolares ceterminan qué es lo que ellos
obtuvieron: la primera característica está 5resente, acerca de la segunda no se sabe nada.
Normalmente, los resultados del trabajo con las características se fijan en el sapel, pero también
pueden simplemente nombrarse. Para la valoración de los resultados octenidos, ahora, los
escolares pueden recordar la regla lógica de la conducción al concepto y demostrar lo correcto de
su respuesta. Además, ellos constantemente se =poyan, precisamente, en aquellas características
de los objetos que son esenciales para sl concepto. Con este tipo de enseñanza, en todos los
escolares se forma la habilidad para distinguir, en los objetos, las características esenciales y,
decidir sobre su base, si los objetos se relacionan o no con el concepto dado. Queremos subrayar
una vez más, que los escolares deben no sólo trabajar con las tareas que tienen respuestas
positivas o negativas, sino también analizar las tareas con respuestas indeterminadas. Esto
significa que la acción adquirirá la generalización posterior. En el inicio de esta etapa, la acción
tiene sue ser completamente desplegada, debido a que el alumno debe aprender realizar todas las
operaciones en una forma nueva para él, es decir, en la forma verbal. Al final de esta etapa, es
posible la reducción de la acción. Finalmente, cuando el alumno asimila la actividad en esta forma,
se le puede permitir trabajar de manera individual, sin el apoyo en el esquema o en el modelo, sin
comentarios en voz alta, es decir, pasarlo a la efapa del lenguaje interno para sí. 1773Nina Talizina
Sin embargo, si el alumno ya ha pasado por toda la vía señalada, entonces, ahora él va a ejecutar
el medio formado para sí, mentalmente, utilizando correctamente aquellos conocimientos que él
ha asimilado con ayuda de este medio. La particularidad de esta etapa es que el alumno, así como
en la etapa anterior, pronuncia todo el proceso de la solución del problema, pero lo hace para sí,
sin la manifestación externa, sin utilizar su voz. Queremos subrayar que, en esta etapa, él también
recibe diferentes tipos de problemas. Esta etapa constituye el paso (etapa transitoria) hacia la
última etapa: la etapa de las acciones mentales. Lo específico de esta elapa, consiste en el hecho
de que el proceso de solución del problema, se da en forma de lenguaje interno, como proceso
individual que no requiere de la participación de otras personas. Con esta etapa final, la acción
adquiere la generalización más profunda, se reduce y se automatiza. Así, fa particularidad más
importante del proceso de la asimilación consiste en el hecho de que la actividad cognitiva y los
conocimientos introducidos e incluidos en ella, adquieren la forma mental y se hacen
generalizados, no de inmediato, sino pasando por una serie de etapas específicas. Si el maestro
construye el proceso de la asimilación considerando la secuencia de dichas etapas, entonces, este
incrementa esencialmente la posibilidad del logro de los objetivos en todos los escolares. Además,
el proceso de asimilación es un proceso de realización de acciones determinadas, un proceso de
solución de problemas determinados con su ayuda. Esto significa que las habilidades no se pueden
dar, sin la resolución de problemas, sin la realización de tareas determinadas y sin el proceso de
asimilación válida y completa de los conocimientos. En relación con esto, ante el maestro surge el
problema de la elección correcta de los problemas y de la elaboración de diferentes tipos de
problemas escolares. Como se ha señalado, en las diferentes etapas del proceso de asimilación, los
problemas (tareas) cumplen con diferentes funciones: durante la primera etapa, es la función de la
motivación; durante la segunda etapa, la 174FT La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza
“unción del descubrimiento de la actividad que se somete a la asimilación; y en todas las etapas
posteriores, es el medio de la asimilación de esta actividad. Tipos de base orientadora de la acción
Como se ha señalado, la acción incluye las partes de orientación, de ejecución, de control y de
corrección. Los estudios mostraron el papel básico que juega la parte orientadora en la formación
de la acción (P.Ya. Galperin, A.S. Pantina y otros). Esta determina la rapidez de la formación y la
calidad de la acción. La parte orientadora de la acción se dirige a: a) la construcción correcta y
racional de la ejecución y b) la elección de una de las ejecuciones posibles. La última función de la
parte orientadora de la acción participa, muy claramente, durante el análisis de las acciones,
relacionadas con el juego de ajedrez. En realidad, la parte orientadora de la acción debe garantizar
la elección correcta del paso correspondiente, que es lo más importante. En lo que se refiere a la
parte de la ejecución, ésta, en el caso dado, es muy sencilla: es necesario pasar la figura de un
campo del tablero al otro, en correspondencia con las reglas de los pasos de la figura en el juego.
