Conductas Distraidas A Través de

UNIVERSIDAD DE AQUINO BOLIVIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANISTICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA
CONDUCTAS DISTRAIDAS A TRAVÉS DE

HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
“Investigación realizada a docentes de 1 ° de primaria paralelos A, B y C en la unidad
educativa “WILGE RODRIGUEZ” de Cochabamba, durante la gestión I-II 2016”
TESIS PARA OPTAR AL GRADO

DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
POSTULANTE: Carolina Perez Lozada

TUTOR: Lic. Helen Heredia Sáenz
Cochabamba – Bolivia
2017
DEDICATORIA
Especialmente a mi familia:
A mis padres Édgar Pérez y Magaly Lozada; por estar siempre pendientes, por apoyarme
en todo momento; por darme la oportunidad de seguir con mi vocación, por darme una
oportunidad y una carrera para mi futuro.
A mi hermano Sergio Pérez por darme la inspiración para realizar esta investigación. A mi
hija Sophie por ser la luz de mi vida.
AGRADECIMIENTOS
A Dios por guiarnos en esta tarea tan importante; el de prepararnos para ser buenos
psicólogos, por darme la sabiduría y la fortaleza necesaria para culminar una meta muy
importante en mi vida que es mi carrera.
A mi tutora Lic. Helen Heredia Sáenz; gracias por los conocimientos que compartió con mi
persona y todos sus consejos.
A mis padres por estar pendientes del proceso de mi proyecto y apoyarme siempre
desinteresadamente.
Gracias también a la directora del colegio Wilge Rodríguez Lic. Tania Terrazas; por su
colaboración desinteresada y su confianza.
RESUMEN
La presente tesis de grado tiene por objetivo investigar el manejo de conductas distraídas a
través de herramientas psicológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en docentes del
1º de primaria paralelos A, B y C turno mañana de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez”
gestión I-II 2016.
Se ha podido evidenciar en estos últimos años que, dificultades tienen los docentes dentro el
aula siendo el manejo de conductas distraídas que presentan los niños en edad escolar; es a
menudo uno de los problemas más frecuentes a la cual los docentes se ven enfrentados, es
por ello que se considera necesario que los profesores tengan información y conocimiento
del uso de herramientas psicológicas para manejar dichas conductas dentro el aula, y así
fortalecer y mejorar la didáctica de aula como también el proceso de enseñanza aprendizaje.
La investigación se realizó con docentes del curso 1º de primaria A, B y C, los instrumentos

utilizados fueron: observación directa dentro el aula, un cuestionario de elaboración propia
para docentes, cuyo objetivo era obtener resultados sobre manejo de herramientas
psicológicas para conductas distraídas.
La muestra fue de 10 docentes de 1º de primaria de los paralelos A, B y C de ambos sexos

de edades de 30 a 45 años. Se obtuvo resultados de dichos instrumentos; los cuales
proporcionaron información importante para el análisis de los resultados y elaboración de
conclusiones.
La tesis se divide en cinco capítulos los cuales se pueden encontrar de forma ordenada y clara
en el presente documento, para los lectores.
ÍNDICE
Introducción ……………………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES GENERALES
1.1. Antecedentes generales de la investigación …………………………………………… 3
1.2. Planteamiento del problema …………………………………………………………… 4
1.2.1. Descripción del problema ……………………………………………………………. 5
1.2.2. Formulación del problema …………………………………………………………… 6
1.3. Objeto de estudio ………………………………………………………………………. 7
1.3.1. Campo de acción ……………………………………………………………….……. 7
1.4. Objetivos de la investigación ………………………………………………………….. 7
1.4.1. Objetivo general ……………………………………………………………………... 7
1.4.2. Objetivos específicos ………………………………………………………………... 7
1.5. Hipótesis ………………………………………………………………………………. 8
1.5.1. Identificación de variables …………………………………………………………… 8
1.5.2. Conceptualización de variables ……………………………………………………… 8
1.5.3. Operativización de variables ………………………………………………………… 9
1.6. Justificación ………………………………………………………………………….. 12
1.7. Alcances y límites de la investigación ……………………………………………….. 14
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Marco referencial …………………………………………………………………….. 16
2.1.1. Ubicación geográfica del espacio investigativo ………………………………….… 16
2.1.2. Breve historia de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez” ……………………...… 16
2.1.3. Infraestructura de la Unidad Educativa …………………………………………..… 17
2.1.4. Características generales de la población …………………………………………... 17
2. 1.4.1 Aspecto sociocultural …………………………………………………………….. 17
2.1.4.2. Aspecto socioeconómico ……………………………………………………….... 18
2.1.5. Filosofía de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez” ……………………………... 18
2.1.5.1. Visión y Misión ………………………………………………………………...… 18
2.1.5.2. Organigrama de la unidad Educativa ………………………………………….…. 19
2.2. Marco Teórico …………..………………………..…………………………………... 20
2.2.1. Educación Primaria ………………………………………………………………… 20
2.2.2. Desarrollo del niño de 6 años en etapa escolar ……………………………………... 21
2.2.2.1. Desarrollo social del niño de 6 años en etapa escolar …………………………….. 25
2.2.2.2. Desarrollo conductual del niño de 6 años en etapa escolar ……………...……….. 26
2.2.2.3. Desarrollo emocional del niño de 6 años en etapa escolar ……………………….. 27
2.2.3. Ley de la Educación N.º 070 “Avelino Siñani –Elizardo Pérez” …………………… 28
2.2.3.1. Artículo 13. (Educación Primaria Comunitaria Vocacional) ………………...…… 29
2.2.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje ……………………………………………… 29
2.2.4.1. El proceso de enseñanza - aprendizaje según la ley 070 …………………………. 33
2.2.4.2. Artículo 31 ……………………………………………………………………..… 33
2.2.5. El docente ………………………………………………………………………...… 33
2.2.5.1. Conducta del docente …………………………………………………………..… 36
2.2.5.2. El discente ……………………………………………………………………...… 36
2.2.6. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del niño en etapa escolar …….… 38
2.2.6.1. Evaluación según la ley 070 ……………………………………………………… 41
2.2.7. ¿Qué es conducta? ………………………………………………………………….. 43
2.2.7.1. Conducta distraída ………………………………………………………………... 44
2.2.7.2. Modelo psicológico conductual ……………………………………………..……. 48
2.2.8. Diferencia entre evaluación de aprendizaje y evaluación conductual …………….... 49
2.2.9. La adaptación curricular ……………………………………………………………. 51
2.2.9.1. Apoyo escolar ………………………………………………………………….…. 52
2.2.10. Herramienta psicológica y la estrategia pedagógica …………………………...….. 53
2.2.11. Estrategias didácticas ……………………………………………………….…….. 56
2.2.12. Técnicas psicológicas de modificación de conductas distraídas ………………...… 57
2.2.13. Programa de modificación de conducta ………….……………………………..…. 63
CAPITULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. Área de estudio ……………………………………………………………………….. 75
3.1.1. Tipo de estudio ……………………………………………………………………... 76
3.2. Enfoque de investigación …………………………………………………………….. 77
3.3. Universo ……………………………………………………………………………… 78
3.4. Población ……………………………………………………………………………... 79
3.4.1. Muestra …………………………………………………………………………….. 79
3.4.2. Criterios de selección ………………………………………………………………. 80
3.5. Métodos ………………………………………………………………………………. 80
3.5.1. Hipotético deductivo ……………………………………………………………….. 80
3.5.2. Femenológico ………………………………………………………………………. 81
3.6. Técnicas ……………………………………………………………………………… 82
3.6.1. Observación ………………………………………………………………………... 82
3.7. Instrumentos ………………………………………………………………………….. 82
3.7.1. Cuestionario ………………………………………………………………………... 83
3.7.2. Descripción del cuestionario ……………………………………………………….. 83
CAPÍTULO IV
ÀNALISIS Y RESULTADOS
4.1. Identificación de las conductas distraídas …………………………………………….. 86
4.2. Uso de herramientas o técnicas ……………………………………………………….. 93
4.3. Comunicación ………………………………………………………………………... 99
4.4. Didáctica de aula ……………………………………………………………………. 104
4.5. Relaciones interpersonales ………………………………………………………….. 109
4.6. Análisis de los resultados de la observación ……………………………………...…. 114
CAPÍTULO V
CONCLUCIONES, RECOMENDACIONES Y PROPUESTA
5.1. Conclusiones y recomendaciones …………………………………………………… 117
5.2. Recomendaciones ………………………………………………………………...… 120
5.3. Propuesta ………………………………………………………………………….… 123
Bibliografía ……………………………………………………………………………… 124
Anexos …………………………………………………………………………………... 128
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo N.º 1: Cronograma de actividades ………………………………………………... 129
Anexo N.º 2: Cuestionario ……………………………………………………………….. 131
Anexo N.º 3: Registro de observación de herramientas ………………………………….. 136
Anexo N. º 4: Registro de observación proceso enseñanza-aprendizaje …………………. 138
Anexo N. º 5: Modelo de programa sugerido …………………………………………….. 141
INDICE DE TABLAS
Tabla N.°1 Conductas Distraídas A Través De Herramientas Psicológicas ………………. 10
Tabla N.°2 Proceso Enseñanza-Aprendizaje ……………………………………………... 11
Tabla N.º 3 Comparación Ley 1565 Y Ley 070 …………………………………………... 28
Tabla N.º 4 La Comunicación Como Proceso De Enseñanza ……………………………... 32
Tabla N.º 5 Tipos De Evaluación Del Proceso De Enseñanza-Aprendizaje ……………… 39
Tabla N.º 6 Diferencia Entre Conducta Distraída Y El TDAH …………………………… 47
Tabla N.º 7 Diferencia Evaluación Del Aprendizaje Y Evaluación Conductual ………….. 50
Tabla N.º 8 Diferencia Adaptación Curricular Y Apoyo Escolar …………………………. 52
Tabla N.º 9 Diferencia Entre Herramienta Psicológica Y Estrategia Pedagógica ………… 55
Tabla N.º 10 Diferencia Entre Técnicas Y Herramientas ……………………………..…... 62
Tabla N.° 11 Distribución De La Muestra Según Genero ……………………………..….. 85
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura N.º 1 Zona central de la cuidad …………………………………………………….. 16
Figura N.º 2 Organigrama ……..……………..…………………………………………… 19
Figura N. º 3 Pregunta 1 …………………………………………………………………… 87
Figuras N.º 8 Pregunta 6 …………………………………………………………………... 94
Figuras N.º 9 Pregunta 7 …………………………………………………………………... 95
Figura N. º10 Pregunta 8 …………………………………………………………………... 96
Figura N. º 11 Pregunta 9 ………………………………………………………………….. 97
Figura N. º 12 Pregunta 10 ………………………………………………………………… 98
Figura N. º 13 Pregunta 11 ………………………………………………………………… 99
Figura N. º 14 Pregunta 12 ……………………………………………………………… 100
Figura N. º 15 Pregunta 13 ……………………………………………………………… 101
Figura N. º 16 Pregunta 14 ……………………………………………………………..… 102
Figura N. º 19 Pregunta 17 ……………………………………………………………….. 105
INTRODUCCIÓN
La educación primaria juega un papel muy importante para el desarrollo integral del niño,
desde el momento en que se les proporciona estimulación en diferentes áreas como lo
cognitivo, afectivo, etc. Lo que permite a los niños adquirir habilidades, actitudes destrezas,
valores y hábitos para ayudar a su desarrollo, mediante actividades dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El problema de la conducta distraída, es uno de los principales factores que hoy en día está
afectando a niños, padres y profesores dentro como fuera de las aulas. A menudo los docentes
se enfrentan con niños manipuladores, rebeldes o distraídos, pero no saben muy bien cómo
deben actuar o enfrentar dichas conductas. Este comportamiento en la etapa escolar si no se
trata probablemente derivará en un fracaso escolar.
Al presenciar estas situaciones diariamente en el colegio y en todo momento por parte de los
niños, los profesores se sienten incómodos, porque a pesar de todos los esfuerzos que ponen
para combatir dicha problemática, siempre llegan a la conclusión que no se cuenta con
herramientas necesarias para hacerlo, no obteniendo buenos resultados.
Pero también existe el caso contrario, es decir profesores que no le dan importancia al
problema o lo ignoran o simplemente los resuelven gritándoles, castigándoles, o sacándolos
del salón, sin profundizar en la situación.
Es por esta razón que se investigó, con los profesores de 1ero de primaria de los paralelos A,
B y C del colegio Wilge Rodríguez, debido a que muchos de ellos encontraban dicha
problemática dentro sus aulas, mencionando que tienen poco conocimiento sobre el manejo
de herramientas psicológicas para las conductas distraídas.
A continuación, se pasará a realizar una breve descripción del presente trabajo de

investigación:
1
En el capítulo I, se abordó algunas consideraciones generales en torno al problema a
investigar, es donde se sustenta cómo surgió el tema, análisis de los antecedentes del
problema, situación problemática, la formulación del problema, la justificación de la
investigación, la delimitación donde se mencionan los alcances y limitaciones que se dieron
durante el desarrollo del trabajo de investigación, y objetivos de la investigación.
En el capítulo II, comprende de la fundamentación teórica, comienza con el marco referencial

que describe las características generales de la institución educativa en la que se realizó este
estudio. Se presenta el marco teórico, con sus bases teóricas conceptuales de nuestras dos
variables.
En el capítulo III, desarrolla el diseño metodológico y la estructura con la que se investigó,

se detallan puntos como el tipo de investigación, tipo de estudio, el universo y muestra, los
métodos, técnicas e instrumentos que se emplearon en la investigación.
En el capítulo IV, contiene los resultados, gráficos, análisis e interpretación de los datos
obtenidos en el desarrollo de nuestra investigación.
En el capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones del estudio realizado.
2
CAPÍTULO I
CONSIDERACIONES GENERALES
1.1. Antecedentes de la investigación

En el contexto local, se han tomado en cuenta como antecedentes, las siguientes
investigaciones:
Título: “Atención psicoeducativa en problemas de conducta y dificultades de aprendizaje en

niños/as y adolescentes de la unidad educativa Inmaculada concepción”.
Autor: Omonte Iventes Mirian
Cuidad: Cochabamba
Universidad: Universidad Mayor de San Simón
Año: 2013-2014
Objetivo general:
Brindar atención Psico-educativa en problemas de conducta y dificultades de aprendizajes en
niños/as y adolescentes de la unidad educativa “Inmaculada Concepción” a través del
diagnóstico, intervención y prevención.
El trabajo realizado por Omonte en el año 2013-2014 tiene como objetivo; conocer las
demandas y necesidades que realiza la institución educativa, elaborar un proyecto
Psicoeducativo. Intervenir brindando programas de estimulación a los niños de primero de
primaria que presenten dificultades en el desarrollo de las funciones básicas.
Título: “Fortalecer los servicios Psico-educativos en la evaluación, intervención y

prevención de los problemas de rendimiento afectivos y/o conductuales en la unidad
educativa “Milivoy Eterovic Matenda”.
Autor: Heredia Rocha Roció Esther
Coordinador: Lic. Raúl Jardín
Cuidad: Cochabamba
Universidad: Universidad Mayor de San Simón
Año:2008
3
Objetivo: El objetivo de esta investigación es la de crear un gabinete Psico-educativo, para
poder realizar trabajos de intervención y prevención con los casos, además de fortalecer los
servicios Psicoeducativos. El trabajo realizado por Heredia tiene como objetivo, fortalecer
los servicios Psico-educativos en la evaluación, intervención y prevención de los problemas
de rendimiento, afectivos y/o conductuales en la unidad educativa “Milivoy Eterovic
Matenda” este proyecto de internado se realizó en el año 2008.
También se realizó revisión a obras referentes al tema, las cuales aportaran al desarrollo del
tema, las cuales se desarrollan a continuación para su mejor comprensión.
Título: “Manejo Conductual en las escuelas” Principios y Métodos

Autor: Wielkiewicz
Resumen: El objetivo de esta obra es ofrecer una buena introducción a los principios de la
modificación de conducta; así como la información práctica y los procedimientos específicos
necesarios para aplicarlos con éxito.
Año: 1992
Editorial: Limusa S.A. México
Título: “Déficit atencional c/s hiperactividad una perspectiva esperanzadora” Desafíos y

propuestas básicas terapéuticas (manual para padres y profesores).
Autor: Pinto Oyarce Sylvia
Resumen: Es una guía que intenta mostrar a los educadores, padres, que el problema de déficit
atencional no es un problema terrible; que mediante este programa se puede ayudar al niño a
recuperar su autoestima y mejorar su aprendizaje-
Año: 2001
Editorial: Libertad Ltda. Santiago (Chile)
1.2. Planteamiento del problema

En la gestión I-II del 2016, se pudo observar a estudiantes etiquetados por docentes de 1º de
primaria paralelos A, B y C como: “estudiantes problema”; que presentaban conductas
distraídas dentro el aula, es decir no toman atención a las consignas que se les da, molestan
a sus compañeros, se levantan de sus sillas, estar fuera del asiento, dar vueltas por la clase,
4
saltar, andar a la "pata coja", desplazar la silla, ponerse de rodilla sobre la misma, balancearse.
etc. son algunas conductas que presentan los estudiantes dentro el aula.
Por tal motivo muchos de los estudiantes se encontraban fuera de la dinámica grupal del aula
por su conducta presentando una participación muy pobre, perjudicándose en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, por otro lado, también indican los docentes en las actividades
recreativas e incluso en horas cívicas en el colegio los niños se muestran distraídos lo que
ocasiona dificultades en su comportamiento.
El presenciar estas situaciones diariamente en el aula y el colegio por parte de los niños/as
hace que los profesores se sientan impotentes y con pocas herramientas necesarias para poder
reaccionar y controlar a los niños/as, a pesar de que implementan actividades de interacción
en el aula y algunas sanciones para su autocontrol, sin lograr tener buenos resultados al menos
de una manera permanente, porque en el momento se tranquilizan y obedecen, pero después
de un periodo de tiempo vuelven a distraerse e infringir las reglas del salón, de esta manera
afectando el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje en el niño/a y la clase.
1.2.1. Descripción del problema

Los colegios; son importante para el desarrollo del niño en etapa escolar; tanto las relaciones
sociales como el proceso de enseñanza-aprendizaje son supervisados por sus docentes, es por
ello que son los docentes quienes están comprometidos con brindarles una buena Didáctica
de aula que fortalezca la educación de estos niños.
Analizando las conductas distraídas que presentan los niños de los primeros de primaria de
los paralelos A,B y C del colegio “Wilge Rodríguez” de Cochabamba; se han identificado
casos de niños/as con características peculiares dentro del aula estas son: motrices ( la
sobreactividad, la constante inquietud, la incapacidad para quedarse sentado o la incapacidad
para esperar), Ruidosas (golpear el suelo con los pies y con las manos los asientos, dar patada
a la silla o a la mesa, dar palmadas o hacer ruido con el papel), Verbales (conversar con otros,
llamar al profesor para conseguir la atención, gritar o cantar) De orientación en la clase
(volver la cabeza y/o el cuerpo hacia otro compañero, mostrar objetos a otro y observar a
5
otros largamente en el tiempo); dichos elementos dentro lo que es el contexto educativo es
que pueden estar relacionados con niños en etapa escolar con problemas de la vista, audición,
neurológicos, violencia sexual, divorcio; alienación parental y ausencia de los padres; lo que
les perjudica dentro el aula y en su desarrollo; motivo principal por el cual también es
necesario que el docente realice un adecuado manejo y seguimiento de estos estudiantes,
podría estar identificando mucho más que una dificultad de conductas distraídas dentro el
aula; logrando de esta manera que el estudiante también reciba atención especializada en los
problemas mencionados anteriormente.
Por tanto, si el docente no tiene el conocimiento adecuado de herramientas psicológicas para

el manejo de conductas distraídas dentro el aula, continuaran los niños con un
comportamiento negativo, afectando no solo el desarrollo de la clase, la didáctica y sino el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante y de los demás.
A continuación, se describe una seria de situaciones problemáticas que indican los docentes
del 1ero de primaria paralelos A, B y C del colegio Wilge Rodríguez; en la gestión 2016 y
2017 dentro de su aula:
a) Estudiantes con conductas distraídas dentro el aula; por ejemplo: Sobreactividad,

inquietud, incapacidad para quedarse sentado, entrometimiento constante e incapacidad para
esperar.
b) Docentes que indican que no cuentan con las herramientas necesarias para el manejo y
control de conductas negativas dentro el aula.
c) Indican presenciar sentimientos de frustración, inseguridad, mala comunicación y

deficiente clima escolar dentro el aula.
1.2.2. Formulación del problema

Se pone la siguiente interrogante para la formulación del problema que se abordará en la
realización del presente trabajo de investigación:
6
¿El manejo de herramientas psicológicas en conductas distraídas, influirá en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje impartidas por los docentes de 1º de primaria de los
paralelos A, B y C del colegio “Wilge Rodríguez”?
1.3.Objeto de estudio
El manejo de herramientas psicológicas que tienen los docentes de 1ero de primaria de los
paralelos A, B y C del colegio Wilge Rodríguez, para las conductas distraídas dentro el aula
y como estas puede influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.3.1. Campo de acción

Se llevará adelante dicha investigación, en la ciudad de Cochabamba-Cercado,
específicamente en el colegio Wilge Rodríguez, con docentes del curso 1ero de primaria
paralelos A, B y C.
1.4. Objetivos de la investigación

A partir del objeto de estudio plenamente identificado, se presenta los siguientes objetivos
que ayudaran a realizar la presente investigación:
1.4.1. Objetivo general

Investigar el uso de herramientas psicológicas, cómo influye en el manejo de conductas
distraídas en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro el aula por los
docentes de 1ero de primaria de los paralelos A, B y C del colegio “Wilge Rodríguez” de
Cochabamba.
1.4.2. Objetivos específicos

• Identificar las herramientas psicológicas, que los docentes de 1ero de primaria
de los paralelos A, B y C conocen, para el manejo de conductas distraídas dentro el
aula del colegio “Wilge Rodríguez” de Cochabamba.
• Identificar las conductas distraídas que presentan los estudiantes de 1ero de

primaria de los paralelos A, B y C del colegio “Wilge Rodríguez” de Cochabamba.
7
• Proponer herramientas psicológicas para el manejo de conductas distraídas en
aula a docentes de 1º de primaria de los paralelos A, B y C del colegio “Wilge
Rodríguez” de Cochabamba.
1.5. Hipótesis
La aplicación de herramientas psicológicas, en el manejo de conductas distraídas dentro el
aula en los estudiantes de 1ero de primaria de los paralelos A, B y C del colegio Wilge
Rodríguez influye en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con la información identificada sobre las herramientas actuales que los docentes emplean
para el manejo de conductas distraídas dentro el aula; los docentes podrán aplicar nuevas
herramientas para la mejor detección, seguimiento y manejo de conductas distraídas dentro
el aula; mejorando de este modo el proceso de enseñanza – aprendizaje con estudiantes de 1º
de primaria de los paralelos A, B y C del colegio “Wilge Rodríguez”.
1.5.1 Identificación de las variables
Variable independiente: Conductas distraídas a través de Herramientas psicológicas

Variable dependiente: Proceso enseñanza-aprendizaje.
1.5.2. Conceptualización de las variables
Conductas distraídas a través de Herramientas psicológicas

Para dar una definición de la variable independiente se hace una relación entre conducta
distraída y herramientas psicológicas.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y
las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las interpsicológicas (personales). Las herramientas
psicológicas median los pensamientos, sentimientos y conductas. La capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que se usa para
8
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o
intrapsicológicas. (VIRGINIA, 2009 :25)
Tomando como referencia a Contreras 1990:
Entendemos los procesos enseñanza aprendizaje como “simultáneamente un fenómeno

que se vive y se crea desde dentro; esto es, procesos de interacción e intercambio
regidos por determinadas intenciones. En principio destinadas a hacer posible el
aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma
parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones
que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel
que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Quedando, así, planteado
el proceso enseñanza-aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que
se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar el aprendizaje”. (Pág. 23).
1.5.3. Operativización de variables

A continuación, se realizará la operativización de variables partiendo de la variable
independiente y luego de la variable dependiente.
Tomando sobre todo en cuenta que para ambas variables se utilizaran los siguientes
indicadores tanto en el cuestionario como en el registro de observación:
• Identificación y reporte de conductas distraídas.

