LITERATURA Y CANON EN LA ESCUELA.

LOS GÉNEROS SECUNDARIOS EN UN PROYECTO

EDUCATIVO TRANSMEDIA

EJE 2

Clase 3
Una nueva gramática de la interacción
Géneros y portadores del universo digital

PROPÓSITOS Y RECORRIDO

El propósito de esta clase reside en la reflexión acerca de los géneros y portadores del universo
digital (web 2.0) y sus posibles apropiaciones didácticas. El recorrido parte de la caracterización
de las particularidades que asumen las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se realizan
en este entorno, continúa con la exploración de un género literario digital en su contexto y
finaliza con la experiencia de escribir con otros, a partir de una consigna de invención.

DESARROLLO

El desarrollo y la propagación de las TIC imprimieron irreversibles cambios en las prácticas

sociales del lenguaje (lectura, escritura, conversación), en todos los ámbitos de la vida de la
población que tiene acceso. No se trataría de la disponibilidad de una nueva herramienta
tecnológica, sino de un entorno cognoscitivo que, naturalizado (especialmente para los nativos
digitales), tiende a invisibilizarse (Albarello, 2019).

A partir de 2004, con el inicio de la web 2.0, también llamada web social, se habilita la
bidireccionalidad para los usuarios (en contraste con la unidireccionalidad que caracterizaba a la
web 1.0) y el consecuente despliegue de una perspectiva colaborativa y de interacción social en
la red. Este rasgo definitivo del desarrollo de la web se da en alianza con algunas características
del entorno como la hipertextualidad; la transmedialidad; la ubicuidad y una acentuación de la
multimodalidad. Como consecuencia de este proceso, comienzan a surgir numerosos géneros,
algunos de ellos híbridos, dado que conjugan particularidades de la lengua oral y de la lengua
escrita, como explica Albarello en “Hibridaciones entre lectura y escritura. El chat como práctica
letrada vernácula”. La producción colaborativa se hace evidente en videos y canales de Youtube;
perfiles, grupos y redes sociales; fuentes informativas digitales alternativas; fanzines; podcast,
blogs. También en la proliferación de ciertas prácticas e identidades de niñes y jóvenes:
youtubers, bloggers, gammers, booktubers y grupos de whatsapp, entre otras que contribuyen a
la producción de un entramado semiótico denso. Para caracterizar este modo de consumir,
compartir y producir contenidos en la web aún tiene vigencia un término acuñado en 1980 por
el escritor estadounidense Alvin Toffler en su libro La Tercera Ola: PROSUMIDORES (productores
+ consumidores).
A partir del marco introductorio provisto en el Eje 1 de este seminario, hemos iniciado un
recorrido que abarcará diversos campos (cine, teatro, literatura, entre otros) que nos pondrán en
contacto con variados géneros o, siguiendo a Bajtín (1982), modos prototípicos en los que se
organizan los enunciados de la comunicación humana según las esferas de la vida social (guión
cinematográfico, reseña, videoclip, novela gráfica, libro álbum, juegos teatrales, texto teatral,
meme, cortometraje, conversación de whatsapp, entrada de blog, podcast, etc.).
En este eje de trabajo nos ocuparemos, esencialmente, de los géneros de naturaleza digital y de
su organización en portadores de texto de la misma naturaleza capaces de ofrecerlos
organizados como paquetes multimodales, hipertextuales y transmediales de información y
comunicación (blogs, redes sociales, pizarras digitales, sitios web, canales de Youtube, etc.). Una
naturaleza digital que provee una particular gramática de la interacción (Scolari, 2004) a todo
aquello que manipulemos en esa interfaz. Adicionalmente, para este eje tendrán un especial
interés aquellos géneros y portadores que se vinculan con las prácticas vernáculas juveniles
extraescolares.
Te invitamos a compartir el siguiente recurso en el cual hemos reseñado (mediante la aplicación
Loom) la evolución de algunas categorías que ciertos autores han trabajado para dar cuenta de
nuevas subjetividades, prácticas letradas y nuevas alfabetizaciones vinculadas con la expansión
del entorno digital: https://www.loom.com/share/922cf4af830146aa9ddfc45ea27f2eb4
Una vez establecido que los alcances de la noción de alfabetización no dejan de ensancharse y
que los jóvenes que pueblan las aulas escolares realizan en las redes de modo natural (mas no
siempre consciente) complejas transacciones de sentidos, parece necesario que el profesorado
construya algunas comprensiones que le permitan convocar productivamente esas motivaciones
mediante propuestas vinculadas con el universo digital y sus géneros. En esa dirección se
inscribe esta unidad en el marco del presente seminario.
