Aportes del arte a la Educación Secundaria

Módulo 2
Las producciones artísticas posicionadas
como recursos didácticos

Calladita te ves más bonita. De la serie La Costurera. Viviana Debicki (2011).

Introducción
Profesoras y profesores de la escuela secundaria, les damos la bienvenida al módulo 2.

En el módulo 1, se desarrollaron dos contenidos principales: el concepto de arte como

campo de conocimiento y las producciones artísticas entendidas como prácticas
sociales.

En este módulo 2, vamos a avanzar sobre la relación que puede elaborarse entre
distintas producciones artísticas y las áreas de la escuela secundaria. Para ello
proponemos que las producciones del campo del arte se conceptualicen como material
que –puesto en situación de enseñanza y con determinadas intervenciones docentes–

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 se transforme en recurso didáctico. Además, proponemos que las producciones
artísticas seleccionadas permitan problematizar algún aspecto de la ESI. La
fundamentación de las decisiones –tanto de búsqueda, selección e intervenciones
docentes– respecto al material (imágenes, videos, textos, etc.) es uno de los aspectos
a desarrollar. En ese sentido, resulta pertinente repensar el concepto de recurso
didáctico y, a la vez, construir preguntas sobre cómo se podrían tomar producciones
artísticas que permitan abordar algún aspecto de la ESI para incluirlas en propuestas
de enseñanza de otras áreas de la escuela secundaria, destacando su carácter
problematizador y metafórico.

Objetivos
● Reflexionar sobre la elaboración de los recursos didácticos.
● Elaborar recursos didácticos tomando producciones artísticas.
● Justificar las decisiones sobre la elección de recursos y las intervenciones
docentes.

Contenidos
Concepto de recurso didáctico como categoría que permite problematizar contenidos,
así como aproximaciones desde las áreas de la Educación Sexual Integral. Del recurso
didáctico “tradicional” de la disciplina escolar a la manifestación artística como recurso
didáctico. Construcción de los recursos didácticos: selección de materiales e
intervenciones docentes en pos de favorecer la enseñanza.

Los recursos didácticos

Para empezar a referirnos al concepto de recurso didáctico, tomamos las palabras del
especialista en didáctica Jorge Steiman: “Entendemos genéricamente a los recursos
didácticos como materiales de apoyo a la enseñanza” (Steiman, 2008, p. 78). Esta idea
amplia de recurso didáctico permite involucrar instrumentos de diferente índole que
se ponen a disposición de las y los estudiantes en situaciones de enseñanza (guías de
estudio, glosarios, trabajos prácticos, ejercicios, etc.).

En el contexto de este curso, llamaremos recurso didáctico a la elaboración intelectual

que vincula cierto material artístico (imágenes, videos, textos) con intervenciones
docentes, sustentado por un contenido y para destinatarios concretos de la escuela
secundaria (primer ciclo, segundo ciclo, orientada, etc.), en un contexto institucional
determinado. Hacemos esta distinción, ya que la imagen o el video en sí mismos,
entendidos como materiales, no cobran valor ni sentido si no se piensan en la
complejidad de una situación de enseñanza concreta y situada.

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 Uno de los principales desafíos a los que nos enfrentamos en este curso es el de
tomar a las producciones artísticas en tanto prácticas sociales, y transformarlas en
recursos didácticos para la enseñanza de las áreas de la escuela secundaria. A su vez,
debemos tener en cuenta que las producciones artísticas, de preferencia
latinoamericanas y contemporáneas, al ponerlas en situaciones de enseñanza,
merecen algún espacio de trabajo en clase sobre su sentido metafórico y poético. En
esa línea, es importante considerar que, si el área para la que se piensa el recurso
didáctico es Matemática, Historia, Geografía, etc., tendrá que considerarse cierta
problemática propia de ese campo de conocimiento. Para ello se podrían pensar, para
las propuestas de enseñanza, diversas aproximaciones al material, como, por ejemplo,
preguntas que alienten la construcción de sentido ligado a la metáfora elaborada por
la espectadora o el espectador a partir de la experiencia estética con la obra (¿qué
creen que propone la obra?, ¿a qué les recuerda?, ¿por qué?, ¿qué otro título le
pondrían?, ¿con qué otra obra la pueden vincular?, ¿qué idea metafórica creen que
presenta?, etc.).