• Uso de herramientas para las conductas distraídas.
• Atención dirigida.
• Actividades planificadas para el avance de aula con estudiantes con conductas
distraídas.
• Modus operandi frente a conflictos.
9
Operacionalización de la variable independiente:
TABLA N.° 1
CONDUCTAS DISTRAÍDAS A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS
Fuente: Elaboración propia.
10
Operacionalización de la variable dependiente:
TABLA N°2
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Fuente: Elaboración propia
11
1.6. Justificación
En la gestión del 2016 se llevaron a cabo las prácticas guiadas I-II; se llegó a formar parte de
esta institución educativa fiscal “Wilge Rodríguez” turno mañana; teniendo de esta forma un
acceso a la observación de la didáctica educativa dentro de las aulas; y se pudo no solo
registrar casos, sino que se pudo también conocer las inquietudes y necesidades de los
docentes de 1ero de primaria de los paralelos A, B y C.
Durante el trabajo de apoyo dentro las aulas, se pudo observar que el clima educativo entre
los estudiantes que presentan conductas negativas y el maestro/a eran conflictivos, apáticos,
en muy pocos casos el profesor/a solicitaba apoyo al gabinete psicológico para hacer un
seguimiento con estos estudiantes u otros con diferentes dificultades ya sea conductual,
emocional o pedagógico, dado que estos docentes no contaban con el apoyo de algunos
padres de familia.
De tal forma que una de las mayores preocupaciones que algunos maestros/as muestran, es
controlar el comportamiento y la actitud de sus estudiantes dentro el aula. Pero para ello es
importante que el profesor/a se interese por las relaciones familiares de sus estudiantes, así
como su entorno más próximo pude ser causante de que los niños muestren ciertas conductas
negativas o problemas que afecten la salud metal y pedagógica de los niños/as.
Es por esta razón que dicha investigación se ve por conveniente y necesidad que los docentes
deberían tener conocimiento de herramientas psicológicas que le permitan manejar cualquier
circunstancia de conflicto de forma constructivista y pacífica, sin la necesidad de perder los
nervios. Por tanto, esta labor se debería llevar a cabo tanto dentro como fuera del aula, porque
el tema de las conductas distraídas afecta a toda la comunidad educativa y también de forma
directa al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra de las razones por las que se eligió este tema, es porque si los docentes tienen y manejan
de forma adecuada herramientas psicológicas durante la aparición de estas conductas que a
veces puedan presentar los niños/as, estas se pueden modificar con el uso de diferentes
técnicas adecuadas que se pueden encontrar en el desarrollo del documento.
12
Con esta información se pretende que el docente pueda fomentar la convivencia en el aula y
fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de
conflictos, potenciar la adquisición de actitudes y hábitos de reflexión en los niños/as, usando
las técnicas de modificación de los comportamientos distraídos.
Es así que el maestro/a ha de estar capacitado y formado en las competencias del grado en
educación primaria, ya que ante esta adversidad poseen estrategias que contribuyen en la
mejora de los estudiantes. No se pretende que los educadores sean peritos en aplicación y
uso de herramientas psicológicas para la modificación, control, manejo o cambio de
conductas, sino que sepan aplicar adecuadamente lo que conocen; teniendo así un proceder
adecuado y correcto para que los estudiantes obtengan beneficios y no afecte en su
aprendizaje.
A) Conveniencia: El presente trabajo será un aporte en el proceso de cambio, manejo.

seguimiento, intervención temprana y atención de las conductas distraídas frente al
aprendizaje dentro del aula; también para tratar factores de tipo organizativo que favorecen
el ambiente de agresividad y de conductas distraídas, como ser: desorganización de espacios
y horarios, espacios de clases muy pequeños deberán de cambiar, pocos lugares para recreo
para estudiantes de 1º de primaria, malas relaciones entre el profesorado, escasa participación
del alumnado y de padres de familia, ausencia de normas claras de convivencia dentro el
aula. Siendo un aporte a la institución educativa Wilge Rodríguez, ya que el estudio de la
problemática del manejo de herramientas psicológicas para el manejo de dichas conductas
podría ser de utilidad para el gabinete psicológico y a los docentes de los demás cursos de la
unidad educativa que requieran apoyo para futuros casos.
B) Relevancia social: Este estudio es relevante porque aborda una problemática

psicológica y social actual en las unidades educativas y a la vez en el entorno familiar, busca
profundizar el conocimiento de herramientas psicológicas para el manejo de conductas
problemas dentro el aula en 1° de primaria, siendo un tema de interés no solo para las
instituciones educativas y educadores sino también para padres de familia y profesionales
del área educativa y social.
13
C) Implicaciones prácticas: Este estudio aporta en el ámbito práctico porque
proporcionará; información actualizada sobre el tema investigado. Por esta razón los mismos
docentes pueden llevar esta información y aplicación a otras instituciones educativas que
tengan similar problemática.
D) Utilidad metodológica: Este estudio se constituye en un aporte para similares y

futuras investigaciones que se lleven a campo; ya que plantea un abordaje metodológico para
estudios mixtos tanto en el capo de la psicología educativa como en la psicología cognitivo-
conductual.
E) Viabilidad: Esta investigación es viable, porque se cuenta con la aprobación de la

dirección del colegio “Wilge Rodríguez”, no implica mayores recursos económicos para
llevarla a cabo. Contando con los recursos necesarios y materiales para el desarrollo de los
mismos.
F) Valor teórico: Todos los aportes teóricos, debidamente respaldados, sobre este
tema de investigación serán de apoyo para el desarrollo de otras investigaciones con similares
características, ya que la presente investigación tiene relevancia dentro el ámbito educativo
y social.
1.7. Alcances y límites de la investigación

Dentro de los alcances de la investigación: Se tiene el permiso de la dirección de la unidad
educativa para realizar dicha investigación. Se puede indicar que este se enfocó en indagar
la relación entre el manejo adecuado e inadecuado de conductas distraídas dentro el aula por
parte de los docentes de 1º de primaria; la investigación se realizó en la gestión I-II 2016. En
la ciudad de Cochabamba, Cercado específicamente colegio “Wilge Rodríguez” turno
mañana.
Los alcances también están dirigidos a toda la población en general, ya que el tema que
abordamos tiene relevancia social y brinda información importante a los educadores de
14
primaria, padres de familia y a todo el plantel docente y administrativo de la unidad
educativa.
Con respecto a las limitaciones encontradas en la investigación es:
 El factor del tiempo que disponen los docentes para las encuestas y reuniones.
 El apoyo y participación de algunos maestros/as.
 La cantidad de docentes que desean capacitarse en el tema.
 La poca disponibilidad que tienen los maestros/as.
15
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Marco referencial

2.1.1. Ubicación geográfica del espacio investigativo
El colegio “Wilge Rodríguez” se encuentra ubicado en la zona central de la ciudad de
Cochabamba en la provincia de cercado esq., 16 de Julio & Bolívar; distrito Cercado 1; en
los niveles Primario- Secundario; posee una población educativa de 977 estudiantes; 53
docentes y 4 administrativos.
FIGURA N.° 1
ZONA CENTRAL DE LA CUIDAD
Fuente: Imagen proporcionada por Google Maps 2017.
2.1.2. Breve historia de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez”

La unidad educativa Wilge Rodríguez fue fundada el 20 de marzo de 1939 por el profesor
Justo Pastor Méndez con la idea de formar niños de la comunidad cochabambina. Este
docente de origen cochabambino posibilito a partir de la fundación que la institución cuente
con un espacio propio a través de la donación de un terreno de la familia dando con ello lugar
16
que la institución con un espacio cómodo y adecuado para la formación educativa de los
niños.
Con el transcurso del tiempo la institución asume un rol de coeducativa dando cobertura a
estudiantes varones y mujeres, que en la actualidad desarrollan espacios protagónicos de la
sociedad cochabambina.
Durante los 76 años de servicio educativo, ha sido parte de numerosos proyectos de

mejoramiento educativo con apoyo de instituciones de la comunidad como institución
externa que actualmente apoya con la formación de docentes en estrategias que permitan
elevar los niveles de enseñanza-aprendizaje de niños, niñas y jóvenes que asisten al centro
educativo. Actualmente la institución cuenta con 2 niveles de formación: nivel primario y
nivel secundario, considerándose una de las pocas instituciones con estas características.
2.1.3. Infraestructura de la Unidad Educativa

Actualmente el ciclo primario de la unidad educativa funciona con dos bloques con 20 cursos,
el bloque A con 10 cursos y el bloque b con otros 10 cursos; tiene un coliseo y dos patios, es
el portero y los padres que aportan para el cuidado de las plantas y macetas que cuenta cada
curso; el coliseo cuenta con una cancha poli funcional en la que se llevan a cabo las clases
de educación física y los eventos de las fechas cívicas.
Cuenta además con una amplia sala de profesores donde se lleva a cabo también proyecciones
de películas y presentaciones, un salón de computación con computadoras equipadas,
biblioteca con libros de las distintas disciplinas y secretaria donde los estudiantes pueden
solicitar llamadas de emergencia o pedir algún medicamento o calmante cuando se
indisponen.
2.1.4. Características generales de la población

2. 1.4.1 Aspecto sociocultural
Al centro educativo asisten 945 estudiantes que en un 90% provienen de zonas alejadas al
centro de la cuidad como: Cerro Verde; Valle Hermoso; y de la provincia de Sacaba.
17
La edad contemplada de los estudiantes es de 6 a 18 años y en casos excepcionales de 19
años. Son estudiantes que provienen de familias de clase media que los apoyan de manera
regular en el nivel primario; observándose que en el nivel secundario no sucede lo mismo,
aspecto que deriva en la falta de puntualidad que demuestran al momento de llegar a la
institución.
Es necesario resaltar que dentro de la institución existen estudiantes que viven con familiares
como tíos, abuelos o hermanos, debido a que sus padres se encuentran en el exterior o que
pertenecen a familias disgregadas; aspecto que en algunos casos implica en ellos una falta de
responsabilidad con la tarea educativa por la falta de control.
2.1.4.2. Aspecto socioeconómico

Son niños y jóvenes que tienen tradiciones arraigadas tradiciones y costumbres propias de
sus regiones de origen y esencialmente de la cultura quechua; aunque también se observa en
algunos la práctica de modismos extranjeros esencialmente con la forma de vestir, hablar.
Demuestran inclinación para desarrollar creativas, culturales y deportivas; mostrando

predisposición para la ejecución de actividades dinámicas de concursos, ferias, exposiciones,
etc. En lo personal son cooperadores y solidarios entre ellos y practican el compañerismo al
interior de los cursos.
2.1.5. Filosofía de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez”

2.1.5.1. Visión y Misión
La visión de la unidad educativa es la de promover una educación de calidad basada en

la formación integral holística de niños, jóvenes y señoritas con alto sentido de
responsabilidad, pensamiento crítico-reflexivo y propositivo, con capacidad
investigativa incentivando la formación de valores ético-morales, culturales y de
convivencias equilibrada en el marco de una escuela productiva, comunitaria y
descolonizadora para vivir bien contando para ello con docentes capacitados en
estrategias y enfoques pedagógicos actuales comprometiendo en este proceso la
18
participación efectiva de los padres/madres de familia e instituciones del contexto.
(POA de la institución Wilge Rodríguez gestión 2017; 8)
La misión de la unidad educativa es la de formar estudiantes con sentido crítico

reflexivo, creativos, investigativos, productivos y de acción transformadora capaces
de construir su propio aprendizaje a través de un proceso integral participativo y
significativo fortalecido en valores socio comunitarios que le permitan dar respuesta a
sus necesidades y aspiraciones, contando para ellos con el apoyo de docentes
capacitados y actualizados en nuevas corrientes pedagógicas, enfoques y estrategias
educativas y la colaboración de padres/madres de familia. (POA de la institución Wilge
Rodríguez gestión 2017; 8)
2.1.5.2. Organigrama de la unidad Educativa

FIGURA N.º 2
ORGANIGRAMA
Fuente: Elaboración propia en base a los datos POA de la institución Wilge Rodríguez
gestión 2017.
19
2.2. Marco teórico
2.2.1. Educación Primaria
Partiendo del Código de la Educación Boliviana (1955), esta educación exige la formación
de maestros capaces de atender la educación de estudiantes de 7 años de edad en el curso de
1º de primaria.
Sus objetivos son: promover el desarrollo básico e integral del niño, facilitar el
aprendizaje de instrumentos esenciales como la escritura, la aritmética, la lectura, etc.,
estimular y desarrollar aptitudes de orden manual como la preparación a trabajos
productivos, cultivar la responsabilidad social y el civismo hacia la nación y sus
instituciones, etc. (Código de la Educación Boliviana, La Paz, Bolivia, 1955 artículos
15-16.)
Para que se comprenda el problema de conductas distraídas dentro el aula, es necesario

conocer sobre la formación del docente, y su capacidad de atención al proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes de 1º de primaria, para que se logre sembrar el desarrollo del
estudiante con problemas de conductas distraídas en aula, los docentes deben responder a
preguntas reflexivas como: ¿Cómo aprendimos en la escuela nosotros mismos?; ¿Qué
utilidad ha tenido lo que aprendimos en la escuela, colegio y universidad para nuestra vida?;
¿Qué tipo de maestras y maestros tuvimos en la escuela y el colegio?; ¿Cómo eran nuestros
docentes con nosotros?; ¿Cómo somos nosotros como docentes?; ¿Cómo eran la disciplina y
los castigos?; ¿Cómo se trataba a ese compañero que era constantemente inquieto, distraído,
irresponsable?
Es necesario que el docente haga reflexiones sobre sí mismo, con ayuda del psicólogo del
colegio, cuando tenga crisis en el manejo de conductas distraídas dentro el aula mediante las
herramientas psicológicas, para así poder cumplir ese objetivo tan importante de promover
el desarrollo integral y el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante de 1º de primaria
dentro el aula.
20
Puesto que haciendo una comparación entre el modelo educativo antiguo y el nuevo modelo
se puede ver las siguientes diferencias:
• ANTES: El profesor era quien lo sabía todo y era el dueño del conocimiento.
• AHORA: La educación ya no se reduce solo a enseñar-aprender, sino a
producir, crear, darle sentido a lo que se hace.
Las herramientas psicológicas para el manejo de conductas distraídas en aula y la didáctica

con la que el docente pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una
serie de actividades que contemplan la interacción de los estudiantes de 1º de primaria con
determinados contenidos.
Estas deben proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para

realizar sus aprendizajes; en la educación primaria.
Habiendo la presencia de estudiantes con problemas de conductas que no pueden ser

manejadas según el diseño curricular de los docentes establecido para primaria el docente
debe de ser capaz de solicitar una evaluación tanto psicológica como pedagógica para el
estudiante y orientación o apoyo para poder hacer un seguimiento adecuado siendo eso lo
que plantea la ley 070.
2.2.2. Desarrollo del niño de 6 años en etapa escolar

En esta etapa podemos observar que; para los niños de 6 años en edad escolar la relación
familiar sigue siendo muy positiva, centrada especialmente en la madre, aunque el padre
adquiere cada vez mayor importancia para el niño.
Se muestra servicial, tiende a agradar porque es muy dependiente. Además, es capaz de

mantener un diá1ogo con cualquier persona adulta, que puede ser el docente o personas fuera
del entorno familiar.
Según Piaget que es citado por Trianes y García (2002):
21
Los niños pasan a través de etapas específicas conforme su intelecto y capacidad para
percibir las relaciones maduras. Estas etapas del desarrollo infantil se producen en un
orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante, la edad puede variar
ligeramente de un niño a otro. (pág. 56).
El entorno escolar pasa a ser el segundo hogar del niño, donde pasa tiempo con otros niños
de su misma edad, con los que va creando lazos de amistad y experiencias nuevas, en esta
etapa también aprende cosas más complejas, su desarrollo va aumentando según los
estímulos que recibe del entorno en el que aprende.
“Si bien es cierto que los niños siguen un patrón general de crecimiento, también es verdad
que no todos lo hacen de la misma forma.” (AGUILAR, 1987: 14).
Todos los niños en etapa escolar que ya son estudiantes de 1º de primaria tienen ciertas
características individuales; por ello es importante que el estudiante de 1º de primaria antes
de ser sometido al uso herramientas psicológicas para manejo de conductas distraídas dentro
el aula, así como de adquisición de nuevas conductas sea estudiado y tomado siempre como
un estudiante único, diferente de los demás, aunque tenga ciertas características en común
con los demás de sus compañeros en aula.
Por tanto, el docente que solicita apoyo para poder hacer uso de las herramientas psicológicas
para el manejo de conductas distraídas en aula frente al proceso de enseñanza-aprendizaje;
debe de tener en cuenta siempre que los estudiantes de 1º de primaria crecen y se desarrollan
por etapas.
También tomar en cuenta que todos los estudiantes de su aula tienen necesidades que
satisfacer, unos más que otros necesitaran, y que necesitaran de un seguimiento extra a su
proceso de aprendizaje y a sus conductas dentro el aula, para poder ver cómo evoluciona con
el paso del tiempo tanto en la adquisición de nuevas conductas favorables como en el proceso
de enseñanza-aprendizaje; evolucionado no solo como un caso de conducta distraída, sino
22
como un estudiante que adquiere una mejor calidad de enseñanza, educación y trato dentro
el aula.
•La escuela desarrolla la vida social: genera otros vínculos ajenos a la familia.
•Se despierta la necesidad de tener amigos: no se queja tanto de los demás, comparte
sus pertenencias y es más leal con el grupo.
•Es la edad típica e las comparaciones (especialmente, con sus hermanos o con sus
amigos). El niño no se fija en lo alto que es él sino en quién es el más alto de la clase.
(LANDÍVAR, J, 2004:78).
El ingreso del niño en etapa escolar a la escuela o colegio es el primer paso de madurez ya
que: adquieren mucha fuerza las relaciones que establecen fuera del hogar como los amigos
o compañeros de clase; dentro de esto ya toma conciencia de los buenos y los malos amigos,
comportamientos, conductas y actitudes. Controla más su cuerpo, sus sentimientos y su
conducta; porque el estudiante se siente más independiente.
En definitiva, la capacidad para prestar atención en clase durante las lecciones es importante
para el éxito en la escuela; un niño ya siendo estudiante de 1º de primaria debe ser capaz de
concentrarse en una tarea específica durante al menos 15 minutos. Para estudiantes de grados
superiores como ser 3º, 4º y 5º de primaria ya debe estar en capacidad de centrar la atención
durante una hora aproximadamente.
Es importante que el estudiante de 1º de primaria aprenda a hacerle frente al fracaso o a la

frustración sin perder la autoestima y en esto puede ayudar el docente. Hay muchas causas
para los problemas de conductas distraídas:
•Problemas de aprendizaje, como problemas para mantener la atención enfocada en una

sola tarea, problemas para leer, memorizar.
•Factores estresantes, como el acoso escolar, dentro y fuera del aula.
•Cuestiones de salud mental, como la ansiedad o la depresión infantil.
23
•Problemas familiares, como violencia intrafamiliar, divorcio, familias disfuncionales.
(GARRIDO, 2004;79)
Si el docente notara que el desarrollo físico, emocional y conductual del niño parece estar
fuera de la norma, debe de informase de la situación actual del estudiante mediante los
padres; otros docentes que sepan acerca de la situación del estudiante, el psicólogo de la
institución o la Dirección.
Si las habilidades de lenguaje del estudiante parecen retrasarse, el docente de 1º de primaria

deberá reunirse con sus otros colegas y solicitar una evaluación de lenguaje y habla,
desarrollo motriz.
El docente debe de mantener una comunicación no muy estrecha con los otros docentes, otros
empleados de la escuela y los padres del estudiante, de manera que se pueda estar al tanto de
posibles dificultades desde la perspectiva de varias fuentes.
El docente puede estimular a los niños de primaria con dificultades de conducta distraída
dentro el aula a expresarse abiertamente y a hablar de sus inquietudes sin miedo a represalias.
Al tiempo que el docente alienta a los estudiantes a participar en diversas experiencias
sociales y físicas tanto dentro como fuera del aula, al estar bajo una evaluación se be tener
cuidado de no programarles demasiadas actividades en su tiempo libre.
El juego libre o simplemente el tiempo de descanso es importante para que el estudiante de

primaria no siempre se sienta presionado por el rendimiento y el uso de herramientas
psicológicas para modificar o controlar sus conductas distraídas dentro el aula.
Por tanto, en el caso de los docentes de 1º de primaria de los paralelos A, B y C que trabajen
con niños con conductas distraídas dentro el aula, convendría estudiar sobre su desarrollo
evolutivo dentro el aula desde que se detecta el problema de conductas distraídas.
24
2.2.2.1. Desarrollo social del niño de 6 años en etapa escolar
Cuando el niño empieza la escuela, está expuesto a nuevas experiencias, relaciones sociales,
y en algunos casos puede incluso ser influenciado por sus mismos compañeros dentro de la
misma aula, la influencia puede caer sobre todo en la conducta del estudiante y su desarrollo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
“Un grupo de referencia posee su propia organización social, su propia estructura y su propia
historia, y se torna más estructurado y complejo a medida que sus miembros van creciendo.”
(AGUILAR, G., 1987: 28).
De esta forma se podría comprender que las relaciones del niño estudiante de 1º de primaria
con sus iguales pueden ser también fuente de conflicto; ya que a veces este grupo de
referencia fomenta una conducta que se oponen a las conductas valoradas por los docentes
del niño dentro el aula; aceptación de los iguales vs aceptación de los docentes.
Aunque y por otro lado dentro de las necesidades del estudiante con problemas de conductas
distraídas y que el docente debe notar es; el de sentirse seguro y pertenecer al aula, formar
parte del grupo; ya que no solo necesita comprensión, necesita desarrollar un sentimiento de
seguridad y pertenencia, donde tenga libertad de mostrar su individualidad y expresar sus
dudas, opiniones y pensamientos.
En 1º de primaria se da la etapa más importante para el niño de 6 años que ahora debe de
comportase como estudiante y el docente dado que este es aceptado en el grupo de iguales,
esto permite al profesor observar cómo es la relación del estudiante con sus otros compañeros
de aula, si es conflictiva, si es sana, si hay conductas que el estudiante pudiese estar
aprendiendo de los otros integrantes del aula, si lo están molestando y por esto surgen las
conductas distraídas, etc.
Visto de este modo el docente de 1º de primaria de los paralelos A, B y C como los demás
docentes que trabajan con el estudiante; deben estar al tanto de las relaciones que hay dentro
25
su aula entre los estudiantes y de cómo es el comportamiento de los mismos en comparación
a los demás.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que no todas las conductas distraídas guardan relación
con problemas de falta de atención socio-afectiva, sino que también pueden estar
relacionadas con: la autoestima, familiares, y con las diferentes etapas del desarrollo. Estos
cambios se ven reflejados en el aula y en sus casas a través de malas contestaciones a los
adultos y desobediencia. Se establece por tanto una relación entre el comportamiento de los
niños y la etapa de desarrollo en la que se encuentran.
Como exponen Gesell, Ill, Learned y Ames 1943:
El crecimiento mental, dice, está profunda e inseparablemente ligado al crecimiento del

sistema nervioso. ¿Cómo crece el espíritu? Crece como el sistema nervioso. El
crecimiento es como un sistema de estructuración. Produce cambios estructurados en
las células nerviosas que llevan cambios correspondientes en las estructuras del
comportamiento. (Gesell; 1943:15)
Por lo que; las conductas negativas de los alumnos no siempre están ligadas a un problema
exterior, pueden deberse al ciclo de desarrollo por el que están pasando en ese momento y
generar comportamientos y situaciones no deseadas.
2.2.2.2. Desarrollo conductual del niño de 6 años en etapa escolar

En este periodo que parte de los 7 años a los 12 años, el niño en etapa escolar sigue
desarrollándose tanto físicamente, así como al mismo tiempo de pensamiento tornándose
complejo y diferenciado, debido a que su ambiente es ampliado considerablemente ya que a
esta edad de los 7 años de edad empieza a asistir a la escuela, tener responsabilidades propias,
preocupaciones, etc.
“Otro de los avances del niño en este periodo, se ubica en lo que se refiere a sus
representaciones cognoscitivas de una serie de acciones.” (VILLA, I., 1999: 89).
26
Un niño estudiante de 1º de primaria puede ya memorizar lugares y como llegar a estos; por
ejemplo, cómo llegar de su casa hasta el establecimiento educativo; aunque le sería difícil
hacer un mapa en una hoja debido a que aún carece de una representación exacta de la ruta;
pero en esta etapa el niño observa las cosas nuevas, escucha descripciones; al mismo tiempo
que el da descripciones de todo lo que ve y de todas las situaciones que ha vivido.
En esta edad también surge un punto crucial para el desarrollo del niño en etapa escolar; y es
la identificación:
“El proceso de identificación es de extraordinaria importancia durante este periodo. Gracias

a él, un niño incorpora o absorbe de un modelo generalmente los padres- patrones complejos
de conducta, atributos personales, características y motivos.” (AGUILAR, G., 1987: 23).
La identificación se facilita si el docente gratifica las necesidades del estudiante, si es

protector, y tiene una relación estrecha y emocionalmente satisfactoria con el estudiante.
Por ello es bueno e indispensable que los docentes estén atentos las necesidades físicas y
psicológicas del niño.
Si se muestran al estudiante con dificultades de conductas distraídas; cálidos y afectuosos el

estudiante entonces se identificará con estos mismos, cultivando así un proceso de
aprendizaje saludable.
2.2.2.3. Desarrollo emocional del niño de 6 años en etapa escolar

En el desarrollo emocional del niño de 6 años existe un aumento de: los campos de interés,
los conocimientos, la influencia escolar, curiosidad ambiental, la socialización, de los dibujos
como medio de expresión, juegos colectivos más competitivos y la velocidad, la exactitud,
el equilibrio y la fuerza en los mismos; lo que va cambiando al niño.
Y entre los aspectos más importantes tenemos:
27
 Se desarrolla una notable capacidad para comprender las emociones propias y las de
los demás. Para ello se debe educar el lenguaje como vehículo de identificación,
comprensión y expresión emocional.
 Las emociones se van diferenciando entre sí y se manifiestan con mayor rapidez,
intensidad y duración, pudiendo llegar a transformarse en sentimientos.
 A los 6 años, empiezan a comprender que la manifestación de sus emociones es
conocida por los demás.
 A partir de los 7 años toman conciencia de que las emociones no perduran y pierden
intensidad.
 Trabajar el vocabulario emocional enriquece la conciencia emocional.
 Las emociones vividas influyen ante situaciones similares, ya que en esta etapa se
desarrolla el recuerdo de las vivencias unido a las emociones que generan las mismas.
 Empiezan a ser capaces de ponerse en el lugar del otro. (CONTRERAS, M.,1998: 76)
2.2.3. Ley de la Educación N.º 070 “Avelino Siñani –Elizardo Pérez”

Considerando la ley 070 se indica que:
“Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal,
productiva, gratuita, integral e intelectual, sin discriminación.” (Ley 070; 2010:12)
Haciendo una breve comparación con la ley 1565 y la ley 070 tenemos entre las similitudes:
TABLA N º 3
COMPARACIÓN LEY 1565 Y LEY 070
Fuente: Elaboración propia en base a la ley 070 y la ley 1565.
28
Por tanto, ambas leyes defienden que todas las personas tienen derecho a la educación sin
ninguna discriminación.
En definitiva, los docentes y los estudiantes en casos; en que se presentan dificultades de

aprendizaje; deberían contar con un apoyo, a nivel institucional que los ayude a organizarse
para que la calidad de la enseñanza sea igual a la de un estudiante que no tiene problemas de
aprendizaje o necesidades especiales.
Según la ley 070 de Aveliño Siñani y Elizardo Pérez respecto a la educación primaria señala
en el artículo 13 que:
2.2.3.1. Artículo 13. (Educación Primaria Comunitaria Vocacional):

Comprende la formación básica, cimiento de todo el proceso de formación posterior y
tiene carácter intracultural, intercultural y plurilingüe. Los conocimientos y la
formación cualitativa de las y los estudiantes, en relación y afinidad con los saberes,
las ciencias, las culturas, la naturaleza y el trabajo creador, orienta su vocación. Este
nivel brinda condiciones necesarias de permanencia de las y los estudiantes; desarrolla
todas sus capacidades, potencialidades, conocimientos, saberes, capacidades
comunicativas, ético-morales, espirituales, afectivas, razonamientos lógicos,
científicos, técnicos, tecnológicos y productivos, educación física, deportiva y artística.
De seis años de duración. (Ley Nº 70, 2010:12).
Por ende, los docentes de la unidad educativa fiscal Wilge Rodríguez deben tomar en cuenta
con los estudiantes; que deben brindar las condiciones necesarias siempre sin importar el
comportamiento o las dificultades conductuales que los estudiantes presenten, para una
enseñanza provechosa y sin exclusiones y/o discriminación.
2.2.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje

Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, a la mayoría nos viene a la mente el estudio
y la escuela. Pensamos en materias o en habilidades que intentamos dominar, como el
álgebra, el español, la química o el karate. Sin embargo, el aprendizaje no se limita al
29
ámbito académico. Aprendemos todos los días de nuestra vida. (WOOLFOLK,
2010:198).
Desde luego, el aprendizaje influye en la forma en que respondemos ante el hambre o la

enfermedad. Nuestra definición especifica que los cambios resultantes del aprendizaje
influyen en los conocimientos o en la conducta del individuo.
De esta forma el estudiante de 1º de primaria aprende, mediante la enseñanza de su docente

como debe comportarse y que es lo que se espera de él dentro el aula.
Según la autora Woolfolk Anita:
“Los psicólogos cognoscitivos que estudian el aprendizaje están interesados en actividades

mentales no observables, como el pensamiento, el recuerdo y la resolución de problemas.”
(SCHWARTZ, WASSERMAN Y ROBBINS, 2002:12).
Una de las explicaciones iniciales en torno al aprendizaje provino de Aristóteles (384-322 a.

