Socializacion Lenguajes y Culturas Infan PDF

Socialización, lenguajes y culturas infantiles:
estudios interdisciplinarios
PUBLICACIONES DE LA CASA CHATA

Socialización, lenguajes y culturas infantiles:
estudios interdisciplinarios
Lourdes de León Pasquel

(coordinadora)
306.43
S833s Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios interdisciplinarios /
Lourdes de León Pasquel. --México: Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social, 2010
394 p.; cm.-- (Publicaciones de la Casa Chata)
Incluye bibliografía.
ISBN 978-607-486-028-3
1. Socialización - México. 2. Niños - Lenguaje. 3. Adquisición del lenguaje.

4. Lenguaje y lenguas. 5. Cultura. 6. Infancia - Uso. 7. Educación 8. Apren-
dizaje I. t. II. León Pasquel, Lourdes de, coord. III. Serie.
Corrección de estilo: Norma Fernández Guerrero

Diseño de portada: Gabriel Salazar, a partir de una fotografía de Isabel Haviland de León
Formación: Francisco Rivera Rodríguez
Primera edición: 2010
© Centro de Investigaciones y Estudios
Juárez 222, Col. Tlalpan,

C. P. 14000, México, D. F.
difusion@ciesas.edu.mx
ISBN 978-607-486-028-3
Impreso y hecho en México

Índice
Prefacio ............................................................................................................................... 9
I. Presentación
Hacia espacios de interculturalidad: dos décadas de estudios interdisciplinarios

sobre socialización, aprendizaje y lenguaje infantil ....................................................... 13
II. Estilos culturales y aprendizaje
La vida cotidiana de los niños en un pueblo maya: un estudio monográfico

de los roles y actividades construidos culturalmente ................................................... 37
Suzanne Gaskins
La interacción mazahua en su contexto cultural: ¿pasividad o
colaboración tácita? ........................................................................................................... 77
Ruth Paradise Loring
El aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades .................... 95
Barbara Rogoff, Ruth Paradise Loring, Rebeca Mejía Arauz,
Maricela Correa-Chávez y Catherine Angelillo
III. Socialización por y con el lenguaje
Adquisición del lenguaje y socialización: tres historias de desarrollo

y sus implicaciones ............................................................................................................ 137
Elinor Ochs y Bambi B. Schieffelin
El valor cultural de la lectura de cuentos infantiles a la hora de dormir:
las habilidades narrativas en la casa y en la escuela ....................................................... 195
Shirley Brice Heath
Todo el mundo tiene que mentir en tzeltal: amenazas y mentiras en la
socialización de los niños tzeltales en Tenejapa, Chiapas ............................................ 231
Penelope Brown
7
Poder y respeto: la toma de decisiones sobre el bilingüismo
en los hogares inuit ........................................................................................................... 273
Martha Crago, Clair Chen, Fred Genessee y Shanley M. Allen
IV. Conversación, historias y juegos en grupos de pares
Los usos tácticos de las narraciones: los marcos de participación en

las disputas de las niñas y de los niños ........................................................................... 295
Marjorie Harness Goodwin
La socialización del lenguaje entre grupos de pares: la elicitación
de contribuciones en el juego de El Rey Moro en niños kaqchikeles .......................... 355
Jennifer F. Reynolds
Índice temático .................................................................................................................. 387

Prefacio
A todos los niños y los estudiantes

de los que hemos aprendido tanto.
Este libro resulta de la inquietud de abrir nuevas avenidas y trazar crucesdiscipli-

narios en el campo de estudios sobre socialización infantil en el multilingüe
mundo “hispano”. Empiezo por agradecer a mis estudiantes Raúl Gutiérrez,
Lucero Flores Nájera, José Alfredo López, Margarita Martínez, Elizabeth Nava,
Refugio Nava, Kathia Nuñez, Carmen Terceros, Jorge Tino, Juventino Toledo
y Bernabé Vázquez por compartir el encanto de trabajar con niños de nuestro
planeta indoamericano. Otro reconocimiento, por su inspiración, a mis colegas
y amigas que aportaron un capítulo para este proyecto y los fondos para la
traducción, pues han ha contribuido de muchas maneras en mi crecimiento
intelectual. Agradezco a mis niños zinacantecos Mal, Mersi, Chepil y Jorge por
sus juegos de palabras, sus burlas, sus mentiras, sus cuentos y todos los días de
campo en el te´tik. Para ellos, para Isa, Emiliano y Sabina, va este libro.
En la producción de este libro doy crédito a Conacyt (Proyecto # 43585) por haber-
me otorgado fondos para investigar y establecer las conexiones pertinentes para la realiza-
ción del proyecto Desarrollo de las competencias comunicativas en la infancia media y
tardía en los tzotziles de Zinacantán, Chiapas. Agradezco también a  por la
beca para el año sabático en el Departamento de Antropología de la Universidad de
California en Los Ángeles, de octubre 2007 a junio 2008, importante periodo para la
revisión final del manuscrito y la elaboración del capítulo introductorio. Se agradece de
manera especial a autoras que participan en el libro, algunas de las cuales generosamente
proporcionaron los fondos para la traducción de sus capítulos. Beatriz Álvarez Klein
tradujo y revisó el estilo de la mayoría de los capítulos, con excepción del de Ochs y
Schieffelin, traducido por Alejandro Curiel. El capítulo de Rogoff, Paradise, Mejía
Arauz, Correa-Chávez y Angelillo fue traducido por Guadalupe Correa, en tanto que
Beatriz Álvarez Klein y Cecilia Amador revisaron el estilo. Otro agradecimiento a Regina
Martínez-Casas y a los estudiantes de la maestría de Lingüística Indoamericana por sus
comentarios; un reconocimiento final a Édgar García, Armando López Carrillo,
Norma Fernández y al equipo de Publicaciones del , por su enorme paciencia en
la revisión del manuscrito y su apoyo en esta publicación.
9
I. Presentación
Hacia espacios de interculturalidad:
dos décadas de estudios interdisciplinarios sobre
socialización, aprendizaje y lenguaje infantil
El concepto de “interculturalidad” ha ocupado un lugar prominente en los proyectos

educativos de las poblaciones indígenas de México en la última década. Hacia fines
del milenio se genera un número considerable de proyectos autónomos comunitarios
que tienen un impacto importante en la reformulación de la educación indígena del
país. En 1994, a la firma de los Acuerdos de San Andrés, se plantea como demanda
del movimiento zapatista el derecho a una educación intercultural. A partir de esta
demanda y de importantes experiencias educativas autónomas, el discurso oficial
se propone realizar proyectos institucionales encaminados hacia una “educación
intercultural bilingüe”.
No cabe duda de que los educadores comunitarios en el contexto del zapatismo
han creado, sobre la propia marcha, programas nuevos en una reinvención de la edu-
cación indígena hecha por los propios pueblos (Bertely Busquets, 2004, 2006, 2007a,
2007b; Bertely et al., 2008; Gasché, 2008; Gallegos, 2008; Gutiérrez Nájera, 2005;
Núñez Patiño, 2005; Paoli, 2003, 2004). Tampoco dudamos que la problemática de
la interculturalidad no es exclusiva de las zonas de asentamientos históricos indígenas
rurales, sino también de localidades urbanas de México y del mundo poscolonial.
En este contexto, es importante subrayar que la educación intercultural no sólo se
debe formular para las poblaciones minoritarias sino para el grueso de la población
nacional en un país multicultural y multilingüe como México, y como muchos otros
en el presente.
En la actualidad, la tarea de la investigación antropológica, lingüística, educativa
y psicológica es establecer los puentes y lugares de articulación que enriquezcan el
entendimiento de la “interculturalidad” en la educación. Este concepto implica, entre
otros puntos, zonas de interacción y negociación de procesos culturales y lingüísticos
en el contexto de la socialización y el aprendizaje.
Considero que para delinear las “zonas de la interculturalidad” en la educación
es indispensable empezar por documentar, con el mayor rigor etnográfico, las cultu-
ras y las lenguas en situación de vitalidad en el seno del espacio familiar (De León,
1998, 2002a, 2005). Esto nos permite entender primero las especificidades culturales
para poder trazar puntos de comparación y comprender las diferencias y espacios
de interacción y negociación entre culturas y lenguas. He planteado que la lengua
13
14 Lourdes de León Pasquel
misma es “lo tangible” de la cultura en tanto vehículo por excelencia de formas de

representación y de interacción social. Por tanto, entender su papel en la socialización
infantil es central (Ochs y Schieffelin, 1986, en este volumen; De León, 2005). El
papel socializador de la lengua está en la base de la interacción social, pasando por
el afecto, la cortesía, el desacuerdo, la ironía o hasta la mentira, entre muchas otras
funciones (Brown, 1995, 1998, 2002, en este volumen; Ochs y Schieffelin, 1986;
Ochs, 1988; Schieffelin, 1986, 1990). La lengua no sólo se manifiesta en la interacción
social cara a cara, pues también encarna conocimiento y presuposiciones culturales en
objetos materiales como “el libro”, que vincula conocimientos impresos con estilos
culturales de socializarlo (Brice Heath, 1982, 1983, en este volumen).
Los retos de la educación actual requieren de una mirada interdisciplinaria que
integre en un tejido articulado los hilos de la lingüística antropológica con los de
la antropología, la educación y la psicología cultural. Esto nos permite entender el
desarrollo infantil en su contexto cultural para hablar de “infancias”, y no de una
sola infancia (Gaskins, 1999, 2006, en este volumen; De León, 2005). Asimismo,
llama nuestra atención la comprensión de formas comunitarias de aprendizaje y el
papel que los niños juegan en este proceso (Greenfield, 1999, 2004; Maynard, 2002,
2004; Rogoff, 1981, 1990, 2003; Rogoff et al., en este volumen; Paradise, 1991,
1994, 1998, en este volumen).
Un área central que merece mucha atención es el reconocimiento del papel crítico
que juega la lengua en la creación de identidades en las culturas infantiles. Conceder
a los niños su papel como agentes socializadores, reconocer sus espacios de creatividad
cultural en el juego, el pleito, la discusión, la producción de historias, se vuelve central
para pensar en la especificidad cultural no sólo de “La Cultura” –siempre entendida
con el parámetro “adulto”– sino de “las culturas”, que incluyen la diversidad cultural
y lingüística en el mundo adulto e infantil.1 Aquí nos encontramos con otros espacios
de interculturalidad que requieren ser advertidos.
Con otras preocupaciones en mente, los avances teóricos datan de hace dos dé-
cadas, por lo menos. Sin embargo, se vuelven vigentes a medida que afloran nuevas
preguntas de los retos sociales de la actualidad. Uno de éstos es atender la diversidad
cultural y lingüística entendiendo su naturaleza y sus espacios de intersección.
1
Véanse, entre otros, Cook-Gumperz, 1975, 1986, 1995; Corsaro, 1997; Corsaro y Eder,
1990; Corsaro y Maynard, 1996; De León, 2002b, 2005, 2006, 2007; Eckert, 2000;
Ervin-Tripp, 1977; Evaldsson, 2002, 2004; Goodwin, 1990, 2002, 2003, 2006, en este
volumen; Goodwin y Goodwin, 1987; Goodwin y Kyratzis, 2007; Paugh, 2005; Poveda,
2006; Poveda y Marcos, 2005; Rampton, 1995; Reynolds, 2001, 2003, 2007a, 2007b,
en este volumen; Zentella, 1997.
Hacia espacios de interculturalidad 15
De manera interesante, hay un campo fértil en el entrecruce de la antropología,