Otra posibilidad son las actividades de búsqueda de información, por ejemplo, datos
del contexto de producción de la obra, de la autora o el autor, del momento histórico,
etc. Además, se sumarán cuestiones ligadas a una mirada disciplinar específica del
área de enseñanza.

A continuación, ofrecemos una posible aproximación a la concepción de “recurso

didáctico” con un ejemplo, sin pretender agotar su complejidad.

Grete Stern (1904-1999)

Fue una artista alemana que, por su origen judío y sus ideas de izquierda, emigró a
Argentina tras la llegada de Hitler al poder. Luego se nacionalizó argentina. En el
año 1948, comenzó a publicar la serie Sueños, compuesta en total por 140 trabajos,
en la revista Idilio, de Editorial Abril.

Como muestra de su trabajo, les acercamos una de las tapas de la revista Idilio y un
fotomontaje de Grete Stern con el texto que acompaña a la imagen. Luego, cuatro
fotomontajes de la misma autora.

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 Sin título. Idilio, n.o 15 (1948).

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 Artículos electrónicos para el hogar. Sin año. Los sueños de transposiciones. Idilio, n. o 64 (1950).

Barquito de papel. Idilio n.o 44 (1949).

Ahora, las y los invitamos a realizar un ejercicio, para ir entrando en ritmo: si

tomásemos este material para comenzar a construirlo como recurso didáctico,
podríamos pensar en algunas preguntas, por ejemplo:

¿Para qué escuela, año, grupo, podríamos usar las imágenes y cómo justificaríamos
la decisión?

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 ¿Qué intervenciones docentes podríamos hacer para habilitar variadas
interpretaciones de las imágenes?

Dado que las imágenes están vinculadas por una temática común, ¿cómo podríamos
relacionar lo planteado en los fotomontajes con el contexto actual?, ¿por qué lo
haríamos?

En lugar de plantear una problemática en un tipo de lenguaje que habla desde un

impersonal y trata de alcanzar cierto grado de literalidad, las imágenes de Grete
Stern desarrollan ideas de forma metafórica, sugerida. ¿Qué propuesta podríamos
ofrecer a las y los estudiantes para que construyan reflexiones propias?

¿En qué áreas de enseñanza podríamos usar estas imágenes?

¿Cómo realizaríamos aproximaciones interpelativas al contenido?

¿Qué tipo de actividades podríamos plantear a partir de las imágenes?

¿Cuál sería su valor para la enseñanza?

¿Cómo podríamos pensar que operan, en la construcción de la metáfora, las

decisiones compositivas que toma la artista?: el estereotipo de hombre exitoso con
“su” mujer acompañándolo; la mujer cargando una roca imposible de llevar en el
plano de lo real; la fragilidad de naufragar en un barco de papel; la mujer
literalmente como objeto, en una habitación o en una mesa de luz; sustitución de
cabeza humana por reptil.

Por ejemplo, en el área de Ciencias Sociales, se podrían proponer cruces entre las
imágenes y el momento histórico en el que fueron realizadas, las posibilidades de
las mujeres de votar, ingresar a las facultades o estudios superiores en distintas
carreras, de trabajar en determinados espacios como docencia y secretarías.
Presentar preguntas del tipo: ¿se podría postular una mujer, interesada en la
política, como senadora, diputada o presidenta?, ¿por qué lo dicen?, ¿qué opinan al
respecto?, ¿podría manejar un taxi, camión o dedicarse a la construcción?, ¿por qué?
¿Qué tipo de imágenes haríamos en el momento actual en el que los roles han
cambiado? ¿Consideran que en algunos aspectos hay que seguir revisando las
relaciones de varón y mujer?, ¿en cuáles?

En vínculo con Psicología, pueden pensarse cruces con el psicoanálisis y el mundo

de los sueños, ya que se relaciona con la propuesta de la revista Idilio.

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 En el área de Física, tal vez se pueda pensar en contenidos relacionados al peso y la
fricción: ¿puede una persona trasladar esa roca?, ¿por qué? ¿Qué condiciones de la
física de la roca deberían cambiar para que sea posible? ¿Cómo cambian las
condiciones de traslado si alteramos el suelo?, ¿qué otro aspecto debería alterarse?
¿Cómo calcular la fricción? ¿Qué hace que la roca se mantenga pegada al piso?;
entre otras cuestiones.

