Está en la página 1de 22

Frade Rubio, L. (2011).

Diseo de situaciones
didcticas. Mxico:
Agencia Educativa.
Pgs. 43-67.
Generalidades sobre
situaciones didcticas

Definicin de una situacin didctica

Si una competencia slo se desarrolla cuando el sujeto enfrenta demandas complejas en


las que tiene que resolver algo concreto y que le interesa, qu es lo que tenemos que
hacer los educadores para desarrollarlas? Como se ha dicho antes: establecer situaciones
didcticas. Pero, qu es una situacin didctica? Es la creacin de un escenario de
aprendizaje en el cual el estudiante deber:

Analizarlo y pensar qu debe hacer para resolverlo.


Construir y adquirir el conocimiento necesario para hacerlo.
Usarlo para resolver lo que enfrenta.
Emitir una serie de productos que comprueban este proceso de aprendizaje.

Estas situaciones son didcticas porque el educador cuenta con una intencin que desea
desarrollar en sus estudiantes, misma que logra encontrar una reciprocidad por parte de
ellos, puesto que la competencia se desarrolla por la complejidad de la demanda pero
tambin porque el sujeto quiere y necesita enfrentarla.

Caractersticas y elementos de una situacin didctica

Una situacin didctica se caracteriza por:

Ser interesante a los estudiantes, debe despertar en ellos el deseo de resolver lo


que enfrentan.
Incluir un escenario claro pero complejo en donde el sujeto que aprende
necesariamente resuelve algo, es decir debe contar con un conflicto cognitivo a
resolver.
Describir de antemano la serie de pasos que llevarn al sujeto a construir y adquirir
el conocimiento, para luego usarlo y resolver.
Describir los productos que emanan del proceso de construccin, adquisicin y uso
del conocimiento.
Describir por adelantado las caractersticas de los productos que se han solicitado
en una rbrica, de manera que el estudiante sepa hacia dnde se dirige.
Contar con al menos tres momentos:
1. Inicio, en el que se presenta la situacin y el conflicto cognitivo.
2. Desarrollo en el que se construye y adquiere el conocimiento para luego usarlo en
la resolucin.
3. Cierre en el que se demuestra que se ha adquirido la competencia al resolver una
situacin.

Es decir que una situacin didctica tiene cuatro elementos fundamentales:

1. Nombre de la situacin, descripcin del escenario, lo que nos lleva a establecer


que existen diferentes tipos, no es lo mismo un proyecto que un caso o que un
experimento.
2. Conflicto cognitivo a resolver: la pregunta, reto, demanda que genera que el
estudiante se interese por resolver algo.
3. Secuencia didctica, es decir la serie de actividades que articuladas entre s
resuelven el conflicto cognitivo de la situacin pero adems desarrollan la
competencia.
4. Productos para evaluar, es decir las evidencias que se recopilan para identificar en
qu medida se han logrado desarrollar las competencias.

Tipos de situaciones didcticas

En la vida las situaciones a las cuales nos enfrentaremos son diversas, no son iguales, y lo
que tenemos que hacer frente a ellas para salir adelante no es similar. Podemos soar con
construir nuestra nueva casa, imaginarla, y poner los medios para lograrlo, esto es un
proyecto, pero tambin resolveremos la dificultad del hijo que no quiere ir a la escuela
porque lo molestan mucho, esto es un caso, o bien nos enfrentaremos al anlisis de las
mejores tasas de inters que ofrecen los bancos en los prstamos para comprar un carro,
esto es un problema. Tambin podemos estudiar con qu fertilizante crece mejor nuestra
siembra en la comunidad, ya que queremos producir ms, esto es un experimento
cientfico. Adems, en algn momento de nuestra vida nos han dicho que nuestro hijo
padece alguna enfermedad, y cuando hemos ido al mdico dicen cosas tan diferentes
entre ellos, tan contradictorias, que hemos decidido investigar para saber a quin le
creemos, esto es una investigacin. Por si fuera poco, nos gusta jugar todos los domingos
el domin con nuestros cuates, nos motiva pensar en la prxima partida y en las
combinaciones que podemos hacer con l, as como con quin hacer equipo para ganar,
esto es un juego, y cuando llega el momento tenemos que organizar la gran fiesta de la
hija que cumple quince aos o la de la boda, eventos que se convierten en todo un
proyecto financiero y social. Ms an, tenemos un imaginario mental del vestido que
queremos que lleve, esto es un modelo que representa un sueo. Es en estos escenarios
en los que la persona utiliza todos los recursos que posee, lo que sabe, piensa y siente
para salir adelante, para resolver lo que enfrenta y lograr sus objetivos, es aqu cuando
despliega sus competencias. Son estos escenarios complejos en los que deber actuar,
mismos que no pertenecen a una sola disciplina de conocimiento, sino a mltiples, puesto
que para organizar la boda de una hija es necesario saber matemticas, contar con
habilidades sociales, negociar, organizar, saber las reglas y normas del protocolo social de
la comunidad en la que se vive, etctera.
Esto nos lleva a que las situaciones didcticas son diversas, no son slo una. Comnmente
se sealan los proyectos como el centro y nico tipo de situacin, y adems se les nombra
as a todo lo que se hace en el aula, pero no es as. La vida est llena de diversos
escenarios frente a los cuales la persona deber desplegar lo que tiene, por lo que deber
aprender a resolverlos y lo que se hace cada uno de ellos no es igual, el mtodo para
resolver y salir adelante es diferente.
As que desde esta perspectiva podemos afirmar que las situaciones se presentan de
manera diferente y que por su naturaleza podemos agruparlas en distintos tipos. Desde el
punto de vista del pensamiento que se utiliza para abordar el escenario, las podemos
clasificar en:

Analtico-sintticas, porque lo primero que hace el sujeto cuando las enfrenta es


analizar, separar sus partes para luego unirlas en una sntesis. Es decir que en el
escenario que se enfrenta no se sabe ni el resultado ni el producto que se obtiene
sino que se construye en el proceso.
Inductivo-deductivas, porque lo que hace el sujeto de inicio es partir de una meta
ya consolidada, lo que se quiere lograr para luego al inducir las actividades
subsiguientes se logre alcanzarla.

