Seminario Historiografía y Enseñanza. La Historia Argentina desde las provincias.

SEMANA 8 - 28 Mayo de 2020

TEMA: La secuencia didáctica. Problemas, contenidos, actividades
PROFESORES: SILVIA ZUPPA -SONIA BAZAN - EDUARDO DEVOTO

LA SECUENCIA DE CLASES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

“Quizás, el mayor desafío para los docentes es encontrar la

adecuación del problema a las posibilidades cognitivas de sus
estudiantes: ni tan simple para que lo desechen ni tan complejo para
desanimarlos. En relación con ellos, esta estrategia permite que
encuentren con facilidad la relación de los conocimientos científicos
con la vida real. La clásica pregunta: “¿Para qué tenemos que estudiar
y aprender esto?” encuentra en esta estrategia una respuesta al
alcance de la mano del docente. Resolver problemas utilizando
nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos
por adquirir.”
Edith Litwin (El oficio de enseñar, Paidós, 2013,p. 99)

"El profesor o la profesora no tienen el derecho de hacer un discurso

incomprensible en nombre de la teoría académica y decir después:
'que se aguanten'. Pero tampoco tienen que hacer concesiones
baratas. Su tarea no es hacer simplismo, porque el simplismo es
irrespetuoso para con los educandos. El profesor simplista considera
que los educandos nunca estarán a la altura de comprenderlo y
entonces reduce la verdad a una verdad a medias, es decir a una falsa
verdad". Paulo Freire,Capítulo II: práctica de la pedagogía crítica
(Buenos Aires. Siglo XXI, 2003, p. 33)

La Historia se conforma de problemas y debates que configuran una trama explicativa sobre
determinados objetos de estudio. Los/as historiadores/as se interrogan acerca de la realidad social
e intentan explicarla en su devenir histórico, buscan en el pasado las razones por las cuales somos
como somos y reconstruyen los procesos de cambio y continuidad en el tiempo. No existe una
Historia sin problemas, excepto que entendamos por ésta a un relato descriptivo y cerrado del
pasado.
Como hemos visto a lo largo del Seminario, si pensamos en la enseñanza a partir de situaciones
problema es importante reconocer un eje vertebrador para el conjunto de la propuesta de enseñanza
que represente una invitación para que los estudiantes se impliquen en la tarea. En este Seminario
se han planteado una serie de problemas para abordar la organización en el país entre 1820 y 1852.
Podríamos proponer, por ejemplo, la construcción de liderazgos en las distintas provincias de la
Confederación argentina en el periodo estudiado o la tensión entre fuerzas centralistas y
autonómicas. Ese eje permite conectar con una perspectiva historiográfica y a la vez unir, relacionar
y problematizar los diferentes temas del currículo. En este sentido, la pregunta inicial puede
enfocarse desde una perspectiva política pero debería incluir otras dimensiones (economía, vida
cotidiana, sociabilidad, enfoque biográfico) para provocar en los/las estudiantes una acercamiento
sobre el periodo desde la imaginación histórica. De ahí que la/s pregunta/s o enunciado/s que el/la
profesor/a establece, se vinculan y sostienen en todo el recorrido de enseñanza y de aprendizaje y
se articulan, además, con los contenidos, los conceptos (básicos, disciplinares, transdisciplinares) y
las nociones estructurantes de las Ciencias Sociales (tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos
sociales) ordenados de manera secuenciada y jerárquica. Si tomamos en cuenta los contenidos del
Seminario, hay una serie de representaciones instaladas en la escuela secundaria, como por ejemplo
la vinculación de unitarios y federales a una determinación geográfica, la asociación de la barbarie
al caudillismo o la ausencia de las historias provinciales, que pueden ser problematizadas.
Existe un recorrido que debe realizar el profesor para hacer comprensible a los/las estudiantes la
imagen más fidedigna posible del conocimiento. El/la docente se apoya en estas imágenes desde
los textos, narraciones, íconos, mapas y videos, por ejemplo. Desde esta perspectiva, los recursos
son necesarios para poder acercar a los/las estudiantes a la comprensión de los conceptos
abordados y esa aproximación se propone a través de las actividades que elabora. No se trata de
simplificar -como señala Freire en el epígrafe- sino de volver comprensible aquello que es, en
principio, complejo. Durante el Seminario, se pusieron a disposición, tanto textos, como videos,
novelas, biografías, mapas e imágenes fijas que formarán parte de su banco de recursos disponible.