Más próximo a la Matemática, estas imágenes se podrían relacionar con el volumen.

Sabemos calcular el volumen de un cubo, ¿cómo calcular el volumen de una roca?
¿Se puede calcular el volumen de una persona?, ¿cómo?, ¿para qué sería útil
averiguarlo?, ¿en qué situaciones se usaría?

En el área de Prácticas del Lenguaje, se podrían proponer consignas que permitan

desplegar las posibilidades de construcción de producciones literarias, como así
también leer a autoras consideradas hoy entre las primeras feministas, como
Alfonsina Storni y Clarice Lispector, entre muchas otras.

La intencionalidad de la enseñanza se va configurando en múltiples decisiones, por lo

tanto, los recursos didácticos cobran sentido en el entramado de la propuesta y no
pueden pensarse en forma aislada. Además, remarcamos que el material por sí mismo
no puede considerarse por fuera de la situación de enseñanza, momento donde se
habilitan espacios de pensamiento que permiten realizar variadas aproximaciones al
contenido mediante las intervenciones docentes que le dan valor pedagógico.

Del recurso didáctico “tradicional” de la disciplina escolar a la

manifestación artística como recurso didáctico

Teniendo en cuenta lo planteado hasta el momento, en el módulo se suman algunas

ideas sobre la importancia de reflexionar acerca de los recursos didácticos de las
distintas áreas de enseñanza de la escuela secundaria. En este curso, se presentan
algunas consideraciones sobre la posibilidad de incorporar producciones artísticas en
circulación social en las situaciones de enseñanza.

Llamamos recursos didácticos “tradicionales” a los que ya están asentados en cada

disciplina y que tal vez han entrado en cierta rutina escolar y previsibilidad.
Reconocemos que, desde nuestra formación inicial y luego teniendo en cuenta la
experiencia en escuelas, cada área de conocimiento cuenta con materiales propios. En
Prácticas del Lenguaje, los textos literarios y otros; en Historia, los textos de desarrollo
histórico; en Matemática, las situaciones problemáticas, y así podríamos seguir

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 enumerando. La propuesta de este curso es generar cruces que permitan ampliar esos
materiales sin desdibujar el abordaje del contenido disciplinar.

¿A qué nos referimos al hablar de producciones artísticas? Llamamos “producción

artística” a las prácticas sociales de los campos:

● Artes visuales/audiovisuales
● Música
● Danza
● Teatro
● Literatura

Por lo tanto, bajo esta idea englobamos tanto a una imagen fija (cuadro, afiche, mural,
escultura, instalación artística) como a la imagen en movimiento (cine, video), a las
canciones y la música instrumental, a las propuestas de danza (coreografías,
improvisaciones, etc.) y de teatro (escenas de juego dramático, obras de teatro, etc.).

¿Por qué nos detenemos en producciones artísticas latinoamericanas y

contemporáneas?
Si atendemos a la Priorización Curricular para la Educación Artística que se realizó
durante la pandemia por Covid-19 (Currículum Prioritario 2020-2021 Educación
Secundaria Orientada, Técnica y Agraria), entenderemos que esta disciplina
democratiza un campo de conocimiento cotidiano de las y los estudiantes de la
escuela secundaria, en tanto “su enseñanza habilita espacios de expresión personal
y colectiva y la organización de los bagajes simbólicos y culturales que ellas y ellos
disponen” (DGCyE, 2020, p. 134). Refiere a temas y problemas centrales del mundo
contemporáneo; de tal modo, el arte se conforma como un área privilegiada para el
desarrollo cultural identitario situado, esto es, inserto en el contexto argentino y
latinoamericano.

En tal sentido, esta selección y recorte se debe, también, a que las propuestas del
campo del arte están ligadas a temáticas de su época. Por ejemplo, en los periodos
renacentista, manierista y barroco europeo, las obras –predominantemente–
desarrollaron pasajes de la Biblia, por el carácter pedagógico que se asignó a las
artes. En el período romántico –desarrollado durante las llamadas revoluciones
burguesas–, opuesto al clasicismo, se puso el acento en el enfrentamiento de las
personas ante las situaciones trágicas (naufragio, naturaleza, etc.). Las vanguardias
de principios de siglo XX, dado que la preocupación estaba puesta en lograr estilos
diferentes al “realista”, desarrollaron manifestaciones que experimentaron con los
aspectos formales, y así nos encontramos con el expresionismo, la abstracción, el