Esta separacin es slo para diferenciar el tipo de proceso mental que se hace frente a los
escenarios, asunto que sirve para identificar los pasos de la secuencia, pero no para
determinar qu tipo de situacin enfrentar el estudiante.
As dentro de las analtico-sintticas tendremos: el caso, el problema, juego, dinmica y
productos ya elaborados que se analizan para saber cmo se hacen, y visitas a museos o
lugares arqueolgicos. En donde el comn denominador en que se analiza un escenario,
para separar sus partes y volverlas a unir mediante una solucin.
En los casos tenemos por ejemplo: el anlisis de cuentos, historias, pelculas y testimonios.
En los productos ya elaborados se analizan por ejemplo: los manuales, recetas,
instructivos, canciones, poemas, escritos varios para definir sus partes y luego hacer uno
propio.
Lo ms importante en este tipo de situaciones es cmo el educando logra separar las
partes, identificar su rol y funcin dentro del escenario, para luego unirlas en una sntesis
que puede ser la solucin al conflicto o bien la elaboracin de un nuevo producto, como
cuando se analizan las partes de un reloj para luego hacer uno propio.
Dentro de las inductivo-deductivas tenemos: el proyecto, la investigacin, el experimento
y los modelos o representacin de algo, en donde el comn denominador es que el
estudiante tiene una meta, misma que logra porque el docente facilita que llegue a ella.
Dentro de los proyectos podemos encontrar las campaas, las dramatizaciones, la
elaboracin de productos que no parten de analizar uno ya elaborado sino que los
estudiantes construyen uno nuevo y original desde un inicio, como hacer una novela, una
cancin o un manual, o bien la organizacin de un evento, como un concierto por
ejemplo.
El modelo o la representacin de algo es la demostracin concreta de un concepto, como
lo sera representar el movimiento de traslacin con naranjas.

Esto se resume en la siguiente tabla:


Analtico-sintticas Inductivo-deductivas
Casos: testimonios, pelculas, historias, Proyectos: productos nuevos y originales que
cuentos, novelas, casos reales, caricaturas, una resuelven algo, campaas, dramatizaciones,
grfica y originales que resuelven algo, productos nuevos que no parten de otros ya
Estadstica. En todos estos casos la elaborados.
interpretacin y campaas, dramatizaciones, la Investigacin: no la que11 todos conocemos
solucin no es nica, sino que se pueden que se basa en investigar un tema, sino la
resolver productos nuevos que no de diversas que parte de comprobar una hiptesis
formas parten de otros ya elaborados. mediante argumentos.
Problemas: generalmente son matemticos, Experimentos: que buscan construir un
fsicos, qumicos, en general cientficos y concepto desde al anlisis de un fenmeno
cuentan con varias variables que se relacionan que tiene diversas variables, como sembrar
entre s y se llega a la solucin por vas que un frijol pero en diferentes tipos de terrenos
tienen resultados iguales en el que parte de para identificar en dnde crece mejor.
comprobar una donde las operaciones que se Productos ya elaborados, modelos o
realizan intervienen en el resultado, como representacin de algo: es la creacin de un
resolver cul es el mejor banco al analizar cul modelo que representa algo de la realidad, o
cobra menos, identificando comisiones, bien productos nuevos que se hacen como
intereses y cuotas para lo cual se necesita una cancin.
dominar el concepto de porcentaje. Su uso
llevar a hacer operaciones con un resultado
comn.
Juegos: Actividades ldicas que obligan al
estudiante a pensar para ganar.
Dinmica: actividades en las que los
estudiantes participan en una accin en la que
adquieren diferentes roles que ejecutan, y al
hacerlo aprenden una leccin.
Productos ya elaborados: como manuales,
recetas, canciones, poemas, novelas, que al
analizarlos, los estudiantes pueden separar sus
partes, ver sus funciones y cmo se relacionan
las partes, para luego hacer uno propio.
Visitas a museos: en las que no slo se trata
de hacer la visita y ver sino de disearla de
manera en que los estudiantes resuelvan algo
por el anlisis de las piezas y obras que
encuentren.

Lo importante es tener claro que existen varios tipos de situaciones que emplean diversos
tipos de pensamiento y con ello metodologas diferentes, as no ser lo mismo disear y
aplicar un proyecto, que analizar un caso, tanto el proceso que se sigue como los
productos que se obtienen son de naturaleza distinta por lo que para llevar a cabo una
situacin dentro del aula debemos considerar la propia naturaleza de cada una y de lo que
persigue.

Cmo se elige la situacin didctica?

Cuando se trabaja por competencias el primer dilema al que se enfrenta un docente es


establecer cul es el tipo de situacin con el que se va a trabajar. Emerge entonces la
pregunta: cmo se elige una situacin u otra?, por qu un proyecto y no un caso o al
revs? La realidad es que dado que la competencia se desarrolla en contexto, existe una
relacin entre la naturaleza de la competencia y el tipo de situacin que se elige, es decir
que es la propia competencia la que define el tipo de situacin.
Si la competencia dice: Elabora diversos tipos de textos cumpliendo las reglas
convencionales, pues eso es precisamente lo que se hace, elaborar textos, entonces la
situacin es un proyecto de texto como hacer una novela.
Pero si la competencia dice: Resuelve problemas de manera autnoma, pues eso mismo se
hace, se plantea un problema frente al cual el estudiante deber desplegar la resolucin.
En cambio si la competencia dice: Cuida de s mismo, pues se puede plantear un caso
frente al cual el estudiante obtenga la leccin aprendida de cuidarse.
Entonces debemos de fijarnos en la naturaleza de la competencia, lo que se hace en la
misma para delimitar qu tipo de situacin y cul es la mejor situacin para desarrollarla.