El trabajo específico del didacta pasaría por construir, a partir de la reelaboración de la materia prima
suministrada por las disciplinas referentes, y de su propia rutina de observación sobre el objeto de
estudio, imágenes virtuales del presente o del pasado, accesibles, comprensibles, comunicables.
Imágenes que deberían exponer la mejor perspectiva sobre el objeto global y con el mínimo de
deformaciones, independientemente de todos los puntos de vista, aproximaciones o alejamientos
que puedan suministrarnos las ópticas de las disciplinas referentes...” (Hernández Cardona, 2002:
26).

En la presente clase, nos centraremos en los contenidos y las actividades, como componentes de la
planificación que desarrolla un/a docente. Las intervenciones que realiza el/la profesor/a durante la
enseñanza están en directa relación con el modelo didáctico en el que se ubica el/la profesor/a,
refieren a la metodología, a la manera de proceder para alcanzar los propósitos pautados e implican
la organización de actividades que se ordenan para que los/las estudiantes logren nuevos
conocimientos, revisen esquemas de ideas previos y desarrollen capacidades cognitivas. Por lo
tanto, el desarrollo de determinadas estrategias colabora en la adquisición de diferentes tipos de
competencias de aprendizaje que constituyen el denominado “andamiaje” de la enseñanza (Bruner,
1976). En el caso de la Historia y las Ciencias Sociales, las competencias asociadas al pensamiento
histórico son:
1) La conciencia histórica-temporal relacionada con la temporalidad humana, el cambio y el poder
sobre el tiempo futuro.
2) La representación de la historia, como la narración y la explicación histórica, para la reconstrucción
del pasado.
3) La imaginación histórica, como la empatía y la contextualización, unidas a la formación del
pensamiento crítico y creativo, y el juicio moral en la historia.
4) La interpretación histórica basada en el análisis de las fuentes históricas, en la comparación o
contraste de textos históricos, y en el conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica.”