C.), quien manifestó que recordamos las cosas en conjunto: a) Cuando son similares; b)
Cuando contrastan; c) Cuando están contiguas.
El docente podría organizar ejercicios de división que sean divertidos al solicitar a los
estudiantes con problemas de conductas distraídas que decidan cómo repartir los refrigerios
de manera igualitaria.
El docente también puede lograr que la lectura voluntaria sea atractiva creando un rincón de
lectura cómodo con almohadones, exhibidores coloridos para libros y auxiliares de lectura
tales como marionetas y usarlo también como el espacio de tiempo fuera para aquellos
estudiantes con problemas de conductas distraídas dentro el aula, esto generaría motivación
en estos estudiantes; la enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y
esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos
vinculados a aprender.
30
“La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales
los estudiantes llegan al aprendizaje “. (ZABALZA, 2001:191).
Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseñanza-aprendizaje

como; simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de
interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones.
En principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado

desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las
cuales desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones
individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses.
“Quedando, así, planteado el proceso enseñanza-aprendizaje como un sistema de

comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje”. (CONTRERAS, 1990:23).
Torre relaciona las diferentes concepciones didácticas con los procesos de enseñanza –
aprendizaje que generan: la comunicación, la sistémica y el currículum. Se trata de tres
maneras de entender las relaciones entre docente, discente, contenidos, estrategias y
prácticas:
- La comunicación como la primera vía de transmisión educativa.

- El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como elementos de
entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y dinámico
- La visión curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los pasos o
acciones para conseguirlos. (TORRE, 2001:114).
Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos subsistemas interdependientes presentes en la

enseñanza con un carácter sistémico y estructural:
31
• El subsistema didáctico. Se presenta como una estructura sistémica con seis
componentes: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación,
organización y evaluación.
• El subsistema psicológico, que se relaciona con el didáctico ya que: La teoría
psicológica nos aporta – en gran medida- una explicación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Para comprender el proceso de enseñanza – aprendizaje se debe atender a la
interacción entre ambos subsistemas para así comprender las relaciones causa/efecto
entre los didáctico y lo psicológico.
• La teoría científica psicológica tiene un valor normativo para la práctica de la
enseñanza. (Gimeno, 1989:55)
La educación tradicional, se ha interesado única y exclusivamente en enseñar conocimientos,

enfatizando lo cognitivo por encima de cualquier dimensión socio-afectiva y emocional. Esto
ha ido cambiando con el tiempo, desde que se ha implementado el área psicológica.
Actualmente se ha empezado a promover el desarrollo social y emocional incluso por encima
de la capacidad cognitiva del alumno.
TABLA N.° 4
LA COMUNICACIÓN COMO PROCESO DE ENSEÑANZA
Fuente: Torre 2001:114
32
2.2.4.1. El proceso de enseñanza - aprendizaje según la ley 070
Según la ley 070 dentro el articulo Artículo 1. (Mandatos Constitucionales de la educación).
Sobre el proceso de enseñanza aprendizaje que:
 1.- Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera
universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.
 7.- El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista,
científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora
y revolucionaria, crítica y solidaria. (Ley 070, 2010:12)
Estos dos artículos nos dan a entender que es importante el aprendizaje en todos sus niveles
y que en nuestro medio todos tienen las mismas oportunidades de aprender, siendo que la
educación es ahora intercultural y sin discriminación.
Con la ley 070 la enseñanza y el aprendizaje llega a ser única, diversa y plural. Única en
cuanto a calidad, política educativa y currículo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal
y privado, lo urbano y rural. Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto
geográfico, social, cultural y lingüístico, así como en relación a las modalidades de
implementación en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.
2.2.4.2. Artículo 31. (Formación Superior de Maestras y Maestros). Es el proceso de

formación profesional en las dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinada
a formar maestras y maestros para los subsistemas de Educación Regular, y Educación
Alternativa y Especial. (Ley 070, 2010:18).
2.2.5. El docente
Según Salvà, (1993), el análisis del docente se centra en torno a sus competencias:
- El profesor como orientador, experto, estimulador, ayuda del alumno.

- Definición de competencias concretas.
- El profesor como persona. (pag.,23)
33
Podemos, por tanto; abordar la figura del profesor desde diferentes ámbitos: como guía,
orientador, ayuda, de acuerdo con las competencias que necesitará, como persona, como
agente activo en su entorno. El formador se caracteriza:
-Por su actitud innovadora, como búsqueda de nuevas posibilidades de enseñanza –

aprendizaje y, por tanto, de las potencialidades de los medios. No como un simple
consumidor de medios.
-Por el dominio de competencias profesionales: saber sobre el tema, saber hacer, saber estar
y hacer saber.
El logro de competencias en este ámbito es la clave para no repetir situaciones de falta de

usos que se han producido con otras aportaciones como las fichas individualizadas, la
enseñanza programada, la enseñanza asistida por ordenador.
Ferrández (1997) nos sitúa ante la posibilidad de una multivariedad de estrategias

metodológicas. Los elementos implicados: profesor, alumno, grupo, acción
comunicativa, medios y recursos, organización espacial y temporal; pueden estar
relacionados de maneras diferentes. (pág. 45)
En general se considera que las competencias del docente se pueden situar en tres momentos:
- Preactivas; planificación.
- Interactivas; desarrollo del proceso.
- Postactivas; evaluación del diseño curricular. (ROGERS, 1994;34)
Este planteamiento que resulta adecuado en la formación reglada o formal; no es válido al

aplicarlo a la formación no reglada o informal. El formador debe atender a aspectos como las
necesidades formativas individuales y sociales a las que se dirige, el potencial de la
institución en la que se sitúa la formación, los objetivos a conseguir, los contenidos que
34
correspondan, su secuenciación, el grupo al que se destina, el conocimiento del contexto
social y de su ámbito de formación.
Se debe atender, por tanto, al formador en su conjunto como planificador, procesador de

información, como ayuda al aprendizaje y como evaluador del proceso.
Las competencias descritas pueden clasificarse como:
a) Competencias propias del ámbito psicopedagógico; psicología del aprendizaje,

estrategias metodológicas...
b) Competencias referidas al dominio de la materia de aprendizaje; integración y
significatividad de los contenidos
c) Competencias relacionadas con el conocimiento sociocultural y sociolaboral.
En cuanto a los medios; su conocimiento por parte del formador puede tener dos sentidos
(según se consideren y hayan sido concebidos estos medios: como medios didácticos o como
recursos de apoyo a la enseñanza):
- Su conocimiento como algo endógeno.

- Su conocimiento como instrumento con capacidad de aplicaciones en la formación.
Lo ideal es un nivel adecuado en cuanto a su conocimiento, en general, y a su aplicación. Es

decir, por ejemplo, el estudio de las redes como medios y el estudio de su capacidad de ser
un instrumento útil entre el formador y el participante.
Cada docente desarrollará su función de una manera u otra, según el conjunto de factores
personales y laborales que le rodean. Todo ello hará que construya su propio escenario de
actuación y asuma un papel determinado. Ante todo, deberá tener confianza en sí mismo
dotándolo de habilidades para conducir la clase y así poder evitar actitudes problemáticas; y
esto tiene relación con la actitud y por sobre todo la conducta que toma el docente dentro su
aula.
35
2.2.5.1. Conducta del docente
Se acude a la psicología social de la educación, la cual se encarga del estudio de las
causas y efectos de las interacciones, dadas al interior de la escuela, estas, toman
innumerables formas, por ejemplo: esta ciencia se encarga de investigar las relaciones
existentes entre profesores, entre los profesores y sus superiores y entre los profesores
y sus alumnos, es decir, se encarga de indagar respecto a las relaciones existentes entre
la escuela y su comunidad. (ROGERS, 1994:56).
Al comenzar el día, el maestro debe saludar a los alumnos y supervisar la entrada, ocupando
un lugar central para que todos le puedan observar sin dificultades. Los comentarios que se
realicen han de ser concisos utilizando mucho el contacto visual, intentando usar los nombres
propios y el pronombre “nosotros”. Al empezar la actividad, el docente debe hacerlo con
entusiasmo, dando instrucciones claras para sacar el material necesario.
Durante el desarrollo de la actividad debe organizar, planificar y recordar las normas varias
veces a lo largo de la tarea. Así, los alumnos tendrán claro cómo se debe desarrollar sin que
haya ningún percance. Para no aburrir a los estudiantes e incentivar la creatividad,
participación la mejor forma será variar las actividades: de observación, de escucha, de
interacción, de escritura, de dibujo. Además de modificar los grupos: parejas, tríos, cuartetos,
etc.
2.2.5.2. El discente
Para llegar al conocimiento psicológico y social del alumno es necesario partir del
conocimiento del macro grupo y del micro grupo.
Al realizar un diseño curricular nos situamos ante un grupo destinatario; ante cuales son las
características de este grupo para que pueda entrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es en este momento preactivo en el que situamos la igualdad del grupo.
Al concretar y especificar los objetivos de aprendizaje volvemos a definir el grupo al cual se

dirigen con criterios e indicadores más concretos:
36
- Social: nivel cultural, nivel económico, sistema de creencias, modelo de autoridad...
- Laboral: tipología de trabajo, situación contractual.
La función mediadora del estudiante en su proceso de aprendizaje tiene lugar por el

procesamiento de la información que realiza (procesamiento influido, a su vez, por el
procesamiento que el formador hace de esa información).
Para Heinemann citado por TORRE (2001:112), “a través de la comunicación se transmiten

las competencias y facultades comunicativas, desarrollando de ese modo los
comportamientos sociales propios de cada cultura”.
“Es la comunicación la verdadera causa de la formación, ya que sin comunicación ni se daría

la instrucción ni la consiguiente conformación del pensamiento”. (TORRE, 2001:112)
El procesamiento de la información que hace el alumno (almacenamiento, proceso,

recuperación y uso de la información) se apoya en los medios.
La tipología de los medios influye, por tanto, en este procesamiento de la información. Y,

en consecuencia, el formador influye ya desde el momento de la planificación al seleccionar
una estrategia o un medio determinados.
Como indica Vaello (2007):
La disposición favorable de profesor y alumnos es un requisito ineludible para activar

cualquier proyecto de enseñanza-aprendizaje, ya que se ha demostrado que el
rendimiento del alumno no dependerá tanto de las capacidades intelectuales como de
la actitud ante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que será primordial
promover una actitud positiva en los alumnos con actos disruptivos, evitando que se
muestren hostiles o alejados. (pág. 9)
37
Por tanto, mientras el alumno mantenga una actitud negativa, ninguna estrategia instruccional
dará buenos resultados. Existen tres componentes que influyen en el alumno a la hora de
producir y recibir información:
- Cognitivo, referente a las creencias y expectativas (“no me entra”, “soy incapaz”).

- Afectivo, referente a sentimientos y sensaciones (“no me gusta”, “no lo soporto”).
- Conductual, referente a las actuaciones (“no me sale”, no pienso hacerlo”).
(VAELLO, 2007:19).
El grupo de aprendizaje debe ser atendido de acuerdo con un equilibrio entre la igualdad y la
diversidad, especialmente en el momento preactivo e interactivo para ajustar las estrategias
metodológicas.
2.2.6. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del niño en etapa escolar

Dentro el aula de clases tanto los estudiantes como los docentes han aprendido a crear
ambientes de clases que se apoyan al aprendizaje productivo y reducen al mínimo las
conductas distraídas.
A continuación, el docente debe de responder a las siguientes consignas de forma adecuada

y analizar cuidadosamente todo lo referente a la información que tiene sobre el estudiante
que desea ayudar y hará uso de herramientas psicológicas de manejo de conductas distraídas.
En primer lugar, debe estar seguro de si es preciso el análisis conductual que ya posee sobre
el estudiante.
“Ciertamente es posible usar el análisis conductual aplicado de forma irresponsable, ya sea

por insuficiencia de conocimientos, falta de capacidad, ética dudosa, desconocimiento de la
ley, o por no tomar en consideración los aspectos humanísticos.” (SULZER, 1983: 26).
Cuando se realiza un análisis conductual para determinar las dificultades de las conductas
distraídas dentro el aula que se desean cambiar en el estudiante, sería más provechosa para
el docente hacer una reunión con los otros docentes para que el estudio del caso del estudiante
38
de 1º de primaria en su progreso académico global en las demás asignaturas sea más
analizado desde diferentes puntos de vista y se verifique si hay signos de disminución en el
rendimiento y desempeño.
Hacer un estudio de los problemas conductuales que los otros docentes han percibido, y hacer
una verificación objetiva de todo sobre lo que se aprendido sobre el estudiante.
La identificación inicial de las dificultades de conductas distraídas dentro las aulas dan paso
a los posibles objetivos para el uso de herramientas psicológicas de manejo conductual.
Y para integrar los datos provenientes de una evaluación conviene mantener en proceso
continuo. Son solo Hipótesis siempre sujetas a constante revisión por parte del docente y el
especialista que lo apoya, nunca debe descartar ningún dato por secundario e irrelevante que
parezca.
A continuación, se presenta un cuadro explicativo de los tipos de evaluación que hay para el
proceso de enseñanza aprendizaje.
TABLA N.º 5
TIPOS DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Evaluación diagnóstica o inicial Es la evaluación que se realiza antes de

enseñar una materia nueva y tiene el
objetivo de evaluar los conocimientos y
competencias previas con los que cuenta
el alumno.
Evaluación formativa Es el tipo de evaluación que parte de la
base de la evaluación diagnóstica y con
ella se puede comprobar si se está
avanzando en los conocimientos que se
imparten y si las estrategias de
39
enseñanza son las más adecuadas para
conseguir el objetivo planteado en un
principio o hay que cambiar, frenar o
aumentar el ritmo de enseñanza.
Evaluación sumativa La evaluación sumativa o evaluación
sumaria es la que se encarga de medir el
resultado de los alumnos después de un
proceso de aprendizaje.
Evaluación holística: La evaluación holística se entiende
como una evaluación globalizadora.
Esto es así porque no sólo se tienen en
cuenta aspectos meramente
intelectuales.
Evaluación continua Consiste en evaluar al alumno durante
todo el curso e ir haciendo medias y
balances para comprobar el rendimiento
del alumno e ir haciendo variaciones en
los métodos educativos.
Evaluación informal Está muy relacionada con la evaluación
continua, y se basa en emplear técnicas
de enseñanza de observación diaria del
comportamiento individualizado del
alumno y de su interrelación con el
grupo.
Evaluación cualitativa Está muy relacionada con la evaluación
continua, y se basa en emplear técnicas
de enseñanza de observación diaria del
comportamiento individualizado del
alumno y de su interrelación con el
grupo.
40
Evaluación cuantitativa Solo tiene en cuenta los conocimientos
aprendidos, es decir, sólo se tiene en
cuenta lo aprendido con una fácil
operación matemática.
Fuente: Elaboración propia según la revisión al autor Yánez, A. Galaz, O. 2003;65
Según el diseño curricular de Bolivia la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

sigue estos puntos:
 La evaluación debe tomar en cuenta el propósito para qué se evalúa, el objeto que se
evalúa, los participantes quiénes y de qué manera intervienen, las frecuencias en qué
momento y cada cuánto, también se toma en cuenta la metodología y las técnicas e
instrumentos de evaluación.
 La evaluación implica detectar las fortalezas y debilidades del aprendizaje en el momento
oportuno se debe aclarar confusiones, y facilitar el desarrollo del proceso de aprendizaje.
 Incluye elementos cualitativos y cuantitativos que ofrezcan datos significativos acerca

del desarrollo integral del alumno y de sus resultados. (Elaboración propia según Ley
070).
Por ende, el proceso de evaluación del aprendizaje tiene por objetivo, identificar los
diferentes niveles de desempeño que tiene los estudiantes en cada grado.
Generar Hipótesis de dificultades en la comprensión de algunos temas de avance y

proporcionar un material educativo para el aula y la formación de los docentes que les permita
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.2.6.1. Evaluación según la ley 070

El Ministerio de Educación de Bolivia plantea que la evaluación debe estar sujeta al nuevo
reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular.
41
La evaluación implica detectar las fortalezas y debilidades del aprendizaje en el momento
oportuno se debe aclarar confusiones, y facilitar el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Incluye elementos cualitativos y cuantitativos que ofrezcan datos significativos acerca del
desarrollo integral del alumno y de sus resultados.
La evaluación supone distinguir entre objetivos, logros e indicadores de logros. Los objetivos
determinan las metas que se persiguen con la enseñanza.
Los logros hacen referencia a los aprendizajes que realiza el alumno, como fruto del proceso
de aprendizaje y pueden ser planeados o no planeados. Los indicadores de logro son acciones
del alumno que sirven como referentes para determinar el nivel de aprendizaje respecto de
un logro.
La evaluación tiene como finalidad los siguientes puntos:
 Determinar la obtención de los logros propuestos.

 Definir el alcance en la adquisición de los conocimientos.
 Estimular el afianzamiento de actitudes y valores comunitarios.
 Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades
 Identificar características personales, intereses, ritmos personales y estilos de
aprendizaje.
 Contribuir a la identificación de limitaciones o dificultades para consolidar los logros
del proceso formativo.
 Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y de su propia
experiencia.
 Proporcionar al docente información para reorientar o consolidar su práctica
pedagógica. (Elaboración propia en base a la revisión de la Ley 070)
Se comprende según la ley 070; que: la evaluación debe tomar en cuenta el propósito para
qué se evalúa, el objeto que se evalúa, los participantes quiénes y de qué manera intervienen,
42
las frecuencias en qué momento y cada cuánto, también se toma en cuenta la metodología y
las técnicas e instrumentos de evaluación.
2.2.7. ¿Qué es conducta?

Debemos definir lo que entendemos por comportamiento, aunque hay muchas definiciones
quizás la más conocida es la que hizo Watson (1924), según la cual:
“La conducta es lo que el organismo hace o dice tanto interna como externamente”. (Watson
1924:69).
Watson no reducía el comportamiento únicamente a la actividad motora, sino que admitía la

existencia de otros tipos de actividad del organismo como la emocional.
Resulta lógico que un estudiante de 1º de primaria que no cuenta con las competencias
mínimas para adecuarse a las normas básicas de interacción social en la escuela, comience a
ver reducido su desempeño académico, sobre todo cuando el único recurso estratégico que
utiliza la comunidad escolar para “adaptar” a estos estudiantes es el castigo: expulsarlo del
salón de clases sin explicarle el motivo, reprenderlo verbalmente delante de toda la clase,
eliminarle beneficios, recluirlo en la dirección, impedirle la convivencia con otros
compañeros etc.
Un principio de la conducta es una regla que describe la relación entre lo que hace un
individuo y las condiciones específicas. Puede referirse a cualquier tipo de acción:
moverse de un lugar a otro, pronunciar palabras en voz alta o en voz baja, llorar, reír,
toser, manipular objetos. (CIDAD, 1986:67).
Se puede observar que para los estudiantes de 1° de primaria las reglas dentro del aula aun
no son interiorizadas del todo, son estudiantes espontáneos; hacen lo que ven hacer a los
demás de sus compañeros dentro el aula y siguen las instrucciones del docente cuando este
se las pide directamente, no saben aún que se espera de ellos en cuanto a disciplina y
comportamientos dentro y fuera del aula, siguen aprendiendo, y son más sensibles a los
43
cambios, es importante que en este grado se ayude al estudiante a socializarse, acatar órdenes,
respetar normas y reglas de convivencia dentro el aula; que no solo impone la escuela sino
también la sociedad.
La escuela es el lugar de trabajo del estudiante de 1º de primaria; los esfuerzos que el

estudiante hace en este sentido no son solo los que tienen que ver con el proceso de
enseñanza-aprendizaje; en la escuela el aprende a relacionarse con otras figuras adultas que
no son sus padres sino los docentes, hace amigos, se relaciona con ellos en su día a día; crea
vínculos; y, sobre todo, se enfrenta a un ambiente que es menos protector y conocido que el
de su casa.
También es importante mencionar el desarrollo psicosocial que Papalia hace referencia a la

teoría propuesta por Erikson de las etapas del desarrollo psicosocial, para explicar la
búsqueda que los jóvenes emprenden para definir su identidad. La identidad es comprendida
como una “concepción coherente del yo formada por metas, valores y creencias con los que
la persona se compromete de manera firme”. (Papalia, 2010:515).
2.2.7.1. Conducta distraída

El déficit de atención es básicamente un trastorno de tipo neurobiológico. Por tanto, no es
debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc., si bien, estos factores
pueden agravar el problema de conductas distraídas.
 “Desatención”:
a) A menudo no presenta atención suficiente a los detalles o incurre en errores

por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
44
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro del trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i)A menudo es descuidado en las actividades diarias. (DSM –IV Brevario American
Psychiatric Asssociation, 2014;62)
“Los estudiantes de primaria con trastornos de la atención tienen problemas para

controlar su comportamiento y su rendimiento escolar puede ser bajo, lo que representa
un reto para sus docentes y para ellos mismos. El niño cuya conducta coincide con los
criterios presentados en el DSM III-IV sobre trastorno por falta de atención e
hiperactividad, suele ser muy disruptivo y salir mal en muchas o en todas sus materias
escolares”. (WIELKIEWICZ,1992:152)
Teniendo en cuenta la descripción de disrupciones que hace Vaello (2007), las hemos
clasificado en tres niveles (de menor a mayor grado de gravedad).
También expondremos tanto las conductas típicas de cada una, como las estrategias o
herramientas que se deberían llevar a cabo para llegar a solventar los comportamientos
perjudiciales en el aula y el centro educativo.
a) Disrupciones leves:
Dícese de las conductas que son poco molestas y que no perjudican el desarrollo de la
clase debido a su carácter leve y puntual: alumnos que “cuchichean” durante un corto
periodo de tiempo, un alumno que se distrae mirando hacia la ventana o que está
45
mirando al profesor, pero tiene la mente puesta en otras cosas. Son momentos que
desearíamos evitar, pero si lo hiciésemos estaríamos continuamente interrumpiendo la
clase. (TRIANES, 2002:44).
Como podemos entender, se tratan de disrupciones casi normales que se dan en el aula, donde
el estudiante puede volver la atención.
b) Disrupciones graves:
Son aquellas actuaciones que, desde el primer momento en que se realizan, interfieren
en la clase e inevitablemente llaman la atención del docente y distraen al resto de
compañeros. Dentro de estas disrupciones podemos distinguir las que más se producen:
● El hablador
● El interruptor
● El gracioso (TRIANES, 2002;44).
c) Disrupciones muy graves:
Son comportamientos que, aparte de repercutir negativamente en el funcionamiento de la

clase, pueden perjudicar física o psicológicamente al docente.
En ocasiones pueden hacer que éste reaccione de forma desmesurada y sin control
alguno. Estas actuaciones, si no son corregidas a tiempo, repercutirán en la autoridad
del profesor, haciendo que muchos alumnos no le guarden respeto y no hagan caso a
sus indicaciones. Este ambiente producirá un aumento de las disrupciones en el aula:
● El irrespetuoso
● El matón
● El desafiante (TRIANES,2002:44).
46
“A veces, estudiantes, padres, maestros o miembros del personal institucional consideran una
conducta determinada como un “problema”, cuando de hecho este problema solo existe en
los ojos de quien lo mira”. (VILLUENDAS, 2003:89).
Los niños que ya son estudiantes de 1º de primaria tienen muchos comportamientos que
pueden acabar en conductas distraídas. Esto puede ser debido a que no se encuentren
cómodos en clase, a que no se adapten a sus compañeros de asiento o a la forma de trabajar
del docente e incluso pueden venir desencadenados por problemas del exterior.
Es decir, problemas que tengan en su entorno familiar que les perjudique negativamente en
su conducta y termine desencadenado en una dificultad para el proceso de enseñanza-
aprendizaje del estudiante de primaria dentro del aula; por ello es importante diferenciar entre
el TDAH y la conducta distraída.
Diferencia entre conducta distraída y TDAH:

TABLA N.º 6
DIFERENCIA ENTRE CONDUCTA DISTRAIDA Y EL TDAH
Conducta distraída TDAH
La diferencia de los niños inatentos con La característica esencial del trastorno por
respecto a los niños hiperactivos está en sus déficit de atención con hiperactividad es un
problemas atencionales. patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad-impulsividad, que es más
frecuente y grave que el observado
habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar.
A menudo parecen estar atendiendo sin Las deficiencias de la atención pueden
mostrar dificultades, aunque su eficacia manifestarse en situaciones académicas,
atencional sea muy baja. Esto hace que laborales o sociales.
muchos niños inatentos pasen
desapercibidos, y no sea identificado como
un posible trastorno por TDA, hasta que se
47
producen problemas escolares, fracaso
escolar, o problemas de autoestima.
Poseen un tiempo cognitivo lento es decir Con frecuencia, el rendimiento académico
no parecen comprender al completo de lo está afectado y devaluado, lo que conduce
que se les dice o tardan en hacerlo. típicamente a conflictos con la familia y el
profesorado.
Son niños que no se mueven en exceso, Los sujetos con trastorno por déficit de
muchas veces se trata de todo lo contrario, atención con hiperactividad
pues son poco activos y lentos. Pueden pueden alcanzar niveles académicos
pasarse largos ratos sentados inferiores a los obtenidos por sus
tranquilamente realizando sus actividades compañeros y conseguir rendimientos
favoritas. laborales inferiores.
Fuentes: Elaboración propia según revisión del autor PINTO, 2001:66
2.2.7.2. Modelo psicológico conductual

Rivière 1991:
“La psicología cognitiva supone la recuperación de una vieja tradición epistemológica en

Psicología. Sin embargo, implica un enfoque nuevo del supuesto de que gran parte de la
conducta puede explicarse en virtud de representaciones internas e intencionales.” (pag.,129).
Los desarrollos de la psicología cognitivo-conductual, han tenido múltiples aplicaciones en

el campo de la psicología, la educación, la lingüística, la medicina y la psicología de la salud,
entre otros.
La psicología desde sus diferentes perspectivas busca las explicaciones de la conducta

humana no solo para lograr el diagnóstico de los principios fundamentales del aprendizaje,
los procesos fundamentales como la percepción, las sensaciones, procesos cognitivos; la
influencia de variables como la personalidad, los procesos motivacionales y emocionales que
influyen en el desempeño de las personas y las dinámicas comunitarias de la sociedad.
48
Los psicólogos cognoscitivos adoptan una visión que supone al ser humano como sujeto
activo en el procesamiento de la información. De tal forma que la conducta está mediada por
procesos psicológicos que seleccionan, organizan, codifican, transforman y almacenan
información ambiental. Uno de los procesos que da cuenta de la mediación de los procesos
mentales es el aprendizaje como proceso que supone la reestructuración de los sistemas
cognoscitivos, añadiendo nuevos contenidos o creando otras estructuras.
2.2.8. Diferencia entre evaluación de aprendizaje y evaluación conductual