Tipos de conflictos cognitivos

En todas las situaciones que enfrentamos en la vida siempre existe un conflicto, algo que
resolver para salir del paso y lograr enfrentar y avanzar. Por ejemplo, en el caso del hijo
que no quiere estudiar hay un conflicto: qu hago para que no deje de estudiar?, o bien
la organizacin del evento de la boda de la hija: cmo le hago para que no salga tan caro?
Es decir que en cada momento cuando enfrentamos una situacin emergen retos,
problemas, dificultades qu resolver, son estos cuestionamientos los que nos mueven a
hacerlo, porque una situacin puede no representar ningn problema para nosotros.
Por ejemplo, mientras que en la boda de una hija para unos padres el conflicto puede ser:
cmo le hago para que salga ms barato? Para unos padres con ms posibilidades
econmicas, el problema es otro: a quin invito de mis mltiples amistades? Para otros a
lo mejor estas situaciones no son problemticas porque tienen tanto recursos como
relaciones. El asunto es que frente a las diversas demandas o situaciones los sujetos
encontrarn diversas dificultades qu superar, y stas dependern del contexto,
circunstancias, inters y necesidad de los individuos.
Por esto cuando diseamos una situacin didctica lo importante es establecer el conflicto
cognitivo, la pregunta, duda, reto, demanda que los estudiantes debern resolver, asunto
que no slo lleva a establecer la lnea metodolgica en cuanto a qu se deber hacer y
buscar, sino tambin a despertar el inters y la motivacin de los estudiantes para
trabajar.
El conflicto cognitivo entonces es aquello que nos lleva a enfrentar la demanda, el
cuestionamiento, reto, problema, pregunta, toma de decisin, rumbo, accin o consigna
que nos llevar a tomar un curso determinada frente a la situacin.
No es una pregunta sobre el conocimiento, es ms bien cmo se usa lo que sabemos para
resolver lo que enfrentamos. Un conflicto puede ser:

Una pregunta: qu pasa con la orina de los astronautas en el espacio?


En el caso para analizar la gravedad.
Un reto: A que no pueden organizar un concierto de msica pop...
En el contexto de un proyecto para ver presupuesto, costos, nmeros positivos y
negativos.
Una consigna: al finalizar la clase cada uno me deber entregar un poema en el
que expresen el amor que sienten por su novia, novio o la chica o chico que les
gusta...
Una toma de decisin: a qu banco le pediras el prstamo tomando en cuenta
intereses, comisiones y cobros por cuotas anuales?, cul te cobrara menos? En el
contexto del tema de porcentaje.
La satisfaccin de una necesidad: cuntos puntos necesito para acreditar el
examen Toefel en ingls? Qu tengo que hacer?
Normas que hay que establecer: qu reglas se pueden establecer para disminuir
los pleitos en el recreo?
Curiosidad sobre lo que pasa: qu creen que suceda si me como una cebolla
completa? Tengo problemas de coagulacin es decir que la sangre no se hace
costra cuando me corto. Tendr algo que ver?
Frustracin o rabia: qu tengo que hacer para no enojarme cuando me pegan y
controlar lo que siento?
Un placer que hay que conservar: qu debo hacer para comer ms chocolates si
estoy pasado de peso?
Lucha contra la rutina: cmo podemos hacer las clases ms divertidas?
Investigacin del sentido que tiene algo: para qu nacimos?
Bsqueda de identidad: qu somos, mexicanos o nhuatl? En el caso de una
comunidad indgena esto es un conflicto en s mismo.
Rendicin de cuentas: en qu se gastan la partida de desarrollo social del
municipio?

Lucha para ganar algo: cmo puedo ganar el prximo torneo? En cualquier situacin que
se use el juego este es el punto de partida, por ejemplo, estamos enseando polinomios,
el juego es un torneo, un campeonato, entonces la pregunta es qu necesito para ganar?

Como se observa en ningn momento se ha preguntado: qu sabes del porcentaje? O


para qu sirve el porcentaje? Ni tampoco: qu debo comer para nutrirme bien? Ni
mucho menos: para qu sirve la nacionalidad? Lo que se hace es hacer preguntas sobre
el uso del conocimiento porque lo importante es qu se hace con ste y no slo cunto se
sabe de este. Si se le pregunta a un estudiante: qu pasa con la orina de los astronautas
en los satlites? Un estudiante te podra contestar: No s por qu razn pero vuela. Esta
respuesta nos dice el uso que el estudiante le da al concepto de gravedad, sabe que hay
algo pero no qu es ni mucho menos cmo impacta la vida de alguien que se encuentra en
gravedad cero. En el transcurso del problema entonces adquiere el conocimiento y lo usa
para resolver lo que enfrenta.
Por lo tanto el conflicto cognitivo no es una pregunta sobre lo que los estudiantes saben,
no es una pregunta para indagar los conocimientos previos, es lo que tienen que resolver.
La indagacin inicial se hace sobre el uso que le dan a lo que saben para enfrentar la
demanda y no como siempre se ha hecho sobre lo que saben, porque adems hacerlo as
es muy aburrido. En las mltiples observaciones que la autora ha hecho en clases, cada
vez que los docentes preguntan: qu saben de...? Los estudiantes voltean para otro lado,
platican entre ellos, comienzan a dibujar en su cuaderno, su mirada se pierde en las
paredes del saln, en suma: no ponen atencin, de entrada la clase ya les pareci
aburridsima y su mente se fue a la Luna. El estudiante del siglo XXI est a acostumbrado a
interactuar con el ambiente, no a pensar slo sobre el mismo, lo que no quiere decir que
no lo haga sino que el tipo de pensamiento es distinto.