Es importante tener en cuenta estas competencias al momento de pensar las actividades de la clase.
Es el/la profesor/a quien diseña la propuesta y promueve determinadas tareas y acciones. El/la
docente se constituye así en “arquitecto” y “anfitrión”: diseña un espacio potente de aprendizaje con
recursos, materiales, lecturas, que resultan accesibles y prácticas, pero también invita a través de
una diversidad de intervenciones para que el aula sea un lugar confortable, un entorno que valga la
pena habitar (Brailovsky, 2020).
El/la docente arquitecto- anfitrión diseña actividades para los/as estudiantes. Las actividades son las
tareas que realiza el alumnado para adquirir saberes, son los instrumentos y mediaciones prácticas
que desarrolla el/la docente para configurar la experiencia del aprendizaje. Las situaciones de
enseñanza se estructuran a través de actividades para que la experiencia del aprendizaje cobre
sentido (Anijovich, 2010). En la enseñanza de la Historia, el análisis de fuentes es una de las
actividades privilegiadas, pues refiere a una acción que se asemeja a la tarea del historiador en la
reconstrucción del pasado a través de la búsqueda de evidencias. El acercamiento a las fuentes se
realiza a partir de preguntas que giran en torno a un problema u objeto de estudio que el/la docente
adecua a los fines del aprendizaje.
El análisis de las fuentes favorece la construcción de conceptos específicos, el desarrollo de las
competencias del pensamiento histórico y la reconstrucción del pasado. Las fuentes promueven
nuevas preguntas, permiten contrastar, corroborar y echar luz a un determinado periodo, así como
ejercitar la interpretación y la crítica. A lo largo del seminario nos hemos abocado al estudio de
fuentes oficiales-legales (estatutos, constituciones, tratados, reglamentos); narrativas de época
(Amalia), recursos iconográficos (mapas históricos, dibujos, ilustraciones) y fuentes privadas (cartas,
intercambios epistolares). Estos registros del pasado en conexión con otros recursos (bibliografía,
audiovisuales) nos permitieron acercarnos a los núcleos problemáticos del periodo: las rupturas y
continuidades frente a la caída del orden virreinal (la Dra. Ayrolo señalaba a la religión como un
elemento de continuidad del pasado colonial), la coexistencia de una multiplicidad de identidades
políticas: la hispanoamericana, la rioplantense, la provincial; la tensión e historicidad entre diferentes
proyectos políticos (federal, federal-confederal, unitario), el poder y las bases de legitimidad de los
caudillos, los ensayos institucionales que operan en la relación centro-periferia, entre otros.
Los contenidos escolares son de naturaleza diferente, aunque guarden relación con las
problemáticas que establece la historiografía. Las representaciones que se construyen en la escuela
sobre el pasado conectan la memoria, la historia escolar y la historiografía, en función de sus
destinatarios. En ese sentido, las actividades que elabora el docente para el estudio del pasado
constituyen un punto medular de la planificación. Todo el recorrido previo que el/la profesor/a realiza
en la elaboración de materiales, la adecuación de recursos, la selección de fuentes, la organización
y secuenciación de las partes, se sintetiza en la elaboración de las actividades. De todo ese largo
proceso, al estudiante “le llega” la consigna, las orientaciones que estructuran el desarrollo de una
determinada tarea, pues es el/la profesor/a quien conoce de antemano el recorrido por el que
acompañará a quien se inicia en el estudio del tema.
Es importante señalar que el desarrollo de las actividades implica una organización de pasos que se
suceden en orden temporal y lógico (metodología de enseñanza) y que se concretan a través de una
serie de acciones que realizan tanto el/la docente como las/los estudiantes. Las consignas que
diseña el/la profesor/a para favorecer el aprendizaje cobran valor en la medida que signifiquen una
tarea necesariamente desafiante, para que valga la pena realizarla, y suficientemente accesible, para
que no resulte frustrante (Litwin, 2013). Por lo tanto las buenas consignas tienden más a la
profundización sobre un determinado tema que a la extensión y, por otra parte, suelen ser
escalonadas: permiten descubrir progresivamente los aspectos y circunstancias que el
tema/problema involucra.
Los apoyos que el docente provee acompañan a los/las estudiantes en todo el recorrido de
aprendizaje. Las actividades desplegadas contribuyen a complejizar las explicaciones para transitar
desde la simple opinión (doxa) hacia un conocimiento más profundo, sistemático y validado
(episteme). La búsqueda de información, la contrastación, la interrogación de las fuentes, las
actividades de lectoescritura, entre otras, colaboran en el desarrollo de las competencias del
pensamiento histórico y en la construcción de conocimientos transferibles a otras circunstancias.
Nociones tales como facción, identidad, padrinazgo, relaciones de reciprocidad, carisma, capital,
hegemonía, soberanía, autonomía, legitimidad y tantas otras que hemos abordado en el seminario,
constituyen instrumentos conceptuales que las y los jóvenes pueden transferir a otros contextos y
escenarios -con atención a los recaudos que supone la propia historicidad de los términos- a fin de
comprender la realidad sociohistórica.
Si bien no existen fórmulas para diseñar las consignas que se imparten a las y los alumnas/os, pues
estas dependen de múltiples circunstancias que remiten al carácter heterogéneo de las aulas
(Anijovich, 2014), contamos con marcos organizadores que permiten orientar el diseño y desarrollo
de actividades y preguntas. Cuando preparamos las consignas debemos pensarlas en función de
que estimulen determinadas capacidades en los/las estudiantes: la oralidad, la escritura, la actuación
o producción. Ya que éstas son las que posibilitan el desarrollo de las actividades; es recomendable
tener en cuenta su adecuación a diferentes momentos de la/s clase/s: de introducción y presentación,
de desarrollo y profundización, de cierre y síntesis.
Hacer preguntas es una práctica habitual en la docencia pero es conveniente detenerse a reflexionar
sobre qué es una pregunta y cómo se piensan las mismas con un sentido pedagógico. Según
Brailovsky y Menchón (2012), una pregunta es un texto breve y concreto, vinculado a la curiosidad
(p. 69). La autenticidad de las preguntas es central para despertar la inquietud, pues nadie se
interroga sobre lo que no le interesa o ya conoce.