Evaluación del aprendizaje:
“En el medio educativo, gracias a la investigación psicopedagógica, la evaluación es

concebida como un elemento importantísimo, determinante del rumbo que tome la práctica
educativa que se desarrolla en el aula.” (CEREZO, 2007:99).
Por Evaluación del Aprendizaje entendemos: el proceso que permite determinar el grado de
asimilación de los contenidos del curso por parte de los participantes. Se trata de medir el
nivel de modificación producido en el conocimiento, habilidades y/o actitudes, atribuible a
la formación recibida, producido en los alumnos.
Y según plantea la ley 070 la evaluación debe tomar en cuenta el propósito para qué se evalúa,
el objeto que se evalúa, los participantes quiénes y de qué manera intervienen, las frecuencias
en qué momento y cada cuánto, también se toma en cuenta la metodología y las técnicas e
instrumentos de evaluación; evaluación conductual:
“El objeto primordial de la evaluación conductual es conocer y cuantificar en términos

accesibles la conducta del paciente.” (Vargas, 1998:99).
La evaluación conductual es un paradigma de evaluación psicológica basado en la ciencia,

con un conjunto interrelacionado de conceptos, métodos y estrategias para describir y
explicar la conducta humana.
49
Es un paradigma evolucionado desde la evaluación psicológica porque sus métodos y
estrategias se basan en la investigación empírica actual y han sido mejoradas al incorporar
nuevas técnicas.
TABLA N.º 7
DIFERENCIA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
CONDUCTUAL
Evaluación del aprendizaje Evaluación conductual
Manifiesta la opinión de la o el maestro La evaluación infantil podría considerarse

que es lo fundamental para un una subespecialidad en las tareas de la
conocimiento apropiado de las evaluación psicológica.
capacidades y cualidades de las y los
estudiantes.
Determinar la obtención de los logros Utilizado con un objetivo de diagnóstico y/o

propuestos. prescriptivo.
Favorecer en cada alumno el desarrollo La evaluación conductual se considera un

de sus capacidades y habilidades. proceso que genera y trata de probar
Hipótesis sobre la naturaleza de los
problemas, la causa probable de esos
problemas y la valoración de los programas
de tratamiento que tratan de resolverlos.
En vez de depender de las descripciones
Identificar características personales, generales de la personalidad o etiquetas del
intereses, ritmos personales y estilos de diagnóstico, se enfocan en identificar los
aprendizaje. comportamientos, pensamientos y
sentimientos específicos
50
Proporcionar al docente información La meta de evaluación deber ser la
para reorientar o consolidar su práctica información relacionada directamente con
pedagógica. la cuestión practica de qué objetivos se
deben perseguir por medio de cuales
intervenciones clínicas en el caso de cada
individuo.
Fuente: Elaboración propia según revisión del autor MARTORELL,1992:77
2.2.9. La adaptación curricular

Una adaptación curricular llega a ser un tipo de estrategia educativa, que por lo general se
solicita o está dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales.
Y que esta llega consistir en la adecuación del currículum de un determinado nivel educativo,
con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un
alumno o bien, eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar
debido a las dificultades que presente el estudiante al que está dirigido.
Se trata de tener en cuenta las características individuales del alumno a la hora de planificar
la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación.
Según Villa, 1999:
Se puede encontrar dos tipos diferentes de adaptación curricular, teniendo en cuenta si

se modifican o no los elementos básicos del currículum, a saber: Objetivos;
Contenidos; Criterios de evaluación. Adaptación curricular no significativa; es aquella
en la que no se modifican los elementos básicos del currículo, pero en cambio sí se
modifican o adaptan. Adaptación curricular significativa; las adaptaciones curriculares
significativas son aquellas en las que sí se modifican los elementos básicos del
currículo debido a que las características que presenta el alumno en relación con el
ámbito escolar provocan que no sea capaz de alcanzar los objetivos propuestos para el
51
curso en el que se encuentra y que son denominadas necesidades específicas de apoyo
educativo. (pág., 22)
Una adaptación curricular termina siendo más beneficiosa dado que es más una estrategia
educativa que se puede dar dentro el aula. Porque vendría a ser un cambio que el docente
haría en la metodología de como enseña, la evaluación y la didáctica del aula manejado por
el docente.
2.2.9.1. Apoyo escolar

El apoyo puede entenderse como la ayuda que se le presta a un estudiante concreto para
solucionar una problemática en su aprendizaje, o bien, puede entenderse como una serie de
recursos que se utilizan para la superación de dificultades que pueden surgirle al estudiante
en el aula, al docente.
Vemos dos conceptos importantes propios del apoyo escolar:
La duración: las clases de apoyo pueden ser puntuales (solo algunas clases durante unas
semanas para alcanzar un objetivo específico); o duraderas (el profesor acompaña a los
alumnos durante varios meses o incluso todo el año escolar, proporcionando un seguimiento).
“La complementariedad del apoyo escolar a domicilio a la educación impartida en los centros
educativos. Las clases a domicilio o centros particulares sirven para llenar las lagunas que
provoca el sistema educativo.” (BOWER,1997:43)
TABLA N º 8
DIFERENCIA ADAPTACIÓN CURRICULAR Y APOYO ESCOLAR
Adaptación curricular Apoyo escolar
Un tipo de estrategia educativa. Ayuda que se le presta a un estudiante.
Está dirigida a estudiantes con Recursos que se utilizan para la superación
necesidades educativas especiales. de dificultades que pueden surgirle al
estudiante.
52
Modifican o no los elementos El apoyo escolar también sirve para ponerse
básicos del currículum, a saber: al día; muchos padres recurren a las clases
Objetivos; Contenidos; Criterios de en caso de que su hijo corra el riesgo de un
evaluación. fracaso escolar.
Se trata de tener en cuenta las Los profesores no tienen tiempo para
características individuales del detenerse, punto por punto, sobre los
alumno a la hora de planificar la problemas de cada alumno. En cambio, un
metodología, los contenidos y, sobre profesor particular sí puede hacerlo.
todo, la evaluación.
Son permanentes según el tiempo La duración: las clases de apoyo pueden ser
que dure una gestión escolar. puntuales; o duraderas.
Fuente: Elaboración propia según revision al autor GORDON, 1997:88
2.2.10. Herramienta psicológica y la estrategia pedagógica

a) Herramienta psicológica. - La Psicología utiliza métodos científicos, y los aplica a través
de ciertas herramientas dependiendo para que se va a utilizar. Las principales herramientas
utilizadas por la Psicología son las entrevistas, la observación y los test, y actividades que
ayuden a modificar una conducta no deseada o perjudicial para el paciente.
Las herramientas que utilizan los psicólogos podrían dividirse de la siguiente forma:
 Técnicas observacionales: en estas se puede englobar desde la propia observación

en el medio natural del cliente, a la utilización de la cámara de vídeo para la grabación
de conductas o el uso de registros observacionales.
 Técnicas objetivas: los famosos test, cuestionarios, inventarios, checklist,
electroencefalogramas, polisomnografías, analítica. Cualquier prueba que nos de
datos objetivos necesarios para la evaluación, diagnóstico y/o seguimiento del
paciente.
 Entrevistas: éstas permiten la recogida de información de los datos del paciente y en
ocasiones de sus familiares, profesores, compañeros, pareja, etc. Pueden ser
53
estructuradas, cuando se sigue un guion establecido y no nos salimos de ahí,
semiestructuradas o libres. Pueden ser generales o bien enfocadas a uno o varios
problemas específicos, con el fin de descartarlos o confirmarlos.
 Técnicas de autoinforme: deberán ser completados por el propio paciente, para el
registro de sus propios comportamientos, cambios fisiológicos, pensamientos, etc. De
gran utilidad en las conductas no observables de las personas.
 Técnicas subjetivas: permiten la clasificación de las personas en función de
determinados atributos o descripciones verbales, con el fin de darnos una orientación
al clínico.
 Técnicas proyectivas: muy utilizadas en el ámbito del psicoanálisis, por ejemplo,
son técnicas con distintos grados de desestructuración, con la finalidad de que las
personas construyan y completen, para inferir desde esa construcción de la persona,
características o atributos de la misma. (UCULMANA, 1995:66).
b) Estrategia pedagógica
Según Brunner (1992):
En el que hacer educativo la planificación juega un papel muy importante para el logro
de cambios de conducta en el educando. Por lo que el docente debe estructurar
cuidadosamente lo que desea sea aprendido, por qué, para qué, incluso definiendo y
haciendo explicito el cómo se va a utilizar la nueva información. (pág. 33)
Dado que el docente es quien conduce la formación del estudiante, se precisa que, uno
de los caminos para tal redefinición lo pudiese constituir la teoría constructivista, de
donde pueden extraerse estrategias para redimensionar la formación metodológica y
lograr encaminar experiencias investigativas que promuevan la invención, creación,
autocrítica y análisis. (GALLEGO, 2005:77).
Por ello las estrategias que siga el docente deben ser pensadas, planificadas, afinadas y
estructuradas, de modo que el educando pueda adquirir y explotar habilidades que le permitan
conducirse día a día a buscar principios por sí mismo.
54
El ejercicio investigativo debe habituarse al punto en que se convierta en una necesidad
consciente hacia la búsqueda de respuestas y soluciones cada vez más creativas, ya que
constantemente se enfrenta al individuo a problemas y situaciones reales susceptibles a ser
conocidas, analizadas, interpretadas y resueltas.
TABLA N.º 9
DIFERENCIA ENTRE HERRAMIENTA PSICOLÓGICA Y ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
Herramienta psicológica Estrategia pedagógica
Ayudan a modificar conductas no Entendemos por estrategias pedagógicas

deseadas. aquellas acciones que realiza el maestro
con el propósito de facilitar la formación
y el aprendizaje de las disciplinas en los
estudiantes.
Las herramientas psicológicas de Las estrategias pedagógicas para los niños

contrato conductual determinan las de 0 a 6 años de edad,
responsabilidades especificas con que son herramientas esenciales dentro de la
debe cumplir cada parte. educación inicial.
La característica central de las La estrategia Pedagógica, técnica que el

herramientas psicológicas de manejo maestro implementa en el aula de clase;
conductual es que deben ser sensibles a la influyendo, además, factores externos
información que generan. como ubicación, espacio físico, tipo de
material didáctico, postura del maestro.
55
En psicología se utilizan las pruebas Las estrategias pedagógicas manejadas en
psicométricas como herramienta para un aula de clase han de ser acorde a los
medir y trabajar un área determinada, por diferentes estilos de aprendizaje
ejemplo: inteligencia, personalidad, existentes; para que de esta manera se
conducta, intereses, habilidades. logre una efectividad en la
enseñanza y a su vez se eleve la calidad
educativa.
Fuentes: Elaboración propia según revisión al autor MUÑIZ,1996: 66
2.2.11. Estrategias didácticas

Llegan a ser acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre
la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una estrategia
didáctica es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a
la obtención de una meta claramente establecida.
Según Díaz Barriga 2002, hay una gran variedad de definiciones, pero todas tienen en común
los siguientes aspectos:
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más. (BARTOLOMÉ, 2011:88)
Ahora bien, partiendo de lo que plantea el autor anterior mencionado toda estrategia didáctica
debe ser coherente, en primer lugar, a la concepción pedagógica que comporta la institución
56
educativa y, en segundo lugar, con los componentes de la planificación curricular,
específicamente, a los objetivos de aprendizaje y a los contenidos.
2.2.12. Técnicas psicológicas de modificación de conductas distraídas

Algunos terapeutas son realmente modificadores de conducta y se muestran hábiles a
la hora de diseñar programas, herramientas; eficaces «a mano alzada», sin mayor
esfuerzo, logrando identificar los detalles críticos para el éxito de la intervención y
estableciendo tratamientos que conducen rápidamente a resultados deseables. (PEAR,
2008:339).
La intervención satisfactoria en muchas conductas no consiste más que en la reorganización

mínima de las contingencias existentes, en tanto que otras requieren de mucha creatividad.
Según los autores Carpintero y Labrador 1996:
Los antecedentes de la modificación de conducta que están relacionados con la

constitución de la psicología como ciencia natural y que fija, al menos inicialmente, el
objeto de estudio de la psicología como el estudio de la conducta del individuo en su
relación con el contexto, tratando de eliminar las explicaciones mentalistas de la
conducta. Sin duda la psicología de la conducta surge en parte por insatisfacción con
los modelos teóricos y las prácticas psicológicas del momento, en especial con sus
aplicaciones clínicas. (pág., 33)
Las herramientas psicológicas de modificación de conductas son aquellas que están

orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la
extinción o disminución de aquellos que no lo son.
Estas herramientas psicológicas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus
objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y
manejo de contingencias, modelamiento.
57
a) El juego del buen comportamiento
El “Good Behavior Game” es otra herramienta psicológica de control de conductas, que se
basa en recompensar el uso de; conductas y comportamientos adecuados durante la clase.
Para eso, se establecen unas reglas, se divide a la clase en dos equipos, y se les da un punto
cada vez que uno de los estudiantes de ese equipo se salta una de las reglas.
Al final del día, el grupo con más puntos gana una recompensa, pero si los dos equipos tienen
menos puntos que el límite que se haya establecido, ambos comparten la recompensa. Se
puede hacer más complejo estableciendo, también, recompensas semanales.
Para implantarlo se siguen unos pasos:
a) Decidir en qué momentos del día se va a aplicar el juego. Lo más común es

hacerlo durante las explicaciones, el trabajo personal o el tiempo de lectura
individual.
b) Definir con claridad qué comportamientos reciben puntos. Son muy habituales:
levantarse del sitio, hablar sin permiso o interrumpir la clase. Es importante dejar muy
claro en qué consisten esos comportamientos y si hay alguna excepción (por ejemplo:
hablar para responder a una pregunta del profesor).
c) Establecer las recompensas: algunas posibilidades son: un rato al final del día
para dedicarlo a juegos educativos, colocarse los primeros en la fila para la comida,
poner sus nombres en un cartel de ganadores. Se recomienda que la recompensa esté
muy relacionada con las actividades de clase.
d) Presentar la herramienta: se explica a los estudiantes, se forman los equipos
(normalmente los alumnos que están sentados en la parte izquierda de la clase y los
que están sentados en la parte derecha), es habitual que los equipos busquen un
nombre que les dé un poco de sentido de grupo. Se dejan claros los comportamientos
que puntúan (los propios alumnos pueden preparar demostraciones de los adecuados
y los inadecuados), se prepara un cartel o un lugar de la pizarra donde se registren los
puntos.
58
e) Poner en marcha el proceso de uso de la herramienta: se sigue trabajando en clase
con normalidad, pero se anotan los puntos cuando aparece un mal comportamiento.
Es importante ser sistemático en la puntuación y en la aplicación de las reglas, y no
cambiar nada (criterios para dar puntos o recompensas) sin haberlo expuesto antes a
toda la clase. Las normas se repasan con frecuencia, y es importante evitar que haya
discusiones cuando se dan puntos por no seguir las reglas. (YÁNEZ, 2003:33).
En el caso de que haya alumnos que saboteen a su equipo comportándose mal

deliberadamente para que no puedan ganar, de modo que consiguen mucha atención de sus
compañeros, una buena solución puede ser formar un equipo extra en el que sólo estén esos
estudiantes con problemas de conductas distraídas dentro el aula.
b) Técnica de economía de fichas

“Los programas de economía de fichas son de los procedimientos más eficaces que se utilizan
en programas de manejo conductual” (WIELKIEWICZ, 1992:84).
Por tanto; la economía de fichas llegaría a ser algo parecido a pagar por trabajar; esta
herramienta psicológica puede ser explicado al estudiante de 1º de primaria por el docente
tutor de 1º de primaria.
En esta actividad puede participar toda la clase; motivando al estudiante con problemas de
conductas distraídas a escuchar y entender las instrucciones; al participar toda el aula
motivaría al estudiante a participar con más facilidad; se estaría incentivando a la
competencia de forma sana.
Según la autora Uculmana Ch.,1995:
A) Las fichas por sí solas carecen de valor; pero el docente y el personal que participa
en el proceso pueden hacer que estas sean empleadas por el estudiante para “comprar”
recompensas que si son valoradas por el estudiante de 1º de primaria: estrellas doradas,
59
puntos extras, canicas, hojas de papel con diseños especiales, fichas de juego, cualquier
objeto que el estudiante de º de primaria pueda adquirir como suyo.
B) Al iniciar el uso de la herramienta psicológica de economía de fichas conviene ser
un poco flexible con la definición de la conducta objetivo y otorgar numerosas fichas,
hasta que el estudiante gane suficientes por cierta recompensa, teniendo así una
excelente oportunidad para practicar el moldeamiento de la conducta.
C) Decidir en qué momentos del día se va a aplicar esta herramienta. Lo más común es
hacerlo durante las explicaciones, el trabajo personal o el tiempo de lectura individual.
D) Presentar la herramienta: se explica al estudiante con problemas de conductas
distraídas dentro el aula o a los demás estudiantes de aula, y se dejan en claro los
comportamientos que se puntúan con las fichas y los que quitan puntos y no dan fichas;
se prepara un cartel o un lugar de la pizarra donde se registren los puntos y las conductas
que son premiadas y las que no.
E) Debe de mostrarse al estudiante lo que ha logrado durante el uso de la herramienta
psicológica e intercambiar las fichas por un premio. (pag;55).
c) Técnica de contrato conductual

“Un contrato conductual es un acuerdo redactado y firmado entre dos partes; quienes aceptan
realizar un intercambio mutuo de privilegios y responsabilidades”. (WIELKIEWICZ,
1992:85).
Según el autor Santrock, 2001:
A) Cada privilegio se consigue al cumplir con una obligación especifica. Este contrato
debe entrar en vigor solo hasta que se cuente con observaciones de la conducta
especifica.
B) Esta herramienta psicológica de contrato conductual es útil en diversas
circunstancias; ya que el estudiante participa en su elaboración, y se ponen por escritos
sus disposiciones en fin de que todos implicados en el proceso puedan revisarlos.
60
C) Tanto el profesor como el estudiante pueden firmar u contrato estándar de esta
índole que señale expectativas del profesor, reglas de conducta, expectativas
académicas, consecuencias de un buen y mal comportamiento.
D) Estas herramientas psicológicas de contrato conductual determinan las
responsabilidades especificas con que debe cumplir cada parte y los privilegios
concretos que se hace acreedora de cada una de ellas por acatarlas.
E) Esta herramienta psicológica también puede contener cláusulas que indiquen una
bonificación por respetarlo, así como castigos por no hacerlo. (pag;77).
b) Técnica de tiempo fuera

Casi todos los estudiantes de 1º primaria muestran conducta indeseable en el aula; porque
están en una época de desarrollo, pero el docente debe de saber cuáles son los límites
permisibles de la conducta infantil.
A) Esta herramienta psicológica de tiempo fuera (Time out); es un proceso de manejo

de conducta no violento.
B) Consiste en que al estudiante se lo coloque en un sitio aburrido, donde no ocurre
nada interesante; inmediatamente después que se comporte de manera inadecuada.
C) El lugar no debe inspirar temor ni crecer de luz ni aire.
D) En el aula puede servir un asiento aislado, el corredor, una oficina o habitación
especial.
E) El tiempo fuera es un procedimiento muy sencillo que puede ser aplicado también
en el hogar.
F) La duración de un periodo de tiempo fuera varía considerablemente; algunos autores
recomiendan 1 minuto por cada año de edad. Según Wielkiewicz, 1992; un intervalo
típico duraría entre 5 a 7-10 minutos.
G) Si durante el periodo de tiempo fuera la estudiante continua con la conducta
indeseable; el tiempo puede extenderse hasta que el estudiante se tranquilice.
H) Una vez que el estudiante sale al tiempo fuera puede ser útil explicarle por qué se
le ha pedido salir fuera y pedirle que piense en otras formas en que puede haberse
enfrentado la situación que dio lugar a ello.
61
I) Lo fundamental de esta herramienta de tiempo fuera es que la zona de tiempo fuera
debe ser aburrida, no enviar al estudiante donde pueda jugar o molestar a otros
compañeros, crearle un lugar tranquilo donde pueda respirar, reflexionar y este a la
vista del profesor. Ya que es necesario cerciorarse de esta herramienta psicológica en
verdad provoca que disminuya esta conducta. (WOOLFOLK, 2010:66)
TABLA N.º 10
DIFERENCIA ENTRE TECNICAS Y HERRAMIENTAS
TÉCNICAS HERRAMIENTAS
Técnicas de exposición Se procede a hacer entre paciente y
terapeuta una jerarquía de estímulos
temidos, de manera que este pueda ir poco a
poco acercándose y exponiéndose a ellos
paulatinamente.
Desensibilización sistemática Se establece también una jerarquía de
estímulos ansiógenos a los que el paciente
va a exponerse.
Reestructuración cognitiva Se modifican creencias, actitudes y puntos
de vista, todo ello con el objetivo de hacer
que la persona pase a interpretar las cosas de
otro modo.
Técnicas de modelado Un individuo realiza una conducta o
interactúa en una situación con el objetivo
de que el paciente observe y aprenda una
manera de actuar concreta de manera que
sea capaz de imitarlo.
Inoculación de estrés Ayudar al paciente a entender cómo le
puede afectar el estrés y cómo puede hacerle
frente, para posteriormente enseñarle
diferentes técnicas cognitivas y
conductuales.
62
Entrenamiento en auto Instrucciones que con las que guiamos
instrucciones nuestra propia conducta indicando qué y
cómo vamos a hacer algo, las cuales están
teñidas por las expectativas hacia los
resultados a obtener o a la propia eficacia.
Entrenamiento en resolución de Instrucciones que con las que guiamos

problemas nuestra propia conducta indicando qué y
cómo vamos a hacer algo, las cuales están
teñidas por las expectativas hacia los
resultados a obtener o a la propia eficacia.
Técnicas operantes para la Permiten tanto motivar y contribuir a

modificación de conductas aprender nuevas conductas como a
reducirlas o modificarlas mediante la
aplicación de refuerzos o castigos;
moldeamiento y el encadenamiento para
potenciar conductas adaptativas, el
reforzamiento diferencial para reducir
conductas o cambiarlas por otras y la
saciación, el tiempo fuero o la sobre
corrección como manera de modificar o
extinguir las conductas.
Fuente: Elaboración propia según revisión al autor OLIVARES, 2008;44
2.2.1.3. Programa de modificación de conducta

La característica más importante de la modificación de conducta es su énfasis en definir los
problemas en términos de comportamiento que pueden estimarse objetivamente, y en tomar
63
los cambios en las evaluaciones del comportamiento como el mejor indicador del grado de
solución del problema alcanzado.
a) Pasos para hacer uso formal de herramientas psicológicas para modificar conducta
Los pasos formales del uso de herramientas psicológicas de manejo conductual es la
continuación del proceso de evaluación de las conductas distraídas dentro el aula frente al
proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta se prosigue a la intervención mediante el uso de
herramientas psicológicas de manejo conductual y prosigue a lo largo del tratamiento como
elemento esencial.
La característica central de las herramientas psicológicas de manejo conductual es que deben

ser sensibles a la información que generan, se debe de observar la conducta objetivo a la larga
de la aplicación de las herramientas. Para de este modo modificar estas mismas de ser
necesario y para evitar que fallen completamente, realizando los ajustes necesarios.
El proceso del uso de herramientas psicológicas para la modificación de conductas distraídas

dentro el aula debe contar con los siguientes pasos:
Paso 1: Identificar el problema de conducta distraída.

Paso 2: Afinar la definición de problemas de conductas distraídas.
Paso 3: Evaluar la tasa de línea base.
Paso 4: Identificar el reforzador y la contingencia.
Paso 5: Iniciar el procedimiento de uso de herramientas psicológicas.
Paso 6: Observar los efectos del proceso de las herramientas psicológicas.
Paso 7: Modificar las herramientas psicológicas cuando se requiera.
Paso8: Desvanecer el proceso de uso de herramientas psicológicas. (WIELKIEWICZ,
1992:77).
Para poder llevar a cabo paso por paso los puntos mencionados es necesario que el docente
y los que van a trabajar en el uso de herramientas psicológicas para el manejo de conductas
64
distraídas dentro el aula; realicen una evaluación completa al estudiante de primaria con
Ya que una evaluación completa y bien realizada del estudiante podría facilitar al docente y
a los implicados a realizar un plan de intervención de enfoque en un área de conducta
exactamente definida.
Sin vagos objetivos y conocimientos acerca del caso del estudiante con problemas de
conductas distraídas dentro el aula. Llevando de esta forma a una mejor especificación fin de
que estas herramientas concreten suficientemente el objetivo del mismo y del manejo
conductual que el docente llevara a cabo en el aula con este estudiante.
b) Identificar el problema de conducta distraída

Cuando se trata de hacer uso y desarrollar herramientas psicológicas para hacer frente a una
conducta o varias conductas distraídas dentro el aula que perjudican al proceso de enseñanza
- aprendizaje del estudiante de 1º de primaria se piensa sobre si se ha identificado la conducta
distraída de forma correcta.
Se tiende generalmente a hacer clasificaciones erróneas por la variedad de conductas y

comportamientos distraídos del estudiante de 1º de primaria; ya que no siempre puede
identificase el problema de conducta distraída específica a simple vista y para esto se necesita
una evaluación profunda del mismo.
Mediante una intervención de todo el equipo docente; cuando se ha identificado la conducta

distraída especifica mediante una evaluación se determina el objetivo del uso de las
herramientas psicológicas y cuales se han de emplear y en qué orden se efectuará en sí.
Según Wielkiewicz, (1992), si se ha evaluado al estudiante de forma correcta,

minuciosa y formal, no solo por parte del docente tutor de 1º de primaria sino por parte
de los demás docentes y el especialista de psicología de la institución, es más fácil
65
determinar los pasos del manejo conductual mediante herramientas psicológicas y de
solucionar el problema de conductas distraídas dentro el aula sea cual sea. (pág,77)
c) Afinar la definición de conductas distraídas

Para lograr la definición del problema específico, se debe de tratar de especificar las
dificultades de conductas distraídas dentro el aula del estudiante.
El docente debe de ser capaz de explicar en un informe de manera detallada y apropiada las
conductas o la conducta que desea cambiar en su estudiante dentro el aula, y por qué esta
conducta debe de ser sometida a un proceso de uso de herramientas psicológicas de manejo
y cambio conductual.
Los rasgos de personalidad y las etiquetas conductuales globales tales como (agresivo,
disruptivo, deprimido, hiperactivo, ansioso) no son objetivos apropiados para un
manejo conductual; ya que no especifican que conductas y en qué circunstancias hay
que recompensar y en cuales castigar. (VILLUENDAS, 2003:22).
Es importante que el docente especifique y no solo etiquete los problemas conductuales y

distraídos del estudiante dentro el aula; una buena definición de una conducta distraída no
debe requerir interpretación alguna por parte del docente tutor de 1º de primaria que es el
observador.
Esta conducta distraída debe ser medible cuantificable; porcentaje de un intervalo particular
de ejecución por parte del estudiante con dificultades de conducta distraída dentro el aula.
El docente debe ser capaz de explicarle a otra persona, o a todos aquellos que formaran parte
del equipo docente de intervención para que estos al volver a observar al estudiante y su
conducta distraída dentro el aula; sean capaces de obtener los mismos resultados que los
demás.
66
d) Evaluar la tasa de línea base
Se habla en este punto de la frecuencia o tasa de ocurrencia de alguna conducta distraída
dentro el aula por parte del estudiante que se da durante cierto periodo de tiempo en que el
proceso de uso de herramientas psicológicas de manejo conductual no está en efecto.
Cuando se trata de establecer “científicamente” si un programa de manejo conductual

es efectivo para corregir determinado problema de conducta; los investigadores a
menudo regresan a las condiciones de línea base una vez que ha comenzado el
programa, para después volver a instituirlo. (WIELKIEWICZ; 1992: 66).
Por tanto, el uso de herramientas psicológicas y sus pasos orden de aplicación que se llevan
a cabo en las escuelas no exigen demostraciones de su validez; es decir no es preciso
modificar una estrategia a todas luces eficaz; se puede determinar si las herramientas
psicológicas produjo los cambios observados en la conducta distraída del estudiante dentro
el aula; se pueden corregir y el docente puede observar y consultar la tasa de línea base
durante el desarrollo del proceso de uso de herramientas psicológicas, las veces que sea
necesario si así lo considera; ya que al observar todas las conductas distraídas y la que se
quiere modificar, el docente tutor de 1º de primaria o los docentes pueden tener una idea clara
del impacto del uso de herramientas psicológicas de manejo conductual.
e) Identificar el reforzador y la contingencia

Durante el periodo de recopilaciones de las observaciones llevadas a cabo por el docente y
los demás docentes de la línea base; es un momento conveniente para decidir sobre la
recompensa y la contingencia que se emplearan en el uso de herramientas psicológicas y su
proceso. Christian M. (1983) sugiere que las recompensas utilizadas en herramientas
psicológicas de manejo conductual en las escuelas pueden ordenarse en cierta jerarquía que
va desde las más concretas a las más abstractas. Las categorías van desde:
• Contacto físico con el niño: abrazos, palmadas y cercanía física.