Debido a que nuestro centro de interés está dado por la gramática de la interacción que
caracteriza a los géneros y portadores digitales, antes que por el soporte mismo, es conveniente
aquí realizar una distinción entre el soporte y la interfaz, que es un aspecto del soporte. En el
video Monje, desde el humor se escenifica un cambio en la historia de la lectura a nivel del
soporte (de una trama vegetal a la piel) y también a nivel de la interfaz (del rollo al paginado). Es
precisamente en el nivel de la interfaz donde aparecen los problemas y las dudas para el monje
que, más adelante, en el Siglo XIII, no tendrá dificultad para pasar del códice de pergamino al de
papel porque se trataría solamente de un cambio de soporte que no alteraría la interfaz de
lectura.
Por otra parte, en el video Book es posible apreciar, también desde el humor, la promoción de un
portador de lectura de soporte analógico (el libro)
en clave de uno de soporte digital.
¿Cuál es la tesis de esta campaña? ¿Será que “la
experiencia book” contiene (en esencia) todo
aquello que puede realizarse, expandirse en la
experiencia digital? ¿Será que tamaño salto
cualitativo en el nivel del soporte no trajo novedades
en el nivel de la interfaz? ¿Será que para argumentar a favor del libro y de la lectura en soporte
papel parece eficiente “traducirlo” a otra metáfora o ecología de medios poblada de
“almacenamiento”, “táctil”, “bits de información”, “bajo coste”, “localizaciones”, “accesorios”,
“estándares internacionales”, “herramientas de programación”, entre otras nociones?
Otra descripción del libro desde el extrañamiento puede leerse en el cuento Cassette, de Enrique
Anderson Imbert.
Finalmente, esta distinción entre soporte e interfaz nos permite comprender mejor las
diferencias entre la lectura digitalizada y la lectura digital (leer un capítulo escaneado de un libro
o leer un blog), la escritura digitalizada y la escritura digital (fotografiar una página de un
cuaderno en el que se ha tomado apuntes para compartirla o escribir un texto colaborativo en
Google drive) y entre la literatura digitalizada y la digital (un cuento en PDF o
http://undiarioposible.blogspot.com/) y también pensar en sus posibilidades y consecuencias
para el abordaje escolar de estas prácticas. Retomaremos la literatura digital en la clase 3.
Si aceptamos, siguiendo a Chartier, que no existe texto fuera del soporte que lo da a leer ¿Qué
consecuencias o determinaciones sobre los procesos (de lectura, escritura y conversación), los
temas, los géneros y las audiencias acarrea/ habilita el entorno cognitivo digital? Es una
pregunta que nos gustaría sostener recursivamente en las clases de este eje. En ese sentido,
reviste interés el hecho de que no cesan de surgir nuevos géneros (y muchos de los canónicos se
redefinen) en estrecha relación con las prácticas juveniles, a partir de la constante expansión del
universo digital. Como nos recuerda Albarello en “Historia de la lectura. En busca del tiempo
perdido”, para comprender el afianzamiento y predominio histórico de algunos géneros sobre
otros y de algunas prácticas y escenas prototípicas de lectura es menester correlacionarlos con la
evolución de los soportes y las interfaces de lectura.
Ciertamente, el actual contexto pandémico nos ha permitido experimentar intensamente esas
determinaciones toda vez que gran parte de la vida social, laboral y académica de quienes gozan
de conectividad se ha trasladado a la virtualidad, con sus reglas, soportes, portadores y géneros.
¿Qué mutaciones han experimentado los “encuentros familiares”, las clases en la universidad o
en la escuela secundaria, los clubes de lectura y conversación, la comunicación didáctica, los
recitales, las prácticas de yoga, los eventos académicos, el entrenamiento deportivo? La
pandemia nos ha obligado a familiarizarnos con ciertos géneros, naturalizándolos inclusive. Hoy
nadie duda acerca de lo que significa en términos de convenciones genéricas y prácticas sociales
del lenguaje: “Tengo un encuentro de trabajo”, “Estoy en un vivo”, entre otras expresiones.
ACTIVIDAD 1
Comenzaremos a pensar estas cuestiones teóricas desde la inmersión empírica y gradual en los
textos. Te convidamos a leer los siguientes tres, exponentes de un mismo género y, luego de la
lectura:

-Identificar y anotar las regularidades de TEMA, ESTRUCTURA (forma y paratextos, secuencia

textual dominante, extensión) y ESTILO (vocabulario, recursos lingüísticos, sintaxis, etc.) que
detectes (las que, según Bajtin, definen la pertenencia de los enunciados a un mismo género).
Es decir, te proponemos reconocer marcas de género y luego ¿te animás a nombrar el género
en el cual se inscriben ambos textos?