En este caso, durante la realización de la parte orientadora de la acción, el sujeto debe utilizar,
para su orientación, no sólo el sistema de las condiciones que garantizan los pasos correctos de la
figura de un campo al otro, sino las particularidades de las posiciones de las figuras de ajedrez que
determinan la elección del paso siguiente. De esta forma, la parte orientadora, en un principio,
garantiza no sólo la ejecución correcta de la acción, sino también la elección racional de una de las
ejecuciones múltiples posibles. El sujeto, realizando la parte orientadora de la acción, se apoya en
la base orientadora de la acción (BOA). Evidentemente, el éxito de la parte orientadora depende,
antes que nada, del contenido de la base orientadora que puede ser muy diferente. Los estudios
mostraron que la efectividad de la base orientadora, depende del grado de la generalidad de los
conocimientos que la conforman (orientaciones) y de lo completo del reflejo, de LESNina Talizina
estas condiciones, las cuales determinan el carácter exitoso de la acción de manera objetiva. La
efectividad de la acción también depende de otro hecho: con qué medio se obtiene la base
orientadora. Desde el punto de vista de lo completo (lo suficiente), la base orientadora de la
acción puede ser completa, incompleta y abundante. De acuerdo con su generalidad, la base
orientadora de la acción puede ser presentada en forma particular y, debido a esto, ser útil para
un caso único, concreto; sin embargo, también puede ser presentada en forma general, reflejando
la esencia de toda una clase de casos particulares y, consecuentemente, puede ser útil para la
orientación en cada uno de estos casos. De acuerdo con el medio de obtención, pueden existir los
casos siguientes: a) la base orientadora de la acción se le da al alumno en forma preparada; b) el
alumno la obtiene de manera independiente. La elaboración independiente de la base orientadora
de la acción, por su parte, se puede dar a través de dos vías: a través de “ensayo y error”, durante
el proceso mismo de la realización de la acción, o a través de la utilización consciente del método
(medio) general. Dicho método también lo puede obtener el alumno con ayuda del maestro o de
manera independiente. Característica general de los fipos de base orientadora de la acción. Las
diferencias en la generalidad, carácter completo o incompleto y el medio de obtención de la base
orientadora de la acción, sirven como base para la identificación de sus diferentes tipos. En los
estudios experimentales, fueron descubiertos cuatro tipos de la base orientadora de la acción, sin
embargo, desde el punto de vista teórico pueden existir más tipos. La tabla 2 muestra los tipos de
la base orientadora de la acción que se pueden obtener a través del análisis teórico utilizando las
características del grado de generalización, carácter completo o incompleto y medio de obtención
dependiente o independiente. Existen fres tipos básicos de la base orientadora de la acción. Estos
tipos fueron descubiertos inicialmente en los estudios experimentales, más adelante fue
descubierto el cuarto tipo. 176La teoria de la actividad aplicada a la enseñanza El primer tipo se
caracteriza por. la estructura incompleta de la base onentadora. Las orientaciones se representan
en su tipo particular y el alumno as identifica a través de ensayos poco coherentes. El proceso de
formación de a acción, con este tipo de base orientadora, se da muy lentamente, con una gran
cantidad de errores. La acción formada resulta ser muy sensible para cualquier tipo de cambio de
las condiciones de su ejecución. Tabla 2. Tipos de la base orientadora de la acción Característica de
| Carácter completo o. A A is Medio de ] | | | generalización incompleto | obtención y q. Concreta
Incompleta | Independiente A a o Sa 1 bmkb TP iaa A e A A O a A e 4 Generalizada — - | Completa
TI is o ii Dependiente. a E B| Generalizada | Incompleta | Dependiente 6 Generalizada |
Incompleta Independiente | E Concreta | Completa | Independiente | Concreta | - Incompleta El
segundo tipo de la base orientadora de la acción se caracteriza por la presencia de todas las
condiciones necesarias para la realización correcta de la acción. Sin embargo, estas condiciones se
le dan al sujeto, en primer lugar, preparadas de antemano y, en segundo lugar, del tipo particular,
que es útil sólo para la orientación en un caso concreto. La formación de la acción con este tipo de
base orientadora se da rápidamente y sin errores. La acción formada es más estable que con el
primer tipo de orientación. Sin embargo, la esfera del paso de la acción es limitada, por la