• Alimentos: leche, galletas, pasas, plátanos, caramelos, gomas de mascar.
• Juguetes: canicas, cometas, plastilina, autos, camiones, muñecas.
67
• Útiles escolares: goma de borrar, reglas, lápices, estuche.
• Privilegios: tiempo libre, uso de la computadora, mandados, recolección y
entrega de circulares.
• Elogios: comentarios verbales, calificaciones, diplomas, atención por parte de
los adultos importantes (como el director de la escuela).
• Auto reforzamiento interno: decirse a sí mismo, por ejemplo: “¡Bien hecho!”;
“¡Resolví bien todos los problemas!”; “¡Ya acabé la tarea!”.
“Christian M. (1983) señala que; la mayor parte del tiempo casi todos los alumnos en un
salón de clases regular operan en los dos más altos niveles de reforzamiento; es decir con
elogios y auto reforzamiento interno.” (WIELKIEWICZ; 1992: 69).
De esta forma podemos concluir que para que los docentes tutores de aula o demás docentes
puedan atacar a un problema de conducta distraída dentro las aulas sean cual sea, la meta
debe ser empezar en el nivel más alto posible de esta jerarquía y avanzar a niveles aún
mayores. Después de que el docente haya elegido una recompensa; es esencial que indique
al estudiante la contingencia o regla para suministrarla; el castigo.
Las contingencias pueden ser muy complicadas, cuando se especifican relaciones

complejas entre diversas conductas, un sistema de puntos, y recompensas que entregan
los padres en casa. Es buena idea especificarla por escrito y pedirle a alguien que la lea
antes de hacérsela saber al niño. (GALAZ, 2003:44).
Es necesario comunicarle al estudiante de primaria sobre las acciones y el uso de

herramientas psicológicas para el manejo de conductas distraídas dentro el aula que se
desarrollara para cambiar una o varias de sus conductas distraídas que afectan al proceso de
enseñanza - aprendizaje, así como también es necesario hablar tanto sobro los “premios” y
“castigos” que conllevaran de ahora en adelante sus conductas, así como cuál es el objetivo
que se persigue con aplicar estas herramientas; con los estudiantes pequeños de primaria;
los docentes pueden realizar una explicación sencilla, junto con los padres del mismo para
que así haya más apoyo; en los estudiantes ya en grados más superiores; se puede llevar a
68
cabo una conversación más profunda; también es importante que el docente busque apoyo en
un especialista dentro el colegio.
Aquí podría intervenir el gabinete psicológico del colegio; tanto como para la observación
de la conducta del estudiante, el apoyo en el desarrollo de herramientas psicológicas de
modificación de conductas distraídas dentro el aula y la integración de los padres en el
mismo.
f) Iniciar el procedimiento
Una vez que el docente tutor de aula de 1º de primaria y los demás docentes han evaluado al
estudiante, determinado su problema de conducta distraída dentro el aula, determinado un
objetivo y encontrado los reforzadores, y la contingencia; se da a conocer al estudiante con
dificultades de conductas distraídas las reglas del procedimiento y de las herramientas;
algunos estudiantes necesitan saber cuáles son los límites de cierto procedimiento a fin de
que ellos mismo puedan establecer restricciones que los favorezcan.
Siempre es importante dentro de un proceso, explicarle a un estudiante que cada que realice
una conducta deseada, como indeseada el porqué del premio y el castigo que está recibiendo.
Darle a conocer al estudiante las consecuencias de infringir normas y reglas, así como los
límites del procedimiento del uso de herramientas psicológicas ayuda a que este reflexione
sobre lo que se espera de él; claro que el docente debe tratar de no hacerlo de forma agresiva.
“Finalmente, es importante ser paciente y recordar que es el programa de manejo conductual,

y no el niño, lo que se debe evaluar si las cosas no salen como se espera”. (OYARCE,
2001:88).
El docente debe por otro lado ver que reforzadores hacen que el estudiante se sienta motivado
a realizar el proceso; no todos los reforzadores funcionan de la misma forma en todos los
estudiantes; así como también no todas las contingencias llaman la atención del estudiante a
hacer lo que se le indica de forma correcta.
69
g) Observar los efectos del proceso de las herramientas psicológicas
Después de la identificación de los reforzadores adecuados para el estudiante de primaria con
dificultades de conductas distraídas dentro el aula, así como las contingencias, y de haber
hablado y explicado al estudiante de los objetivos del proceso de uso de herramientas
psicológicas como sus reglas y límites, se sigue observando las líneas base para de este modo
indicarnos si se tiene que modificar algo en el proceso y las herramientas si todo está bien.
Si la conducta del estudiante es percibida por el docente que cambia y va tomando el rumbo
deseado el proceso de uso de herramientas psicológicas continuara sin ser modificado; hasta
establecerse las conductas convenientes.
En caso de que la conducta distraída dentro el aula del estudiante no presente cambios ni
mejoría; entonces se modificara tanto los reforzadores como las contingencias.
Lo que se busca es que las conductas aprendidas por el estudiante en el salón de clases
también puedan manifestarse en otros como el hogar, el patio de recreo y en otros salones de
clases con otros docentes.
Fortalecer la generalización de un ámbito de entrenamiento al salón de clases puede

lograrse con el empleo de elementos del salón de clases en el medio de entrenamiento,
o bien de elementos del medio de entrenamiento en el salón de clases regular.
(CAMPO,1992:71).
Si se le pide a un docente tutor de 1º de primaria u otro docente; que presencie el proceso de

uso de herramientas psicológicas, desarrollado fuera del salón de su clase, este pudiese no
solo la oportunidad de evaluar elementos que podría usar en el aula.
Ayudando al estudiante con dificultades de conductas distraídas en la interiorización de estas

conductas recién aprendidas en otros ambientes aparte del aula mejorando de este modo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
70
a) Modificar el proceso y las herramientas cuando se requiera
Todos los procesos y herramientas psicológicas de manejo conductual a menudo no dan
desde el comienzo los resultados que se espera; esto es común se trata del inicio de un proceso
de uso de herramientas psicológicas variadas y de reglas; refuerzos; contingencias a los
cuales el estudiante de primaria nunca ha sido introducido; esperar a que el estudiante se
habitué toma un poco de tiempo; pero debe ser capaz de interiorizar las herramientas
psicológicas y adquirir nuevas conductas.
Pero si el proceso de uso de herramientas psicológicas no da resultados a la larga es mejor

examinar nuevamente al estudiante; involucrar más los aspectos de la situación en el hogar
del estudiante; dentro la escuela en otras asignaturas.
Si es necesario hasta las herramientas psicológicas que se está usando de una manera
minuciosa; ya que esto podría significar que, si la herramienta psicológica no es eficaz, si se
puede modificar y analizar algunos aspectos del mismo.
Si se trata de un proceso que está dirigido a una sola conducta que se manifiesta varias veces
al día y se castiga con tiempo fuera se puede esperar percibir los efectos de las herramientas
psicológicas en un periodo de varios días.
Por ejemplo, si es un proceso de uso de herramientas psicológicas dirigido exclusivamente a

corregir una conducta distraída de un estudiante de primaria; por tanto, si el docente y los
implicados deben realizan el proceso paso a paso analizando los datos de línea base podrán
ver el efecto del proceso en un par de semanas.
b) Desvanecer el proceso de uso de las herramientas psicológicas

“Según Wielkiewicz 1992: sus elementos se desvanecen lentamente de modo que la conducta
objetivo se manifieste normalmente sin requerir el uso de herramientas psicológicas formal
de manejo.” (pág. 33)
71
El autor trata de decir que se debe de disminuir las recompensas, así como los permisos y
privilegios sustituyen en función a la estructura del proceso de uso de herramientas
psicológicas de manejo conductual.
Un riesgo común que puede darse es que las conductas aprendidas, y la conducta ya
modificada tienda a desvanecerse; o se deteriore, y por esta razón conviene regresar a pasos
previos a la eliminación o desvanecimiento del proceso de las herramientas psicológicas.
El estudiante de primaria con dificultades de conductas distraídas dentro el aula aprende a

discriminar el recreo y el salón de clases al recompensársele por las conductas estimadas;
esperadas en los diferentes ambientes en donde se aplica las herramientas psicológicas de
control conductual o modificación a una conducta en especifica ya sea las más común:
“Si se interrumpe el reforzamiento; se necesitará más tiempo para desaparezca una respuesta
reforzada de modo intermitente, que otra que lo ha sido continuamente.”
(WIELKIEWICZ,1992: 79).
Según los autores Campo Adrian, E.; Colinas Fernández, I.; Gil De Gomez Rubio, J.
(1992:33):
Las respuestas reforzadas irregularmente son las más resistentes que las que lo han sido
continuamente; por ello es fundamental que al planificar el uso y proceso de herramientas
psicológicas de manejo conductual o de modificación se tome en cuenta estos hechos. Otros
aspectos que se deben tomar en cuenta a la hora de elaborar y desvanecer dichas herramientas
psicológicas de manejo o modificación conductual son:
• Moldeamiento: este aspecto se refiere a recompensar las aproximaciones

sucesivas a la conducta objetivo, gratificando conductas más o menos adecuadas o
aceptables.
72
• Cadenas conductuales: se refiere a una serie de conductas discretas aprendidas
en una secuencia particular; dar pasos para que se aprenda una conducta aceptable.
Condicionamiento clásico y operante: tiene en común que como consecuencia de una
respuesta predefinida se aplica una recompensa o un castigo;
• Aprendizaje por observación: se refiere al ambiente natural que muestra una
infinidad de acciones o consecuencias letales, que afectarían a cualquier adulto o niño
que no eligiese la respuesta correcta.
• Economía de fichas: se refiere a los procedimientos más eficaces que se
utilizan en las herramientas psicológicas de manejo conductual; las fichas en si
carecen de valor; pero pueden emplearse para comprar recompensas que si son
valoradas.
• El principio de Premack; señala que, al observar y percatarse de las
ocupaciones predilectas del estudiante, es posible elaborar un proceso de uso de
herramientas psicológicas eficaces de manejo conductual.
• Contratos conductuales: son acuerdos redactados y firmados entre dos partes,
quienes aceptan realizar un intercambio mutuo de privilegios y responsabilidades.
• Tiempo fuera: sacar delicadamente al estudiante del salón de clases y dejarle
tomar un respiro o un momento de reflexión, sin necesidad de gritarle o humillarle;
debe llevarse a cabo bajo supervisión y no debe pasar de 5 a 10 minutos.
• Ignorar la conducta: al ignorar la conducta distraída dentro las aulas pueden
eliminarse las consecuencias positivas que acarrearían, con lo que se reducen las
posibilidades de que el estudiante vuelva a comportarse de manera inaceptable.
• Eliminación de privilegios: se trata de suprimir algún privilegio, premio o
actividad agradable cuando el estudiante se comporta mal.
• Consecuencias lógicas: hace referencia a si la conducta inadecuada se
relaciona lógicamente con esta misma, se dice que se emplea una técnica de cambio
conductual conocida como consecuencias lógicas.
• Decir ¡NO!: una de las formas más universales de eliminar una conducta
inadecuada es simplemente decir ¡No!; de manera tajante y firme cuando se
manifiesta.
73
• Recompensar otra conducta: quizás el aspecto más importante de erradicar
una conducta inadecuada consiste en eliminar oportunidades de que se manifieste,
mediante la gratificación de otra más adecuada en la misma situación. (pag,71)
74
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. Área de estudio

El área de estudio de la siguiente investigación tiene su fundamentación en la piscología
cognitivo conductual. El psicólogo suizo Jean Piaget (1896 - 1980) ha ejercido una influencia
decisiva para la psicología educativa. Su teoría ahondó en las etapas que pasan los niños en
relación a su capacidad cognitiva, hasta que logran desarrollar el pensamiento lógico
abstracto en torno a los once años de edad. Es uno de los máximos referentes en el campo de
la psicología del desarrollo.
“Una disciplina con sus propias teorías, métodos de investigación; problemas y técnicas. Esta
psicología propone como meta principal la comprensión y mejoramiento de la educación.”
(WOOLFOLK, 1999:11).
La psicología cognitivo conductual comprende al desarrollo del entendimiento humano. La

cognición es un sistema biológico espontáneo y las funciones y características del
pensamiento son como la digestión y la respiración según lo planteaba Piaget; y dio a este
enfoque el nombre de epistemología genética. La epistemología es el estudio del
conocimiento como sabemos los que sabemos.
La Unidad Educativa “Wilge Rodríguez” de Cochabamba, que se ocupa de brindar a todos

sus estudiantes oportunidades de una educación con un sentido reflexivo, creativa e
investigativa, productiva; teniendo como misión principal permitir al estudiante construir su
propio aprendizaje a través de un proceso integral participativo y de acción transformadora;
fortaleciendo valores sociales y socio comunitarios que le permitan dar respuestas a sus
necesidades y aspiraciones. La enseñanza implica ayudar a los estudiantes con problemas de
conductas distraídas de 1º de primaria a confiar en sí mismos e implica ayudarlos a trabajar
de forma cooperativa y productiva con los demás aportando así al proceso de enseñanza-
aprendizaje, son estos algunos procesos que llegan a ser parte del estudio de la psicología
educativa.
75
3.2. Tipo de estudio
Investigación descriptiva-explicativa
Según Vallejos se entiende como:
El diseño que tiene por objeto conocer: Las características particulares de un

fenómeno o grupo; La frecuencia de un fenómeno; la relación entre la frecuencia de
dos fenómenos (…) permite la obtención de datos confiables y válidos; no se limita
al uso de una técnica, sino que puede aplicar todas las técnicas conocidas.
(VALLEJOS, 1994:30).
Esta conceptualización permite entender, que el estudio descriptivo nos da a conocer

características de un elemento a investigar, así mismo obtendremos datos e información
confiable para el análisis correspondiente de nuestro estudio, que son las herramientas
psicológicas de manejo de conductas distraídas y su influencia en el proceso de enseñanza -
aprendizaje dentro el aula, con docentes de 1º de primaria de los paralelos A, B y C de la
Unidad Educativa “Wilge Rodríguez” de Cochabamba.
Descriptivo:
Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y
la composición o procesos de los fenómenos. La investigación descriptiva trabaja sobre
realidades de hechos y su característica fundamental es la de presentarnos una
interpretación correcta de la realidad. (VALDIVIESO, 2006:37).
Porque se busca caracterizar y especificar ciertas propiedades de las personas, grupos,

comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Registran, miden o
evalúan diversos aspectos, dimensiones o fenómenos a investigar.
En la presente investigación nos permitirá describir los hechos educativos relacionados a la

temática del uso de herramientas de manejo de conductas distraídas, frente al proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro el aula con docentes de 1º de primaria; que también nos dará a
conocer las experiencias de los docentes de 1º de primaria las formas en que identificaron en
76
sus aulas a estudiantes con este problema de conducta y el seguimiento que realizaron y como
utilizaron las herramientas psicológicas que ellos conocen.
Todo ello permitirá realizar asociaciones y analizar para después describir como el uso de
herramientas psicológicas para el manejo de conductas distraídas influyen significativamente
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje; además de la convivencia escolar y de la relación
entre los estudiantes con estos problemas de conductas y los docentes de 1º de primaria de
los paralelos A, B y C de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez” de Cochabamba en la
gestión 2016.
Explicativo:
“Los estudios explicativos buscan encontrar las razones causas que provocan ciertos
fenómenos.” (HERNÁNDEZ, 1999:60).
De esta manera el tipo de estudio explicativo, a partir de la recolección de información acerca

de las herramientas psicológicas, procedió a relacionar y comprender, cómo las conductas
distraídas dentro el aula y el uso de las herramientas psicológicas, incide en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en docentes del colegio “Wilge Rodríguez” del curso 1º de primaria
en la gestión 2016.”
3.3 Enfoque de investigación

Para la presente investigación se utilizará un diseño no experimental:
Según Sampieri 2014: Es aquel que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Se
basa fundamentalmente en la observación de fenómenos tal y como se dan en su contexto
natural para después analizarlos. (pág. 199)
La presente investigación cuenta con registros de observación y los sujetos en este caso los
docentes tutores de 1º de primaria paralelos A, B y C han sido observados en su ambiente
natural la unidad educativa “Wilge Rodríguez” de Cochabamba dentro sus respectivas aulas.
77
Mixto:
Hernández, Fernández y Baptista (2003) señalan que los diseños mixtos:
Representan el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques

cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de
investigación, o, al menos, en la mayoría de sus etapas; agrega complejidad al diseño
de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques. (Hernández;
2003:21)
En la presente investigación el tipo de investigación que se utilizó, es mixta, ya que permitirá

que la investigación se ajuste a las necesidades metodológicas de nuestro objeto de estudio
que es el uso de herramientas psicológicas para el manejo de conductas distraídas dentro el
aula; como influencian en el proceso de enseñanza-aprendizaje en docentes de 1º de primaria
del colegio “Wilge Rodríguez” de Cochabamba. Esto hace que las diferentes situaciones de
los docentes frente a estos estudiantes, sean descritas y explicadas a partir del análisis y la
vinculación de datos cuantitativos y cualitativos.
Es conveniente este tipo de investigación, ya que va acorde a lo que se propuso estudiar,

logró determinar la incidencia del uso de herramientas psicológicas frente a conductas
distraídas dentro el aula, los datos se obtendrán a partir de la encuesta y el registro de
observaciones en porcentajes, y se presentara un análisis.
3.3. Universo
En relación al universo de la investigación se puede decir que: “Es el conjunto de todos los
casos que concuerdan con determinadas especificaciones y que deben situarse claramente en
torno a sus características de contenido, lugar y en el tiempo”. (TAMAYO, 1996: 114)
Para esta investigación se toma como universo a todos los docentes del colegio “Wilge
Rodríguez de la ciudad de Cochabamba siendo un total de 38 docentes en el nivel de primaria
y secundaria; de los cuales se trabajó únicamente con 11 docentes de nivel primaria.
78
3.4. Población y muestra
En cuanto a población se comprende a: “El conjunto de elementos, seres vivos o eventos,
concordantes entre sí en cuanto a una serie de características, de los cuales se desea obtener
alguna información.” (GORDO, 2008; 42).
La población consta de 32 docentes entre el nivel primario y secundario del turno de la

mañana según las listas de profesores facilitadas por la secretaria de la institución, el grupo
está compuesto por profesores y profesoras de ambos sexos de los tres paralelos
correspondientes A, B y C.
3.4.1. Muestra
En cuanto a la muestra de la investigación es: La muestra es no probabilística, ya que, a partir
del proceso de investigación a la recolección de información, la selección de los sujetos, fue
informal.
“Las elecciones de los elementos no dependen de la probabilidad, si no de las causas

relacionadas con las características de la investigación, que se ajusta al tipo de estudio”.
(HERNÁNDEZ, 2002: 327).
Son un grupo de 10 docentes de primero de primaria de los paralelos A, B y C, con los que
se trabajó los cuales:
 7 son mujeres: 3 tutoras de aula; 2 profesoras de manualidades, 1 de religión, 1Ed. Física,

1 música.
 3 son varones: 1 Ed. Física, 1 religión, 1 música.
Que están involucrados con los estudiantes de los diferentes cursos del 1° de primaria;
pertenecen a la unidad educativa “Wilge Rodríguez” de la ciudad de Cochabamba, y que
cumplen con los criterios de selección de la muestra.
79
3.4.2. Criterios de selección
Los criterios de selección son los siguientes:
- Profesores de 1° de primaria A, B y C; que trabajan en la unidad educativa

“Wilge Rodríguez” de Cochabamba.
- Profesores de 1º de primaria A, B y C; que tengan consentimiento por parte
de responsables de la institución educativa.
- Profesores de 1° de primaria A, B y C que estén relacionados con estudiantes
con dificultades de conductas distraídas dentro él aula.
- Profesores de 1° de primaria A, B y C; a los que se aplicará el cuestionario.
- Profesores de 1º de primaria A, B y C; a los que se proporcionara información
sobre herramientas psicológicas de manejo de conductas distraídas dentro el aula.
3.5. Métodos
El método es la manera de alcanzar los objetivos o el procedimiento para ordenar la actividad.
Cabe destacar que el método se desprende de la teoría.
“El método es la organización racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los
procedimientos más adecuados para alcanzar determinado objetivo de la manera más segura,
económica y eficiente”. (MALDONADO, 2007:29).
Para la investigación, los métodos que se utilizaron fueron: el hipotético deductivo y el

fenomenológico, métodos con los que podemos explicar cómo incide el uso de herramientas
psicológicas para el manejo de conductas distraídas frente al proceso de enseñanza-
aprendizaje con docentes de 1º de primaria del colegio “Wilge Rodríguez de Cochabamba.
3.5.1. Hipotético deductivo

Según Barragán el método Hipotético deductivo: “Permite adelantar y verificar las nuevas
hipótesis sobre la realidad, estableciendo nuevas predicciones a partir del sistema de
conocimientos actualmente disponibles” (BARRAGÁN, 2001:177).
80
Método que sin lugar a dudas servirá de mucho a la investigación, fundamentalmente en los
aspectos de carácter científico, ya que teorías, modelos serán analizados a partir de la
información recolectada, lo cual establecerá respuestas a nuestra investigación; ya que da
paso al estudio para plantearse una hipótesis a partir del resultado que obtengamos de los
docentes de 1º de primaria paralelos A, B y C, sí mismo coadyuvará al entendido del como
incide el uso de herramientas psicológicas en el manejo de las conductas distraídas dentro el
aula y frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, y permitirá obtener una idea general de lo
estudiado.
3.5.2. Fenomenológico
El método femenológico hace referencia a:
Estudio de la experiencia vital del mundo, de la vida, la cotidianidad, ya que lo

cotidiano de la vida humana en el sentido femenológico es la experiencia, la vivencia,
la investigación sistemática de la subjetividad; es decir se destaca el énfasis sobre lo
individual, lo subjetivo. (AÑORGA, 2004:42).
Propuesto por Edmund Husserl, consiste en examinar todos los contenidos de la conciencia,
determinar si tales contenidos son reales, ideales, imaginarios, etc., suspender la conciencia
fenomenológica, de manera tal que resulta posible atenerse a lo dado en cuanto a tal y
describirlo en su pureza.
Este método en la investigación de los programas que usan los docentes para el manejo de
las conductas distraídas, nos ayudara a dar énfasis al docente mismo tanto a nivel individual
y personal en su relación y los métodos psicológicos de manejo de conductas distraídas en
aula que maneja para mejorarlo y adquirir nuevos.
También dando a conocer cuáles son las falencias de los mismos a la hora de enfrentarse con
estos estudiantes; conociendo la realidad actual del docente y de su aula; permitiéndonos
conocer también su forma de pensar; sentir y actuar frente a estas conductas y a sus
estudiantes.
81
3.6. Técnicas
Como técnica se entenderá que es: “Como el conjunto de reglas y procedimientos que le
permiten al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la investigación”
(PINEDA, 2000: 125).
Las técnicas son muy importantes para un investigador para recolectar datos, en torno a la
temática que se plantea, se vio necesario implementar una serie de técnicas que ayuden a
dicho estudio. Las técnicas que se utilizaron fueron: la observación participante y la
entrevista, que son el conjunto de procedimientos que permitió realizar las operaciones del
método. Es el procedimiento con el cual se lleva a cabo la recogida de información que es
utilizada durante la investigación.
3.6.1. Observación directa

Que nos permitió percibir el comportamiento de los docentes frente a los estudiantes con
dificultades de conductas distraídas dentro el aula, con el fin de apreciar el lenguaje no verbal
tanto de los docentes de 1º de primaria como la de los estudiantes.
Por medio de esta técnica nos acercamos a nuestro objeto de estudio de modo más
directo que con otras. Quien investiga va al encuentro de los ámbitos del problema de
su interés allí donde acaece y dirige así una mirada desde dentro preocupada por
alcanzar el discurrir situado de los agentes sociales implicados en el fenómeno.
(GORDO, 2008:47).
La observación se realizó directamente en el lugar de los hechos, será muy útil, significativa,
puesto que solo el contacto directo y la relación con la problemática permitirán captar
información real, confiable, objetiva; la cual una vez procesada, aportará en todos los
aspectos de este proyecto, para observar el hecho o fenómeno.
3.7. Instrumentos
Se comprende por instrumentos a: “Recurso que utiliza el investigador para registrar
información o datos sobre las variables que tiene en mente”. (HERNÁNDEZ, 2006:276).
82
3.7.1. Cuestionario
“El instrumento básico utilizado en la investigación por encuesta es el cuestionario, que es
un documento que recoge en forma organizada los indicadores de las variables implicadas en
el objetivo de la encuesta.” (CASAS, 2003:528).
Es un listado de preguntas por escrito que se pasa a un número importante de personas y que
permite extraer conclusiones que pudieran generalizarse si la muestra es suficientemente
grande y representativa de la población. Es una técnica de recogida de información que
permite la recogida masiva de datos difíciles de obtener por otros medios.
Se trata de un instrumento de recogida de datos consistente en la obtención de respuestas

directamente de los sujetos estudiados a partir de la formulación de una serie de preguntas
por escrito.
3.7.1.1. Descripción del cuestionario

El cuestionario a utilizarse, está dirigido a los docentes de 1º de primaria del colegio “Wilge
Rodríguez” de Cochabamba, turno mañana en el cual se distinguen los siguientes
indicadores:
a) Identificación de conductas distraídas.

En este indicador que consta de 3 preguntas los docentes de los cursos de 1 ° de primaria
paralelos A, B Y C darán a conocer, cuáles son las conductas distraídas presentes dentro su
aula, como identifican estos problemas de conductas distraídas, así mismo también se podrá
conocer cuáles son las reacciones que tienen los docentes frente a estos estudiantes que han
sido identificados con este problema de conductas distraídas.
b) Uso de herramientas o técnicas psicológicas.