Podemos plantear preguntas de acuerdo al nivel de pensamiento que se intenta propiciar (Anijovich
y Mora, 2010: 38):
 ● Preguntas sencillas: requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones
precisas. Por ejemplo: ¿Quién era el gobernador de la Provincia de Buenos Aires entre 1829
y 1832? o ¿Cuáles provincias suscribieron el “Pacto Federal” en 1831?
● Preguntas de comprensión: proponen estimular el procesamiento de las informaciones.
¿En qué se diferencian el proyecto de organización unitario, el federal y el federal-confederal?
● Preguntas de orden cognitivo superior: demandan respuestas que exigen interpretar,
predecir, evaluar críticamente. ¿Qué lugar tuvieron los caudillos en el proceso de
organización del país? ¿Qué huellas o rastros del periodo de “las autonomías provinciales”
observas en la organización actual de nuestro país?
● Preguntas metacognitivas: se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo
de aprender y de pensar. ¿Qué recursos o fuentes analizados te permitieron arribar a tus
conclusiones?¿Por qué? Si tuvieras que orientar a un compañero/a que se inicia en el tema
“caudillismos” ¿Qué le sugerirías? ¿Por dónde debería comenzar?

Adaptado de Rebeca Anijovich. Estrategias de enseñanza. Cap Las buenas preguntas

Aunque preguntar es una conducta que hacemos con cierta naturalidad, en el contexto didáctico esta
acción requiere: en la previa de la clase, de reflexión y planificación; en el transcurrir de la clase, de
atención y oportunidad; y en lo posterior a la clase, de revisión y evaluación. Interrogarse sobre el
propósito de las preguntas es un ejercicio que hace a la tarea del didacta; si no media esta reflexión
las preguntas tienden a burocratizarse (Freire y Faundez, 1968) y pierden su sentido original:
favorecer el pensamiento reflexivo, la crítica y la autonomía.
¿Para qué preguntamos? ¿Cuál es el propósito?

...para que aporten más información;

...para que describan los procedimientos que utilizan;
...para que establezcan relaciones e infieran;
...para que fundamenten hipótesis intuitivas;
...para que corroboren;
...para que establezcan secuencias de ideas;
...para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya conocidos;
...para que intercambien ideas y discutan con otros.