la lingüística, la psicología cultural y la educación respecto de las temáticas relacio-
nadas con la socialización, el aprendizaje y el lenguaje infantil. Más que la produc-
ción de etnografías sobre la infancia, que aún quedan como grandes huecos en la
antropología, nos encontramos con trabajos que abordan aspectos de los procesos
implicados en la socialización infantil y la adquisición y aprendizaje de la cultura y
la lengua materna.
El desarrollo gradual de esta confluencia interdisciplinaria se ha venido dando
en las últimas dos décadas. Dos disciplinas han seguido direcciones paralelas en este
camino: la lingüística antropológica y la psicología cultural. La riqueza que ofrece
este entrecruce es que parte de preguntas enfocadas en la variación cultural que se
alimentan de la etnografía como recurso central. La base empírica de estos trabajos
y la rica documentación de experiencias en culturas diversas ha permitido avanzar en
el entendimiento de la variación cultural como inherente al tema de la infancia.
La finalidad de presentar este volumen es ofrecer una mirada interdisciplinaria al
campo de la socialización y el aprendizaje en distintos contextos culturales. El libro aborda
las temáticas referidas desde un nivel téorico y etnográfico. Su valor radica en que reúne
una amplia colección de investigaciones en culturas como la maya de México y de Gua-
temala (Gaskins, Reynolds, Rogoff, et al.), la mazahua en el México urbano (Paradise),
la de los inuit (Ártico esquimal) (Crago et al.), de las islas del Pacífico (Samoa y Papua
Nueva Guinea) (Ochs y Schieffelin, 1986) y de grupos étnicos en los Estados Unidos
como los afroamericanos en un barrio obrero de Filadelfia (Goodwin), afroamericanos
en zona rural, euroamericanos de clase obrera y de clase media urbana en las montañas
Apalaches (Brice Heath). El presente volumen reúne una colección de artículos clásicos
que han sido publicados en diferentes fuentes, en su mayoría en inglés. Estos estudios se
iniciaron, algunos de ellos, hace más de dos décadas, con investigadores de los Estados
Unidos y Canadá, y ofrecen herramientas valiosas para abordar los temas actuales de
interculturalidad, la socialización y el aprendizaje en contextos culturales diversos. La
finalidad de esta compilación es proveer etnografías rigurosas que permitan reflexiones de
tipo transcultural (a través de culturas) e intercultural (entre culturas), con el propósito
de trazar puntos de comparación y de intersección.
Los temas tratados giran alrededor de las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las diferencias culturales en la socialización infantil en medios

sociales diversos distinguidos con base en factores étnicos, de clase social o
de adscripción urbana o rural?
• ¿Cómo se caracteriza el estilo cultural de aprendizaje en el contexto familiar
y comunitario frente al estilo de la institución escolar?
• ¿Qué papel juega el lenguaje en la transmisión y socialización de conocimiento

cultural?
• ¿Cuáles son los estilos culturales de socializar el libro y la lectura en culturas
diversas? (e. g. culturas “orales” vs. culturas con “tradición literaria”).
• ¿Cuáles son los factores que inciden en la decisión de usar una lengua u otra
en un hogar bilingüe donde se habla la lengua dominante y una lengua mi-
noritaria?
• ¿Cómo se construye la cultura infantil a partir del discurso entre pares?
La estructura del libro se basa en estas preguntas organizadas alrededor de tres

temáticas:
I. Estilos culturales de socialización y aprendizaje.

II. Socialización por y con el lenguaje.
III. Conversación, juego y narrativa infantil.
I. ESTILOS CULTURALES DE SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE
Los estudios de infancia en la antropología han ocupado un lugar “minoritario” (De

León, 2005; Goodwin, 2006; Hirschfeld, 2002; LeVine, 1980; Toren, 1993, entre
otros). Mead (1963) planteó hace tiempo que no es posible comprender el proceso
universal de convertirse en miembro de una cultura a menos que se estudie el proceso
mediante el cual los niños se convierten en adultos en culturas específicas (subrayado
mío) (Gaskins, 1999, en este volumen, 2006; De León, 2005). Coincido con esta
perspectiva y para lograr este cometido reitero que una condición sine qua non es la
documentación etnográfica de las vidas infantiles en diversas culturas.
El capítulo de Gaskins es un buen punto de arranque para entender “ser niño
de una cultura”. En sus estudios sobre los niños mayas de Yucatán la autora afirma,
desde la línea vygotskiana de la psicología cultural, que “es necesario estudiar a los
niños en el desempeño de sus actividades cotidianas para observar la unidad del
niño-en-actividad-en-contexto, que es donde se ubica el proceso de desarrollo”
(p. 39, en este volumen). Añade que es indispensable estudiar también los sistemas
de creencias culturales y las instituciones responsables de los contextos cotidianos
en que participan los niños. Una vez que se concibe el desarrollo como situado en
actividad en contexto, y se reconoce ese contexto como ordenado culturalmente, la
comparación cultural debe ser una parte inherente de la agenda de la investigación
sobre el desarrollo.
La autora plantea que hay tres principios en la socialización de los niños mayas:
i) la primacía del trabajo adulto, ii) la importancia de las creencias de los padres y iii)
la independencia de la motivación del niño. En la vida cotidiana estos principios se
interrelacionan para producir un carácter particular, “típicamente maya”, del com-
portamiento de los niños, que es distinto del comportamiento de los niños en esta
comunidad del sur de México. Gaskins usa una metodología de registro de actividades
por medio de la observación en cortes finos de cada cinco minutos que muestra la
frecuencia jerarquizada de actividades en la vida cotidiana infantil. En orden de fre-
cuencia, señala los siguientes tipos de actividad en tres niños desde 20 meses a cinco
años y medio: i) mantenimiento (comer, bañarse, dormir), ii) orientación social (estar
inmersos en interacción social), iii) juego, iv) trabajo. Los datos empíricos ofrecen
referentes para la comparación transcultural con implicaciones importantes sobre
cómo es el desarrollo y la socialización infantil entre culturas.
Por su parte, Ruth Paradise presenta un estudio complementario al de Gaskins,
en tanto documenta con una mirada etnográfica rigurosa la participación de los niños
mazahuas en interacciones cotidianas familiares en el seno de un mercado urbano.
La autora describe con fineza las interacciones madre-niño y niño-niño, en las que se
manifiesta una conducta aparentemente “pasiva” por parte de uno de los participantes.
Sin embargo, aclara que este comportamiento debe ser descrito con referencia al con-
texto sociocultural mesoamericano, lo que nos permite identificar algunos significados
culturalmente específicos y compartidos por los sujetos que interactúan entre sí. En
el caso de los mazahuas, la autora destaca que lo que en apariencia se presenta como
“pasividad” es más bien una forma de “colaboración tácita”. Este concepto arroja
luces para comprender los estilos culturales de aprendizaje y participación infantil
en diversas culturas. La colaboración implica un entendimiento de la actividad en
proceso y el lugar que asume cada participante. En otros trabajos esta autora ha
tratado el tema de la “observación” como otra forma de involucramiento infantil en
actividades (1991). En su trabajo con Rogoff es explícita la relación entre observación,
colaboración tácita y participación. En efecto, en este volumen Rogoff, Paradise, Mejía
Arauz, Correa-Chávez y Angelillo elaboran el concepto de “participación intensa”
como un estilo de aprendizaje en comunidades, en contraste con el aprendizaje tipo
“fábrica” (“línea de ensamblaje”) propio de la institución de la escuela. La idea de la
participación intensa es que los aprendices son agentes de su proceso de aprendizaje
a través del involucramiento por observación, escucha-activa y atención aguda. Las
autoras subrayan que el aprendizaje por medio de la participación intensa –si bien
suele estar presente en algunos ambientes de todas las comunidades– ocurre en
las comunidades culturales que practican una rutina en la que incluyen a los niños
en las actividades para adultos que forman parte de la vida cotidiana comunitaria
(2003, en este volumen; Chamoux, 1986; Chavajay y Rogoff, 2002; Crago, 1988;
De Haan, 2001; Maurer, 1977; Modiano, 1973, y Rogoff et al., 1993).
Las autoras se refieren a una gran colección de estudios en los que los niños
aprenden por participación intensa al estar involucrados siempre en actividades
con adultos. A partir de una revisión histórica de la vida infantil en los Esta-
dos Unidos demuestran que la industrialización ha tenido el impacto de segregar a
los niños gradualmente del círculo comunitario para insertarlos en el aprendizaje de
tipo escolar, en el que el concepto de “transmisión” sustituye al de “participación”.
Muestran que en los hogares de clase media los padres adoptan un estilo discursivo
de pregunta y elicitación de respuesta de tipo del escolar dirigida a los niños en
una socialización centrada en el niño, en franca diferencia con grupos en donde los
niños se adaptan al entorno adulto.
Al final se concluye que la participación intensa y la instrucción en línea de
ensamblaje sólo son dos maneras de entre varias en que se organiza el aprendizaje,
subrayando que no constituyen una dicotomía sino más bien dos tendencias que
pueden presentarse mezcladas. Una situación de aprendizaje donde ambas coexisten
es en la adquisición del lenguaje, en que los niños aprenden desde varios lugares y
también a través de la comunicación directa proporcionada por adultos (véase De
León, 2005, para niños tzotziles zinacantecos).
Las autoras terminan el artículo con una representación gráfica que ilustra con
claridad la diferencia entre los dos estilos de aprendizaje. Mientras el de participación
es fluido, horizontal, se basa en la motivación y se nutre de la observación y la aten-
ción, el de “fábrica” es jerarquizado, se realiza por medio del lenguaje con preguntas e
instrucciones y carece de propósito por parte del aprendiz. En el primero la evaluación
se da en el curso de la actividad como parte de la muestra del desempeño real en contra
de la evaluación en el aprendizaje de “fábrica” realizada por medio de exámenes.
En la Sección II presento los estudios que se centran en el papel del lenguaje como
recurso socializador, mostrando que la variación cultural es intrínseca a este proceso.
II. SOCIALIZACIÓN POR Y CON EL LENGUAJE
En 1986, la lingüística antropológica abrió una línea de estudios que propone que
el lenguaje es un vehículo central en la socialización (Ochs y Schieffelin, 1986,
en este volumen). Hasta ese momento, los procesos de adquisición del lenguaje y
socialización habían sido considerados como dos terrenos separados vistos desde la
antropología, por un lado, y por la psicología, por el otro. La psicología cultural de
línea vygotskiana entiende la socialización como un proceso que ocurre en contextos
de participación y en actividades situadas (Gaskins, en este volumen; Rogoff et al.,