En este segundo indicador que consta de 3 preguntas el docente de los cursos de 1 ° de
primaria paralelos A, B Y C darán a conocer, los tipos de herramientas psicológicas que
utilizan para tratar con estudiantes con problemas de conductas distraídas dentro el aula, las
veces que ha usado herramientas psicológicas, así como también cuales son las técnicas más
83
comunes a las que recurre para manejar las conductas distraídas de esos estudiantes como
ser:
 Lo saca fuera del aula unos minutos para que enfrié la mente o reflexione.
 Lo aparta del grupo en un asiento individual.
 Le priva de su salida al recreo.
 Le da más tareas.
c) Comunicación.
En este tercer indicador que consta de 3 preguntas los docentes de 1º de primaria paralelos
A, B y C darán a conocer; como se dirige al niño con problemas de conductas distraídas
dentro del aula; el tipo de lenguaje que utiliza con sus estudiantes, como motiva y estimula a
los niños con problemas de conducta distraída a participar en aula.
d) Didáctica de aula.
En este cuarto indicador que consta de 3 preguntas los docentes de 1 ° de primaria paralelos
A, B y C darán a conocer; la planificación del trabajo de aula con estudiantes con problemas
de conductas distraídas; como apoya al estudiante con problemas de conductas distraídas en
la realización de tareas.
e) Relaciones interpersonales.
En este quinto indicador que consta de 3 preguntas los docentes del curso de 1 ° de primaria
paralelos A, B y C darán a conocer; cómo actúa ante conflictos de conductas distraídas dentro
el aula, la existencia de empatía con los estudiantes con problemas de conductas distraídas,
así como también, la existencia del interés en el docente por ayudar a estudiantes con
problemas de conducta distraída en el proceso de enseñanza aprendizaje; si existe el aporte
en elaboración de material didáctico extra para el estudiante con problemas de conductas
distraídas por parte del docente que favorezca al proceso de enseñanza aprendizaje.
84
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
El presente capitulo tiene por objetivo, dar a conocer y exponer los resultados y el análisis de
los datos, recabados a lo largo del proceso investigativo, para dichos resultados se utilizó los
instrumentos de la observación, cuestionario.
Estos datos se irán desarrollando en cada punto empezando por el análisis de lo observado
en la institución educativa y los profesores de primaria, y el resultado del cuestionario
aplicado.
En la primera parte se dará a conocer los resultados obtenidos del cuestionario a docentes; y
se continuará con los resultados obtenidos del programa.
Seguidamente se pasa a mostrar la distribución de la muestra según género:
TABLA N ° 11
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA SEGÚN GENERO
Fuente: Elaboración propia en base al cumplimiento de los criterios de selección.
85
Del total de la población, de los docentes de la unidad educativa, se extrajo a 10 docentes de
primaria de los cuales:
3 son varones y 7 son mujeres todos ellos docentes de nivel primaria; dentro de este grupo
están los 3 docentes tutores de 1 ° de primaria paralelos A, B y C.
Los 3 docentes de género masculino se dividen en: 1 docente de Ed. Física solo varones
encargado de los tres paralelos A, B y C, 1 docente de religión de los paralelos A y B; y, por
último, 1 docente de música de los paralelos A y B.
Las 7 docentes de género femenino de dividen en: 3 docentes tutoras, encargadas de aula por
paralelo A, B y C; 1 docente de religión del paralelo C; 1 docente de manualidades del
paralelo A y B, 1 docente de manualidades del paralelo C, 1 docente de Ed. Física solo
mujeres encargada de los tres paralelos A, B y C, y por último 1 docente de música del
paralelo C. Los docentes descritos cumplían con los criterios necesarios para la presente
investigación, esto se traduce al 100 % de nuestra población para el presente trabajo de
investigación.
Describir los niveles de detección y conocimiento de herramientas psicológicas de manejo

de conductas distraída, comunicación y didáctica de aula, relaciones interpersonales.
De acuerdo al primer objetivo planteado, se trabajó las variables de conductas distraídas y el

proceso de enseñanza-aprendizaje, identificando los niveles y el manejo que le atribuyen los
docentes de nivel primaria. A continuación, se detallará mediante gráficos y su
correspondiente categorización e indicador:
4.1. Identificación de conductas distraídas

Dentro esta variable dentro el cuestionario y los registros de observación dirigido a docentes
que cuenta con tres preguntas, indicadores y se evaluó si los docentes habían identificado las
diferentes conductas distraídas dentro su aula y de cómo lo habían realizado. Si eran
conscientes de la existencia de estos estudiantes en su aula o no; cuales son las diferentes
86
conductas distraídas que ha observado con frecuencia durante sus clases, además de cómo de
cómo es la situación y comportamiento actual dentro del aula de sus estudiantes.
La primera pregunta que se realizó en cuanto a identificación de dificultades de conductas

distraídas dentro el aula es la siguiente:
FIGURA N º 3
¿HA IDENTIFICADO USTED DENTRO SU AULA, ESTUDIANTES CON
CONDUCTAS DISTRAÍDAS?
Fuente: Elaboración propia en base a los resultados del cuestionario y tabulación de datos.
De acuerdo al gráfico presentado, los docentes de nivel primario en un 100% si han

identificado a estudiantes con conductas distraídas dentro su aula.
De los 10 docentes que participan en la investigación y que participaron en la ejecución del

cuestionario hemos podido verificar que todos los docentes han conseguido observar a
estudiantes con conductas distraídas dentro su aula.
Tanto a principios de la gestión I como durante el resto del año escolar, y también se ha dado,
en el caso de los 3 docentes de 1 ° de primaria tutores de los paralelos A, B y C; 4 casos de
87
niños con dificultades de conductas distraídas dentro el aula en los últimos 2 años, según los
datos compartidos con los docentes durante la aplicación del cuestionario.
La segunda pregunta que se realizó es en cuanto a conductas específicas que presenta un

estudiante y que han sido detectadas dentro el aula y la interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 4
CUÁLES DE LAS SIGUIENTES CONDUCTAS SE PRESENTAN POR PARTE DE
ALGÚN ESTUDIANTE
Dentro de las conductas identificadas; las conductas más frecuentes como ser: Sobreactividad
son identificadas por un 20 % de los docentes; Inquietud son identificadas por un 10 %;
Incapacidad para quedarse sentado por un 30 %.
88
Entrometimiento constante en las actividades de los demás por un 10 %; Incapacidad para
esperar por un 30 %.
La tercera pregunta que se realizo es en cuanto a las personas que el docente involucra para
intervenir cuando identifica a un estudiante con problemas de conducta distraída impulsiva
y disruptiva y la interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 5
¿CÓMO IDENTIFICA LAS CONDUCTAS DISTRAÍDAS DENTRO SU AULA?
Un 30 % de los docentes únicamente ha observado por sí mismo la conducta del estudiante

durante clases, 20 % indica que al estudiante le falta atención suficiente a los detalles de las
tareas que explica, 10 % indica que el niño presenta constantemente tareas escolares que a
menudo quedan incompletas; 40 % de los docentes indica que el niño presenta rechazo a
realizar tareas que exijan permanecer en silencio y quietud.
89
FIGURA N º 6
OBSERVACIÓN HERRAMIENTAS P.:
IDENTIFICACIÓN DE CONDUCTAS DISTRAÍDAS
Fuente: Elaboración propia en base a los resultados del registro de observación de herramientas y
tabulación de datos.
Dentro el registro de observación de herramientas psicológicas de manejo de conductas

podemos observar que: 40 % de los docentes “Si” idéntica y reporta el caso de estudiantes
con problemas de conductas distraídas dentro su aula; 60 % “No” identifica y reporta a los
estudiantes con problemas de conductas distraídas.
En relación al cuestionario en cuanto a el 100 % si han identificado a estudiantes con

conductas distraídas dentro su aula; se refiere a los docentes que únicamente saben el nombre,
apellido y la conducta distraída que presenta el niño; pero en cuanto a comunicar tanto a la
dirección, otros docentes del niño; gabinete psicológico y solicitar apoyo, se ha observado
90
que solo un 40 % de los docentes lo hace, el 60 % se lo guarda para sí, para la ocasión en la
que se le pregunte directamente.
Solo un 30 % reconoce rápidamente las diferentes conductas distraídas dentro su aula;

mientras que un 70 % etiqueta cualquier conducta como distraída; en relación con el
cuestionario dentro de las conductas identificadas por los docentes dentro su aula las
conductas más frecuentes como ser: Sobreactividad son identificadas por un 20 % de los
docentes; Inquietud son identificadas por un 10 %.
Incapacidad para quedarse sentado por un 30 %; Entrometimiento constante en las

actividades de los demás por un 10 %; Incapacidad para esperar por un 30 %; podemos ver
que los docentes son capaces de ver las diferentes conductas sin saber cuáles son las que
realmente son distraídas, y al realizar el cuestionario ellos estaban de acuerdo con que las
conductas que ellos registraban como distraídas no tenían nada que ver con las que se
menciona en el cuestionario que son las que realmente si son conductas distraídas.
Finalmente, un 20 % “Si” está atento a notificaciones y seguimiento que otros docentes,

padres, dirección hace cuando se identifica las conductas distraídas dentro el aula; mientras
que un 80 % “No” está atento a estas notificaciones y seguimiento.
Se ha podido observar que los docentes que hacen este tipo de seguimientos a estos
estudiantes son pocos dado por el tiempo que disponen tanto en sus clases como en su
estancia en la unidad educativa puesto que hay docentes que están casi toda la mañana y otros
que solo van por horas.
Hacer un seguimiento para algunos docentes no es posible ni conveniente, porque el tiempo

debe que se dedica a un estudiante debe ser igual para todos y no alcanza a cubrir las
necesidades de todos es por este motivo también que ese 20 % que si está atento ha recurrido
a el apoyo del gabinete psicológico, en busca de información sobre herramientas psicológicas
que podría usar en su aula que no tomen mucho tiempo y que implique a los otros estudiantes.
91
FIGURA N º 7
PROCESO: ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
IDENTIFICACIÓN DE CONDUCTAS DISTRAÍDAS
Fuente: Elaboración propia en base a los resultados del registro de observación proceso enseñanza-
aprendizaje y tabulación de datos.
Según el cuestionario que los docentes han respondido se ha podido observar que: 30 % “Si”
explica con claridad la asignatura a estudiantes con dificultades de conductas distraídas
dentro el aula; mientras que el 70 % “No”.
92
Se observa que el docente prefiere avanzar y culminar lo más rápido posible el avance de la
materia, se concentra únicamente en aquellos estudiantes que están atentos, porque no tienen
tiempo de atender uno por uno como estos docentes señalan.
“Son 30 a 40 estudiantes; no puedo enfocarme solo en dos o tres; no me da el tiempo”.
Ahora 20 % de los docentes “Si” es ordenado y sistemático en sus exposiciones hacia

estudiantes con dificultades de conductas distraídas dentro el aula.
El 80 % “No” posee ningún tipo de sistema u orden para exponer a estudiantes tanto con
dificultades de conducta distraída como a otros estudiantes con necesidades especiales.
Finalmente 40 % de los docentes “Si” está atento al orden de seguimiento en el que imparten
sus temas de avance en otras asignaturas que otros docentes hacen a estudiantes con
En este aspecto hay docentes que están interesados en hablar de estos estudiantes y el
seguimiento en el avance de la asignatura que le hacen, mientras que otros consideran que es
personal y que solo les concierne a ellos y nadie más.
Mientras que el otro 60 % “No” está atento ni solicita informe sobre el avance que otros
docentes hacen al estudiante con dificultades.
4.2. Uso de herramientas o técnicas

Dentro este indicador se trabajó para poder identificar tanto las herramientas y técnicas de
los docentes ante las conductas distraídas, impulsivas y disruptivas dentro el aula; y su
conocimiento de otras técnicas tanto descritas en el cuestionario como propias del docente.
La primera pregunta a realizarse en este indicador está referida en cuanto a las técnicas que
generalmente usa un docente.
93
FIGURA N ° 8
CUANDO OBSERVA QUE EL ESTUDIANTE PRESENTA CONDUCTAS
DISTRAÍDAS EN EL AULA, LAS HERRAMIENTAS O TÉCNICAS QUE UTILIZA
GENERALMENTE SON:
El 10 % de los docentes de investigación indica que saca fuera del aula al estudiante (Tiempo
fuera); un 40 % aparta al estudiante del grupo en un asiento individual.
El 10 % le priva de su salida al recreo para que realice y se ponga al día en las tareas que no
hizo durante la clase; 40 % de los docentes indica que le da más tareas para que reflexione
sobre su comportamiento.
La segunda pregunta dentro este indicador está referida a el conocimiento de herramientas

psicológicas de manejo de conductas distraídas que el docente posee y la interpretación es
la siguiente.
94
FIGURA N ° 9
¿CONOCE HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS DE MANEJO DE CONDUCTAS
DISTRAÍDAS DENTRO EL AULA?
El 30 % de los docentes indican que si conocen las técnicas de manejo conductual dentro el
aula.
Mientras que el 70 % de los docentes indica que no conocen las técnicas de manejo de
conductas dentro el aula.
La tercera pregunta está referida al conocimiento de algunas herramientas psicológicas

dentro el aula.
95
FIGURA N ° 10
DE LA SIGUIENTE LISTA DE HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS PARA
MANEJAR CONDUCTAS DISTRAÍDAS EN EL AULA, USTED CONOCE:
Fuente: Elaboración propia en base a los resultados del cuestionario y tabulación de datos .
El 20 % de los docentes conoce la modificación de conducta por refuerzos negativos y

positivos (si no haces el trabajo de aula no saldrás al recreo; si haces todo tu trabajo de aula
sin molestar a tus compañeros vas a poder comer un refrigerio antes del recreo).
Un 30 % de los docentes indica que conoce el establecimiento de normas y reglas para el

estudiante con conductas distraídas; otro 30% de los docentes conoce el contrato conductual
con el estudiante; un 10 % de los docentes indica que alguna vez ha escuchado y que conoce
de “nombre” sobre todas las anteriores técnicas pero que no las aplica; sin embargo, un último
10 % de los docentes indica que no conoce ninguna.
96
FIGURA N º 11
OBSERVACIÓN HERRAMIENTAS P.: USO DE HERRAMIENTAS O TÉCNICAS
Se observa que: 30 % “Si” posee herramientas o técnicas propias que utiliza generalmente
dentro el aula con estudiantes con dificultades de conductas distraídas; 70 % “No” posee
herramientas o técnicas propias. 10 % “Si” hace un uso de herramientas psicológicas para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro el aula; 90 % “No” hace uso de
herramientas psicológicas. 20 % “Si” hace un uso de la modificación de conducta por
refuerzos negativos y positivos; 90 % “No” hace uso de la modificación de conducta por
refuerzos. En relación a el cuestionario aplicado podemos ver que el 20 % de los docentes
conoce la modificación de conducta por refuerzos negativos y positivos de esta manera: “si
no haces el trabajo de aula no saldrás al recreo; si haces todo tu trabajo de aula sin molestar
a tus compañeros vas a poder comer un refrigerio antes del recreo”; el 30 % de los docentes
indican que si conocen técnicas de manejo conductual dentro el aula; mientras que el 70 %
indica que no conocen las técnicas de manejo de conductas; esto se ve claramente reflejado
en relación con la observación; son muy pocos los docentes que hacen un uso de herramientas
adecuadas; y busca hacer una mejoría de las conductas distraídas de sus estudiantes dentro el
aula, el resto de los docentes no.
97
FIGURA N º 12
PROCESO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE USO DE HERRAMIENTAS O
TÉCNICAS
Fuente: Elaboración propia en base del registro de observación del proceso de enseñanza-aprendizaje
y la tabulación de datos.
Se reconoció que 20 % de los docentes “Si” posee herramientas o técnicas propias para
impartir su clase y avance de materia con estudiantes con dificultades de conductas distraídas,
aunque son herramientas inadecuadas; el 80 % “No” posee herramientas o técnicas propias
(son las impuestas por la dirección, ley). 10 % “Si” hace un uso de herramientas psicológicas
de manejo de conductas distraídas para lograr un mejor desarrollo de la materia que imparte;
el 90 % “No” hace uso de herramientas psicológicas para un mejor desarrollo de la materia
que imparte.
Y, por último 20 % indica que la modificación de conducta por refuerzos Negativos dentro
el aula facilita la comprensión y retención de lo avanzado en clases por los estudiantes con
dificultades de conductas distraídas (si no terminas la tareas explicada, no saldrás al recreo y
tendrás más tarea para la casa); 80 % “No” utiliza la modificación por refuerzo negativo para
mejorar la comprensión y retención de lo avanzado en clase (No hay tiempo suficiente para
trabajar con cada uno de los estudiantes).
98
4.3. Comunicación
Dentro este indicador se trabajó para poder identificar tanto las herramientas para la
comunicación; la forma de dirigirse y el tipo de lenguaje verbal usado, además de las
estrategias que tiene para motivar y ayudar al estudiante con problemas dentro el aula en el
desarrollo de las clases.
La primera pregunta a realizarse en este indicador está referida a la forma que generalmente
usa un docente para dirigirse un estudiante con dificultades de conducta distraída, la
interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 13
¿CUÁNDO EL ESTUDIANTE PRESENTA CONDUCTAS DISTRAÍDAS DENTRO
EL AULA USTED SE DIRIGE A ÉL PARA:
El 50% señala que tiene un platica reflexiva con el niño; el 30 % de los docentes llama la
atención directamente al estudiante, el 20 % lo manda a dirección a platicar con la directora
sobre su conducta. ¿El estudiante necesita más atención? ¿Se siente agobiado por la dificultad
99
de las tareas académicas y necesita ayuda? ¿Tiene problemas familiares? Identificar las
causas de esta conducta ayudará a profesores y padres a resolver el problema que, cuando
desaparezca, eliminará también el problema de conducta; generalmente y ante estos
cuestionamientos el docente pasa por alto.
La segunda pregunta está dirigida para saber cuál es el tipo de lenguaje verbal que usa el
docente con el estudiante con dificultades de conducta distraída dentro el aula.
FIGURA N ° 14
PARA DIRIGIRSE A LOS ESTUDIANTES CON CONDUCTA DISTRAÍDA ¿QUÉ
TIPO DE LENGUAJE VERBAL UTILIZA USTED?
El 50 % de los docentes utiliza el lenguaje verbal de elevar la voz para que el estudiante sepa
que se está dirigiendo a él.
100
El 30 % usa un lenguaje asertivo y claro para logar la atención del niño hacia el docente. Y
el 20 % de los docentes usa un lenguaje apropiado a la edad del estudiante.
En la siguiente pregunta se trata de conocer las estrategias que el docente utiliza para
motivar a los estudiantes con problemas de conducta distraída dentro el aula durante la
clase.
FIGURA N ° 15
PARA MOTIVAR Y ESTIMULAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
CON CONDUCTAS DISTRAÍDAS USTED:
Como podemos observar el 30 % de los docentes encuestados en la investigación indica que

los hace trabajar en grupos y participar.
101
Y el 50 % de los docentes opta por la opción de hacerlo trabajar cerca de él; y tan solo el 20
% de los docentes deja que lleve la tarea incumplida a casa.
FIGURA N º 16
OBSERVACIÓN HERRAMIENTAS P.: COMUNICACIÓN
Se ha observado que el 60% de los docentes “Si” actúa rápidamente y dirige su atención
hacia el estudiante; 40 % no dirige su atención hacia el estudiante. 10 % de los docentes “Si”
tiene presente un lenguaje verbal específico para dirigirse al estudiante con problemas de
conductas distraídas dentro el aula; 90 % “No” tiene presente ni hace uso de un lenguaje
verbal adecuado con el estudiante con conductas distraídas. 20 % “Si” tiene presente la
motivación y estimulación de la participación de los estudiantes con problemas de conductas
distraídas dentro el aula; 80 % “No” tiene presente la motivación ni estimulación.
En relación con el cuestionario: el 50% de los docentes de la investigación señalan que tiene
un platica reflexiva con el niño; el 30 % llama la atención directamente al estudiante, el 20
% de los docentes lo manda a dirección a platicar con la directora sobre su conducta;
contradice a ese 10 % “Si” tiene presente un lenguaje verbal específico para dirigirse al
102
estudiante con problemas de conductas distraídas dentro el aula; 90 % “No” tiene presente ni
hace uso de un lenguaje verbal; dado que lo que realmente se observó no fueron platicas
reflexivas con los estudiantes más bien llamadas de atención en un tono de voz no adecuados
a la edad de los niños.
FIGURA N º 17
PROCESO: ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
COMUNICACIÓN
Fuente: Elaboración propia en base a el registro de observación del proceso enseñanza-aprendizaje

y tabulación de datos.
Se registró que el 10 % de los docentes “Si” dirige su atención al estudiante con conductas
distraídas manteniendo un ritmo de exposición correcto para los demás; 90 % “No” dirige su
atención al estudiante y mantiene un ritmo de exposición corriente para todos los estudiantes
del aula.
El 30 % “Si” hace uso de un lenguaje verbal que mantiene su expresividad y varia de tono
de voz para captar la atención de los estudiantes; 70 % “No” hace un uso de un lenguaje
verbal que capte la atención de los estudiantes. 30 % de los docentes “Si” motiva, estimula
la participación de los estudiantes mostrando un interés por la materia que imparte. 70 %
103
“No” motiva a la participación de los estudiantes con problemas de conductas, simplemente
se concentra y trabaja con los estudiantes que están atentos.
4.4. Didáctica o manejo de aula

Dentro este indicador se trabajó para poder identificar tanto las didácticas dentro de aula para
ayudar al estudiante con problemas dentro el aula utilizado por los docentes en el desarrollo
de las clases.
La primera pregunta a realizarse en este indicador está referida a saber si las actividades
que el docente usa las planifica tanto dentro como fuera del aula y si promueven la
participación o no de los estudiantes actualmente y la interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 18
¿LAS ACTIVIDADES DE AVANCE DE MATERIA QUE USTED PLANIFICA
DENTRO Y FUERA DEL AULA PROMUEVEN LA PARTICIPACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE CONDUCTAS DISTRAÍDAS?
EL 90 % de los docentes afirma que las actividades que utiliza si promueven la participación
de los estudiantes con dificultades de conducta; y un 10 % de los docentes responde que no.
104
En la siguiente pregunta veremos cuál es el modo de operar de un docente ante un estudiante
con problemas de conducta distraída, impulsiva o disruptiva que no ha comprendido la tarea
y la interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 19
CUANDO OBSERVA QUE EL ESTUDIANTE CON PROBLEMA DE
CONDUCTAS DISTRAÍDAS, NO ENTIENDE LA TAREA DESIGNADA; USTED:
El 70 % de los docentes señala que ayuda en el momento, mientras que el 15 % de los

docentes señala que ayuda al estudiante en el recreo, y otro 15 % de los docentes señala que
pone una nota explicativa en el cuaderno del estudiante.
105
En la siguiente pregunta se expone como el docente actúa en el desarrollo de una clase y la
interpretación es la siguiente.
FIGURA N ° 20
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE USTED
En esta pregunta podemos observar que el 29% de los docentes de investigación procura que
el estudiante con dificultades de conducta atienda, el otro 29% de los docentes pregunta
constantemente al estudiante con dificultades de conducta sobre el avance. Un otro 29% de
106
los docentes desarrolla su clase normal, otro 13 % de los docentes opta por concentrarse en
los estudiantes que atienden.
FIGURA N ° 21
OBSERVACIÓN: DIDÁCTICA DE AULA
Fuente: Elaboración propia en base a el registro de observación de herramientas y tabulación de

datos.
Se ha registrado en los docentes de la investigación que:
10 % “Si” hace una planificación de las actividades de avance de materia tanto dentro como
fuera del aula que promueven la participación de los estudiantes con dificultades de
conductas distraídas; 90 % “No” hace planificación de las actividades de avance para estos
estudiantes dado que para todos es igual.
30 % de los docentes “Si” actúa frente a una tarea no entendida por el estudiante con
dificultades de conductas distraídas (llamándole la atención, sacándolo al pizarrón, dándole
más tarea para que entienda mejor); el 70 % “No” actúa frente a un estudiante con conductas
107
distraídas que no ha comprendido la tarea debe atender a todos por igual. Por último, un 10
% de los docentes.
“Si” hace un seguimiento hacia los estudiantes con dificultades de conductas distraídas
durante el desarrollo de su clase; en cambio un 90 % “No” hace un seguimiento al estudiante.
FIGURA N º 22
PROCESO: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DIDÁCTICA DE AULA
Se observa que el 20 % de los docentes “Si” planifica un avance de materia que promueva la
participación de todos los estudiantes haciendo la clase más amena y divertida pero no
siempre; 80 % “No” planifica un avance de materia ameno y divertido dado que no tiempo y
que se debe realizar las clases según normas establecidas.
El 10 % de los sujetos “Si” da acceso a un tiempo distribuido entre los temas que no se
comprenden a los estudiantes con dificultades tanto de conductas distraídas como a los que
solo tienen dudas. El 90 % “No” da acceso a un tiempo distribuido entre los temas dado que
108
tiene otros cursos a los que ir y no puede retrasar el avance, lo que no se entiende es
rápidamente explicado de forma general para todos. El 20 % de los docentes “Si” logra hacer
un seguimiento a el estudiante con conductas distraídas para mantener su atención durante
las clases, pero mediante refuerzos negativos inadecuados (si no atiendes no sales al recreo
y terminas tus tareas).
4.5. Relaciones interpersonales