Pasos para elaborar una secuencia didctica

Una vez que tenemos claro qu situacin vamos a impulsar y qu conflicto cognitivo
vamos a utilizar para despertar inters y para resolverlo mediante las actividades,
entonces debemos pensar en la serie de acciones que llevarn al estudiante tanto a
desplegar la competencia como a enfrentar la demanda compleja que enfrenta.
En general los docentes cuando planean su secuencia didctica lo que hacen es disear
actividades que no estn articuladas al escenario elegido ni a la resolucin del conflicto
cognitivo, sino ms bien al tema que debern aprender.
Una secuencia didctica no es una secuencia de actividades en donde lo que las articula
es el tema.
Ejemplo:

Competencia: Cuida de s mismo.


Tema: nutricin sana, equilibrada y variada.
Temas relacionados: uso de grficas, elaboracin de resumen y ensayo. Conflicto: en
qu medida es cierta la frase: en Mxico existe un problema serio de obesidad?
Secuencia:
1. Presentar el caso de la obesidad en Mxico.
2. Estudiar qu es la obesidad.
3. Investigar la dieta nutritiva: cinco grupos de alimentos, su funcin y caractersticas.
4. Hacer un mapa mental de la buena nutricin.
5. Buscar noticias sobre la buena nutricin y hacer un resumen de las mismas.
Productos: definicin de obesidad, dieta nutritiva y al menos tres noticias sobre obesidad.
Al observar esta secuencia los alumnos y alumnas estudian sobre la obesidad y la
nutricin, son actividades relacionadas con el tema, pero no resuelven el conflicto inicial,
ste slo sirvi para introducir al tema de nutricin y nada ms, no para verificar si de
verdad es cierto que tenemos un problema de salud en al pas.

Una secuencia con todos los pasos que est articulada por el uso del conocimiento para
resolver los problemas sera:

Competencia: Cuida de s mismo.


Tema: nutricin sana, equilibrada y variada.
Temas relacionados: uso de grficas, resumen y ensayo.
Conflicto: en qu medida es cierta la frase: en Mxico existe un problema serio de
obesidad?
Qu tanto padezco yo el problema como mexicano?
Secuencia:
1. Presentar el caso de la obesidad en Mxico mediante una fotografa de un nio
que est pasado de peso en la que se dir que muchos medios de comunicacin
sealan que casi todos los mexicanos tenemos problemas de obesidad.
2. Presentar el conflicto sealado al inicio: en qu medida es cierta la frase: en
Mxico existe un problema serio de obesidad? Qu tanto padezco yo el problema
como mexicano y qu puedo hacer para evitarlo?
3. Utilizar las respuestas de los estudiantes para disear la investigacin del caso.
4. En la investigacin se deber incluir: definicin de obesidad, causas de la obesidad,
porcentaje de obesidad en Mxico en hombres y mujeres, distribucin geogrfica
del problema, en qu estados de la Repblica se presenta ms, investigacin de la
dieta sana, rica y equilibrada que evita la obesidad y presentar los resultados de
esto en un resumen llamado: Obesidad y nutricin en Mxico, en donde queden
claros los conocimientos de la dieta rica, sana, equilibrada y variada que sirven
para evitarla.
5. Buscar 3 noticias en donde se aborde la problemtica de la obesidad en Mxico y
sealar en dnde se define el problema y qu se ha hecho al respecto.
6. Elaborar un ensayo que responda al conflicto cognitivo inicial: en qu medida es
cierta la frase: en Mxico existe un problema serio de obesidad, qu tanto padezco
yo el problema como mexicano, y qu puedo hacer para evitarlo?

Si se observa, la secuencia de actividades est articulada por la resolucin no slo por el


conocimiento, e incluye los siguientes pasos:
a. Presentacin de la misma, el escenario, lo que se va a hacer.
b. Presentacin del conflicto cognitivo a resolver.
c. Indagacin sobre lo que los estudiantes saben sobre cmo resolveran este ltimo.
d. Presentacin de las actividades de la secuencia y definicin de los productos a
entregar por adelantado y de manera esquemtica. Dichas actividades deben
incluir un plan de accin para adquirir el conocimiento necesario para resolver un
problema o conflicto cognitivo que no slo provienen de una sola asignatura, as
como las estrategias de aprendizaje concretas para hacerlo (lecturas, mapas
conceptuales, resmenes, etc.), es decir para adquirir lo que no conocen.
e. El desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades.
f. Una actividad de cierre que recapitul lo aprendido y que adems se demuestre lo
que se ha logrado aprender.

Dentro de esta secuencia se observa entonces que lo importante es cmo el estudiante


usa el conocimiento para resolver algo concreto, cmo se estableci una meta desde el
principio, qu se logr en las actividades, mismas que fueron planeadas por los
estudiantes y el docente y que ms all de slo buscar la adquisicin del conocimiento
ste se usa para resolver algo concreto.

Estrategias para incluir el conocimiento de varias asignaturas en el diseo de una


situacin didctica

Uno de los problemas que se presentan en el diseo de una situacin didctica es cmo se
incluyen los conocimientos de otras asignaturas, ya que siempre estamos acostumbrados
a trabajar un solo tema pero adems desde la visin que provee una de las disciplinas. El
problema que emerge con los nuevos programas es cmo se logra la transversalidad, la
vinculacin y la trasdisciplinariedad.
Existen dos maneras de lograr esto:
a) La que se deriva de la naturaleza de la competencia.
b) La que se deriva del contexto en el que la competencia se despliega.