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 cubismo, el futurismo, etc.
Por lo anterior, las obras contemporáneas y latinoamericanas –teniendo en cuenta
las dimensiones de espacio y tiempo– plantean preocupaciones de nuestra época,
tanto desde lo social y lo político, como factores referidos al desdibujamiento del
límite entre las artes, a la materialidad, al rol del público. Las preguntas que se hacen
las y los artistas, sus referentes, sus marcos teóricos (ya sea desde el propio campo
del arte como también desde la sociología, la antropología, la filosofía y otras), nos
interpelan por compartir el momento histórico.
Ese es el motivo del recorte en este curso. Y si continuamos dialogando con los
marcos en que se inscriben los Diseños Curriculares, reafirmamos que “La atribución
de sentido y la búsqueda de significados compartidos son posibles en tanto se
producen en el marco de una cultura y tiempo determinados. El hecho de poder
situar en un contexto temporal y espacial a las producciones artísticas permite no
solo analizar y comprender las convenciones que dan lugar a formas de concebir el
arte y de realizarlo, sino también entender las rupturas y crisis que se han generado
como propuestas de renovación de los lenguajes” (DGCyE, 2011, p. 12). Volveremos
sobre esto en el módulo 3.
La selección de producciones artísticas, entendidas como posibilidad de
acercamiento al campo del arte y a la vez como material para problematizar otros
conceptos, permitiría nuevos vínculos con problemáticas actuales y cercanas a las y
los estudiantes. Lo anterior se podrá desarrollar siempre y cuando las y los
docentes hagamos al menos una doble entrada: por un lado, ofrecer algún
despliegue interpretativo del material artístico, y por el otro, que la imagen, canción,
poema, danza u obra teatral permita generar preguntas ligadas al contenido
disciplinar. Iniciar una secuencia didáctica desde este lineamiento podría habilitar
espacios que interpelen a las y los estudiantes hacia cuestiones de su propio interés.
De este modo, se permiten acercamientos al arte sin perder de vista la importancia
de la enseñanza de las áreas de la escuela secundaria.

El recurso didáctico como modo de aproximación a las áreas de la

ESI

Las y los docentes de la escuela secundaria saben de la existencia de la ESI –Ley N.o
26.150 del año 2006– y de la obligatoriedad de su desarrollo en forma transversal en
las diferentes áreas de enseñanza.

Puede leerse en los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral:

La población adolescente requiere de una formación sólida y validada de

educación sexual integral y de espacios que los habiliten a plantear sus
necesidades e intereses y que atienda sus particularidades. La escuela debe sumar
a sus funciones de transmisión cultural y formación, la prevención y oportuna

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 derivación para asistencia de aquellas problemáticas complejas que atraviesa un
sector de la población adolescente. (Consejo Federal de Educación, s. f.,
pp. 14-15)

Seguimos generando interrogantes sobre cómo construir recursos didácticos en

vínculo con la ESI, es decir, cómo tomar materiales (preferentemente producciones
artísticas latinoamericanas contemporáneas) que se conjuguen con intervenciones
docentes, para situaciones de enseñanza situadas.

Algunas preguntas para seguir adentrándonos en la articulación recurso

didáctico-arte-ESI:

● ¿Podemos vincular cualquier obra con la ESI? ¿Por qué?

● ¿Con qué criterios podemos seleccionar producciones artísticas que permitan
problematizar aspectos de la ESI?
● ¿Con qué colegas de la institución podemos dialogar para ampliar el repertorio
de producciones artísticas que permitan elaborar recursos didácticos?
● Los materiales ¿de qué lenguaje podrían ser: literatura, música, artes visuales,
teatro, danza?
● ¿Qué experiencias artísticas locales podemos seleccionar?, ¿por qué?

Mujeres y resistencia. Mãe Preta / Madre Negra. Isabel Löfgren y Patricia Gouvêa. “Una exposición rescata la historia de las
mujeres negras que amamantaban a los hijos de los señores blancos durante el período esclavista y propone una reflexión
sobre estructuras que persisten hasta hoy en la sociedad brasileña” (Mujeres y resistencia).