1)

El logótafo aparece para mostrarnos que es un baúl lleno de evidencias y explicaciones, aunque jamás se rebaja
a comunicar sus convincentes y potencialmente irrefutables tesis. Sus aportes discursivos son escuetos,
disuasivos y definitivos, y manifiestan la convicción de que con esas pocas palabras es suficiente para refutar
las afirmaciones rivales. Suele decir: "Si yo hablara, te darías cuenta de que estás equivocado", "Te metiste con
un tema complicado y yo sé bastante de eso. Pero no vale la pena discutirlo", "No, no es así. Tengo veinte
millones de argumentos para mostrártelo, pero si lo hago vamos a estar todo el día". "Si supieras la cantidad de
cosas que podría decirte sobre esto, no pensarías de ese modo" o alguna variante de estas expresiones. Cree
que ha zanjado la cuestión con solo afirmar que, si quisiera, podría contribuir con algún testimonio o prueba
categórica y apabullante. Pero su aporte se queda en eso: en contarnos que él tiene el don y la dicha de haber
hecho los razonamientos irrevocablemente correctos y de haber llegado a las únicas conclusiones verdaderas.

Un logótafo es una extraña especie de dispolémico. Pero, mientras este último evita cualquier discusión, el
logótafo se mete en ella sólo para afirmar que él tiene razón, y sin embargo no se toma el trabajo de exhibir sus
razones.

2)

Los niños en sus juegos utilizan el dalequeísmo como una llave para recrear mundos posibles e
incluso imposibles. "¿Dale que teníamos un hermanito, y que el hermanito era de aire¨?", propone
una niña. "Sí, ¿y dale que nosotros éramos los ponies de Ponyville?". "Sí, ¿Y dale que mi habitación es
Ponyville?". El dale-que es una herramienta creadora; instaura aquello que propone como si fuera un
imperativo. No dice "Es posible que estemos en Ponyville". No dice "Hay un mundo posible y en ese
mundo posible somos ponies": el verdadero dalequeísmo convierte a esta realidad presente en otra
mediante una función (fusión) lingüística.

Algo importante en el dalequeísmo es el diálogo y el consenso. El dalequeísmo no puede darse en

soledad: debe haber alguien a quien preguntarle. A cada pregunta de dale-que, debe suceder una
respuesta afirmativa o correctiva: "Dale, pero estamos en Ponyville de noche, y hay un arco iris". Pero
sin la respuesta, el dalequeísmo se queda trunco, sin materialización completa. La intersubjetividad
parece una condición necesaria para que el lenguaje traiga otros mundos a esta casa.
3)
Ya sea en las clases de la universidad, en la escuela, o en cualquier instancia que requiera de la figura del
profesor frente a un alumnado, es usual que aparezca el alumniadulador. Este tipo de ser humano es
fácilmente identificable, solo basta asistir a una clase para poder percibirlo. El alumiadulador es aquel que
interrumpe al docente cuando está por terminar una idea y quien lo lleva a divagar sobre temas que no
son pertinentes a la clase. Los alumnos detestan silenciosamente a este compañero porque es al que
culpan por los apuntes tomados de forma caótica, con oraciones terminadas con puntos suspensivos y
anotaciones inconexas.
En un teórico multitudinario de una materia de la que se aproximaba un complejo examen, un
alumniadulador estaba más encendido que nunca. Su voz se oía justo en los momentos más relevantes de
la clase, cuando el docente quería comunicar datos importantes del cronograma de la cursada o cuando
pretendía apuntar los textos de la próxima clase. “Profesora, usted había dicho que para hoy teníamos que
realizar un informe” - alegó- “quería comentarle que encontré un libro que puede servir como bibliografía
de consulta para el parcial.” El profesor no tuvo más remedio que cortar el hilo de lo que venía explicando
y exigir los informes que había olvidado. Además, como nunca es demasiado, también debió agregar en la
extensa lista para el parcial al texto que el alumniadulador encontró en la Biblioteca de la Universidad. En
otros ámbitos fuera del aula, como las pausas para descansar antes de retomar la clase, este sujeto se
puede ver en cercanías del docente, intentando cruzar su mirada para iniciar una conversación y para
promover que recuerde su rostro el día del examen final.