En este indicador se trabajó para poder identificar tanto las relaciones interpersonales dentro
de aula del docente para ayudar al estudiante con problemas de conductas distraídas,
impulsivas y disruptivas.
La primera pregunta a realizarse en este indicador está referida a la clase de acción que
toma el docente en una pelea dentro el aula y la interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 23
CUANDO SE PRESENTA UN CONFLICTO ENTRE LOS ESTUDIANTES
DENTRO EL AULA
QUE INVOLUCRA A UN ESTUDIANTE CON DIFICULTADES DE CONDUCTAS
DISTRAÍDAS USTED:
109
El 19 % de los docentes indica opta por intervenir rápidamente en la pelea y buscar al
regente para que interfiera; el 13% de los docentes opta por buscar al regente para que
interfiera.
El 34 % de los docentes opta por llamar la atención a los niños por igual; el otro 34 % de
los docentes llama la atención únicamente al niño que inicio el conflicto.
En la siguiente pregunta se da a conocer la predisposición de los docentes de ayudar a los

estudiantes con problemas de conducta dentro el aula; y la interpretación es la siguiente.
FIGURA N ° 24
¿MUESTRA INTERÉS EN APOYAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE A ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE CONDUCTAS
DISTRAÍDAS DENTRO EL AULA?
Fuente: Elaboración propia en base a los resultados del cuestionario y tabulación de datos .
El 90 % de los docentes de la investigación están interesados en apoyar y sacar adelante a un

estudiante con problemas de conducta distraída, impulsiva y disruptiva dentro el aula;
mientas que un 10% de los docentes no está interesado.
110
La siguiente pregunta está orientada a dar a conocer el trato que el docente brinda el
docente a los estudiantes con problemas de conducta distraída, impulsiva y disruptiva y la
interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 25
¿CUÁL ES EL TRATO QUE BRINDA A LOS ESTUDIANTES CON PROBLEMAS
DE CONDUCTAS DISTRAÍDAS DENTRO EL AULA Y FUERA DEL AULA?
El 50 % de los docentes indica que casi siempre establece límites y reglas para este estudiante
tanto para dentro como para fuera de aula; el 30 % de los docentes señala que cuando es
necesario le llama la atención; el 10 % de los docentes trata de relacionarse con el estudiante
con paciencia; 10 % de los docentes opta por otros tratos.
111
La siguiente pregunta está elaborada para dar a conocer si los docentes realizan algún tipo
de material didáctico para el estudiante con problemas de conducta distraída, impulsiva y
disruptiva y la interpretación es la siguiente:
FIGURA N ° 26
¿ELABORA ALGÚN MATERIAL DIDÁCTICO EXTRA PARA EL ESTUDIANTE
CON DIFICULTADES DE CONDUCTAS DISTRAÍDAS?
El 70 % de los docentes afirma que no desarrolla ningún otro material didáctico para los
estudiantes con problemas de conducta distraída, impulsiva y disruptiva dentro el aula aparte
del que avanza con los demás estudiantes.
Un 30 % de los docentes afirma que si realiza algún otro material para los estudiantes con
problemas de conducta distraída, impulsiva y disruptiva aparte de el que se avanza en aula,
como ser crucigramas.
112
FIGURA N º 27
OBSERVACIÓN HERRAMIENTAS P.: RELACIONES INTERPERSONALES
90%
Material
80% didactico
extra
70% Modos de
actuar frente
a conflictos Interes en el
60%
proceso de
enseñanza
50%
aprendizaje
40%
30%
20%
10%
0%
SI NO SI NO SI NO
Fuente: Elaboración propia en base a tabulación de datos.
Se ha podido observar y registrar que el 40 % de los maestros “Si” posee un modo adecuado
de actuar frente a un conflicto entre los estudiantes dentro el aula; 60 % “No” tiene un modo
de actuar frente a conflictos entre los estudiantes.
El 70 % “Si” Muestra un interés en saber cómo ayudar al proceso de enseñanza a estudiantes

con dificultades de conductas distraídas; 30 % “No” está interesado en apoyar al proceso de
enseñanza de estos estudiantes dado que no hay tiempo.
Y el 20 % de los docentes “Si” elaboran material didáctico extra para algunos estudiantes
con conductas distraídas; 80 % “No” elabora ningún material extra para estos estudiantes con
113
FIGURA N º 28
PROCESO: ENSEÑANZA – APRENDIZAJE RELACIONES INTERPERSONALES
Fuente: Elaboración propia en base a el registro de observación de proceso de enseñanza-

aprendizaje y tabulación los datos obtenidos.
Se ha observado que en el 30 % de los maestros “Si” trata de obtener lo mejor de cada

estudiante con dificultades de problema de conducta distraída.
El 70 % “No” trata de tener lo mejor de cada estudiante dado que la relación que mantiene
con este es un poco conflictiva.
20 % de los docentes “Si” atiende consultas de tutoría haciendo sentir cómodo cuando el
estudiante pide ayuda. 80 % “No” atiende tutoría ni consultas por falta de tiempo. 40 % de
los docentes tiene técnicas adecuadas a las características del curso y de la asignatura. 60 %
“No” tiene técnicas adecuadas para el curso y asignatura.
4.2. Análisis instrumento de observación directa:
Por lo que se ha podido observar en la gestión I-II 2016; en las aulas de 1ro de primaria
paralelos A, B y C en la unidad Educativa en la etapa de pasantía; es que a los docentes se
114
les da en ocasiones a etiquetar a los estudiantes con conducta distraída; los docentes esperan
que los niños estén quietos y callados por toda la hora de clase, siendo que en la mayoría de
las veces la clase tiende a ser larga y compleja causando de este modo que el estudiante en
ocasiones se distraiga más de una vez; es fácil detectar una conducta inadecuada por parte de
los docentes pero no es fácil hacer un estudio para asegurar que esta conducta ha estado
presente en todas las clases que toma el estudiante o solo en una asignatura específica.
Se observa que los docentes son capaces de nombrar incluso al estudiante y su conducta, pero
en la mayoría de los casos no conoce más allá de las otras clases en aula con este mismo
estudiante, y que no sabe de la situación del estudiante en su familia o de la salud del mismo;
para poder dar el apoyo pedagógico correspondiente.
En la unidad educativa Wilge Rodríguez se ha podido observar que casi un 50 % de los

estudiantes de 1 ° de primaria tienen problemas de adaptación en los primeros 2 meses de
inicio escolar, y es aquí donde el docente muchas veces confunde esto con problemas de
conducta distraída. Cuando en realidad se trata de problemas de adaptación a un nuevo
ambiente; lo que durante la gestión 2016 e inicios de la gestión 2017 se trató de apoyar a los
docentes en el gabinete psicológico es la detección de conductas patológicas, y pese a haber
sido abordadas desde la anterior gestión aún existe confusión entre una conducta problema
de un niño de 6 años y una conducta normal, esperada y una patológica; por decir una
conducta frecuente de distracción y de conductas disruptivas que pone en riesgo no solo la
integridad y aprendizaje del niño, sino de sus demás compañeros.
Durante la realización del cuestionario por ejemplo se pudo observar que; algunos docentes
pidieron que se les explicara con ejemplos las anteriores técnicas mencionadas porque no
estaban seguros de que si lo que ellos sabían era a lo que se refería, pero solo poseían un
conocimiento vago no podían fundamentar si habían usado esas técnicas y que por lo general
indicaban que tomaba mucho tiempo el desarrollar esas herramientas con un solo estudiante.
Y que si conocían era por mención del gabinete psicológico y por mención de los encargados
del mismo; pero que no habían podido “informarse” más al respecto dado el poco tiempo que
115
poseen, además de no estar seguros de poder llevarlo a cabo como programa de manejo de
conductas distraídas, sin el apoyo de un miembro del gabinete psicológico.
Igualmente, no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad en general y la

familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores
tradicionales; algunos padres no ven con buenos ojos las intenciones del uso de estas técnicas
psicológicas en el aula y con sus hijos. Ello ha supuesto también el consecuente impacto en
la población infantil que es cada vez más agresiva y está fuera de control en cuanto respeto
de normas y reglas.
116
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROPUESTA
La investigación buscó indagar como el manejo de conductas distraídas por parte de los
docentes de 1º de primaria paralelos A, B y C del colegio “Wilge Rodríguez” de
Cochabamba, influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.1. Conclusiones
De acuerdo al cumplimiento del primer objetivo, de identificar las herramientas psicológicas
que los docentes conocen de 1º de primaria para el manejo de conductas distraídas dentro el
aula del colegio “Wilge Rodríguez” de Cochabamba; se pudo observar y registrar mediante
el cuestionario que las conductas distraídas están presentes en el aula y que han sido
detectados de manera superficial dado que los docentes no poseen herramientas psicológicas
y no conocen; no registros de observación para hacer un seguimiento de esos estudiantes, y
que tampoco se realiza un estudio del caso del estudiante y de los motivos de su conducta, su
identificación de estas conductas se basa solo en la observación superficial; siendo este uno
de los principales problemas a la hora de desarrollar medidas o aplicar herramientas para
manejar esas conductas identificadas.
Referente a el segundo objetivo específico de determinar las conductas distraídas en los

estudiantes de 1º de primaria de los paralelos A, B y C del colegio “Wilge Rodríguez” de
Cochabamba.; la conductas que los docentes registraban refiriéndose a conductas distraídas
eran conductas normales de un niño de 7 años ; ahora las que realmente están relacionadas
con conductas distraídas son: falta de atención suficiente a detalles de las tareas que el
docente explica; presentación de tareas escolares incompletas, rechazo por parte del
estudiante a realizar tareas que exigen permanecer en silencio y quietud. Presentando así
conductas como: sobreactividad, inquietud, incapacidad para quedarse sentado,
entrometimiento en actividades ajenas constantemente, incapacidad para esperar.
Y finalmente en relación con el tercer objetivo de proponer herramientas psicológicas para

el manejo de conductas distraídas en aula a docentes de 1º de primaria de los paralelos A, B
y C del colegio “Wilge Rodríguez” de Cochabamba; obteniendo el resultado de que las
117
herramientas de conductas que más se utilizan son las tradicionales como: sacarlo del aula,
apartarlo del grupo en un asiento individual y darle más tareas; siendo estas técnicas que no
se acompañan con ninguna otra explicación hacia el estudiante, acarreando de esta manera
más consecuencias negativas tanto al estudiante como a los demás estudiantes del aula y
afectando a la relación estudiante – docente y al proceso de enseñanza aprendizaje; se
consiguió que los docentes que participaron en la realización del cuestionario se interesaran
y solicitaran información sobre herramientas psicológicas, plantearon sus dudas y hasta
incluso sugerencias para mejorar el uso de esta misma información.
Se concluye que:
- Los docentes comprendieron la importancia de la identificación de dificultades de

conducta distraída en la educación; ya que en el momento actúa cada vez con mayor demanda
y de esto fueron consientes los mismos docentes. El aula es el lugar apropiado, aunque no el
único para adquirir una formación integral. La función de los registros de identificación de
conductas en la educación no se podrá; desarrollar de manera integral, si no existe entre los
docentes y estudiantes una relación armónica; los docentes reconocieron que esto es
necesario y además también reflexionaron sobre el cumplir en totalidad con las
responsabilidades que tiene como docentes y encargados de aula por ser algo decisivo en la
educación de todos los estudiantes de 1º de primaria.
- Los docentes comprendieron la necesidad de hacer uso de herramientas psicológicas

para mejorar las conductas distraídas dentro el aula y mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Los docentes necesitan informarse más acerca de herramientas para manejar

conductas en aula, desarrollar las propias y el de solicitar apoyo al gabinete psicológico de
la unidad educativa para el seguimiento de casos de sus estudiantes.
Dentro la aplicación del cuestionario podemos sacar las siguientes conclusiones de acuerdo
a las respuestas de los docentes:
118
- Dentro de las conductas identificadas por los docentes dentro su aula las conductas
más frecuentes como ser: Sobreactividad son identificadas por un 20 % de los docentes;
Inquietud son identificadas por un 10 %; Incapacidad para quedarse sentado por un 30 %;
entrometimiento constante en las actividades de los demás por un 10 %; incapacidad para
esperar por un 30 %; en la unidad educativa Wilge Rodríguez se ha podido observar que casi
un 50 % de los estudiantes de 1 ° de primaria tienen problemas de adaptación en los primeros
2 meses de inicio escolar, y es aquí donde el docente muchas veces confunde esto con
problemas de conducta tanto distraída como impulsiva. Cuando en realidad se trata de
problemas de adaptación a un nuevo ambiente.
- Un 30 % de los docentes únicamente ha observado por sí mismo la conducta del

estudiante durante clases, 20 % indica que al estudiante le falta atención suficiente a los
detalles de las tareas que explica, 10 % indica que el niño presenta constantemente tareas
escolares que a menudo quedan incompletas; 40 % de los docentes indica que el niño presenta
rechazo a realizar tareas que exijan permanecer en silencio y quietud.
- Dentro el registro de observación de herramientas psicológicas de manejo de

conductas podemos observar: 40 % de los docentes “Si” idéntica y reporta el caso de
estudiantes con problemas de conductas distraídas dentro su aula; 60 % “No” identifica y
reporta a los estudiantes con problemas de conductas distraídas. En relación al cuestionario
en cuanto a el 100 % si han identificado a estudiantes con conductas distraídas dentro su aula;
se refiere a los docentes que únicamente saben el nombre, apellido y la conducta distraída
que presenta el niño; pero en cuanto a comunicar tanto a la dirección, otros docentes del niño;
gabinete psicológico y solicitar apoyo, se ha observado que solo un 40 % de los docentes lo
hace, el 60 % se lo guarda para sí, para la ocasión en la que se le pregunte directamente.
- Mediante el registro de observación al proceso de enseñanza-aprendizaje que hace el

docente dentro el aula se ha podido observar que: 30 % de los docentes “Si” explica con
claridad la asignatura a estudiantes con dificultades de conductas distraídas dentro el aula;
mientras que el 70 % de los docentes “No”; se observa que el docente prefiere avanzar y
culminar lo más rápido posible el avance de la materia, se concentra únicamente en aquellos
119
estudiantes que están atentos, porque no tienen tiempo de atender uno por uno como estos
docentes señalan; “Son 30 a 40 estudiantes; no puedo enfocarme solo en dos o tres; no me
da el tiempo”.
- Se observa que: 30 % “Si” posee herramientas o técnicas propias que utiliza

generalmente dentro el aula con estudiantes con dificultades de conductas distraídas; 70 %
“No” posee herramientas o técnicas propias. 10 % “Si” hace un uso de herramientas
psicológicas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro el aula; 90 % “No”
hace uso de herramientas psicológicas. 20 % “Si” hace un uso de la modificación de conducta
por refuerzos negativos y positivos; 90 % “No” hace uso de la modificación de conducta por
refuerzos.
Durante la realización del cuestionario algunos docentes pidieron que se les explicara con
ejemplos las anteriores técnicas mencionadas porque no estaban seguros de que si lo que
ellos sabían era a lo que se refería, pero solo poseían un conocimiento vago no podían
fundamentar si habían usado esas técnicas y que por lo general indicaban que tomaba mucho
tiempo el desarrollar esas herramientas con un solo estudiante.
5.2. Recomendaciones
Una vez culminado el estudio y tomado como base la realidad observada en los docentes de
primero de primaria de la unidad educativa “Wilge Rodríguez” se realiza las siguientes
recomendaciones:
a) A la unidad educativa:
 Concientizar y fomentar en los maestros la importancia de trabajar con los estudiantes

en actividades que estimulen a los estudiantes con dificultades de conductas distraídas
para mejorar su desarrollo emocional; social y para potencializar la convivencia
escolar, y esto favorezca en el rendimiento académico y al proceso de enseñanza
aprendizaje. Como también en cuanto al conocimiento y manejo de las emociones;
automotivación y sobre todo reconocer las emociones de los estudiantes, teniendo en
120
cuenta que la convivencia escolar debe de ser positiva y de qué misma surge por
medio del ejemplo.
b) Al docente:
 Cultivar la autoestima positiva en uno mismo como docente, como fruto de la

valoración de las personas significativas para los estudiantes y de las experiencias de
éxito es un beneficio que debe involucrarse todo centro educativo cuando se detecta
estudiantes con dificultades.
 Sepa cuáles son sus propios límites, y acéptelos. Será más fácil para usted mantener
su cordura general si acepta que no hay nada de malo en sentirse airado, cansado,
frustrado, que si usted piensa que tiene que ser perfecto.
 Evite las expectativas injustas. La mayoría de los niños con dificultades de conductas
distraídas dentro las aulas son listos, y debido a que su conducta, desempeño y
rendimiento son inadecuados/inconstantes, con frecuencia se cree que los problemas
del niño son debidos al no cumplimiento o a la pereza, expresando esta idea con la
siguiente frase estándar: “Sabíamos que si hacías un mayor esfuerzo podías lograrlo”.
Pero esto no siempre es así. A veces el niño que saca 98 puntos en un día dado no
puede, en otro día, pasar de 65 puntos.
 “No puede”, NO ES QUE “no quiera “. El mismo niño que responde a preguntas
difíciles puede trabarse con las preguntas fáciles.
 Asegúrese de captar la atención del niño. El niño no podrá aprender a menos de que
preste atención. De modo que, antes de comenzar una lección o una tarea, establezca
contacto visual con el niño para que así pueda usted tener la seguridad de que esté
concentrado.
121
 Repita las instrucciones. Escríbalas. Dígalas en voz alta. Repítalas. Entonces, haga
que el niño le repita a usted las instrucciones, manteniendo en todo momento el
contacto visual.
c) A la universidad:
 Que la Universidad de Aquino Bolivia realice convenios interinstitucionales para

desarrollar programas de Manejo de conductas y de herramientas psicológicas
dirigido a docentes no solo de 1º de primaria sino de diferentes niveles.
 Sensibilizar el concepto de dificultades de conductas distraídas y de las herramientas

psicológicas para las mismas.
 Llevar a cabo un programa de capacitación en herramientas psicológicas por parte del

gabinete psicológico de la unidad educativa que cuente con los siguientes aspectos.
Información sobre los métodos propios de observación y registro e

identificación de las conductas de los docentes dentro él aula.
Información sobre las herramientas y técnicas propias del docente

para el manejo de conductas de distraídas, impulsivas y disruptivas
dentro el aula.
Información sobre las herramientas y técnicas del docente para la

comunicación con estudiantes con problemas de conductas de
distraídas, impulsivas y disruptivas dentro el aula.
Desarrollo de actividades que el docente puede usar dentro el aula

para mejorar la enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo de actividades que el docente puede usar dentro el aula
para mejorar las relaciones con sus estudiantes.
122
5.3. Propuesta
Dado los resultados de la investigación se hace la siguiente propuesta para los docentes de 1º
de primaria de los paralelos A, B, C del colegio “Wilge Rodríguez” turno mañana:
A) Uso de técnicas psicológicas para el manejo de conductas distraídas dentro el aula.

B) Observación y registro de los estudiantes con conductas distraídas dentro el aula.
C) Seguimiento de los estudiantes con conductas distraídas entre todos los docentes con
los que el estudiante pasa clases.
D) Comparación de los registros de otros docentes sobre el estudiante con problemas de
conducta.
E) Informe sobre la situación dentro del aula del estudiante con problemas de conducta
a la dirección y padres de familia.
F) Capacitación de los docentes acerca del uso de técnicas de manejo de conductas
distraídas dentro el aula.
G) Apoyo psicológico a los estudiantes con conductas distraídas dentro el aula, junto con
los docentes y padres de familia.
H) Capacitación a padres de familia acerca de técnicas de manejo de conductas
distraídas.
I) Realizar un programa apoyo a creación de técnicas de manejo de conductas distraídas
dentro el aula propia para los docentes de 1º de primaria.
Para mayor referencia ver la propuesta en Anexo N.° 5.
123
BIBLIOGRAFÍA
ABRIL Alonso, A.; Ambrosio Flores, E.; Blas Calleja, M. R.: Fundamentos biológicos de la
conducta. Sanz y Torres, S. L. 1998.
ABRIL Alonso, A.; Claro Izaguirre, F.: Cuestiones resueltos de fundamentos biológicos de
la conducta I. Sanz y Torres, S. L. 1996.
ACKERMAN, J. M.: Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la escuela.

Santillana, S. A. 1995.
ACOSTA Contreras, M.: Creatividad, motivación y rendimiento académico. Ediciones

Aljibe, 1998.
ACOSTA Contreras, M.: Dimensiones psicológicas del aprendizaje. Hergue Editora

Andaluza, 1999.
ALONSO, C. M.; Gallego Gil, D. J.; Honey, P.: Los estilos de aprendizaje:
Procedimientos de diagnóstico y mejora. Ediciones Mensajero, S. A. Unipersonal, 1995.
AÑORGA, Julia y Rodríguez, Alberto. (2004). “Tutor, tesis en la licenciatura, maestría y

doctorado para la universidad boliviana”. Ed. Kipus. Bolivia.
ASOCIACIÓN ESTADOUNIDENSE DE PSIQUIATRÍA “DSM-IV Breviario”. Ed. Mason

S.A.
BARRAGÁN, Rossana y otros. (2007). “Guía para la formulación y ejecución de proyectos

de investigación”. Ed. Offset. Bolivia.
BARRANTES, Rodrigo. (2002). “Investigación un camino al conocimiento”. Ed. Euned.

Costa Rica.
124
CAMPO, E.; Colinas Fernández, I.; Gil De Gomez Rubio, J.: Estrategias de estudio para
dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Sanz y Torres, S. L. 2002.
CEREZO, Fuensanta. (2007). “La violencia en las aulas”. Edición Pirámide. Madrid.
CIDAD, E. (1986). Modificación de conducta en el aula e integración escolar. Madrid:

U.N.ED.
GARRIDO Landivar, J. (2004). Atención educativa al alumnado con dificultades de

cognición. Málaga: Ediciones Aljibe.
GORDON H., Bower, Ernest R. Hilgard.(1997). Teorías del aprendizaje. Ed. Trillas.
Mexico.
AGUILAR, Blanca G. (1987) Conductas Problema en el niño normal. Ed. Trillas. México.
HERNÁNDEZ, Roberto, Fernández, Carlos Y Baptista, Pilar. (2006). “Metodología de la

investigación”, Ed. McGraw-Hill. México.
ORJALES Villa, I., Déficit de atención con hiperactividad. `Manual para padres y
educadores`. Editorial CEPE. (1999)
PIAGET, J. (1987). El criterio moral en el niño. Barcelona: Martínez Roca.
PIERRE, Pichot. (1960). “Los test mentales”. Editorial Paidos. Buenos Aires.
PINEDA B, Elia. Luz De Alvarado, Eva y H. De Canales, Francisca. (2000). “Metodología

de la investigación, Manual para el desarrollo de personal de salud”. Ed. Organización
Panamericana de la Salud. EE.UU.
125
PLACE, de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia en 2014. “Enseñanza y aprendizaje: lograr
la calidad para todos”. Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura.
REY, Donato. (1995). “Instrumentos de medición en investigación”. Ed. Lector. Costa Rica.
SANTROCK, John. (2001). “Psicología de la educación”. Ed. McGraw-Hill. México.
SILVENTE S, Pablo, Villarroel, María Helen Y Valdivieso, Carlos. (2006)

“Metodología de la investigación, enfoque sistémico y complejo para las ciencias sociales”.
Ed. Los Amigos del Libro. Bolivia.
SULZER, Beth, G. Roy Mayer. (1983). Procedimientos del análisis conductual aplicado con
niños y jóvenes. Ed. Trillas. México.
OYARCE Pinto Silvia. (2001). Déficit atencional c/s Hiperactividad… Una perspectiva
esperanzadora. Ed. Libart Lta. Santiago Chile.
UCULMANA, Ch. (1995). “Psicología del aprendizaje escolar”. Ediciones Volar UNMSM.
Lima.
VALLEJOS, Jorge. (1994). “Metodología para una investigación”. Ed. Universidad de

Valparaíso. Chile.
VILLUENDAS, Mª.D. y Gordo López, A. (coords.) (2003). Relaciones de género en

psicología y educación. Madrid: Consejería de Educación.
WIELKIEWICZ; (1992). Manejo conductual en las escuelas. Limusa: Moriega Editores.

México.
126
WOOLFOLK, Anita; (2010). “Psicología educativa” 11a. edición Pearson Educación,
México.
YÁNEZ, A. Galaz, O. (2003). “Convivencia por la paz en Centros Educativos”. Ed. Flores.
Chile.
WEBGRAFIA
A. Portela Sabari (2016) “Trastorno por déficit de atención e hiperactividad”

scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1029-30192016000400016 recuperado 24
de mayo de 2017
García (2015) “Teoría de la mente en niños y niñas con trastorno por Déficit”:
www.redalyc.org/pdf/1390/139046451009.pdf recuperado el 19 de Junio de 2019
Hernández Martínez María (2017) “ Calidad de vida en niños con trastorno por déficit de
atención” scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1139-76322017000100005
recuperado 19 de julio de 2019
Salvador Rovira Isabel (2019) “Conductas Disruptivas: descripción, causas y desórdenes

asociados” https://psicologiaymente.com/psicologia/conductas-disruptivas recuperado el 19
de Julio de 2019.
Sepúlveda Millán (2013) “El manejo de los comportamientos disruptivos en el aula”

https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3566/1/TFG-B.342.pdf recuperado el 19 de Julio de
2019
Vicario Mih (2014) “Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)”

SEPEAP:https://www.sepeap.org/.../Ps_inf_trastorno_deficit_atencion_hiperactividad_tdah
.pdf recuperado el 19 de Junio de 2019
127
128
ANEXO N ° 1
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES FECHA
18 DE MARZO
DELIMITACION DEL TEMA
ELABORACION DE LA SITUACION 19 DE MARZO

PROBLEMÁTICA Y EL
PLANTEAMIENTO
21 DE MARZO
ELABORACION DE LOS OBJETIVOS
GERAL Y
ESPECIFICOS
22 DE MARZO
ELABORACION DE LA JUSTIFICACION
23, 24, 25 DE MARZO
ELABORACION DEL MARCO TEORICO
25 DE MARZO
DELIMITAR EL TIPO DE
INVESTIGACION
26 DE MARZO
DELIMITACION DE LA POBLACION Y 20 DE JUNIO
MUESTRA
26 DE MARZO
DELIMITACION DEL METODO 19 DE JUNIO
TECNICAS E
INSTRUMENTOS
129
28 DE JUNIO
RECOLECCION DE INFORMACION
28 DE JUNIO
PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE LA
INFORMACION
REDACCION DEL BORRADOR 26 DE MAYO

28 DE JUNIO
29 DE MAYO
REVISION DEL TRABAJO DE 29, 30 DE JUNIO
INVESTIGACION 01, 02 DE JULIO
PRESENTACION DEL INFORME DE 03 DE JULIO

INVESTIGACION
Fuente: Elaboración propia según los objetivos planteados.
130
ANEXO Nº2
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
“UDABOL”
UNIVERSIDAD DE AQUINO BOLIVIA
FACULTADA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS
CARRERA – PSICOLOGÍA
El presente cuestionario tiene por objeto conocer los aspectos más importantes sobre el
conocimiento de los docentes sobre el problema de conductas distraídas de los estudiantes
de 1º de primaria de los paralelos A, B Y C de la unidad educativa Wilge Rodríguez turno
mañana.
Docentes
Preguntas estructuradas y dirigidas para la tesis
Fecha: _________________________________Género: M F
Entrevistador:
_________________________________________________________________________
A las preguntas de esta entrevista no se trata de dar respuestas buenas ni malas; sino sinceras.
Para responder solo debe usar una X en la opción que considere adecuada y argumentar su
respuesta cuando lo requiera.
1. IDENTIFICACIÒN DE CONDUCTAS DISTRAIDAS
• 1 ¿HA IDENTIFICADO USTED DENTRO SU AULA, ESTUDIANTES
CON CONDUCTAS DISTRAÍDAS?
SI NO
• 2 DE LAS SIGUIENTES CONDUCTAS: ¿CUÁLES DE ESTAS SE
PRESENTA CON MAYOR FRECUENCIA DENTRO EL AULA?
a) Sobreactividad.
131
b) Inquietud.
c) Incapacidad para quedarse sentado.
d) Entrometimiento constante en las actividades de los demás.
f) Incapacidad para esperar
• 3 ¿CÓMO IDENTIFICA LAS CONDUCTAS DISTRAÍDAS DENTRO SU AULA?
a) Usted mismo ha estado observando el comportamiento distraído del estudiante
durante las clases.
b) Al estudiante le falta atención suficiente a los detalles de las tareas que usted le
explica.
c) El niño le presenta constantemente tareas escolares que a menudo quedan
incompletas.
d) El niño presenta rechazo a realizar tareas que exijan permanecer en silencio y quietud.
e) Ninguna de las anteriores.
2. USO DE HERRAMIENTAS O TÉCNICAS
• 4 CUANDO OBSERVA QUE EL ESTUDIANTE PRESENTA CONDUCTAS
DISTRAÍDAS EN AULA, LAS TÉCNICAS QUE UTILIZA GENERALMENTE SON:
a) Lo saca fuera del aula por un intervalo de 5 min a más para que tome aire o se moje
el rostro con agua.
b) Lo aparta del grupo en un asiento individual dentro el aula hasta que el estudiante se
tranquilice.
c) Le priva de su salida al recreo para que realice y se ponga al día en las tareas que no
hizo durante la clase.
d) Le da más tareas para que reflexione en su comportamiento.
• 5 ¿CONOCE TECNICAS PSICOLÒGICAS DE MANEJO DE
CONDUCTAS DISTRAIDAS DENTRO EL AULA?
SI NO
Cuáles:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
• 6 DE LA SIGUIENTE LISTA DE TECNICAS PSICOLÓGICAS PARA
MANEJAR CONDUCTAS DISTRAÍDAS EN EL AULA; USTED CONOCE:
132
a) Modificación de conducta por Refuerzos Negativos y Positivos.
b) Establecimiento de normas y reglas extra para el estudiante con problemas de
c) Contrato conductual con el estudiante.
d) Todas.
e) Ninguna.
3. COMUNICACIÓN
• 7 ¿CUÁNDO EL ESTUDIANTE PRESENTA CONDUCTAS DISTRAÍDAS, DENTRO
EL AULA USTED SE DIRIGE A ÉL PARA:
a) Tener una plática reflexiva sobre los aspectos negativos de la conducta que presenta
el niño.
b) Llamarle la atentación inmediatamente.
c) Lo manda a platicar con la directora sobre su conducta en aula.
d) Ninguna.
• 8 PARA DIRIGIRSE A ESTUDIANTES CONDUCTAS DISTRAÍDAS ¿QUÉ TIPO DE
LENGUAJE VERBAL UTILIZA USTED?:
a) Elevar la voz, para que el estudiante sepa que se está dirigiendo a él.
b) Asertiva siendo abierto y claro para lograr la atención del niño hacia usted.
c) Lenguaje apropiado a la edad del estudiante.
d) Ninguna.
• 9 PARA MOTIVAR Y ESTIMULAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
CON CONDUCTAS DISTRAÍDAS USTED:
a) Los hace participar en grupos en las actividades de aula.
b) Los hace trabajar de forma individual cerca de usted.
c) Deja que la tarea incumplida en el aula, lleve de tarea a casa.
d) Ninguna.
133
4. DIDACTICA DE AULA
• 10 ¿LAS ACTIVIDADES DE AVANCE DE MATERIA QUE USTED
PLANIFICA DENTRO Y FUERA DEL AULA, PROMUEVEN LA
PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON CONDUCTAS DISTRAÍDAS?
SI NO
Porque:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
• 11 CUANDO OBSERVA QUE EL ESTUDIANTE CON CONDUCTAS
DISTRAÍDAS, NO ENTIENDE LA TAREA DESIGNADA, USTED:
a) Lo ayuda en el recreo para no retrasar el avance de la clase y de los demás estudiantes.