Sin embargo, no todas las consignas son preguntas. El/la docente puede requerir una determinada
tarea sin recurrir al clásico cuestionario. Cuando el/la docente invita a seleccionar, relacionar, narrar,
comparar, justificar, imaginar, producir, definir, y tantas otras acciones con sentido pedagógico,
formula la tarea esperada como indicación que demanda del estudiante procesos cognitivos de
diverso orden. Por ejemplo: “Coloca otro título al texto de Abelardo Arias “Polvo y espanto” y justifica
tu elección”. Como se ve, no media aquí ninguna pregunta, pero igualmente la acción a realizar por
el/la estudiante representa una actividad de orden cognitivo superior, pues hay un acto de creación,
original, que debe ser luego fundamentado1. Como es evidente, tampoco hay una única resolución
para esta tarea. La buenas consignas otorgan cierta autonomía a los estudiantes, permiten que el/la
estudiante tome decisiones. Sin embargo, aunque sean múltiples las respuestas posibles, no todas
son válidas. Ahora, si nuestra intención es propiciar un ejercicio metacognitivo, tomando el mismo
ejemplo podríamos proponer: “Compara tu título con el de tu compañero/a y pregúntale cómo arribó
al mismo”. Como es obvio, el propósito de esta consigna es establecer un diálogo tendiente a
compartir significados y sentidos, promover competencias comunicativas y metacognitivas (explicar
cómo llegaron a una determinada conclusión), además de buscar, colaborativamente, qué alternativa
es la mejor.
En fin, aunque existen tareas parciales, singulares o focalizadas y otras finales, globales o de
conjunto, todas se encuentran animadas por un propósito ulterior: desnaturalizar la realidad. Aquello
que Bourdieu llamó, aunque desde la sociología reflexiva, la “amnesia de la génesis” (Bourdieu, 200,
p.18), para la cual no queda más que el método histórico. Retomando los contenidos del presente
seminario los invitamos a
"...reconsiderar especialmente qué cambios se están produciendo en las representaciones
de la nación, con el fin de contribuir al desplazamiento de las concepciones teleológicas hasta
hace muy poco hegemónicas, por otras más disciplinares, que se supone que la escuela
debería enfatizar. El problema a partir de aquí sería cómo pasar de una narración sobre el
origen y fundación de una nación que, paradójicamente, existiría "desde siempre" en la mente
de los alumnos (y quizás de muchos ciudadanos) a un relato histórico que dé cuenta de los
procesos sociales involucrados en su construcción. Y ello implicaría dejar a un lado una visión
del pasado donde la Historia (mayúscula) es el agente que impone a los sujetos el
cumplimiento de una misión predeterminada, para habilitar una mirada genuinamente
historiográfica, en la cual sean los ciudadanos los agentes constructores de su propia historia
por vivir" (Carretero, 2010, p.99)
A continuación, les proponemos que realicen su propio recorrido de actividades atendiendo a los
temas y problemas abordados a lo largo del seminario y reuniendo las diferentes instancias de
producción que realizaron en los sucesivos Trabajos Prácticos.

1
Observese que la misma consigna puede ser formulada como interrogante: ¿Qué otro título le pondrías a la novela de
Abelardo Arias, “Polvo y espanto”? ¿Por qué? pues lo importante aquí, más que su formulación, es el proceso intelectual
que se demanda.
Seminario Historiografía y Enseñanza. La Historia Argentina desde las provincias.
SEMANA 8 - 28 Mayo de 2020
TEMA: La secuencia didáctica. Problemas, contenidos, actividades
PROFESORES: SILVIA ZUPPA -SONIA BAZAN - EDUARDO DEVOTO
TP N°6
ACTIVIDAD:
Les proponemos un adelanto del trabajo final que se desarrollará a lo largo de las próximas semanas,
les solicitamos que avancen en el diseño de una secuencia didáctica para una clase a ser
desarrollada en la escuela secundaria/ facultad.

a) Les solicitamos que revisen la situación- problema, el recorte de contenidos y la selección de

conceptos clave realizado en el TP1 a la luz del recorrido del seminario y que realicen ajustes
y cambios.
b) Una vez realizado esto, les pedimos que completen el presente cuadro por partes, desde el
diseño de la situación problema hasta la elaboración de la clase. Contarán con un archivo
con una grilla genérica para descargar y editar. Pueden trabajarla en sus equipos o bien
compartirla con nosotros en un google docs para que podamos acompañarlos/as en el
proceso.
c) La actividad es individual. La fecha de entrega es el 11 de junio

DISEÑO DE SITUACIÓN - PROBLEMA

TÍTULO

Título del problema. Idealmente

algo corto que señale el núcleo
temático a trabajar.

DELIMITACIÓN DEL Aquí consultar TP” El planteo de problemas de enseñanza”

PROBLEMA

Preguntas o formulaciones
disparadoras que motivarán la
reflexión y el trabajo propio y/o
de los/las estudiantes. Dos o
tres interrogantes que servirán
de motor, inspiración para
explorar el tema y producir
materiales. (Recuerde que el
objetivo es diseñar una clase
más allá que el problema pueda
ser resuelto en más
encuentros).
EJE DE TRABAJO:

Línea temática elegida:

¿Qué línea de trabajo me

resulta significativa desarrollar
en el problema? Puede
combinar más de una o agregar
alguna otra.