La primera est relacionada a que el desempeo que realiza la persona cuando ejecuta la
competencia incluye mltiples conocimientos, como: Cuida de s mismo, requiere que el
estudiante maneje contenidos de educacin cvica y tica, de ciencias naturales, de
geografa, control de riesgos, etctera.
Entonces el procedimiento para saber cmo se incluyen la transversalidad, vinculacin y
trasdisciplinariedad pasar porque el diseador, el docente se pregunte: qu
conocimientos incluye la competencia en cuestin? Esto sera hacer una separacin de
contenidos de la competencia, por ejemplo: Cuida de s mismo:

Trasdisciplinariedad: el conocimiento Transversalidad: la accin de Vinculacin: con qu temas de


que emana el objeto ms incluir los temas que otras asignaturas se podra
all de cualquier estratgicamente se ha relacionar para
disciplina decidido abordar en el plan repasarlos o abordarlos.
de estudios: gnero,
derechos humanos,
educacin financiera;
etctera.
Prevencin de accidentes Gnero, las Matemticas,
Normas sociales y reglamentos relaciones entre estadsticas de
que los evitan hombres y mujeres accidentes,
Aparatos y sistemas porcentajes
Enfermedades Derechos humanos Espaol, elaboracin
infectocontagiosas que se Educacin para la de un reglamento
pueden prevenir salud Resumen
Evasin de lugares y sitios Educacin financiera
conflictivos. (cunto cuestan los
Bsicamente y aunque desde accidentes)
la disciplinariedad no se debe
hacer as, se incluyen temas
de:
Formacin cvica y tica
Ciencias Naturales
Relaciones humanas

Al hacer esto entonces podemos disear una situacin en la que se identifiquen todos los
temas, como lo sera:

Anlisis de caso: las muertes juveniles por accidentes en Mxico.

Conflicto: Cul es la razn por la que los hombres jvenes mueren ms que las mujeres?
De qu se enferman si estn jvenes y no se deberan morir a esas edades?, qu causa
habr?
Investiga:

1. Cules son las causas de mortalidad de los jvenes de 15 a 29 aos en Mxico?


2. De qu enfermedades se mueren y cmo se pueden prevenir?
3. Qu otro tipo de causas hay y cmo se pueden prevenir?
4. Cunto le cuesta al pas la muerte de tantos jvenes?
5. Por qu las mujeres se mueren mucho menos que los jvenes?
6. Por qu va en aumento la mortalidad entre jvenes hombres?
7. Cul es la proporcin de muertes entre hombres y mujeres?
8. Qu normas, reglas y leyes crees que los jvenes violentaron que los llev a la
muerte?
9. Elabora un ensayo sobre la mortalidad en los jvenes respondiendo a la pregunta:
qu puedes hacer t para no ser parte de las cifras?

Si se observa en este caso se tocan casi todos los conocimientos definidos en nuestra tabla
de separacin de contenidos de una competencia, porque las causas de la mortalidad en
los jvenes hombres obedecen principalmente a accidentes, agresiones, lesiones auto
infligidas intencionalmente, enfermedades sexualmente transmisibles como el SIDA, o
bien por alcoholismo, y en el caso de las mujeres adems de accidentes, tumores
malignos, agresiones tambin se encuentra el embarazo. Tal y como se observa en la
grfica 2.
La otra forma que se puede hacer para lograr integrar los conocimientos tomando en
cuenta la trasdisciplinariedad, la vinculacin y la transversalidad es hacer el proceso a la
inversa, es decir, una vez que se tiene la situacin didctica ya definida entonces se analiza
qu conocimientos se pueden incluir en el proceso de estudio porque a partir de esta
perspectiva, es partir del contexto en que el sujeto decide los conocimientos que pone en
juego para resolver algo.
Por ejemplo supongamos que se ha decidido analizar este artculo para llevar a cabo una
investigacin:

Cuidado con el sesgo: los bebedores son idiotas

Todos sabemos que el alcohol imposibilita a una persona para razonar. Pero en un estudio
presentado en la junta anual de la Academia de Administracin de Estados Unidos en
agosto los investigadores reportaron que el alcohol tambin disminuye qu tan
inteligentes nos perciben los dems. En una serie de seis experimentos, los investigadores
encontraron que los participantes en las mismas definieron como menos inteligentes a las
personas que vieron bebiendo bebidas alcohlicas. Este juicio tambin se hizo cuando se
observaron a personas que tomaban bebidas sin alcohol pero que aparentaban serlo
aunque stas no interfieren con sus habilidades cognitivas. Ms llamativo fue todava, que
cuando se entrevist a voluntarios ellos juzgaron que los candidatos a solicitar un trabajo
son menos inteligentes cuando ordenan bebidas alcohlicas mientras lo hacen, aunque la
persona que los entrevistaba beba frente a ellos.

http://www.sciamdigital.com

Donde el conflicto cognitivo es: qu tanto es verdad lo que dice este artculo? Vamos a
investigar si es cierto que cuando tomamos la gente nos ve menos inteligentes.
Entonces el docente se puede preguntar:
Qu conocimientos se requiere para poder investigarlo?
Cuida de s mismo:

Trasdisciplinariedad: el Transversalidad: la accin de Vinculacin: con que temas


conocimiento que emana el incluir los temas que de otras asignaturas se
objeto ms all de cualquier estratgicamente se ha podra relacionar para
disciplina decidido abordar en el plan repasarlos o abordarlos.
de estudios: genero,
derechos humanos,
educacin financiera,
etctera
Alcoholismo y Gnero Elaboracin de
adicciones Derechos humanos reporte de investigacin
Relaciones sociales Discriminacin Ciencias, cerebro y
Elaboracin de adicciones
entrevistas y encuestas
Anlisis estadstico
Metodologa de la
investigacin

Entonces se puede decidir una secuencia as:


Para investigar si es cierto que cuando uno se emborracha los dems lo ven a uno como
menos inteligente, entonces se llevar a cabo la siguiente investigacin:

1. Hacer una investigacin breve sobre el impacto que tiene en el cerebro el alcohol,
que sucede en el corto, mediano y largo plazos, determinando los efectos e
impactos a nivel cognitivo es decir de inteligencia.
2. Disear una encuesta en la que se realicen preguntas que nos lleven a explorar
esta idea. Incluir datos que nos den informacin sobre la poblacin: edad, sexo,
nivel de estudios. Poner imgenes en las que haya gente que est tomando para
luego preguntar la opinin.
3. Aplicar la encuesta al menos a 100 personas, 50% hombres y 50% mujeres para
comprobar lo que cada grupo dice por genero e identificar si existe una diferencia
en la percepcin.
4. Sistematizarla matemticamente, es decir contar las respuestas para ver si se
parecen y en qu y si se establece un patrn.
5. Analizar los resultados y preguntarnos: qu tanto es verdad que la gente piensa
que uno es tonto slo porque toma?
6. Concluir y presentar la investigacin en clase.

A partir de este anlisis, mismo que se lleva a cabo de manera posterior a la eleccin de la
situacin y que emerge de preguntarse: qu conocimientos se encuentran en la misma,
en el contexto que se abordar, en el mismo escenario? Entonces se disea el proceso
para integrar los conocimientos de ms de una disciplina.
Hacerlo de cualquier manera es til, no obstante, hacerlo a partir de la competencia nos
asegura un mejor cumplimiento del plan de estudios que debemos cubrir, porque si lo
hacemos sobre la realidad del caso que se observa entonces mucho de lo que se
presentar en trminos de temas a tratar tal vez no se encuentre en los planes y
programas.
Este ejercicio para analizar el tipo de conocimientos que se incluye en una situacin
deber realizarse en cada uno de los tipos que se presentan en este libro: casos,
problemas, juegos, dinmicas, visitas a museos y otros lugares, proyectos, investigaciones,
modelos, productos, etctera. En adelante ya no se incluye en el estudio que se hace de
cada situacin porque resultara muy repetitivo, slo se agrega en la seccin de reglas o
pasos, o bien de ambos una mencin al ejercicio de incluir conocimientos de ms de un
rea, mismo que puede sealar la necesidad de analizar los conocimientos mltiples que
debern ser incluidos para resolver el conflicto cognitivo presentado tomando en cuenta
el ejercicio de separacin de contenidos por trasdisciplinariedad, transversalidad y
vinculacin.

Diseo de situaciones con otros enfoques que no son competencias

Cabra la pregunta de si se pueden o no poner situaciones sin tener la competencia clara,


o bien si se pueden disear stas con otros enfoques curriculares, por ejemplo con
propsitos o bien con temas o inclusive con los objetivos conductistas de antes. La
respuesta a esta pregunta es que s. En realidad uno puede trabajar por situaciones con
cualquier enfoque curricular o bien con cualquier modelo educativo, porque las
situaciones didcticas son slo una metodologa para llegar a la meta educativa,
cualquiera que esta sea.
Si uno, por ejemplo trabaja por objetivos, entonces es a partir del objetivo y de su
naturaleza que se puede disear la situacin, por ejemplo:

Define las partes de la carta de manera correcta

A partir de este objetivo conductista, el docente puede decidir: Anlisis de caso, se


presenta una carta antigua y el estudiante deber encontrar las partes que tiene: fecha,
destinatario, direccin, saludo, texto, despedida y firma.
O bien uno puede tambin trabajar una situacin a partir de un propsito, por ejemplo:

Identifica las partes del aparato reproductor femenino y masculino contemplando


todas sus partes

Entonces uno puede decidir que los estudiantes hagan una representacin, que elaboren
unos modelos en plastilina en los que se visualicen las partes y sus funciones.
Inclusive, uno puede trabajar por situaciones a partir de un solo tema, por ejemplo: El
cambio climtico, a partir de decidir qu tipo de situacin conviene ms para este tema?
Uno puede tomar la decisin de llevar a cabo una investigacin que parta de una hiptesis
a comprobar mediante la bsqueda de los argumentos para hacerlo.
El asunto es que las situaciones didcticas se pueden trabajar desde cualquier enfoque.
No obstante, es en el diseo de la secuencia en donde tal vez se identifiquen las
diferencias, porque no es igual pensar en cumplir un objetivo como definir las partes de la
carta que en desarrollar la capacidad para elaborar cualquier tipo de carta, esto est dado
por la naturaleza de la meta que es la competencia, entonces la diferencia en las
situaciones cuando se aplican metas curriculares diferentes como objetivos, propsitos,
temas o competencias se dar en el resultado final de la misma, en lo que se logra: que
conozca, que aprenda y sepa mucho, o bien que resuelva lo que enfrenta, asunto que
est considerado solamente en la competencia.

Reglas para elaborar situaciones didcticas y sus secuencias


Existen ciertos principios o normas que nos garantizan que una situacin didctica que se
ha puesto en el aula obtenga mejores resultados, estas son:

1. Que sea interesante para los estudiantes, por lo que el docente deber disearla
pensando en ellos y ellas y no en s mismo. Para ello deber preguntarse: qu les
puede interesar?
2. Que incluya la construccin y adquisicin del conocimiento, y aqu hacemos una
diferencia entre lo primero y lo segundo, construir es que a partir del
razonamiento y la reflexin el estudiante construya el concepto, que haga su
propia definicin. Adquirir es que se lo sepa, que en algn momento lleve a cabo
cierta ejercitacin que le permita recordar concepto y procedimiento. Muchos
docentes se quejan de que los estudiantes actuales "no saben nada", porque si
bien tuvieron mltiples actividades de ndole constructivo en al aula, no
necesariamente memorizaron el contenido, y como hemos dicho antes, la
memoria es una capacidad mental que se da por la ejercitacin, el mecanismo
neuronal que se da es que para que algo sea guardado en la corteza cerebral las
neuronas tienen que hacer el mismo ejercicio varias veces.
3. Que incluya la elaboracin de evidencias en las que el estudiante pueda estudiar
posteriormente el contenido necesario para resolver: un mapa conceptual, un
esquema, un resumen o un glosario que lo lleven a manejar el lenguaje necesario
para resolver la situacin didctica.
4. Que integre un proceso de planeacin y ejecucin de manera que se desarrollen
las funciones ejecutivas, que son las habilidades de pensamiento que se
encuentran en los frontales que nos llevan a elegir el estmulo, planear nuestra
actividad sobre l, ejecutarla, terminarla, anticiparse a lo que sigue y regular el
proceso emocional que conlleva. Sin stas no hay desempeo posible, porque hay
que recordar que una competencia es un desempeo especfico frente a una
demanda.
Entonces en la situacin didctica se deben incluir tres momentos:
a) Inicio: presentacin de la situacin, lo que se har y su conflicto.
b) Desarrollo: realizacin de actividades para construir, adquirir el
conocimiento y luego usarlo.
c) Cierre: demostrar que se ha adquirido la o las competencias y se ha
resuelto la situacin.

1. Que sea lo ms apegada a la realidad posible, no es un asunto de poner situaciones


que no tienen que ver con lo que sucede fuera del aula, sino al contrario se
debern analizar casos, problemas e historias reales o bien disear y elaborar
proyectos, experimentos e investigaciones que sirvan de verdad. Con la excepcin
de la literatura, en la que se ve el cuento como caso, o la novela que son ficticios,
lo dems nos debe llevar a resolver lo que existe.
2. Que est diseada para resolver algo, para hacer uso del conocimiento y no slo
para adquirirlo.
3. Que incluya siempre actividades de lectura en las cuales el estudiante investigue
conocimientos pero tambin en donde los aplique. Por ejemplo, en la situacin de
la obesidad que presentamos, se lee para investigar qu es la obesidad, pero
tambin para buscar tres noticias del peridico que hablen del problema. La
lectura es la competencia por excelencia del siglo XXI.
4. Que las actividades de construccin o adquisicin del conocimiento no estn
centradas en una sola asignatura o disciplina de conocimiento porque por
definicin una situacin incluye varios temas, varias perspectivas y varios
conceptos que no emergen desde una sola visin disciplinaria.
5. Que la demostracin en el cierre evidencie que el estudiante hace uso del
conocimiento tanto en ese contexto como en otro.
6. Que los productos que se recopilarn para evaluar se definan con anterioridad, as
como las rbricas con las cuales se les evaluar, ya que stas especificarn los
criterios con los cuales se deber evaluar, tanto la actividad en s misma como el
aprendizaje.

Evaluacin de las situaciones didcticas

Existen dos aspectos a evaluar en las situaciones didcticas:

Lo que logr el estudiante, asunto que se observa en un inicio cuando se le


pregunta lo que sabe hacer frente al conflicto, durante el proceso, lo que se
identifica con los productos que va elaborando y tambin mediante el uso de
instrumentos para recopilar la informacin que se emite, como lo seran listas de
cotejo, diarios de campo y registros, y al final de la situacin con evidencias que
demuestren el logro, como lo sera mediante un examen o bien con productos
finales.

El trabajo realizado por el docente en Instrumentos Herramientas


el sentido de que al identificar las producidos por el producidas por el
caractersticas y cualidades del estudiante docente para incidir en
proceso y del resultado se hace un la produccin del
balance entre lo que se logr y lo que estudiante
no, pero sobre todo tratando de
visualizar si se pudo alcanzar la meta
establecida que en este caso siempre
es la o las competencias definidas en
un principio. Esto es importante
porque se establece un proceso de
mejorar continua para el docente. Lo
anterior se observa en el siguiente
recuadro: Tipo de
evaluacin
Evaluacin Diagnstico inicial Se utilizan varios
inicial mediante preguntas registros que identifican
que buscan qu sabe hacer el
determinar qu sabe estudiante al inicio de la
hacer el estudiante en situacin didctica
contexto. No son slo frente al conflicto.
preguntas sobre
conocimientos previos
de que se poseen
sobre un tema, sino
cmo los usa para
resolver algo.

Evaluacin Busca determinar Se utilizan rbricas


formativa cmo desarrolla las holsticas con las que se
competencias define lo se debe
mediante la observar en el proceso y
recopilacin de los lo que el estudiante
diversos productos deber hacer en el
que realiza: mismo. Se describe de
investigaciones, manera general lo que
resmenes, anlisis de se espera que realicen.
lecturas, ensayos,
construcciones, etc.,
as como la
informacin que emite
el estudiante en el
proceso a travs de su
registro en diarios,
fotografas, videos,
etc.
Evaluacin Busca determinar qu Se utilizan rbricas
sumativa se logr, el resultado, analticas que definen
qu tanto se adquiri los criterios sobre los
la competencia cuales se evaluar el
definida de antemano resultado alcanzado. Se
mediante la describen a detalle los
observacin de lo que logros.
se hace en productos
ya elaborados como
una maqueta o un
ensayo, o bien con
exmenes pero
diseados por casos.
Evaluacin implcita La que se lleva a cabo Se pueden utilizar las
todo el tiempo por listas de cotejo que le
parte del docente para recuerden al docente
corregir el rumbo en el qu deber observar de
momento, intervenir manera permanente.
si se necesita y lograr
la meta. Se realiza
mediante la
observacin continua.

En suma: la evaluacin de las situaciones didcticas se lleva a cabo de modo continuo de


manera que al disearlas, aplicarlas y verificar lo que se hizo con los estudiantes se pueda
hacer un balance entre logros y dificultades, avances y retrocesos, y retos a enfrentar de
manera que la prctica docente mejore.