b) Pone una nota explicativa en su cuaderno para que el estudiante entienda por sí
mismo.
c) Le ayuda en el momento sin importar el avance de la clase y los demás estudiantes.
d) Ninguna.
• 12 DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE USTED:
a) Procura que el estudiante con conductas distraídas atienda su explicación y el avance

de la materia.
b) Pregunta constantemente al estudiante con conductas distraídas si ha comprendido el
avance. c) Desarrolla su clase normal.
d) Se concentra en explicar a los estudiantes que le prestan atención.
5. RELACIONES INTERPERSONALES
• 13CUANDO SE PRESENTA UN CONFLICTO ENTRE LOS ESTUDIANTES DENTRO
EL AULA QUE INVOLUCRA A UN ESTUDIANTE CONDUCTAS DISTRAÍDAS
USTED:
a) Interfiere rápidamente con el niño con conductas distraídas.

b) Busca al regente para que interfiera.
134
c) Llama la atención a los estudiantes implicados por igual.
d) Llama la atención únicamente al estudiante que inicio el conflicto sin importar las
explicaciones que de este.
• 14 ¿MUESTRA INTERÉS EN APOYAR EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZAAPRENDIZAJE A ESTUDIANTES CON CONDUCTAS
DISTRAÍDAS, ¿DENTRO ÉL AULA?
SI NO
Porque:
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
• 15 CUÁL ES EL TRATO QUE BRINDA A LOS ESTUDIANTES CON
CONDUCTAS DISTRAÍDAS DENTRO EL AULA Y FUERA DEL AULA:
a) Constantemente trata de relacionarse con el estudiante con paciencia.

b) Cuando es necesario le llama la atención o mantiene charlas reflexivas sobre su
conducta.
c) Casi siempre establece límites y reglas para este estudiante, tanto para dentro el aula
como para fuera del aula.
d) Otro
Cuales:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
•16 ¿ELABORA ALGÚN MATERIAL DIDÁCTICO EXTRA PARA EL ESTUDIANTE
CON CONDUCTAS DISTRAÍDAS?
SI NO
Cuál:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Fuente: Elaboración propia según la validación de instrumentos.
135
ANEXO N º 3:
REGISTRO DE OBSERVACION DIRECTA
INDICADORES ITEMS SI NO
1. IDENTIFICACIÒN DE Identifica y reporta el caso de estudiantes con

CONDUCTAS DISTRAIDAS problemas de conductas distraídas dentro su
aula.
Reconoce rápidamente las diferentes conductas
distraídas dentro su aula.
Está atento a notificaciones y seguimiento que

otros docentes, padres, dirección hacen cuando
se identifica las conductas distraídas dentro el
aula.
2. USO DE Posee herramientas o técnicas propias que
HERRAMIENTAS O utiliza generalmente dentro el aula con
TÉCNICAS estudiantes con problemas de conducta.
Hace uso de herramientas psicológicas de

manejo de conductas distraídas dentro el aula
para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La Modificación de conducta por Refuerzos
Negativos y Positivos es una de las
herramientas psicológicas más usadas frente a
conductas distraídas dentro el aula.
3. COMUNICACIÓN Cuando el estudiante presenta conductas
distraídas, dentro el aula el docente actúa
rápidamente y dirige su atención hacia el
estudiante.
136
Existen lenguajes verbales específicos que el
profesor utiliza para dirigirse al estudiante con
problemas de conductas distraídas dentro el
aula.
Existe la motivación y estimulación de la
participación de los estudiantes con problemas
de conductas distraídas dentro el aula.
4. DIDACTICA DE AULA Existe la planificación de las actividades de

avance de materia dentro y fuera del aula, que
promueven la participación de los estudiantes
con problemas de conductas distraídas.
Cuando el estudiante considerado con problema

conductas distraídas, no entiende la tarea
designada el docente actúa rápidamente.
Existe un seguimiento hacia el estudiante con

problemas de conductas distraídas durante el
desarrollo de la clase.
5. RELACIONES El docente tiene modos de actuar frente a un
INTERPERSONALES conflicto entre los estudiantes dentro el aula.
Se muestra interés por parte del docente en

apoyar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
a estudiantes con problemas de conductas
Existe material didáctico extra para el
estudiante con problemas de conductas
distraídas.
Notas:
137
ANEXO N º 4:
REGISTRO PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DENTRO EL AULA
INDICADORES ITEMS SI NO
1. IDENTIFICACIÒN DE El docente tutor explica con claridad

CONDUCTAS DISTRAIDAS la asignatura a estudiantes
identificados con dificultades de
El docente es ordenado y sistemático
en sus exposiciones hacia
estudiantes identificados con
dificultades de conductas detraídas
dentro el aula.
Está atento a notificaciones y
seguimiento que otros docentes
hacen en el orden que imparte los
temas de la asignatura a los
estudiantes con conductas
distraídas.
2. USO DE Posee herramientas o técnicas
HERRAMIENTAS O propias que utiliza para impartir su
TÉCNICAS avance de materia dentro el aula a
aquellos estudiantes con conductas
distraídas.
Hace uso de herramientas
psicológicas de manejo de
conductas distraídas para lograr un
mejor desarrollo de la materia que
imparte.
138
La Modificación de conducta por
Refuerzos Negativos dentro el aula
facilita la comprensión y retención
de lo avanzado en clases por los
estudiantes con dificultades de
3. COMUNICACIÓN Cuando un estudiante presenta
conductas distraídas, dentro el aula
el docente dirige su atención hacia el
estudiante; manteniendo un ritmo de
exposición correcto para los demás.
El lenguaje verbal que el docente
utiliza para dirigirse al estudiante
con problemas de conductas
distraídas mantiene su expresividad
y varía el tono de voz para captar la
atención de todos los estudiantes.
La motivación y estimulación de la
participación de los estudiantes con
problemas de conductas distraídas
dentro el aula demuestra el interés
por la materia que imparte.
4. DIDACTICA DE AULA La planificación de las actividades
de avance de materia dentro y fuera
del aula, que promueven la
participación de los estudiantes con
conductas distraídas y hace la clase
amena y divertida
139
El estudiante considerado con
dificultades conductas distraídas,
tiene acceso a un tiempo distribuido
entre los temas que no comprende y
según su dificultad por el docente.
Durante el desarrollo de la clase; el
seguimiento hacia el estudiante con
conductas distraídas consigue
mantener la atención durante las
clases.
5. RELACIONES El docente trata de obtener lo mejor
INTERPERSONALES de cada estudiante con dificultades
de problemas de conductas
distraídas.
El docente atiende correctamente las
consultas en las horas de tutoría y ha
hecho sentir cómodo cuando el
estudiante le pide ayuda o consejo
fuera de las horas de clase.
Las técnicas de enseñanza utilizadas
por el docente son adecuadas a las
características del curso y de la
asignatura hacia los estudiantes con
conductas distraídas durante las
clases.
Notas:
140
ANEXO N º 5
PROPUESTA PROGRAMA
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN
EN TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS:
DISTRAIDAS DENTRO EL AULA
¿CÓMO DETECTAR Y TRATAR LOS

PROBLEMAS DE CONDUCTA DISTRAIDA?
• LAS CONDUCTAS DISTRIDAS, EN NIÑOS DE PRIMARIA.

• COMO IDENTIFICAR A UN ESTUDIANTE CON PROBLEMAS DE
CONDUCTA:
1. Métodos de observación y manejo de la conducta del niño con
2. Entrevista dirigida por el profesor a el niño con problemas de
3. Entrevista dirigida por el profesor con los padres del niño con
problemas de conducta distraída dentro él aula.
141
TEMA:
Identificación del problema de conducta.
Método de capacitación: Conferencia con participación
Se llevará a cabo una exposición en la cual el expositor expondrá unilateralmente, pero se
permitirá que los participantes realicen preguntas durante la misma o al final de la exposición.
Tiempo: 2 sesiones de 30 minutos.
1° Sesión: Conocimiento de los métodos propios de observación y registro e identificación
de las conductas de los docentes dentro él aula.
Conductas distraídas comunes que se dan en aula:
• Gritar en el aula.
• Hablar mientras el/la profesor/a explica un trabajo.
• Levantarse cuando se está trabajando.
• Agredir físicamente a los compañeros/as.
• Agredir verbalmente a los compañeros/as.
• Hacer ruidos molestos en el aula.
• Deteriorar material o mobiliario.
Identificación correcta de las conductas distraídas impulsivas y disruptivas dentro el aula:
Conducta distraída. –
Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden oír
o atender a estímulos irrelevantes que sólo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello
de que:
“estén en todo y no están en nada."
142
2° Sesión: Implementación de herramientas de observación y registro de conducta.
Antes de que el docente decida llevar a cabo la observación y estudio del estudiante debe de
responder a las siguientes preguntas y notar las siguientes cuestiones:
Figura 1
Paso 1: Análisis general del problema, y su impacto en el aprendizaje y desempeño académicos
F. Formular el problema en términos generales, que incluyan su historia.
G. ¿Se trata de un exceso o deficiencia en la conducta?
H. ¿Qué impacto tiene el problema conductual en el desempeño académico?
I. Describir frecuencia, intensidad y duración del problema.
J. ¿Qué condiciones proceden y siguen a dicha conducta?
Paso 2: Aclaración del problema
G. Considerar relaciones causales que tal vez existen entre las observaciones.
H. Definir con más detalle el problema conductual.
I. ¿Qué evidencias sugieren que este problema persiste por circunstancias del
ambiente?
J. Determinar el impacto del problema conductual en otros.
K. ¿Ocurre esta conducta en varias situaciones distintas o por lo general en una sola
de ellas?
L. ¿Qué obtiene el niño con dicha conducta, que tiende a manejarla por un periodo
prolongado?
Paso 3: Análisis de motivación y reforzamiento C. ¿Qué cualidades posee el niño?
D. ¿Qué le gusta al pequeño en términos de actividades, juguetes o cualquier otra cosa que
podría ayudar al programa de manejo conductual?
Paso 4: Análisis del problema en cuanto al desarrollo

E. ¿Corresponden las habilidades del chico a su edad?
F. Establecer la historia de la evolución del problema conductual.
G. Obtener una breve historia clínica del niño.
H. Conseguir un registro detallado de su asistencia escolar y examinar su
expediente.
143
Paso 5: Análisis de autocontrol del niño
C. Evaluar deficiencias y excesos del niño en cuanto a autocontrol.
D. ¿Manifiesta conducta adecuada en otros ambientes?
Paso 6: Análisis de las reacciones sociales del niño en la escuela

D. ¿Cómo contribuye la atención a que persista el problema de conducta?
E. ¿Tiene amigos el niño?
F. ¿Participa en actividades de grupo?
Paso 7: Análisis de la capacidad sensorial del niño B. ¿Escucha y ve bien el niño?
Paso 8: Análisis de la conducta del niño en su hogar

D. ¿Manifiesta el problema de conducta en casa?
E. ¿Cómo se manejan en su hogar los problemas de este tipo?
F. ¿Qué otras dificultades de aprecian en casa?
Paso 9: Análisis de las relaciones interpersonales en el hogar
F. ¿Cómo está integrada la familia del chico?
G. ¿Qué trato existe entre él y el resto de su familia?
H. ¿Responde consistentemente sus mayores ante la conducta del pequeño?
I. ¿Existen conflictos familiares?
J. ¿Están divorciados los padres biológicos del niño? ¿Se involucra con el niño el
que carece de su custodia? ¿Hasta qué punto?
Paso 10: Identificación inicial del problema conductual y objetivos potenciales para un
programa de manejo conductual
E. Integrar la información. ¿Se necesita alguna intervención?
F. ¿Cuál será el objetivo de la intervención?
G. ¿Se requieren datos adicionales?
H. Siempre hay que recordar que:
5. La evaluación es un proceso continuo
6. Todas las conclusiones siempre están sujetas a revisión
144
7. Los niños se comportan consistentemente de acuerdo con su percepción del
ambiente.
8. Resolver contradicciones ayuda a comprender al niño.

Objetivo de la sesión 1:
• Conocer los métodos de observación que poseen los docentes actualmente
para el registro de estudiantes con problemas de conducta que se podrían efectuar en
aula.
Objetivo de la sección 2:
• Dar a conocer al docente otros métodos de registro y observación de
conductas para aplicar con estudiantes con problemas de conducta.
Materiales:
• Diapositivas.
• Material impreso de técnicas de observación de conducta propuestas:
• Registro de conducta en clase para estudiantes de primaria diarios.
• Registro de conducta en clase para estudiantes de primaria y semanales.
Población: Profesores tutores de 1 ° de primaria paralelos A, B Y C.
Resultados esperados de las sesiones:
• Estudio de las herramientas de observación y registro de conductas que los
docentes usan actualmente en aula.
Este objetivo ayudara a los docentes a incrementar la eficacia en la detección de conductas

distraídas y disruptivas dentro el aula, y a poder mejorar la planificación de herramientas y
técnicas para el control de conductas en el aula que ya poseen y que ellos mismos han
desarrollado.
145
• Identificación correcta de las conductas distraídas e impulsivas dentro el aula;
los problemas de conducta comunes dentro el aula.
Aquí se podrá responder a dudas sobre las conductas que beben de considerarse como
distraídas, impulsivas y disruptivas y sobre las herramientas implementadas, conocer
herramientas propias de los docentes usadas y desarrolladas para tratar con estudiantes con
problemas de conducta.
• Proposición y explicación de nuevos métodos de observación y registro de
conductas para estudiantes con problemas de conducta dentro el aula.
Dar a conocer al docente algunas herramientas para el registro y observación de estudiantes
con problemas de conducta dentro el aula, que pueden resultar más eficaces para la
intervención a estos estudiantes por parte del mismo docente.
146
TEMA
Uso de herramientas o técnicas
1° Sesión: conocimiento de las herramientas y técnicas propias del docente para el manejo
de conductas de distraídas, impulsivas y disruptivas dentro el aula.
Después de tener en cuenta todos los aspectos anteriores mencionados el docente después de
identificar la conducta y usar herramientas y técnicas desarrolladas por su persona debe elegir
un método de estudio u observación del estudiante y de la conducta de este ya sea distraída
entre algunos métodos de observación están:
• Los diarios de enseñanza.

• Diario día a día del estudiante.
• Diarios semanales
• Reporte diario del estudiante.
• Registro de observación de conductas.
• Entrevista con el niño con problemas de conducta.
• Entrevista con los padres del niño con problemas de conducta.
2° Sesión: Implementación de nuevas herramientas y técnicas de manejo de conducta

distraída dentro el aula.
• Tiempo fuera. (Time out)
• Economía de fichas.
• Contrato conductual.
Objetivos:
• Conocer cuáles son las herramientas actuales y técnicas que el docente utiliza
en estudiantes con problemas de conducta dentro el aula.
• Explicar y dar a conocer otras herramientas y técnicas para el control de
conductas distraídas de estudiantes de primaria dentro el aula aplicable a niños de 1
° de primaria.
147
• Explicar y dar a conocer la importancia de la entrevista con el niño con
problemas de conducta y el modo de comunicar e entrevistar al padre sobre el niño
con problemas de conducta.
Materiales: Diapositivas, material impreso de técnicas y herramientas para el manejo de
conductas y modelo de entrevistas:
• Herramientas y técnicas de manejo de conducta en clase para estudiantes de
primaria con conductas:
* Distraídas
*Modelo de entrevista para niños de primaria.
• Modelo de entrevista para padres de familia
Población: Profesores tutores de 1 ° de primaria paralelos A,B Y C.
• Adquisición de nuevas herramientas de y técnicas de manejo de conductas por
parte de los docentes para los problemas de conducta dentro el aula.
Implementar a las herramientas ya desarrolladas por el docente las anteriores ya
mencionadas; para que el docente cuente con más métodos para tratar y manejar la conducta
de estudiantes con problemas de conducta dentro el aula.
• Herramientas para estudiantes con conductas distraídas, impulsivas y
disruptivas. Promover la creatividad de docente a la hora de utilizar las herramientas
nuevas adquiridas de forma correcta y más efectiva en los estudiantes que tienen
problemas de conducta.
• Responder a dudas sobre las herramientas y técnicas que se proponen.
Escuchar las sugerencias en cuanto al mejoramiento de las herramientas ya explicadas para
motivar al docente a crear otras según su preferencia.
• Poder dar a conocer la importancia de la entrevista a un niño con problemas
de conducta y a los padres del mismo.
Dar a conocer cuál es la importancia de la entrevista con un niño con problemas de conducta
distraída, dentro el aula, y de la importancia de conocer más a este estudiante antes de
determinar el problema de su conducta.
148
¿CÓMO INFLUYE LA COMUNICACIÓN Y LA
DIDACTICA DE AULA EN LA RELACION DE LOS
PROFESORES CON ESTUDIENTES CON
PROBLEMAS DE CONDUCTA DISTRAIDA?
• LAS CONDUCTAS DISTRIDAS, IMPULSIVAS Y DISRUPTIVAS EN

NIÑOS DE PRIMARIA Y LA COMUNICACIÓN PROFESOR-ESTUDIENTE.
• DIDACTICAS DE AULA CON ESTUDIANTES CON PROBLEMAS
DE CONDUCTA:
4. Métodos de comunicación y manejo de la conducta del niño
con conductas distraídas.
5. Empatía dirigida por el profesor a el niño con problemas de
conductas distraídas dentro el aula.
6. Métodos y didácticas educativas y de apoyo escolar dirigida
por el profesor con los estudiantes con problemas de conducta
distraída, dentro él aula.
149
TEMA:
Comunicación
1° Sesión: conocimiento de las herramientas y técnicas propias del docente para la
comunicación con estudiantes con problemas de conductas de distraídas dentro el aula.
2° Sesión: Desarrollo de la empatía, clima escolar e inteligencia emocional por parte del
docente.
Objetivos:
• Conocer cuál es la forma de comunicación y relación del docente con sus
estudiantes.
• Conocer que métodos utiliza para mejorar la relación y comunicación con
estudiantes con problemas de conducta dentro el aula.
• Capacitar en herramientas y técnicas para la mejor comunicación con
estudiantes de primaria con problemas de conductas distraídas dentro el aula.
Materiales: Diapositivas, material impreso con información para el docente para mejorar:
* La poca comunicación
* Comunicación asertiva
* La empatía
* Clima escolar
• Adquisición de nuevas herramientas para mejorar la comunicación asertiva con los
estudiantes con problemas de conductas por parte de los docentes para los problemas de
conducta dentro el aula y a estudiantes con conductas distraídas.
Concientizar a los docentes sobre el modo y los métodos de comunicación con estudiantes
con problemas de conducta en primaria, como relacionarse y utilizar un lenguaje apropiado
dentro el marco del respeto y tolerancia hacia estos estudiantes.
150
TEMA:
Didáctica de aula
1° Sesión: conocimiento de las herramientas y técnicas propias del docente para la enseñanza
con estudiantes con problemas de conductas de distraídas dentro el aula.
2° Sesión: Desarrollo de actividades que el docente puede usar dentro el aula para mejorar
la enseñanza y aprendizaje.
Objetivos:
• Conocer cuál es la forma de enseñanza del docente con sus estudiantes.
• Conocer que métodos utiliza para mejorar el aprendizaje con estudiantes con
problemas de conducta dentro el aula.
• Capacitar en herramientas y técnicas para el control de conductas distraídas,
impulsivas y disruptivas de estudiantes de primaria dentro el aula.
Materiales: Diapositivas, material impreso con información para el docente para mejorar la
enseñanza y aprendizaje con estudiantes con problemas de conducta:
• Semáforo
• Cuadro estudiantil
• Didáctica de obediencia dentro el aula

• Adquisición de nuevas herramientas para mejorar la enseñanza y aprendizaje
con los estudiantes con problemas de conductas por parte de los docentes para los
problemas de conducta dentro el aula y a estudiantes con conductas distraídas.
Hacer reflexionar al docente sobre las tradicionales herramientas que utiliza para enseñar a
los estudiantes con problemas de conducta dentro el aula; al mismo tiempo proponer
didácticas que el docente puede utilizar para trabajar dentro el aula con estos estudiantes y
motivas, incentivar al aniño al aprendizaje.
151
TEMA:
Relaciones interpersonales
1° Sesión: conocimiento de las herramientas y técnicas propias del docente para el
relacionamiento y convivencia en aula con estudiantes con problemas de conductas de
2° Sesión: Desarrollo de actividades que el docente puede usar dentro el aula para mejorar
las relaciones con sus estudiantes.
Objetivos:
• Conocer cuál es la forma actual de relacionarse del docente con sus
estudiantes.
• Conocer que métodos utiliza para mejorar su relación con estudiantes con
problemas de conducta dentro el aula.
• Capacitar en herramientas y técnicas para el control de conductas distraídas,
impulsivas y disruptivas de estudiantes de primaria dentro el aula.
Materiales: Diapositivas, material impreso con información para el docente para mejorar la
enseñanza y aprendizaje con estudiantes con problemas de conducta:
• Como dirigirse al estudiante con problemas de conducta.
• Establecimiento de reglas y normas dentro el aula para el respeto.
Población: Profesores tutores de 1 ° de primaria paralelos A, B Y C.
• Adquisición de nuevas herramientas para mejorar la enseñanza y aprendizaje
mediante una buena relación estudiante – docente con los estudiantes con problemas
de conductas.
Compartir y conocer las experiencias pasadas del docente y conocer su situación actual de la
relación con los estudiantes con problemas de conducta de nivel primario.
• Reflexión por parte de los docentes acerca del trato para los estudiantes con
problemas de conducta dentro el aula y a estudiantes con conductas distraídas.
Escuchar y elaborar conjunto los docentes propuestos para mejorar el relacionamiento y trato
con los estudiantes con problemas de conducta distraída.
152

Conductas Distraidas A Través de

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Conductas Distraidas A Través de

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE AQUINO BOLIVIA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANISTICAS

CONDUCTAS DISTRAIDAS A TRAVÉS DE

TESIS PARA OPTAR AL GRADO

POSTULANTE: Carolina Perez Lozada

La investigación se realizó con docentes del curso 1º de primaria A, B y C, los instrumentos

La muestra fue de 10 docentes de 1º de primaria de los paralelos A, B y C de ambos sexos

A continuación, se pasará a realizar una breve descripción del presente trabajo de

En el capítulo II, comprende de la fundamentación teórica, comienza con el marco referencial

En el capítulo III, desarrolla el diseño metodológico y la estructura con la que se investigó,

En el capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones del estudio realizado.

1.1. Antecedentes de la investigación

Título: “Atención psicoeducativa en problemas de conducta y dificultades de aprendizaje en

Título: “Fortalecer los servicios Psico-educativos en la evaluación, intervención y

Título: “Manejo Conductual en las escuelas” Principios y Métodos

Título: “Déficit atencional c/s hiperactividad una perspectiva esperanzadora” Desafíos y

1.2. Planteamiento del problema

1.2.1. Descripción del problema

Por tanto, si el docente no tiene el conocimiento adecuado de herramientas psicológicas para

a) Estudiantes con conductas distraídas dentro el aula; por ejemplo: Sobreactividad,

c) Indican presenciar sentimientos de frustración, inseguridad, mala comunicación y

1.2.2. Formulación del problema

1.3.1. Campo de acción

1.4. Objetivos de la investigación

1.4.1. Objetivo general

1.4.2. Objetivos específicos

• Identificar las conductas distraídas que presentan los estudiantes de 1ero de

1.5.1 Identificación de las variables

Variable independiente: Conductas distraídas a través de Herramientas psicológicas

1.5.2. Conceptualización de las variables

Conductas distraídas a través de Herramientas psicológicas

Tomando como referencia a Contreras 1990:

Entendemos los procesos enseñanza aprendizaje como “simultáneamente un fenómeno

1.5.3. Operativización de variables

• Identificación y reporte de conductas distraídas.

CONDUCTAS DISTRAÍDAS A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS

Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia

A) Conveniencia: El presente trabajo será un aporte en el proceso de cambio, manejo.

B) Relevancia social: Este estudio es relevante porque aborda una problemática

D) Utilidad metodológica: Este estudio se constituye en un aporte para similares y

E) Viabilidad: Esta investigación es viable, porque se cuenta con la aprobación de la

1.7. Alcances y límites de la investigación

Con respecto a las limitaciones encontradas en la investigación es:

2.1. Marco referencial

Fuente: Imagen proporcionada por Google Maps 2017.

2.1.2. Breve historia de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez”

Durante los 76 años de servicio educativo, ha sido parte de numerosos proyectos de

2.1.3. Infraestructura de la Unidad Educativa

2.1.4. Características generales de la población

2.1.4.2. Aspecto socioeconómico

Demuestran inclinación para desarrollar creativas, culturales y deportivas; mostrando

2.1.5. Filosofía de la Unidad Educativa “Wilge Rodríguez”

La visión de la unidad educativa es la de promover una educación de calidad basada en

La misión de la unidad educativa es la de formar estudiantes con sentido crítico

2.1.5.2. Organigrama de la unidad Educativa

Para que se comprenda el problema de conductas distraídas dentro el aula, es necesario

Las herramientas psicológicas para el manejo de conductas distraídas en aula y la didáctica

Estas deben proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para

Habiendo la presencia de estudiantes con problemas de conductas que no pueden ser

2.2.2. Desarrollo del niño de 6 años en etapa escolar

Se muestra servicial, tiende a agradar porque es muy dependiente. Además, es capaz de

Según Piaget que es citado por Trianes y García (2002):