semejanza de las condiciones concretas de su ejecución. 177Nina Talizina La base orientadora del
tercer fipo posee una estructura completa, las orientaciones se representan en el tipo general que
caracteriza a toda una clase de fenómenos. En cada caso concreto, la base orientadora de la
acción la elabora el sujeto de manera independiente con ayuda del método general, el cual se le
presenta. La acción, que se forma con la base orientadora del tercer tipo, se caracteriza no sólo
por la rapidez y ausencia de errores durante el proceso de la formación, sino también por la mayor
estabilidad y amplitud del paso. Respecto al primer y tercer tipo de la base orientadora, cabe
añadir que, a pesar de que ambos se caracterizan por el carácter independiente de la
identificación de las orientaciones, los medios de esta identificación son diferentes. En el primer
tipo, es “ensayo y error”, mientras que en el segundo, se obtiene con ayuda del método que posee
el alumno. En un principio, es posible también el caso, cuando el sujeto no sólo identifica el
sistema de orientaciones de manera independiente para cada caso concreto utilizando el método
dado, sino cuando el método mismo lo encuentra independientemente. Este caso será el de
creatividad verdadera. En el estudio de N.S. Pantina, se formaba en los niños la acción de la
escritura. En el grupo, donde la enseñanza se realizaba sobre la base de la orientación del primer
tipo, el experimentador le mostraba el niño la letra-modelo, la cual tenía que escribir. Se
identificaban los elementos del modelo y se le daba al niño la siguiente explicación (para la letra
*n”): “Nosotros comenzamos a escribir aquí (señala), continuamos la línea hacia abajo, hasta aquí
(señala), ahora la volteamos hacia acá (señala), y ahora vamos hacia arriba, para llegar hasta este
rincón (señala)”. Después de esto, el niño inicia su acción Independiente, observando el modelo
del producto final, es decir, de la letra dada. Durante el transcurso de la ejecución, el
experimentador señala los errores cometidos del niño y explica cómo hay que corregirlos. En caso
necesario, le explica y le señala al niño, una vez más, cómo se obtiene el producto final. La
enseñanza dura hasta el momento en que el niño representa la letra (o su 178La teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza elemento), tres veces seguidas sin errores. Después de esto, se
inicia la enseñanza de la letra siguiente, de acuerdo con la misma lógica, etc. Como vemos, la base
orientadora es incompleta: el alumno obtiene sólo algunas indicaciones acerca de cómo se realiza
la acción. La ejecución correcta se logra sólo después de varios ensayos. Así, para que se lograra la
escritura correcta de la primera letra, eran necesarias 174 repeticiones. Sin embargo, al aprender a
escribir correctamente una letra, el alumno no pudo identificar la base orientadora para la
segunda letra. Para la escritura correcta de una letra nueva, él tenía que buscar las nuevas
orientaciones, lo que requirió de 163 repeticiones. Cuando se utilizó el segundo tipo de la base
orientadora de la acción, la enseñanza de la escritura tenía el carácter siguiente: al niño también
se le presenta el modelo de la letra (producto de la acción), pero en este caso, en la hoja de papel
se coloca el sistema de puntos, de acuerdo al cual es fácil realizar la parte ejecutiva de la acción y
obtener el contorno requerido. El niño aprende a copiar estos puntos y, de acuerdo con ellos,
escribe el contorno. En este caso, él obtiene todas las orientaciones necesarias de inmediato, pero
estas son útiles sólo para el contorno dado. Para la escritura de alguna otra letra, estos puntos son
inútiles. Además, el sistema de otros puntos, adecuados para el contorno de la siguiente letra, el
alumno no los puede identificar, ni representar en el papel de manera independiente. El maestro
debe proporcionar nuevamente todas las orientaciones necesarias y el alumno tiene que asimilar
una base orientadora particular más, etc. En este caso, la enseñanza es mucho más exitosa que en
el primer caso: para la escritura correcta de la primera letra, en lugar de 174, eran necesarias sólo
22 repeticiones; para la segunda letra eran 17, etc. El éxito se garantiza por el hecho de que se
proporciona la base orientadora completa. La enseñanza de acuerdo con el tercer tipo de la base
orientadora, tiene otro aspecto diferente. El experimentador no da la base orientadora preparada,
sino explica el principio de su identificación: los puntos de apoyo se deben colocar en aquellos