Una herramienta que puede coadyuvar a mejorar la prctica docente es la estadstica


grupal que se elabora e identificar los niveles de desempeo que logran los estudiantes de
manera que se determine cuntos lograron hacer los productos, cuntos alcanzaron
resultados ptimos y ms que ptimos, y cuntos no pudieron hacerlo, porque el analizar
el escenario global del grupo se desprenden lecciones aprendidas sobre nuestro quehacer
docente.

Conflicto cognitivo: Pregunta, reto, demanda, toma de decisin, etctera, qu se har.


Qu quiero ser de grande, cmo lo puedo lograr? Qu lo puede impedir y cmo lo
puedo evitar? Qu riesgos y enfermedades existen y cmo los puedo evitar?

Secuencia didctica Producto a obtener


para evaluar
Observacin de la docente, en qu medida
Inicio: identifican que el proyecto de vida depende
de sus decisiones frente a los obstculos,
a. Presentacin de la situacin: Vamos a que tanto identifican que su sexualidad
planear qu queremos hacer con nuestra vida puede interferir.
de grandes, para hacerlo cada quin disear lo
que quiere hacer, planear cmo lo va a hacer e
investigar qu obstculos puede encontrar al
analizar lo que le pasa a otros jvenes.

b. Presentacin del conflicto: Qu quiero


ser de grande, cmo lo puedo lograr? Qu lo
puede impedir y cmo lo puedo evitar?

Desarrollo: Investigacin de los obstculos al analizar


c. Presentacin de las actividades a grficas de morbimortalidad del lNEGI.
realizar, qu se hace primero y qu despus con Debern establecer cmo afecta su vida la
fechas para entrega de productos. Estas toma de decisiones en trminos de
actividades incluyen acciones para construir y sexualidad, violencia, alcoholismo,
adquirir el conocimiento de varias asignaturas, adicciones y enfermedades varias. Debern
mismo que emerge de la competencia o bien contestar a la pregunta: cmo se
del contexto en el que se despliega, es decir la previenen?
situacin.
d. Ejecucin de las actividades: las
actividades se realizarn durante la segunda
mitad del mes de septiembre y todo el mes de
octubre y correspondern a la segunda parte
del Bloque I de Ciencias.
e. Actividades para resolver el conflicto
cognitivo.

Secuencia didctica Productos a obtener para evaluar


La investigacin sobre sexualidad deber
Lo que incluye:
incluir la definicin de los conceptos de:
- Investigacin personal: obstculos que relaciones sexuales, embarazo, parto,
encuentran los jvenes para lograr su proyecto puerperio, ITS (cules son y cmo se
de vida al investigar en INEGI de qu se mueren adquieren). Esta investigacin se
los jvenes y las jvenes de los 15 a 29 aos en el presentar en esquemas o matrices de
pas, qu impide que sigan estudiando, cules doble entrada.
son los obstculos externos (ellos no tuvieron Investigacin en encuestas con personas
que ver) que encuentran y cules son los exitosas con las que se recabe
internos (ellos lo provocaron por tomar malas informacin sobre qu fue lo que hicieron
decisiones). para llegar a la meta y lograr su proyecto
- Investigacin personal sobre los obstculos de vida.
internos: toma de decisiones errneas al Ensayo del proyecto de vida: deber
embarazarse y adquirir SIDA: qu tuvieron que incluir la respuesta al conflicto, qu
hacer para embarazarse, cmo se dio esto en su quieren ser y su plan para lograrlo.
cuerpo, qu son las relaciones sexuales, cmo se
da el embarazo, parto, puerperio, y cmo se
pueden enfermar de ITS, qu son y cmo se
previenen.
- Investigacin personal con familiares, amigos o
personas a quienes se admira al llevar a cabo al
menos 5 entrevistas que ayuden a responder:
cmo lograron su proyecto de vida?
Sistematizar la informacin.
- Diseo del proyecto de vida personal en
un ensayo que responda a la pregunta: qu
quiero ser de grande y cmo lo puedo lograr?
Qu medidas puedo tomar para evitar lo que
le sucede a muchos jvenes? Qu tengo qu
hacer? Cmo se previenen los peligros de
enfermedades sexualmente transmisibles,
accidentes, embarazos tempranos, alcoholismo
y drogadiccin?
- Presentacin de sus trabajos al grupo
para su discusin
Cierre Materiales a utilizar:
f. Actividad de cierre: demostracin de lo Graficas de INEGI sobre mortalidad y sus
aprendido, o bien ejercitacin en situaciones causas en jvenes de 15 a 29 aos, libros
similares ms cortas o similares. de texto, enciclopedia de sexualidad e
Correccin colectiva de ensayos al responder la ITS. Computadora, cartulinas, revistas,
pregunta: en qu medida con el proyecto de colores, grabadora.
vida diseado y las medidas preventivas
sealadas el estudiante lograr llegar a la meta,
qu le falta?
Conclusin

En conclusin, las situaciones didcticas son escenarios reales en los cuales los estudiantes
debern resolver algo concreto que enfrentarn a lo largo de la vida, que no se encuentra
inmerso en una sola rea de conocimientos sino en varias a la vez, en donde debern
pensar y analizar para desplegar su desempeo.
La situacin didctica en el aula juega un papel de catalizador de manera que cuando se
establece el estudiante se ve obligado a pensar cmo adquiere el conocimiento al mismo
tiempo en que define cmo lo utiliza. No se trata de que no sepa nada, ni tampoco de que
lo sepa todo, se trata de que sepa resolver con lo que tiene y si no lo tiene que lo busque y
lo encuentre. Por lo tanto lo que se evala no es qu tanto conocimiento se obtuvo sino
cmo lo usa para enfrentar la vida.