en este volumen). El enfoque psicologista o psicolingüista aborda la adquisición de
la estructura de la lengua, pero no toma en cuenta la influencia de factores cultu-
rales como la organización social y el sistema de creencias locales. Por contraste, el
paradigma de la socialización con y por el lenguaje plantea que:
i) El proceso de adquisición del lenguaje está profundamente afectado por el

proceso de conversión en un miembro competente de la sociedad.
ii) El proceso para convertirse en un miembro competente de la sociedad se
realiza, en gran medida, a partir del lenguaje, al adquirir conocimiento de sus
funciones, distribución social e interpretaciones en y a través de situaciones
socialmente definidas, esto es, mediante intercambios de lenguaje en circuns-
tancias sociales particulares (Ochs y Schieffelin, en este volumen).
Desde una comparación entre tres culturas (estadounidense clase media, kaluli,
samoana), Ochs y Schieffelin trazan los puntos en común y las divergencias que
responden a estilos culturales de socialización. Este trabajo representa una contri-
bución central al tema de la socialización infantil en tanto descubre y relativiza los
etnocentrismos implícitos en las teorías euroamericanas de clase media que toman
por supuesta su propia cultura sin cuestionarla. La comparación entre los kaluli
de Papua Nueva Guinea, los samoanos y la clase media estadounidense nos revela
cómo las teorías euroamericanas están impregnadas de presupuestos de carácter
aparentemente “universal” que se tornan “exóticos” a la luz de otras culturas. Este
texto es inmensamente rico en este sentido y nos proporciona herramientas et-
nográficas potentes para abordar la variación cultural en la socialización en otras
culturas. La percepción de la lengua como vehículo de socialización es también una
contribución básica a las teorías clásicas de socialización, que la concebían como
un proceso pasivo de absorción de cultura. Desde el enfoque de la socialización
del lenguaje, la comunicación y la cultura van de la mano, y los actores participan
desde varios lugares.
Las autoras consideran importante tomar en cuenta:
1) La organización social del medio ambiente verbal de los niños muy peque-
ños.
2) El grado en que se supone que los niños se adaptan a ciertas situaciones o en
que esas situaciones se adaptan a los niños.
3) La negociación del significado de los cuidadores y de los niños.
Al examinar la socialización de los niños kaluli, samoanos y euroamericanos, Ochs

y Schieffelin descubren que en las dos primeras sociedades los niños tienen que aco-
modarse al mundo adulto, en contraposición con la tercera, en la que los adultos se
centran en las demandas de los niños o en las situaciones interactivas. Esto se refleja
en la existencia de un lenguaje especial dirigido a los niños con simplificación y en
el que se emulan conversaciones donde el pequeño supuestamente contribuye. En
contraste, entre los samoanos los niños tienen que descifrar complejas relaciones
sociales jerarquizadas en las que no hay lenguaje dirigido a ellos directamente. El
caso de los kaluli es similar, aunque la madre “habla por el niño” sin simplificación
en interacciones triádicas (De León, en prensa).
Las tres historias demuestran que hay más de un modo de hacerse social y de
usar el lenguaje en la infancia temprana. Todos los niños normales se convertirán en
miembros de su propio grupo social, pero el proceso para constituirse como usuarios
del lenguaje está construido culturalmente.
El paradigma de la socialización por el lenguaje ha tenido desarrollos en varias
direcciones: lecto-escritura, narrativa, escuela, socialización religiosa, bilingüismo,
desplazamiento lingüístico, entre otros, y plantea que la socialización es un proceso
que se extiende durante toda la vida (Garret y Baquedano, 2002). Un punto central
a este respecto es que las autoras han subrayado en trabajos posteriores que los niños
son agentes de su propia socialización y que contribuyen a ésta.
A su vez, Brice Heath nos ofrece otro estudio de socialización lingüística que enri-
quece y valida el poder del método etnográfico en la comparación cultural. La autora
nos muestra las sutiles diferencias culturales al interior de la “cultura americana”, al
distinguir clase social y etnia en el sureste de Estados Unidos entre afroamericanos
de clase media y obrera, y entre blancos de clase obrera. Explora el hecho de que
el libro y la lectura sean socializados de maneras culturales diversas partiendo de la
pregunta: “¿Cómo es que aquello que suele llamarse ‘la tradición escrita’ envuelve
al niño en el conocimiento de las interrelaciones entre el lenguaje oral y el escrito,
entre saber algo y conocer formas de nombrarlo y mostrarlo?” Disponemos aún
de mucho menos información sobre los diversos modos en que los niños provenien-
tes de hogares no altamente escolarizados aprenden acerca de la escritura, la lectura
y el uso del lenguaje oral para demostrar conocimiento en su entorno preescolar.
La opinión general ha sido que este tipo de hogares carece de aquello que tienen
los hogares clase media con orientación escolar. Así, estos niños no pertenecen a la
tradición escrita y es improbable que tengan éxito en la escuela.
Las prácticas de alfabetización conocidas por el común de los niños en edad pre-
escolar son la lectura de cuentos antes de dormir, la lectura de las cajas de cereales,
los letreros de “Alto” y los anuncios de la televisión, así como la interpretación de las
instrucciones para juegos comerciales y juguetes. En estos eventos de literacidad2 los

participantes siguen reglas socialmente establecidas para verbalizar aquello que saben
a partir y acerca del material escrito. Cada comunidad tiene sus reglas para interactuar
socialmente y compartir el conocimiento en las prácticas de literacidad.
En este trabajo subyacen dos suposiciones que se abordan en detalle en la etno-
grafía de estas comunidades (Brice Heath, 1983):
1. Las maneras que tiene cada comunidad de tomar la palabra impresa, así como
de utilizar este conocimiento, tienen una relación de interdependencia con
los modos en que los niños aprenden a hablar en sus interacciones sociales
con las personas que los cuidan.
2. La dicotomía clásica entre la “tradición oral” y la “tradición escrita” tiene
escasa o nula validez. Hay diversos caminos de desarrollo y socialización de
la lectura y que siguen orientaciones diferentes hacia la palabra escrita en
distintas comunidades.
En el marco de la socialización lingüística, el trabajo de Penelope Brown con los