1. Autonomías
provinciales
2. Caudillos
3. Unitarios y federales
4. Rosas

CONTENIDOS

Recorte de contenidos a
trabajar a partir del eje elegido.

Pueden ingresar al Diseño

Curricular a través de este
enlace: Diseño 3er año

JUSTIFICACIÓN
HISTORIOGRÁFICA

A partir del recorrido en el

Seminario y su selección
temática, escriba la
fundamentación historiográfica.

Tenga en cuenta el destinatario

de su clase, especifique.

FUENTES Y RECURSOS

FUENTES

¿Qué fuentes: visuales,

escritas, orales, otras? Citar

RECURSOS

¿Cómo presentaremos el
contenido a los estudiantes?
¿Qué recursos se utilizarán
para el abordaje del problema?
Citar e indicar repositorio

LA CLASE

(Le proponemos que elabore TRES actividades, un disparadora, una de profundización y una de
cierre para un encuentro de 2 horas)
ACTIVIDAD de INICIO

(Refiere a la actividad
disparadora, la que inicia el
problema de enseñanza)

¿Qué consigna y materiales

darán inicio al trabajo de los/las
estudiantes? ¿Cómo se
presentará el problema de
enseñanza?

Preguntas críticas

(Refiere a las preguntas y/o

consignas que permiten
interrogar el problema inicial
interpelando al estudiante
desde sus inquietudes,
intereses, creencias y
representaciones. Deben
promover interpretaciones
significativas, que produzcan
conflicto con sus esquemas
previos y que otorguen y
recuperen múltiples sentidos)

IMPORTANTE: En esta sección

escribir las consignas tal cual
serán dadas a los/las
estudiantes, con las preguntas,
materiales, fuentes y recursos.

PROFUNDIZACIÓN

Agregar, adecuar y vincular uno

o más de un recurso, fuente y/o
bibliografía.

Estos materiales deben ir

acompañados de determinadas
tareas para su tratamiento en
diálogo con el problema
estructurante de la propuesta.

¿Pensaremos consignas
obligatorias, comunes a
todos/as las/los estudiantes, y
consignas electivas? ¿Daremos
opciones de trabajo para que
desarrollen la autonomía?

IMPORTANTE: En esta sección

escribir las consignas tal cual
serán dadas a los/las
estudiantes, con las preguntas,
materiales, fuentes y recursos.
 CIERRE

¿Qué actividad le
propondremos a los estudiantes
para que puedan integrar todas
las partes del encuentro? ¿Qué
preguntas se cierran, qué
preguntas se abren?

Aquí puede pensar desde la

lectura de un texto de cierre, una
puesta en común guiada por
consignas, hasta la articulación
de una fuente que ponga en
tensión lo trabajado e instale
nuevas preguntas.

Bibliografía:

Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en
la diversidad. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia . (2010). Las buenas preguntas. En Estrategias de

enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. (págs. 35-46). Buenos Aires: Aique.

Bolívar, A. (1993). Diseño curricular de ética para la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Madrid: Síntesis.

Bourdieu, P. (2000). Las estructuras sociales de la economía. Barcelona: Anagrama

Brailovsky, D. (2020) El docente, arquitecto y anfitrión, Ed21, La escuela que viene, mayo
2020 - https://laescuelaqueviene.org/el-docente-arquitecto-y-anfitrion/

Brailovsky, D. y. (2012). “Ignorancia fundante”: la cuestión de las preguntas en la clase.

Propuesta educativa N° 38, 69-77.

Carretero, Mario y Castorina, José. (2010). La construcción del conocimiento histórico.

Enseñanza, narración e identidades. Buenos Aires: Paidós.

España, A. (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media: fundamentos

y desafíos. En A. F. España, Le enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela
Media (págs. 75- 124).

Freire, P. (2003). Práctica de la pedagogía crítica. En: Freire, P. El grito manso. Buenos Aires:
Siglo XXI. (págs. 19-33)

Freire, P. y A. Faundez (1968). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación
basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI.

Hernández Cardona, F. X. (2002). Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Barcelona: Grao.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.