lugares de la letra, donde la línea que la conforma, cambia 179Nina Talizina su dirección. Al niño se
le muestra esto con una sola letra, después, se le enseña a hacer esto con algunas letras típicas del
alfabeto. Como vemos, en este caso, el contenido de la base orientadora es diferente: no el
sistema de orientaciones particulares, sino el principio general (“unidades” del contorno), que se
utiliza en cualquier caso particular, debido a que cualquier contorno puede ser dividido en una u
otra cantidad de segmentos de dirección relativamente estable. La utilización de este principio se
adquiere con algunos ejemplos particulares. Además, los últimos participan no como el objeto de
asimilación, sino como medios para la adquisición de aquello general, que representa la esencia de
cualquier caso particular. Los escolares identificaban el sistema de puntos de apoyo (construían el
contenido de la base orientadora de la acción) de manera independiente para cualquier letra y
rápidamente aprendían a reproducirla. Así, para la escritura correcta de la primera letra eran
necesarias 14 repeticiones (en lugar de 174 en el primer grupo), para la segunda letra eran 8
repeticiones y a partir de la octava letra, los alumnos escribían correctamente cualquier letra
desde el primer intento. Los alumnos de este grupo resultaron ser capaces para reproducir
prácticamente cualquier contorno de: letras del alfabeto latino, árabe, georgiano y dibujos de
objetos, etc. Es importante señalar también que la acción asimilada se aplicaba exitosamente en
condiciones nuevas: en el caso de la escritura, en hojas con líneas horizontales o sin líneas.
Resultados similares se obtuvieron en nuestro estudio sobre el aprendizaje inicial de la lógica del
juego de ajedrez. El análisis de la lógica del juego de ajedrez y, en particular, de los errores típicos
que cometen los jugadores principiantes, permitió identificar una serie de condiciones, las cuales
se deben considerar en todas las etapas de realización de un partido de ajedrez: 1) La correlación
material de las fuerzas de ambos jugadores; 2) La interacción de las fuerzas propias; 3) La
ocupación del espacio; 150La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza 4) El momento preciso
para la realización de las operaciones considerando la interacción de las fuerzas propias y la
ocupación del espacio. A los alumnos se les enseñaba la habilidad para solucionar problemas
sencillos para dar mate al rey solitario: con ayuda del rey y la reina, del rey y dos torres, del rey y
una torre, del rey y dos alfiles. Durante la enseñanza con base al primer tipo de orientación, las
condiciones señaladas no se explicaban; al alumno se le presentaba sólo la ejecución de la solución
y el modelo del "producto final”, es decir, de la posición de mate. Durante la enseñanza con base
al segundo tipo de orientación, se descubría todo el sistema de condiciones, de 'as cuales depende
el éxito. Sin embargo, esto se hacía sólo para una posición concreta. Así, por ejemplo, se señalaba
que el paso dado es más fuerte que el otro, por que le cerraba el paso al enemigo en tales y tales
campos y, simultáneamente, mantiene la interacción con tal figura. En el caso de la enseñanza con
base al tercer tipo de orientación, todas las condiciones señaladas se introducían en forma
general. Inicialmente, los alumnos aprendían a orientarse en cada una de las condiciones,
posteriormente, a analizar las posiciones concretas independientemente. Durante el transcurso de
la enseñanza de los tres grupos, se registraba si se lograba o no el objetivo establecido, el tiempo
necesario para este logro la cantidad y cualidad de los pasos y la posibilidad de los pasos de las
habilidades formadas a otras condiciones por parte del alumno. En el caso de la enseñanza con el
primer tipo de la base orientadora de la acción, la solución del problema dado (dar mate al rey
solitario del enemigo, con ayuda del rey y de la reina) se daba muy lentamente. El experimentador
tuvo que mostrar a cada alumno el transcurso de la solución 3 o 4 veces. El juego mejoraba gracias
a la memorización y la reproducción de los pasos del experimentador, En promedio, el problema
se solucionaba con 55 pasos durante un tiempo de 34 minutos (el problema se soluciona con 10
pasos). La cualidad del juego era baja: después 181Nina Talizina de la primera muestra, los pasos
correctos constituyeron el 25% del total de los pasos realizados; después de la última muestra,
constituyeron el 50%. Los sujetos de este grupo no eran capaces de explicar porqué realizaban uno
u otro paso. Esto nos habla de que la lógica del juego de ajedrez no era accesible para los sujetos.