niños tzeltales de Tenejapa, Chiapas, nos ofrece una mirada novedosa al poder del
lenguaje en la socialización de estilos culturales del manejo de la información: la vera-
cidad. La autora advierte que se ha investigado poco sobre cómo aprenden los niños
el significado de la mentira en su sociedad y sobre las formas culturalmente apropia-
das de mentir (Barnes, 1994). Brown examina el papel de la “amenaza” en el control
de la conducta de niños pequeños y la manera en que aprenden la relatividad de la
“verdad” en relación con la “mentira” en el manejo de la información. Los pequeños
son amenazados con inyecciones, perros rabiosos, robos, etc., para que dirijan su
atención a las metas adultas. Dice Brown:
Yo sostengo que esta práctica lleva a los niños tzeltales de entre dos y medio y
tres años de edad a entender que la palabra hablada no necesariamente expresa
proposiciones verdaderas, y por ende los sensibiliza a la diferencia entre los mo-
tivos que subyacen en estos enunciados y su significado literal. Relaciono esto
con otros cuatro aspectos de las prácticas comunicativas y de la vida social en esta
comunidad: a) “la ironía”, como un modo convencionalizado de indirección, en
el cual los enunciados transmiten lo opuesto de su significado literal, y la adop-
2
En inglés “literacy” se refiere a prácticas de lectura que involucran comprensión y no sólo
decodificar el alfabeto, y “literacy events” (eventos de literacidad) alude a la socialización
de la lectura (Zavala, 2004).
ción de esta práctica por los niños aproximadamente a la edad de tres años; b)
los modelos culturales de “verdad” y “mentira” reproducidos en el vocabulario
tzeltal; c) el rico vocabulario de evidenciales para negar o evadir aquello que uno
mismo sabe sobre la verdad de un enunciado, y d) el contexto social, incluyendo
tanto las prácticas de la educación de los niños en esta sociedad y las prácticas
adultas de la mentira social y de protección de la información.
Lo interesante es que estos niños aprenden el manejo del juego verbal, implicado en
la amenaza mostrando así el conocimiento de estilos culturales de interacción desde
pequeños. Esta investigación documenta también la naturaleza social del lenguaje
y nos permite abrir reflexiones sobre el contexto de los espacios del hogar y de la
escuela en los procesos de la interculturalidad.
El trabajo de Crago et al. aborda una problemática importante en la socialización
lingüística: los hogares donde se hablan dos lenguas y las decisiones relativas sobre
cuál emplear con los niños. El estudio fue realizado entre los inuit del Quebec ártico
y plantea retos comparables a los de nuestro contexto: la elección entre una lengua
indoamericana minorizada y la lengua nacional.
Las autoras demuestran que los padres de familia de aquellas comunidades en que
se da un cambio rápido de idioma y de cultura se enfrentan a cuestiones discursivas
particulares al construir el idioma y la cultura de sus hogares: las decisiones sobre quién
hablará en qué idioma a quién, y a qué patrones de socialización lingüística habrá
que adherirse en casa, por ejemplo. Algunas veces estas decisiones son conscientes,
y otras, inconscientes; pero constituyen un aspecto fundamental poco estudiado: el
de las situaciones de pérdida y mantenimiento de la lengua.
El estudio contribuye a conocer un campo apenas investigado: ¿cómo se educa a
los niños en situaciones de cambio lingüístico y cultural rápido para que se integren
a los patrones de los múltiples idiomas y culturas que los rodean, o bien se disocien
de ellos? Estos hallazgos indican diversos patrones de uso de las lenguas en los hogares
bilingües de los niños pequeños en Nunavik. Las estrategias de uso de las lenguas
que se adoptaron revelan una falta de comprensión tanto de la adquisición bilingüe
como de las condiciones que favorecen el aprendizaje simultáneo de dos lenguas.
También descubren una gran cantidad de presiones que inciden en los individuos
que viven en una situación de contacto con lenguas y culturas diferentes. Están las
fuerzas económicas, las preocupaciones en materia de educación, la accesibilidad de
los medios de comunicación, los patrones culturales y los diferenciales de género y
de poder, todos los cuales se imponen en la vida cotidiana de las personas que están
intentando crear una expresión y una comprensión lingüísticas con sus parejas, con
sus hijos y con sus familias extensas.
III. CONVERSACIÓN, JUEGO Y NARRATIVA INFANTIL
Los trabajos de Goodwin y Reynolds nos llevan a un área que ha sido poco atendida:
el lenguaje y la cultura infantil en la infancia media y la construcción emergente de
la cultura infantil en el grupo de pares. Las autoras nos muestran cómo conforman
y recrean los niños sus propias culturas en sus interacciones y negociaciones coti-
dianas. Goodwin aborda el tema de las narraciones en tanto están profundamente
arraigadas en el seno de procesos sociales más amplios, más que como instrumentos
que pueden ser abstraídos de sus circunstancias locales y examinados en función de
sus características internas (Labov, 1972). Esta perspectiva abre campos hasta ahora
ignorados en la documentación de las producciones infantiles. ¿Cómo entender el
proceso de producción de un texto?, ¿cuál es la noción de narración? Normalmente
se maneja el concepto idealizado de historia o narrativa como un producto termina-
do, con una estructura predeterminada. Esta noción va de la mano con la llamada
“tradición literaria”. Goodwin, sin embargo, llama la atención sobre la narración
como insertada en la textura de la oralidad en las conversaciones entre pares. De
nuevo, una fina documentación etnográfica nos vuelve la mirada a la historia como
producción emergente de la cultura infantil, donde la agencia y la moralidad son
móviles centrales. De modo que el texto sensibiliza acerca de la comprensión de lo
que es una narración y cómo entender su producción in situ antes de abstraerla y
reificarla en texto impreso (Ochs y Capps, 2001; De León, 2009).
Una contribución central del trabajo de Goodwin es que abunda en las diferencias
de género entre niños y niñas al estudiar las historias como confrontativas, insertas
en el fluir conversacional. El tema principal de las historias examinadas son “las
ofensas de otro”. En el caso de las historias de los niños, las ofensas citadas tienen
que ver con malas acciones de un participante presente. En tanto, entre las niñas las
ofensas refieren acciones reportadas de personas ausentes. Estas diferencias tienen
consecuencias para la trayectoria de la disputa en los grupos de niñas y en los de
niños. Mientras que los niños tratan directamente con un ofensor, las niñas deben
esperar a confrontar a la parte ofensora en un momento futuro.
El estudio de Goodwin tiene relevancia para las teorías no sólo sobre la relación
entre las actividades de habla y los procesos sociales mayores sino también sobre
las diferencias de género en la organización social y la cultura de los niños y niñas.
De acuerdo con la autora, en ciertas situaciones las niñas seleccionan explicaciones
de sus acciones que reflejan lo que Gilligan (1982: 62-63) ha denominado en su
polémico trabajo una “ética de cuidado” (en contraste con una “ética de justicia”),
y pareciendo estar más preocupadas por un yo “delineado por la conexión” que
por un “yo definido por la separación” (Gilligan, 1982: 35) o por la diferenciación
respecto de las demás. No obstante, la autora subraya que estas formas de compor-
tamiento deben interpretarse como presentaciones de sí mismas determinadas por
la situación y sensibles a los contextos en los que ocurren, más que como rasgos
intrínsecos “universales”.
Por último, Jennifer Reynolds, en una línea similar a la de Goodwin, aborda el
juego como un campo central en el conocimiento de las culturas infantiles (De León,
2007; Goodwin, 1998, 2006). Estudios recientes han demostrado que en el juego
infantil el proceso cuenta más que el producto. Destaca que los trabajos más recientes
sobre el juego prestan más atención a las actividades en sí como vehículos discursivos
en la co-construcción de la intersubjetividad. Le interesa mostrar: 1) la variación
cultural de las creencias culturales sobre el concepto del “niño” y su desarrollo; 2) la
calidad y la distribución funcional de los intercambios naturales y cotidianos entre
los adultos y los niños, y 3) el uso de las formas lingüísticas y discursivas dentro de
esas prácticas como recursos para crear y actuar en el mundo social.
Desde esta perspectiva, el lenguaje es un recurso simbólico entre otros (los gestos,
las miradas, el vestuario, etc.) en la estructuración de la cultura infantil entre grupos de
iguales. La autora nos remite a tres conceptos centrales: a) comunidad interpretativa
(Feldman, 2002; Poveda, 2006, citados en Reynolds, en este volumen), b) comuni-
dad de práctica (Bucholtz, 1999; Eckert y McConnell-Ginet, 1992; Wenger, 1998,
citados en Reynolds, en este volumen), y c) reproducción interpretativa (Corsaro,
1997, citado en Reynolds, en este volumen). Los tres conceptos implican una mirada
a la noción de “cultura” como algo dinámico. Cada concepto indica una orientación
analítica hacia la práctica de “cultura” como un proceso dinámico y maleable que
refiere a las maneras que los miembros del grupo tienen para interpretar la cultura.
Según Poveda, los tres conceptos en discusión proveen la “clave para articular las
relaciones sociales y el aprendizaje situado de los seres humanos” (2006: 7, citado en
Reynolds, en este volumen) y facilitan el análisis de la interacción cotidiana. Reynolds
nota que esto no es permitido por el concepto tradicional de comunidad de habla.
En este capítulo vemos que la actividad del juego entre los niños les presenta una
oportunidad de aprender, mostrar y practicar las habilidades relacionadas a la recita-
ción de las formas sencillas y retóricas y la improvisación de enunciados nuevos. El
juego representa un marco importante que crea una zona de desarrollo próximo entre
grupos de pares que facilita el desarrollo (Vygotsky, 1967; Cook-Gumperz, 1995).
Tanto el trabajo de Goodwin como el de Reynolds avanzan en la comprensión
de la cultura como emergente, situada y negociada interactivamente. Este enfoque
es especialmente rico en el estudio de la interacción entre pares, un campo que
aún requiere de mucha investigación (Goodwin, 2006; Goodwin y Kyratzis, 2007;
Kyratzis, 2004 ).
En suma, los trabajos reunidos en el presente volumen ofrecen herramientas de

tipo teórico y etnográfico al campo de la infancia, desde el ángulo de la socialización
y el aprendizaje. Las nociones de actividad, participación, interacción y agencia son
centrales en el entendimiento de los procesos examinados aquí. El recurso etnográfico
permite comparabilidad y la reflexión profunda sobre cómo concebir la variación
cultural y sus encuentros en espacios de tipo intercultural, tema de relevancia actual
en el debate educativo internacional.
BIBLIOGRAFÍA
Bertely Busquets, María (coord.)