Los componentes paratextuales hacen a la ESTRUCTURA textual y desde ahí contribuyen a la

identidad de género. De modo que ahora te ofrecemos algunos, desordenados, para que, desde
tus hipótesis de género procures relacionarlos con los textos anteriores:

Estudiante que interrumpe las clases Quien anuncia que posee
para acotar algo innecesario y llamar la excelentes argumentos, pero jamás
atención del profesor en el contexto de
los esgrime.
una clase escolar o universitaria
Hábito de inventar situaciones y
roles mediante el uso de la
expresión "dale que"

Dalequeísmo Alumniadulador Logótafo

(Sustantivo. De la expresión "dale (Adjetivo. Del latín alumnus, alumno (Adjetivo. Del griego lógos =
adulātor, -ōris., adulador)
que") discurso, razonamiento y táphos =
sepultura, ocultamiento)
¡A la web! El exonario
Hasta aquí, poniendo en juego conocimientos lingüísticos y discursivos habrás logrado una
aproximación al género propuesto en el ejercicio anterior y quizá hasta le hayas inventado un
nombre. Antes de continuar con el desarrollo de la clase, te invitamos a tomar contacto con los
mismos textos pero en su contexto auténtico (portador: blog) siguiendo el link
http://exonario.blogspot.com/

exo-
Del gr. ἐξω- exō-.

1. elem. compos. Significa 'fuera', 'en el exterior'.

FUENTE: https://dle.rae.es/

Nos encontramos ante un PORTADOR de invención denominado Exonario (que es esencialmente

una página de internet con organización de blog). Los textos que analizaste en la ACTIVIDAD 1
corresponden al GÉNERO entrada de Exonario (también de invención pero en vecindad con las
entradas de enciclopedia y de diccionario) y sus rasgos temáticos y estilísticos nos ubican en el
campo de la literatura pues se trata de escrituras literarias de invención. Por eso las
retomaremos en la clase 5.

ACTIVIDAD 2
Vale la pena que tomes un nuevo tiempo para explorar Exonario, de Jorge Mux, termines de
delimitar el género (con la ayuda de su autor) y en esta exploración intentes dar respuestas a las
siguientes preguntas:
En el plano de la escritura (producción):
-¿Cómo se juegan la colaboración, la autoría y la noción de comunidad (remota)?
-¿Qué nos dice del tiempo el hecho de que el Exonario se encuentre en línea desde
noviembre del 2006 y que según Wikipedia “Al día de la fecha, su catálogo de palabras
asciende a más de 1300, a un ritmo de casi una por día.”
 -El Exonario nace y se expande de modo virtual, pero el paratexto “Compre Exonario En
todas las librerías. $ 99” ¿Qué información brinda sobre la flexibilidad del medio?

En el plano de la lectura (recepción):

- ¿De cuántas maneras es posible leer el Exonario?
- ¿Qué conexiones (internas y externas) ofrece y con qué propósito?

Llevar un recurso como éste al aula de la escuela secundaria nos permite hipotetizar numerosas
consignas de lectura y escritura de invención que posibilitarían transitar (y analizar, delimitar,
conocer) una gran variedad de géneros (y secuencias) escolares canónicos (microrrelato, texto
teatral) y no (tan) canónicos aunque muy conocidos por nuestrxs estudiantes en su vida
extraescolar. Por ejemplo:

- Escribir Reseñas del Exonario para compartirlas en un blog (tradicionales, al estilo

booktuber o “Te lo resumo así nomás”).
- Diseñar el perfil en las redes de un personaje definido en el Exonario.
- Crear un video tutorial que explique cómo hacer una entrada de Exonario.
- Imaginar y simular una conversación de whatsapp o hilo de twitter entre dos personajes
del Exonario.
¿Te animás a proponer otras?

Asimismo, cualquiera de estas consignas enfrentaría al estudiantado con numerosos desafíos

composicionales, discursivos y pragmáticos, creando oportunidades para proponer situaciones
de reflexión sobre el lenguaje contextualizadas y significativas en la dirección de las
alfabetizaciones múltiples que Cassany (2000, 2008) y Albarello (2019) proponen y que los
diseños curriculares de Prácticas del Lenguaje vigentes prescriben.
ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA CLASE

Esta actividad integradora final (que podría agregarse al listado antes propuesto) consistirá en
una escritura colaborativa (hasta 3 integrantes) a desarrollarse en el medio digital, a través de
Google docs (con invitación a la docente al correo csegretin@gmail.com ).