El cambio mínimo de las condiciones del problema (posición inicial diferente de las mismas figuras)
requería de una nueva enseñanza. Evidentemente, no se observó el paso de los hábitos a
problemas nuevos (dar mate al rey solitario del enemigo con el rey y dos torres o con el rey y dos
alfiles, etc.). De esta forma, con el primer tipo de la base orientadora de la actividad, los escolares
adquieren habilidades particulares, que se aplican exitosamente sólo en condiciones concretas de
los casos asimilados. La enseñanza de los escolares con el segundo tipo de la base orientadora de
la actividad, era mucho más exitosa: todos los sujetos de este grupo lograron solucionar los
problemas desde el primer intento. La solución se logró, en general, después de 12 pasos durante
6 minutos. La cualidad del juego era significativamente mayor: los pasos correctos representaron
el 76 % del total de los pasos del juego. Las habilidades adquiridas mostraron un alto grado de
independencia de las condiciones concretas de la solución del problema dado. Todos los sujetos
solucionaron el problema, con una posición inicial nueva de las figuras, desde el primer intento.
Sin embargo, el aspecto particular de las orientaciones dificultaba la realización de la acción en
nuevas condiciones. Entre menos se parecían las condiciones a la situación inicial, más difícilmente
se daba la solución del problema nuevo, más ensayos y errores se manifestaban, más tiempo se
requería para el logro del objetivo. Los problemas, en los cuales las condiciones eran
significativamente diferentes de las condiciones iniciales (dar mate al rey solitario con el rey y dos
torres), resultaron ser inaccesibles para los sujetos de este grupo. La enseñanza con el tercer tipo
de la base orientadora de la actividad permitió obtener resultados que superaron a los que se
obtuvieron en los 182La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza ommeros dos grupos. Los
sujetos del tercer grupo solucionaron el primer croblema desde el primer intento durante 3
minutos. Se observaron pasos erróneos. El cambio de la posición de partida de las figuras, no
condujo a aficultades en el juego: todos los sujetos solucionaron los problemas nuevos, los cuales
eran mucho más complejos (dar mate al rey solitario con el rey y dos torres, con el rey y una
torre). Las acciones con la base orientadora del tercer tipo se caracterizan por la rapidez, por la
adquisición prácticamente sin errores, por la estabilidad en el caso del cambio de las condiciones y
por la amplitud del paso. Evidentemente, debemos prestar atención, antes que nada, a este tipo
de Dase orientadora. Este tipo corresponde, en forma más completa, a las exigencias
contemporáneas de la actividad humana. Al mismo tiempo, el proceso de la identificación del
contenido objetivo de las condiciones, que garantizan la utilización exitosa de las acciones en el
área dada, representa la mayor dificultad en el camino de la utilización de la base orientadora de
este tipo. este tipo de orientación requiere de trabajo más profundo con materias escolares.
Normalmente, ello requiere de tiempo y esfuerzos significativos. En una serie de casos, dicho
trabajo se ha realizado: en relación con el idioma ruso (L.l. Aidarova), en relación con las
matemáticas básicas (V.V. Davidov, N.G. Salmina) y otros. Como ejemplo, pondremos la
reconstrucción de las reglas para la puntuación del idioma ruso, realizado por parte de M.Ya.
Mikulinskaya. Actualmente, para la colocación correcta de los signos de puntuación en un texto
ruso, es necesario aprender más de doscientas reglas. Cada una de ellas se estudia por separado,
es decir, en la base orientadora de la acción de reconocimiento, se incluyen casos particulares de
situaciones lingúísticas, señaladas en cada regla concreta. Ante el problema de colocar signos de
puntuación, el alumno se apoya en estas reglas. Esto representa a la orientación del segundo tipo.