2004 Tarjetas de autoaprendizaje para los pueblos mayas, sep/unem/oei/Santillana,
México.
2006 “La construcción desde debajo de una nueva educación intercultural bilingüe
para México”, en L. Eugenio Todd y V. Arredondo (coords.), La Educación
que México necesita. Visión de expertos, Centro de Los Altos Estudios e Inves-
tigación Pedagógica/cecytenl, Nuevo León, México.
2007a “Educación intercultural para la ciudadanía y la democracia activa y solidaria. Una
crítica de la otra educación al multiculturalismo neoliberal y comunitarista”, en
G. Dietz, G. Mendoza y S. Téllez (eds.), Multiculturalismo, educación intercultural
y derechos indígenas en las Américas, Abya-Yala, Quito, Ecuador.
2007b Los hombres y las mujeres de maíz. Democracia y derecho indígena para el mundo,
Fondo Editorial pucp/Fundación Ford/unem/ciesas, México.
Bertely Busquets, María, Jorge Gasché y R. Podestá (coords.)
2008 Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales
y bilingües, Abya-Yala, Quito, Ecuador.
Blum-Kulka S. y Catherine E. Snow (eds.)
2002 Talking to Adults. The Contribution of Multiparty Discourse to Language Acquisi-
tion, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, Nueva Jersey.
2004 “Introduction: The Potential for Peer Talk”, en Discourse Studies, 6(3), pp.
291-306.
Brice Heath, Shirley
1982 “What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and School”, en
Language in Society, 11(1), Cambridge University Press, Cambridge, pp. 49-76
(“El valor cultural de la lectura de cuentos infantiles a la hora de dormir: las
habilidades narrativas en la casa y en la escuela”, en este volumen).
1983 Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms,
Cambridge University Press, Cambridge.
Brown, Penelope
1995 “Politeness Strategies and the Attribution of Intention. The Case of Tzeltal Irony”,
en Esther N. Goody (comp.), Social Intelligence and Interaction, Cambridge
University Press, Cambridge, pp. 153-174.
1998 “Conversational Structure and Language Acquisition: The Role of Repetition
in Tzeltal Adults and Child Speech”, en Journal of Linguistic Anthropology, 8(2),
pp. 197-221.
2002 “Everyone Has to Lie in Tzeltal”, en Soshona Blum-Kulka y Catherine E. Snow
(eds.), Talking to Adults, Erlbaum, Mahwah, Nueva Jersey, pp. 241-275 (“Todo
el mundo tiene que mentir en tzeltal: amenazas y mentiras en la socialización
de los niños tzeltales de Tenejapa, Chiapas”, en este volumen).
Bucholtz, Mary
1999 “Why Be Normal?: Language and Identity Practices in a Community of Nerd
Girls”, en Language in Society, 28(2), pp. 203-223.
Chamoux, Mary N.
1986 “Aprendre autrement: Aspects des pédagogies dites informelles chez les Indiéns
du Mexique”, en P. Rossel (ed.), Demain l’artisanat?, Presses Universitaires de
France, París, pp. 211-277.
Chavajay, Pedro y Barbara Rogoff
1999 “Cultural Variation in Management of Attention by Children and their Caregivers”,
en Developmental Psychology, 35, pp. 1079-1090.
Cook-Gumperz, Jenny
1975 “The Child as Practical Reasoner”, en Mary Sanches y Ben G. Blount (eds.),
en Sociocultural Dimensions of Language Use, Academic Press, Nueva York, pp.
137-162.
1986 “Caught in a Web of Words”, en Jenny Cook-Gumperz, William A. Corsaro,
Jürgen Streeck (eds.), Children’s Worlds and Children’s Language, Mouton de
Gruyter, Nueva York, pp. 37-65.
1995 “Reproducing the Discourse of Mothering: How Gendered Talk Makes Gendered
Lives”, en Kira Hall y Mary Bucholtz (eds.), Gender Articulated: Language and
the Socially Constructed Self, Routledge, Nueva York, pp. 401-420.
Corsaro, William
1997 The Sociology of Childhood, Pine Forge, Thousand Oaks, California.
Corsaro, William y Eder Donna
1990 “Children’s Peer Culture”, en Annual Review of Sociology, 16, pp.197-220.
Corsaro, William A. y Douglas W. Maynard
1996 “Format Tying in Discussion and Argumentation among Italian and American
Children”, en Dan I. Slobin, Julie Gerhardt, Amy Kyratzis y Jiansheng Guo (eds.),
Social Interaction, Social Context, and Language, Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah, Nueva Jersey, pp. 157-174.
Crago, Martha B.
1988 “Cultural Context in the Communicative Interaction of Young Inuit Children”,
tesis doctoral, Universidad McGill, Montreal.
Crago, Martha B., Claire Chen, Fred Genessee, y Shanley M. Allen
1998 “Power and Deference: Decision-Making in Bilingual Inuit Homes”, en Jour-
nal of Just and Caring Education, 4(1), pp. 78-95 (“Poder y respeto: la toma de
decisiones sobre el bilingüismo en los hogares inuit”, en este volumen).
De Haan, Mariette
2001 “Intersubjectivity in Models of Learning and Teaching: Reflections from a Study
of Teaching and Learning in a Mexican Mazahua Community”, en S. Chaiklin
(ed.), The Theory and Practice of Cultural-Historical Psychology, Aarhus University
Press, Aarhus, Dinamarca, pp. 174-199.
De León Pasquel, Lourdes
1998 “The Emergent Participant: Interactive Patterns of Socialization of Tzotzil (Ma-
yan) Children”, en Journal of Linguistic Anthropology, 8(2), pp. 131-161.
2002a “Antes de la interculturalidad: lengua materna, aprendizaje y socialización familiar
en Zinacantán, Chiapas”, Diplomado de Educación Intercultural, página web
Universidad Pedagógica Nacional.
2002b “Soldiers and Curers: Children´s Play in Tzotzil Mayan and Ch’ol Mayan”,
reuniones anuales de la American Anthropological Association, Nueva Orleans,
noviembre de 2002.
2005 La llegada del alma: lenguaje, infancia y socialización entre los mayas de Zinacantán,
ciesas/inah/Conaculta, México.
2006 “Ritual, humor, fantasía y relato: desarrollo de competencias comunicativas en
niños tzotziles de Zinacantán”, conferencia plenaria, VIII Jornadas Lingüísticas
de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, México, abril de 2006.
2007 “Parallelism, Metalinguistic Play, and the Interactive Emergence of Zinacantec
Mayan Sibling’s Culture”, en Research on Language and Social Interaction, 40(4),
pp. 405-437.
2009 “Between Frogs and Black Winged-Monkeys: Orality, Evidentials, and Author-
ship in Tzotzil (Mayan) Children’s Narratives”, en Jiansheng Guo, Elena Lieven,
Nancy Budwing, Susan Ervin-Tripp, Keiko Nakamura y Seyda Ösçalişkan (eds.),
Crosslinguistic Approaches to the Psychology of Language. Research in the Tradition
of Dan Isaac Slobin, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, Nueva Jersey.
Eckert, Penelope
2000 Linguistic Variation as Social Practice: The Linguistic Construction of Identity in
Belten High, Blackwell, Massachusetts.
Ervin-Tripp, Susan
1977 “Wait for Me, Roller Skate!”, en Susan Ervin-Tripp y Claudia Mitchell-Kernan
(eds.),Child Discourse, Academic Press, Nueva York, pp. 165-188.
Evaldsson, Ana-Carita
2002 “Boys’ Gossip Telling: Staging Identities and Indexing (Unacceptable) Masculine
Behavior”, en Text, 22(2), pp. 199-225.
2004 “Shifting Moral Stances: Morality and Gender in Same-Sex and Cross-Sex
Game Interaction”, en Research on Language and Social Interaction, 37(3), pp.
331-363.
Feldman, Carol Fleisher
2002 “The Construction of Mind and Self in an Interpretive Community”, en J.
Brockheimer, M. Wang y D. Olson (eds.), Literacy, Narrative and Culture, pp.
52-66.
Gallegos, Carmen
2008 “El currículo de primaria basado en actividades como instrumento de mediación
entre la cultura local y global: una experiencia educativa en la Amazonia peruana,
en M. Bertely, J. Gasché y R. Podestá (coords.), Educando en la diversidad. In-
vestigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües, Abya-Yala, Quito,
Ecuador.
Garrett, Paul y Patricia Baquedano-López
2002 “Language Socialization: Reproduction and Continuity, Transformation and
Change”, en Annual Review of Anthropology, 31, pp. 339-361.
Gasché, Jorge
2008 “La motivación política de la educación intercultural indígena y sus exigencias
pedagógicas. ¿Hasta dónde abarca la interculturalidad?”, en M. Bertely, J. Gasché
y R. Podestá (coords.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias
educativas interculturales y bilingües, Abya-Yala, Quito, Ecuador.
s/f “De hablar la educación intercultural a hacerla”, en Educación intercultural
bilingüe, Fundación para la Cultura del Maestro, México, 21 pp.
Gaskins, Suzanne
1999 “Children’s Daily Lives in a Mayan Village: A Case Study of Culturally Con-
structed Roles and Activities”, en Artin Göncü (ed.), Children’s Engagement in
the World, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 25-61 (“La vida coti-
diana de los niños en un pueblo maya: un estudio de caso de roles y actividades
construidos culturalmente”, en este volumen).
2006 “The Cultural Organization of Yucatec Children Social Interactions”, en C. Chen,
D. French y B. Schneider (eds.), Peer Relations in Cultural Context, Cambridge
Gaskins, Suzanne, Peggy J. Miller y Willliam A. Corsaro
1992 “Theoretical and Methodological Perspectives in the Interpretive Study of Chil-
dren”, en W. A. Corsaro y P. J. Miller (eds.), Interpretive Approaches to Children’s
Socialization. New Directions in Child Development, 58, Jossey-Bass, San Fran-
cisco, pp. 5-24.
Gilligan, Carol
1982 In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development, Harvard
University Press, Cambridge, Massachusetts.
Goffman, Erving
1975 Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience, Penguin, Harmonds-
worth.
Goldman, L. R.
1998 Child’s Play: Myth, Mimesis and Make-Believe, Berg, Nueva York.
Goodwin, Marjorie Harness
1990 He-Said-She-Said: Talk as Social Organization among Black Children, Indiana
University Press, Bloomington.
1998 “Games of Stance: Conflict and Footing in Hopscotch”, en Susan Hoyle
y Carolyn Temple Adger (eds.), Kids Talk: Strategic Language Use in Later
Childhood, Oxford University Press, Nueva York, pp. 23-46.
2002 “Exclusion in Girls’ Peer Groups: Ethnographic Analysis of the Language Prac-
tices on the Playground”, en Human Development, 45, Karger Ag, Basel, pp.
392-415.
2003 “Gender, Ethnicity, and Class in Children´s Peer Interactions”, en J. Holmes
y Meyerhoff (eds.), The Handbook of Language and Gender, Blackwell, Oxford,
pp. 229-251.
2006 The Hidden Life of Girls: Games of Stance, Status, and Exclusion, Blackwell, Malden,
Massachusetts.
Goodwin, Marjorie Harness y Charles Goodwin
1987 “Children’s Arguing”, en Susan U. Philips, Susan Steele y Christine Tanz (eds.),
Language, Gender and Sex in Comparative Perspective, Cambridge University
Press, Cambridge, pp. 200-248.
Goodwin, Marjorie Harness y Amy Kyratzis (eds.)
2007 “Children Socializing Children: Practices for Negotiating the Social Order among
Peers”, en Research on Language and Social Interaction, 40(4), pp. 279-291.
Greenfield, Patricia M.
1999 “Cultural Change and Human Development”, en E. Turiel (ed.), New Directions
in Child Development, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 37-59.
2004 Weaving Generations Together. Evolving Creativity in the Maya of Chiapas, Publica-
tions of the Santa Fe Center for Social Research, Santa Fe.
Greenfield, Patricia M., Terry Brazelton y Carla Childs
1989 “From Birth to Maturity in Zinacantán: Ontogenesis in a Cultural Context”,
en Gary Gossen y Victor Bricker (eds.), Ethnographic Encounters in Southern
Mesoamerica, pp. 177-216.
Greenfield, Patricia M., Blanca Quiroz y C. Raeff
2000 “Cross-Cultural Conflict and Harmony in the Social Construction of the Child”,
en Sara Harkness, Catherine Raeff y Charles R. Super (eds.), The Social Construc-
tion of the Child: The Nature of Variability, New Directions in Child Development,
Jossey-Bass, San Francisco.
Gutiérrez, Narváez y Raúl de Jesús
2005 Educación intercultural en Chiapas, maestría en Antropología Social, ciesas
Occidente-Sureste.
Hirschfeld, Lawrence
2002 “Why Don’t Anthropologists Like Children?”, en American Anthropologist, 104(2),
pp. 611-627.
Hoyle, Susan M.
1998 “Register and Footing in Role Play”, en Susan M. Hoyle y Carolyn Temple Adger
(eds.), Kids Talk: Strategic Language Use in Later Childhood, Oxford University
Press, Nueva York y Oxford, pp. 47-67.
Kyratzis, Amy
2004 “Talk and Interaction Among Children and the Co-Construction of Peer Groups
and Peer Culture”, en Annual Review of Anthropology, 33, pp. 625-649.
Kyratzis, Amy y Jiansheng Guo
2001 “Preschool Girls’ and Boy’s Verbal Conflict Strategies in the U. S. and China:
Cross-Cultural and Contextual Considerations”, en Research on Language and
Social Interaction, 34(1), pp. 45-73.
Labov, William
1972 “Rules for Ritual Insults”, en David Sudnow (ed.), Studies in Social Interaction,
Free Press, Nueva York, pp. 120-169.
LeVine, Robert
1980 “Anthropology and Child Development”, en Charles Super y Sara Harkness
(eds.), en Anthropological Perspectives on Child Development, New Directions for
Child Development, 8, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 71-80.
Martínez Cuervo, Jessica
2008 “La actividad mediada y los elementos del aprendizaje intercultural a partir de
una experiencia educativa con maestros indígenas de la Amazonia peruana”, en
María Bertely, Jorge Gasché y Rossana Podestá (coords.), Educando en la diversi-
dad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües, Abya-Yala,
Quito, Ecuador.
Maurer, Eugenio
1977 “Aprender o enseñar?: la educación en Takinwits, poblado tzeltal de Chiapas”,
en Revista del Centro de Estudios Educativos, 7(1), pp. 84-103.
Maynard, Ashley E.
2002 “Cultural Teaching: The Development of Teaching Skills in Zinacantec Sibling
Interactions”, en Child Development, 73(3), pp. 969-982.
2004 “Cultures of Teaching in Childhood. Formal Schooling and Maya Sibling Tea-
ching at Home”, en Cognitive Development, 19(4), pp. 517-536.
Maynard, Ashley E. y Mary I. Martini
2005 Learning in Cultural Context: Family, Peers, and School, Kluwer Academic/Plenum
Publishers, Nueva York.
Mead, Margaret
1963 “Socialization and Enculturation”, en Current Anthropology, 4(2), pp. 184-
188.
Miller, Peggy
1986 “Teasing as Language Socialization and Verbal Play in a White Working Class
Community”, en Bambi B. Schieffelin y Elinor Ochs (comps.), Language Sociali-
zation Across Cultures, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 199-212.
Modiano, Nancy
1973 Indian Education in the Chiapas Highlands, Holt, Rinehart and Winston, Nueva
York.
Nakamura, Karen
2001 “Gender and Language Use in Japanese Preschool Children”, en Research on
Language and Social Interaction, 34(1), pp. 15-44.
Núñez, Patiño Kathia
2005 “La escuela oficial y la escuela autónoma en dos comunidades choles: teorías
locales y la agencia de los niños en el proceso de socialización”, tesis de maestría
en Antropología Social, ciesas Occidente-Sureste.
Ochs, Elinor
1988 Culture and Language Development, Cambridge University Press, Cambridge.
Ochs, Elinor y Lisa Capps
2001 Living Narrative, Harvard University Press, Londres.
Ochs, Elinor y Bambi Schieffelin
1986 Language Socialization Across Cultures, Cambridge University Press, Cambridge.
Paoli Bolio, José Antonio
2003 Educación, autonomía y lekil kuxlejal: aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría
de los tseltales, Universidad Autónoma Metropolitana, México.
2004 “Autonomía (Cochelin jbahtik, jtukelin jbahtik) de la comunidad y de la comarca
tseltal”, en Ignacio Guzmán Betancourt, Pilar Maynez y Ascensión Hernández
(eds.), De historiografía lingüística e historia de las lenguas, Actas del Primer Con-
greso de Historiografía Lingüística/Tercer Encuentro de Lingüística en Acatlán,
México, pp. 367-383.
Paradise, Ruth
1991 “El conocimiento cultural en el salón de clase: niños indígenas y su orientación
hacia la observación”, en Infancia y Aprendizaje, 55, pp. 73-86.
1994 “The Autonomous Behavior of Indigenous Students in Classroom Activities”,
en Amelia Álvarez y Pablo del Río (eds.), Education as Cultural Construction:
Explorations in Socio-Cultural Studies, 4, Fundación Infancia y Aprendizaje,
Madrid, pp. 89-95.
1998 “What’s Different About Learning in Schools as Compared to Family and Com-
munity Settings?”, en Human Development, 41(4), pp. 270-278.
Paugh, Amy
2005 “Multilingual Play: Children’s Code-Switching Role Play and Agency in Domi-
nica, West Indies”, en Language in Society, 34(1), pp. 63-86.
Poveda, David
2006 “Nombres y relaciones sociales: el grupo de iguales como comunidad interpreta-
tiva”, en Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, 2(3),
pp. 1-32.
Poveda, David y Teresa Marcos
2005 “The Social Organization of a ‘Stone Fight’: Gitano Children’s Interpretive
Reproduction of Ethnic Conflict”, en Childhood, 12(3), pp. 327-349.
Rampton, Benjamin
1995 Crossing: Language and Ethnicity Among Adolescents, Longman, Londres.
Reynolds, Jennifer
2001 “Maya Children’s Practices of the Imagination: (Dis)Playing Childhood and
Politics in Guatemala”, Ph. D. Dissertation, Department of Anthropology,
University of California, Los Ángeles.
2003 “Play Imitating Life, Imitating Play: Antoñero Children’s Performances of El
Desafío (The Challenge) as el Rey Moro (the Moorish King)”, 33rd Annual
Meeting of the Jean Piaget Society, Chicago, Illinois, junio 5-7.
2007a “Socializing Puros Pericos (Little Parrots): The Negotiation of Respect and
Responsibility in Antonero Mayan Sibling and Peer Networks”, manuscrito.
2007b “Buenos Días/(Military Salute): The Natural History of a Coined Insult”, en
Research on Language and Social Interaction, 40(4), pp. 437-467.
Rogoff, Barbara
1981a “Adults and Peers as Agents of Socialization: A Highland Guatemalan Profile”,
en Ethos, 9(1), pp. 18-36.
1981b Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, Oxford
University Press, Nueva York.
2003 The Cultural Nature of Human Development, Oxford University Press, Nueva
York.
Rogoff, Barbara, Ruth Paradise, Rebeca Mejía Arauz, Maricela Correa-Chávez y
Catherine Angelillo
2003 “Firsthand Learning through Intent Participation”, en Annual Review of Psycho-
logy, 54, pp. 175-203 (“El aprendizaje por medio de la participación intensa en
comunidades”, en este volumen).
Sacks, Harvey
1975 “Everyone Has to Lie”, en Mary Sanches y Ben G. Blount (comps.), Sociocultural
Dimensions of Language Use, Academic Press, Nueva York, pp. 57-80.
Schieffelin, Bambi B.
1986 “Teasing and Shaming in Kaluli Children’s Interactions”, en Bambi B. Schiefellin
y E. Ochs (comps.), Language Socialization Across Cultures, Cambridge University
1990 The Give and Take of Everyday Life: Language Socialization of Kaluli Children,
Thorne, Barrie
1993 Gender Play: Girls and Boys in School, Rugters University Press, New Brunswick,
Nueva Jersey.
Toren, Cristinne
1993 “Making History: The Significance of Childhood Cognition for a Comparative
Anthropology of Mind”, en Man, 28, pp. 461-478.
Vygotsky, Lev S.
1967 “Play and Its Role in the Mental Development of the Child”, en Soviet Psychology,
5(3), pp. 6-18.
Winner, E.
1988 The Point of Words: Children’s Understanding of Metaphor and Irony, Harvard
Zavala, Virginia, Mercedes Niño-Murcia y Patricia Ames (eds.)
2004 Escritura y sociedad: nuevas perspectivas técnicas y etnográficas, Red para el De-
sarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, Lima.
Zentella, Ana Celia
1997 Growing Up Bilingual: Puerto Rican Children in New York, Blackwell,
Oxford.
II. Estilos culturales y aprendizajes
La vida cotidiana de los niños en un pueblo maya:
un estudio monográfico de los roles y actividades
construidos culturalmente*
Suzanne Gaskins
Universidad del Noreste de Illinois
Los niños necesitan convertirse en miembros competentes de sus comunidades adultas