Dos opciones:

A) Escribir un microrrelato donde aparezcan algunos de los objetos, acciones, personas

definidos en el Exonario en situaciones que reflejen sus características, su definición de
manera implícita.
B) Inventar una nueva palabra y escribir la entrada del Exonario.

PLAZO: hasta el lunes 13

MODO DE ENTREGA:
Compartir en el Foro “A propósito del exonario y sus necesarias palabras” en el cual te
invitamos a leer y comentar otras producciones del grupo.

BIBLIOGRAFÍA DE LECTURA OBLIGATORIA

Albarello, F. (2019). Historia de la lectura. En busca del tiempo perdido. En Lectura transmedia.
Leer, escribir, conversar en el ecosistema de pantallas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ampersand.

--------------------------. Hibridaciones entre lectura y escritura. El chat como práctica letrada

vernácula. En Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de pantallas. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ampersand.

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

Albarello, F. (2019). Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de pantallas.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ampersand.
Anderson Imbert, E. (1999) Casette. En Cuentos escogidos. Bs. As. Ed Cántaro.

Bajtin, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI editores.

Cassany, D. (2000). De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición.

En Lectura y Vida, 21/4, pp. 2-11. [en línea] [Consulta: 2020, Agosto, 16).
Disponible en: http://www.oei.es/fomentolectura/futuro_ensenanza_composicion_cassany.pdf

Cassany, D. y Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela.

En CEE Participación Educativa, 9, noviembre 2008, pp. 53-71.

BONUS TIC

Fake Whatsapp Chat Generator (Generador de conversaciones de Whatsapp)

https://www.fakewhats.com/generator

LOOM
https://www.loom.com/
Loom es una extensión para Google Chrome que permite grabar y compartir la pantalla
de nuestro ordenador y la webcam de forma sencilla. Es una herramienta para compartir
vídeo por Internet y poder así crear video tutoriales.

Tutorial de Loom
https://youtu.be/Ztox9kuRDxc

Monje
https://www.youtube.com/watch?v=n-yvaqWrrP0

Popularlibros.com - BOOK - Versión completa

https://www.youtube.com/watch?v=iwPj0qgvfIs

ANTICIPO DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA PARA LA CLASE SIGUIENTE

La próxima clase, titulada “Las TIC en las aulas de PDL y L” será publicada el Miércoles 8 de
septiembre. En ella compartiremos algunas escenas con el objetivo de analizarlas y reflexionar
sobre el potencial que tiene la inclusión de las TIC en la escuela secundaria. Pero además esta
inclusión transversal de las TIC es una prescripción curricular, es decir, está solicitada desde el
marco político pedagógico que regula, organiza y orienta nuestra tarea como profesores de la
Escuela Secundaria. En consecuencia, consideramos oportuno pensar las TIC en la escuela
también a partir de algunos pasajes de los diseños curriculares. Dado que el abordaje de los
mismos se profundiza en Didáctica Especial y Práctica Docente aquí sólo hemos seleccionado
breves apartados de dos documentos curriculares que, es necesario aclararlo, son emergentes
de dos políticas educativas de signo diverso.
El primer documento es el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Te pedimos que
leas el MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA, desde la Introducción hasta
La organización técnica del DC para la ESB (pp.9-17)

D.G.C.yE. (2006). Marco General para la Educación Secundaria Básica. Subsecretaría de Educación. Provincia de
Buenos Aires; pp. 9-17. [en línea] [Consulta: 2020, septiembre,6). Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/sec
undaria1.pdf

El segundo documento es el Marco Curricular Referencial que contiene un apartado,

Transversalidad permanente de los aprendizajes con nuevos sentidos y objetivos, en el cual se
define la transversalidad de los aprendizajes y se establece cuáles son los cuatro temas
transversales. La propuesta es que leas este apartado completo, para reponer contexto y te
detengas especialmente en el eje 4. Tecnología educativa. (pp.13-22)

D G.C.yE. (2019) Marco Curricular Referencial. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires; pp. 13-22. [en línea] [Consulta: 2020, septiembre,6). Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/mar
co_curricular_referencial_isbn.pdf