183Nina Talizina M.Ya. Mikulinskaya analizó estas reglas y mostró que todas ellas se dirigen a la
realización de tres funciones: unión (de palabras y de oraciones), separación (de palabras y de
oraciones) y señalización (de palabras y de oraciones). Esta era la esencia, mientras que las
múltiples reglas constituían la manifestación de esta esencia. En la enseñanza experimental, a los
escolares se les enseñó a reconocer las situaciones de unión, separación y señalización. Además,
en ellos también se formaba el sistema necesario de acciones, y después se les proporcionaban las
variantes posibles de los signos para la realización de cada una de estas funciones. Todos los
alumnos aprendieron a colocar signos de puntuación prácticamente sin errores. Cuando se realiza
el paso del segundo al tercer tipo de orientación, cambia esencialmente no sólo el contenido de la
base orientadora de la acción, sino también el contenido de enseñanza-aprendizaje en general: en
lugar de estudiar reglas para colocar signos de puntuación, el alumno adquiere los conocimientos
acerca de las funciones que realizan estos signos. En lugar de formar acciones para cada regla
particular, se forman las acciones del reconocimiento de las funciones señaladas. Las grandes
ventajas del tipo nuevo de orientación, consisten también en el hecho de que éste libera al sujeto
de la necesidad de estudiar cada fenómeno particular del área dada. Prácticamente, esto significa
el paso hacia un medio nuevo de conservación de información: en lugar de muchos datos
particulares, con medios particulares para su análisis, se proporciona un método único. Este se
adquiere con algunos fenómenos particulares (y estos deben ser tantos, como lo requiera la
asimilación del método dado). Posteriormente, el sujeto construye. con ayuda de este método,
cualquier fenómeno particular del sistema dado de manera independiente. La construcción del
proceso de aprendizaje de acuerdo a la presentación del tercer tipo de la base orientadora de la
acción, se realizó en la propuesta de Yu. Solovieva y L. Quintanar (2008), para la enseñanza inicial
de la lectura en e 184La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza 2cloma español. Los autores
han elaborado un método, basándose en los =studios de D.B. Elkonin relacionados con la
enseñanza de la lectura en el c:oma ruso. El método introduce el sistema de orientación para los
niños de tal “orma que, el alumno aprende a analizar la estructura fonológica de cada palabra cel
idioma con los rasgos fonemáticos esenciales del idioma. El método incluye as elapas formativas
en el plano materializado, perceptivo y verbal. Los alumnos mician su actividad desde la forma
compartida, en grupo y en parejas con ayuda ce medios externos. Estos medios consisten en uso
de “esquemas de palabras” Ze acuerdo a la cantidad de sonidos que se incluyen en la palabra con
inclusión gradual de diferenciación de los sonidos vocales y consonantes, blandos y Juros, cortos y
largos, etc. La enseñanza inicial de la lectura de acuerdo a este método permite adquirir el hábito
de la lectura de palabras y oraciones al final del orimer grado escolar, prevenir ciertos tipos de
errores, tanto ortográficos, como de la organización espacial de la escritura, garantiza la
participación creativa del alumno en el proceso de aprendizaje de la lectura. El tipo de la base
orientadora aplicado en esta propuesta metodológica es el tipo 3: generalizada, completa y se
obtiene independientemente. Los niños desarrollan habilidades generalizadas que no se limiten a
la lectura de cierta cantidad de palabras aprendidas, sino 'ogran analizar fonológicamente
cualquier palabra, inclusive, de otros idiomas. La orientación de los alumnos es completa, es decir,
incluye todas las posibilidades de ubicación de sonidos vocales y consonantes, así como los
diptongos en palabras. La base orientadora es independiente, debido a que le permite al alumno,
después de recibir un medio general para el análisis, aplicarlo independientemente a una cantidad
ilimitada de fenómenos, es decir, a todas las palabras del idioma español, lo cual él realiza sin
participación del adulto al final del proceso de enseñanza. V.V. Davidov mostró que el segundo
tipo de base orientadora es la orientación en el nivel del fenómeno, sin penetrar en su esencia.
Este tipo de orientación forma el pensamiento empírico. Por el contrario, el tercer tipo de 185Nina
Tahzina base orientadora es la orientación hacia la esencia, es la vía para la formación del
pensamiento teórico. “Conocer la esencia, - escribía V.V. Davidov, - significa encontrar lo general
como la base, como la fuente de ciería multitud de fenómenos y, después, mostrar cómo esto
general determina el surgimiento y la interrelación de los fenómenos, es decir, la existencia de lo
concreto nbd La base orientadora del tercer tipo garantiza precisamente, esta vía de
conocimiento. Sin embargo, el escolar por sí mismo no encuentra lo general (lo universal, la
esencia), sino que lo obtiene como la base orientadora de la acción de la persona que le enseña.
Analizando la multitud de fenómenos que poseen una misma esencia (algo universal, general), él
logra comprenderla. En otras palabras, elf alumno adquiere la esencia a través de los fenómenos.
Sin embargo, en este caso, el fenómeno participa en su función nueva: no como objeto
independiente de la asimilación, sino como medio para la adquisición de fla esencia que produjo
este fenómeno.