tanto para su propia supervivencia como para la de su cultura. Si bien se ha intenta-
do estudiar este proceso desde las perspectivas de diversas disciplinas –tales como la
psicología, la antropología, la sociología y la educación–, resulta difícil caracterizar el
proceso –incluyendo su inicio y su final– , la estructura de la información transmitida
(por ejemplo, si viene en paquetes o en segmentos separados que el niño une), los
roles que desempeñan los diversos participantes (por ejemplo, cómo se distribuye la
responsabilidad del aprendizaje) y el aspecto real del proceso (por ejemplo, qué papel
desempeña la instrucción explícita o la internalización), o incluso determinar qué
tan variables son estos factores en las diferentes culturas o en cada uno de los niños.
Los estudiosos no han llegado a un acuerdo siquiera sobre dónde se ha de buscar
la evidencia del proceso. En el pasado, se ha buscado esta evidencia en los cambios
que han sufrido con el tiempo las construcciones internalizadas de los niños como
individuos, en las nociones compartidas de los miembros adultos de una cultura y
en la estructura y los principios de aquellas instituciones culturales que tienen como
objetivo explícito la transmisión de información, como son las escuelas euroamerica-
nas. Todos estos intentos han arrojado respuestas insatisfactorias, generales, abstractas
y demasiado parciales para captar las complejidades y variaciones en el proceso que
presentan en sus vidas cotidianas los niños, sus cuidadores y sus pares.
* El presente capítulo representa perspectivas derivadas del trabajo de campo a lo largo de los últimos
18 años. Durante este tiempo los habitantes del poblado donde trabajé me han acogido repetidamente
en sus hogares para observar sus vidas cotidianas y participar en ellas, y han respondido paciente-
mente mis preguntas y me han guiado hacia su comprensión. Me faltan palabras para agradecer sus
gentilezas hacia mí y hacia mi familia. En el proceso de la escritura de este capítulo John A. Lucy
y Artin Göncü me han hecho muchos comentarios útiles sobre las versiones anteriores, y como
resultado de ello el producto final es mucho mejor. Este texto fue publicado en 1999, en A. Göncü
(ed.), Children’s Engagement in the World: Sociocultural Perspectives (traducción de Beatriz Álvarez
Klein), Cambridge University Press, Nueva York, pp. 25-61.
37
38 Suzanne Gaskins
Recientemente, en parte como respuesta a las limitaciones de los trabajos anterio-

res, se ha mostrado un interés creciente en comprender el desarrollo y la socialización
no como fenómenos estáticos que pueden observarse en los niños como individuos
o en los sistemas culturales de creencias o en las estructuras institucionales, sino
como procesos dinámicos susceptibles de ser estudiados y analizados mediante el
estudio del comportamiento de los niños en el desempeño de sus actividades coti-
dianas junto con otras personas. Este enfoque se originó en gran medida a partir de
la teoría sociohistórica del desarrollo de Vygotsky (1987). Este autor sostiene que el
comportamiento que conduce al desarrollo ocurre primero en el plano interpersonal,
a través de la co-construcción de la interacción social entre el niño y una persona con
más conocimientos, internalizando el niño sólo después en el plano intrapersonal
aquello que ya ha logrado junto con la otra persona. Otros trabajos realizados por
sus colegas y alumnos rusos (por ejemplo, Leont’ev, 1979, y Luria, 1976) enfatizan
la importancia de las actividades como la unidad de análisis adecuada e incremen-
tan la centralidad tanto de las actividades como del contexto en el análisis (Farver,
1999; Gauvain, 1999; Göncü et al., 1999; Guberman, 1999).
Aquellos teóricos de la psicología contemporánea que se basan en esta perspectiva
soviética y colocan la actividad en el centro de sus argumentos, como Rogoff (1990)
y Lave y Wenger (1992), plantean que no se debe estudiar a los individuos como
unidades independientes por sí solas sino siempre como individuos que desempeñan
una actividad en un contexto. Estos enfoques disuelven las divisiones artificiales
construidas en el clásico debate naturaleza-crianza, reconociendo, por el contrario,
la interdependencia de ambas fuerzas en el desarrollo. Hay aquí una clara armonía
con las teorías que están surgiendo en otras ciencias sociales, como la sociología, la
antropología y la lingüística, en las que el comportamiento humano y la comunicación
se sitúan en la “práctica” (Bourdieu, 1977) y deben ser estudiados como comporta-
mientos situados, como actividades en contexto, y no como estructuras abstractas
de la sociedad o del individuo.
Si bien un enfoque del desarrollo basado en la teoría de la actividad corrige
el carácter abstracto de mucha de la investigación anterior y promete cimentar la
teoría en los detalles del comportamiento observable que ocurre naturalmente, con
frecuencia supone que el estrecho contexto del momento de la acción es suficiente
para interpretar de manera adecuada el comportamiento. No obstante, la actividad
en contexto tiene importantes efectos en el desarrollo, sobre todo en los patrones
infantiles de la actividad cotidiana. Por ello, las fuentes de esos patrones repetitivos
ejercerán la máxima influencia sobre el desarrollo. Para comprender el proceso de
desarrollo tal como ocurre a partir de la actividad en contexto es necesario no sólo
estudiar los casos individuales de comportamiento observado sino también dar cuenta
La vida cotidiana de los niños en un pueblo maya 39
de las fuentes de la regularidad de la experiencia. Esto implica percibir el contexto