Supongamos que consideramos trabajar con este material para construirlo como
recurso didáctico: ¿qué preguntas, actividades de ampliación de la información,
comparaciones con otras circunstancias de vida, experiencias, búsqueda de otros

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 materiales se les ocurre proponer? ¿Desde qué área lo piensan? ¿Cuál sería el valor
de la situación de enseñanza? ¿Qué aporta trabajar con imágenes artísticas?

A continuación, compartimos un material para profundizar el contenido de esta

clase –pensar las producciones artísticas como recursos didácticos–,
fundamentalmente, desde una perspectiva que desarrolle de manera transversal la
ESI.

Seguramente ya conozcan el material, pero nos pareció pertinente traerlo en el

marco de esta clase. Los cuadernillos de ESI forman parte del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. Allí encontrarán contenidos y propuestas para el aula
pensados para la Educación Secundaria.

Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Contenidos y propuestas

para el aula.

Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria II. Contenidos y propuestas

para el aula.

A modo de cierre

Partiendo de lo desarrollado en el módulo 1 –el concepto de arte como campo de

conocimiento y las producciones artísticas entendidas como prácticas sociales–,
pudimos avanzar en el módulo 2 hacia la posibilidad de pensar a las producciones
artísticas como recursos didácticos para áreas de la escuela secundaria.

Focalizamos en el valor de construir recursos didácticos entendidos como

intervenciones docentes a partir de cierto material (preferentemente, producciones
artísticas contemporáneas y latinoamericanas). Sabemos que esta elaboración
intelectual requiere de una mirada situada en la institución, en el grupo, contemplar
los contenidos y los modos de aproximación a estos. Además, se sumó la intención de
interpelar a las y los estudiantes, ofreciéndoles dialogar sobre aspectos de la ESI, en
articulación con la totalidad de la situación de enseñanza.

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 Aquí incluimos enlaces a sitios web de consulta externa al aula virtual, que amplían
los casos de artistas cuyas producciones podrían pensarse, al igual que Grete Stern,
como recursos didácticos en la enseñanza y como modos de aproximación a las
áreas de la ESI.

Voluspa Jarpa, artista chilena. Más sobre la artista: Galería Patricia Ready.

Raquel Paiewonsky, artista dominicana.

Claudia Coca, artista peruana.

Teresa Margolles, artista mexicana. Más sobre la artista: Bienal Internacional de Arte
Contemporáneo de América del Sur, diálogo con la artista.

Laura Anderson Barbata, artista mexicana.

Ana Mendieta, artista cubana.

LECTURAS AMPLIATORIAS

Belinche, D. (2011). Arte, poética y educación. La Plata: Universidad Nacional de La

Plata. Disponible en:
http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/libros/artePoeticaEducacion.html
Programa Nacional de Educación Sexual Integral. (s. f.). Educación Sexual Integral
para la Educación Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula.
Disponible en:
https://www.bba.unlp.edu.ar/uploads/docs/esi_05_cuaderno_esi_secundaria.
pdf
Programa Nacional de Educación Sexual Integral. (2012). Educación Sexual Integral
para la Educación Secundaria II. Contenidos y propuestas para el aula.
Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/esi_cuaderno_secundaria_ii.
pdf

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 Sala de Ensayo

Recordemos que llamamos Sala de Ensayo al espacio donde nos encontramos con
colegas y elaboramos propuestas en forma colaborativa. En el aula encontrarán
nuevas coordenadas para seguir ensayando ideas en torno al arte en la escuela
secundaria.

Consejo Federal de la Nación. (s. f.). Lineamientos Curriculares para la Educación

Sexual Integral. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001659.pdf

Dirección General de Cultura y Educación. (2011). Diseño Curricular para la Educación

Secundaria 6.o año: Orientación Arte. Provincia de Buenos Aires. Disponible
en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/secundaria/sexto/orientaciones/arte/marco_arte.pdf

Dirección General de Cultura y Educación. (2020). Currículum prioritario 2020-2021.

Educación Secundaria Orientada, Técnica y Agraria. Provincia de Buenos
Aires. Disponible en:
http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/ccrr_prioritario_2
020-2021_-_secundaria_-.pdf

Steiman, J. (2008). El método y los recursos didácticos. Más didáctica (en la

educación superior). Disponible en:
https://practicadocentefilo.files.wordpress.com/2019/03/steiman.pdf

Terigi, F. (2002). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En

J. Akoschky y otros, Artes y escuela: aspectos curriculares y didácticos de la
educación artística. Buenos Aires: Paidós.

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 Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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