desde una perspectiva amplia (Bronfenbrenner, 1979). Para hacer esto es necesario
regresar a las cuestiones tradicionales relacionadas con las creencias grupales y las
prácticas institucionales que se utilizan actualmente al servicio de la comprensión de
las fuentes de la actividad regular que desempeñan los niños en la cotidianidad (para
una mayor elaboración de esta perspectiva, véase Tudge et al., 1999).
Este capítulo adopta el punto de vista de que el proceso de desarrollo sólo puede
ser comprendido por medio de una agenda dual como ésta. En primer lugar, es
indispensable estudiar a los niños en el desempeño de sus actividades cotidianas
para observar la unidad del niño-en-actividad-en-contexto, que es donde se ubica el
proceso de desarrollo. En segundo lugar, se requiere estudiar también los sistemas de
creencias culturales y las instituciones responsables de la regularidad de los contextos
cotidianos del comportamiento experimentado por los niños (Gaskins, 1994). De esta
perspectiva se sigue que son limitadas las generalizaciones sobre el modo en que los
patrones de actividad culturalmente motivados influyen en el proceso de desarrollo,
cuando están basados en una sola cultura. Una vez que se concibe el desarrollo co-
mo situado en actividad en contexto, y una vez que se reconoce ese contexto como
ordenado culturalmente, la comparación cultural debe ser una parte inherente de la
agenda de la investigación sobre el desarrollo. Una serie de estudios monográficos
con esa faceta dual, que integre la actividad de los niños y el contexto etnográfico,
proporcionará los cimientos para una comparación legítima de la participación de
los niños en las diversas culturas y nos permitirá comenzar a evaluar la relación entre
la actividad culturalmente estructurada y el desarrollo.
Un buen ejemplo del potencial de los estudios monográficos es el reciente
trabajo sobre la socialización lingüística. Ochs y Schieffelin, en el curso de su
investigación en Samoa y con los kaluli de Papua Nueva Guinea (Ochs, 1988;
Ochs y Schieffelin, 1984), muestran de qué maneras se relacionan los patrones
de socialización lingüística observados en las vidas cotidianas de los niños con los
sistemas culturales. Describen una variación cultural significativa en la manera
en que los cuidadores de niños hablan a éstos, con éstos y acerca de éstos, y el
modo en que dichos patrones cambian durante el proceso de desarrollo. A partir
del trabajo etnográfico detallan cómo los comportamientos reflejan las teorías
con bases culturales acerca de la posición social de los niños y su capacidad e
idoneidad como compañeros de comunicación.
Con el examen de la diversidad por medio de estudios monográficos se persiguen
dos objetivos relacionados entre sí. El primero es comprender el grado de variación
y la influencia que éste ejerce en el desarrollo. Para ello es necesario contar con
análisis adecuados y precisos de los sistemas culturales que faciliten la comparación.
40 Suzanne Gaskins
Los estudios etnográficos exhaustivos del comportamiento cotidiano satisfacen

estos criterios. El segundo objetivo es fundamentar las generalizaciones sobre el
desarrollo con datos adecuados. La posibilidad de descubrir generalidades sobre
el desarrollo radica en la acumulación de estudios monográficos detallados so-
bre sistemas culturales particulares y sobre la manera en que los niños participan en
actividades específicas generadas por esos sistemas. Mead (1963) planteó hace tiempo
un argumento similar en el sentido de que no es posible comprender el proceso
universal de convertirse en miembro de una cultura (socialización) a menos que se
estudie el proceso mediante el cual los niños se convierten en adultos en culturas
específicas (aculturación).
Este capítulo contribuye a esta línea de estudios monográficos. Describe la par-
ticipación de los niños pequeños mayas yucatecos en su mundo. Se refieren cuatro
tipos de actividades, y para cada una de éstas observamos en los niños de uno a cinco
años de edad ciertos patrones que son característicamente mayas y que difieren de los
patrones que encontramos en los niños euroamericanos. El capítulo también presenta
tres principios culturales de la participación1 que provienen de creencias culturales y
prácticas mayas más generales y que son necesarios para interpretar el comportamiento
observado de los niños pequeños. El acto de simplemente describir la actividad de los
niños sin tomar en cuenta los principios culturales de la participación que definen el
contexto podría conducirnos a malentendidos de consideración en la interpretación
de los significados de la actividad y de la importancia de las diferencias entre los niños
mayas y los euroamericanos. El hecho de interpretar cada tipo de comportamiento
infantil descrito según los principios de la participación facilita una comprensión
culturalmente apropiada no sólo de lo que hacen los niños y las otras personas que
los rodean sino también de por qué lo hacen. La interpretación revela un panorama
general del comportamiento de los niños mayas y del contexto cultural maya como
un sistema bien diferenciado e integrado de manera lógica.
EL CONTEXTO ETNOGRÁFICO
Para comprender los siguientes argumentos interpretativos es necesario saber un

poco sobre la cultura maya yucateca en sí. Presentaremos una breve descripción
general de los mayas, seguida por detalles sobre el complejo habitacional y los tipos
de actividades cotidianas que ahí tienen lugar.
1
Engagement en el original (nota de la traductora).
ANTECEDENTES GENERALES
Los indios mayas de Yucatán, México, están históricamente relacionados con los
antiguos pueblos mayas, cuyas civilizaciones florecieron durante la época precolom-
bina. La conquista española fue particularmente destructiva de la alta cultura, pero
dejó intacta la mayoría de las tradiciones cotidianas. Muchas de estas prácticas per-
sisten hoy en día en poblados remotos tradicionales ahora fusionados con la cultura
colonial española y con la cultura mexicana moderna. La presente investigación fue
realizada a lo largo de 17 años en un remoto pueblo maya tradicional, en el municipio
de Chemax, ubicado en la parte este del estado de Yucatán, México, con un total
acumulado de unos cinco años de trabajo de campo. Todo el trabajo se realizó en la
lengua maya yucateca, que es la que se habla en el poblado.
Tanto las labores de los hombres como las de las mujeres están organizadas en torno
al maíz y a las prácticas agrícolas y religiosas relacionadas con éste (para una buena
descripción de estas prácticas tradicionales, véanse Redfield y Villa Rojas, 1934, y
Steggerda, 1941). Mediante trabajo duro y confiándose a la gracia de Dios, la mayoría
de las familias logran producir lo suficiente para alimentarse, vestirse y tener techo,
al menos a un nivel mínimo, pero muy pocos pueden acumular riqueza.
Casi todos los hombres se dedican a la agricultura de subsistencia y siembran
sobre todo maíz, frijol y calabaza para el consumo de su propia familia. Utilizan un
sistema de siembra de corte y quema que casi no emplea la tecnología moderna.
Los campos que rodean al poblado llegan a estar hasta a dos horas de camino a pie.
Durante las épocas del año en que el cultivo de las siembras lo requiere, los hombres
se van al campo casi todos los días (excepto los domingos) desde el amanecer hasta
el atardecer. En otras épocas del año permanecen algunos días en casa para hacer
ciertas labores o para ocuparse de otros asuntos. Hoy en día muchos hombres también
buscan trabajo asalariado, ya sea labrando los campos de sus vecinos, vendiendo el
producto de las cosechas y ganado o tomando empleos temporales en la zona turís-
tica cercana, en la costa del Caribe. En cuanto los hijos de un hombre alcanzan la
edad suficiente, ayudan a su padre en todo. Para cuando un hijo llega a los ocho o
10 años, su participación es de una utilidad considerable para el padre. Para cuando
alcanza los 15, podrá reclamar para sí un campo de cultivo, aun cuando su padre
siga supervisando su trabajo.
El maíz también es el centro de la vida cotidiana para las mujeres. Si una mujer
no tiene hijos pequeños, a veces ayuda a su marido en los campos, pero su prin-
cipal responsabilidad consiste en llevar la casa y cuidar el patio. Dos o tres veces
al día debe preparar el maíz para la molienda, cocinar frijoles o algún otro plato
como guarnición y hacer tortillas para su familia, dándoles forma con las manos y
42 Suzanne Gaskins
cociéndolas sobre un comal sobre el fogón abierto. Estas tareas le ocupan muchas
horas. También lava a mano la ropa de su familia y cuida del ganado y del jardín.
Su trabajo se ve constantemente interrumpido por las demandas o las necesidades
de sus hijos. Además de cuidar de los pequeños, supervisa el trabajo doméstico
y las responsabilidades de los niños mayores que cuidan a los menores. Sus hijas y
aquellos hijos que aún no tienen edad para trabajar en los campos la auxilian en
estas labores.
EL HOGAR TÍPICO
Un hogar típico consta de una madre, un padre y varios hijos en un complejo habi-
tacional (de 50 por 50 metros). Para una familia de este tamaño, el complejo consta
normalmente de dos casas. Las casas tradicionales tienen paredes de palo, techos de
paja y piso de tierra. Su forma es ovalada. El tamaño promedio es de unos 6 metros
de largo por 4 metros de ancho. Cada casa tiene una puerta delantera y una trasera
en los lados largos del óvalo, pero no tiene ventanas. La luz extra proviene de los
espacios entre los palos que forman las paredes. Por lo común las casas están cerca
unas de otras, y lo más frecuente es que estén una detrás de otra.
El patio del complejo habitacional típico está limpio de vegetación selvática y
sembrado de árboles frutales y hortalizas, así como de flores y arbustos decorativos.
Las áreas entre las dos casas y la parte posterior de la casa trasera se mantienen des-
pejadas y barridas y se utilizan como zonas de trabajo general cuando el clima lo
permite. Pollos y guajolotes andan sueltos en el patio y hay gallineros para ellos a
unos metros de las casas. En la parte trasera del complejo habitacional suele haber
un chiquero separado por un lado y un área de maleza al otro lado para proporcionar
algo de privacidad para el baño. Hoy en día por lo general hay electricidad en ambas
casas y una manguera en el complejo, con la cual se bombea agua de un pozo central
durante dos horas al día.
Ambas casas sirven durante el día como espacio habitacional general y en la noche
se convierten en espacios para dormir, en los que se cuelgan de los marcos internos
de las casas coloridas hamacas. La casa del frente queda más cerca de la entrada al
complejo habitacional y es de carácter más público. Hay varias hamacas en la casa
del frente, así como algunas otras posesiones: tal vez una máquina de coser de pedal
y una silla, un montón de maíz seco con cáscara y una mesa con una imagen del
santo familiar, con algunas flores y dos velas. En general, la ropa se guarda en esta
casa, posiblemente en un par de cajas de cartón puestas sobre tablas en un rincón.
Allí se guardan asimismo los papeles importantes y otros objetos de valor. Toda la
familia usa esta casa durante el día para diversas actividades, y si hay muchos hijos,
los mayores duermen ahí, normalmente dos por cada hamaca.
La casa de atrás es un espacio más privado. Sólo la familia y los parientes y
amigos cercanos la utilizan con regularidad. También se despliegan ahí algunas
hamacas, cuenta con un fogón en un extremo del óvalo y con un área inclinada
para bañarse en el otro extremo del óvalo (cuando no se ha construido un área de
baño alternativa en el complejo), con una mesa alta que se utiliza para preparar
los alimentos y para almacenar los utensilios de cocina y las provisiones, con una
mesa redonda pequeña para hacer las tortillas y para comer y con varios bancos
bajos. Es posible encontrar diversos utensilios de cocina y alimentos en toda la casa,
incluyendo una canasta para el maíz sin cáscara, una bolsa abierta de frijoles secos
sin desenvainar, varias ollas y cubetas en torno al fogón, una olla grande de barro,
varias cubetas grandes de plástico para almacenar agua y un montón de leña. Los
padres duermen en esta casa, junto con algunos de los niños pequeños. Si un niño
o niña aún es lactante, duerme en la hamaca de sus padres.
EJEMPLO DE LA RUTINA TÍPICA DE UNA FAMILIA
La siguiente escena, un “pedazo de vida”, muestra cómo podría una niña típica maya
yucateca de 18 meses participar en su mundo y sirve como una breve introducción
a la vida cotidiana de una niña maya pequeña. Esta descripción típica ha sido cons-
truida a partir de mis notas de campo y se basa en la observación de varios niños de
18 meses de edad. Las he fusionado en el siguiente collage para ilustrar eficazmente
algunos aspectos.
Es media mañana entre semana y Mari está caminando por el patio del complejo
habitacional buscando algo que hacer. Está vestida con un vestido blanco corto y
suelto con flores de colores brillantes bordadas en el cuello y en la bastilla, idénticas
a las del vestido tradicional de su madre y de sus hermanas, pero sin la enagua que
las niñas comienzan a usar a la edad de 10 o 12 años. Todos en su familia están ocu-
pados en sus labores. Como casi todas las mañanas, su padre salió al amanecer con
sus tres hijos mayores (cuyas edades van de los 13 a los 20 años) para ir a trabajar las
milpas, que están a una hora de camino. No regresarán hasta el atardecer. Su madre,
sus hermanas, un hermano menor y ella permanecen en casa, en el complejo, salvo
cuando van a hacer encargos o de visita o a algún evento público religioso, cuando
los hay. Sus dos hermanas mayores (de 17 y 19 años) están lavando ropa en los la-
vaderos de cemento que están ubicados en el patio, bajo los árboles, a unos cuantos
metros de la casa.
44 Suzanne Gaskins
Cuando Mari va a observar a sus hermanas, éstas le dicen que no se meta en el

lodo y que se aleje. Ella no les hace caso y se dirige hacia la tina de agua de poca
profundidad que están utilizando y mete la mano. Después deja caer una piedra en
la tina, la saca y la vuelve a dejar caer. Una de sus hermanas le grita que no se moje,
pero Mari la ignora. Su hermana llama a su madre y le dice que Mari no la obedece.
La madre de Mari, que está cerca de la casa trasera lavando la mesa para comer y
los bancos, vuelve la mirada hacia ella y repite con dureza la orden de la hermana
de que se aleje del área de lavado, recordándole que el agua está fría y puede hacerla
enfermar. Antes de alejarse, Mari deja caer la piedra en la tina unas cuantas veces
más, mientras su hermana continúa reprendiéndola.
Mari camina entre las dos casas. Se asoma a la entrada de la casa del frente y ve
a otra de sus hermanas (de nueve años) barriendo el piso de tierra con una escoba
de hojas de palma. Sabe que no debe entrar en la casa mientras su hermana barre, de
modo que camina los pocos metros que la separan de la casa trasera y se encuentra
con otra de sus hermanas (de 11 años), que cuida el fuego y revuelve el maíz que se
está cocinando. Mari entra en la casa trasera y va hacia su hermana junto al fuego.
Su hermana le pide que espante a los pollos para sacarlos de la casa y que les dé algo
de maíz afuera. Mari corre alrededor de la casa, correteando a los pollos por la puerta
trasera, hacia el patio, y ríe mientras lo hace. La hermana la llama y le recuerda que
alimente a los pollos, y Mari regresa a la casa. Su hermana llena una jícara con maíz
seco de la canasta, y Mari lo lleva afuera y lo esparce sobre el suelo, no lejos de la
puerta trasera. Los pollos acuden rápidamente a comer el maíz y Mari los observa
comer.
Cerca de ella, su madre sigue limpiando los muebles. Mari vuelve la mirada hacia
su madre y luego se acerca; arranca una hoja de un arbusto cercano, la sumerge en
la cubeta de agua que está usando su madre y comienza a tallar con ella un banco.
Su madre está usando también una hoja para fregar, pero es una hoja especial con
una superficie abrasiva. La madre ríe y llama a sus dos hijas mayores para que vean
cómo Mari lava los muebles. Mari no se distrae de su trabajo sino que continúa
fregando diligentemente, vertiendo de vez en cuando agua sobre el banco con una
jícara. Acaba por enlodar el suelo, y su madre le quita la hoja y la jícara, la levanta
en brazos y la deposita en el suelo lejos del lodo. Después llama a la menor de las
hermanas de Mari (de tres años) para que la lleve adonde ella y su hermano (de cinco
años) están cortando fruta y comiéndola en la parte trasera del patio. La niña de tres
años acude, invita a Mari a que vaya con ella a comer la fruta y la toma de la mano.
Mari sigue a su hermana a la parte trasera del patio, donde los tres niños pequeños
cortan y comen la fruta. Desde el principio hasta el final de esta escena, Mari no ha
dicho una palabra a nadie.
LOS TRES PRINCIPIOS CULTURALES DE LA PARTICIPACIÓN
Varias cosas ocurrieron (o no ocurrieron) en esta breve escena que sugieren que la
participación de esta niña pequeña en su mundo es considerablemente distinta de
la de una niña euroamericana de clase media de su misma edad. Sin embargo, para
dar significado a los sucesos presentados es necesario contar con un marco cultural
preciso. Hay tres principios culturales de la participación que motivan muchos de
los sucesos interesantes de esta observación y que se aplican de manera general a la
participación de los niños mayas en su mundo. Estos tres principios –la primacía de
las actividades adultas, la importancia de las creencias de los padres y la independen-
cia de la motivación del niño– son necesarias para interpretar el comportamiento
de los niños mayas en una forma significativa. En la vida cotidiana trabajan juntos
para producir un carácter particular, típicamente maya, del comportamiento de
los niños de edades muy diversas, que es distinto del comportamiento de los niños
euroamericanos.
1. LA PRIMACÍA DEL TRABAJO ADULTO
Como ocurre con todos los mayas, la vida en el complejo habitacional tal como la
experimentan los niños está estructurada en torno a las actividades de trabajo de
los adultos. En particular, no está organizada en torno a los intereses o deseos de los
niños pequeños ni en torno a objetivos de los adultos respecto de los niños.
A diferencia de lo que ocurre con los niños en muchas culturas industrializadas
en las que la producción económica ha sido apartada del hogar, las actividades coti-
dianas de los niños mayas yucatecos están estructuradas ante todo por las actividades
de trabajo de los adultos. Éstas, a su vez, giran en torno a las necesidades de trabajo
inmediatas de la familia y a la participación de la familia en los eventos sociales y
religiosos en el hogar y en la comunidad más amplia. Los niños son participantes
culturales legítimos por esta vía, desde que están aprendiendo a participar apropia-
damente. Toman parte tanto en el trabajo como en las actividades sociales a partir
de su segundo año, y sus roles y niveles de participación cambian a medida que se
vuelven más competentes. Hay una fuerte percepción de que el trabajo de los adultos
tiene que hacerse y que los niños no deben interrumpirlo. Lo que estén haciendo los
niños (siempre y cuando no sea peligroso ni perjudicial) es de interés secundario.
Los cuidadores no intentan, o intentan apenas, crear experiencias para los niños
basadas en los deseos de éstos (más allá de ocuparse de sus necesidades inmediatas)
o en objetivos explícitos de los adultos como padres de familia. A la inversa, los
niños tampoco intentan, o intentan apenas, iniciar o controlar la interacción social.
46 Suzanne Gaskins
Al mismo tiempo, en estas situaciones hay pocas motivaciones que alienten a los
niños a participar al máximo de sus capacidades, porque ese tipo de participación
incrementa los errores y la necesidad de vigilar el comportamiento de los niños. Más
bien, a los niños se les permite participar sólo en aquellos casos en los que ya poseen
cierta competencia. El resto de la actividad es realizado por otra persona.
En el ejemplo anterior, todos en el complejo habitacional están trabajando o
están ocupados en alguna actividad, y dejan que Mari encuentre algo que hacer por
sí sola. La niña hace sólo un intento de acercamiento para ser incluida en una acti-
vidad de trabajo, y su verdadera motivación es cuestionable, porque incluye el jugar
con agua, lo cual es claro que disfruta. Se tolera su participación, a pesar de que su
aportación es limitada, hasta que comienza a hacer un lodazal. Entonces se le aparta
sin más. También se le pide que haga una sola tarea sencilla, que puede hacer con
un mínimo de ayuda y que realiza rápidamente y con gusto. Sigue ya ciertas reglas
sencillas, tales como no estorbar a la hermana que barre, cuidarse de la lumbre del
fogón y desempeñar una tarea cuando se le pide que lo haga. Le cuesta más trabajo
refrenar su interés en el agua, aun cuando se le recuerda que lo haga, pero de esto
hablaremos más adelante.
Este principio –que las actividades principales en el complejo habitacional se
relacionan con las prioridades de los adultos– significa que los niños pequeños
solamente pueden participar en las actividades primarias en la medida en que sus
capacidades y su comprensión se lo permitan. En muchos casos, esto significa que
los niños participan de manera periférica en estas actividades, si bien es posible la
verdadera participación en las actividades laborales a una edad muy temprana, como
hemos visto cuando Mari daba de comer a los pollos. Las otras dos opciones dispo-
nibles para los niños cuando no es posible la participación son observar la actividad
primaria u ocuparse en una actividad secundaria. Estas actividades secundarias son
toleradas en el mejor de los casos y objetadas o castigadas, en el peor; pero es raro
que una actividad se vea apoyada por los consejos o la participación de los adultos
y de los hermanos mayores. Mari se aplica más que nada a la primera opción: mucho
de lo que hace durante esta observación es buscar cosas que observar. Los otros dos
niños pequeños del complejo siguen la segunda opción; se han distanciado de ser ob-
servados inmediatamente y están comiendo la fruta que cortan de un árbol. En ambos
casos, es posible que se llame al niño o niña en cualquier momento a hacer alguna
tarea o algún mandado. A Mari se le pidió que sacara a los pollos de la casa, y a sus
hermanas que la cuidaran. En ambos casos, ellas hicieron lo que se les pedía, y después
regresaron a hacer lo que estaban haciendo antes de ser interrumpidas. En el caso de
alimentar a los pollos, la hermana de Mari le recordó pacientemente la petición una
segunda vez (al reconocer que su hermana menor no podía mantener en su mente
dos órdenes a la vez) y le facilitó a Mari la realización de la tarea dándole el maíz,

pero no la sobornó ni la elogió por llevar a cabo la tarea: su obediencia era algo que
se daba por sentado y que se esperaba de ella.
2. LA IMPORTANCIA DE LAS CREENCIAS DE LOS PADRES
Las maneras culturales de entender la naturaleza del mundo y de los niños moldean
significativamente las experiencias de estos últimos.
Muchas de las experiencias de un niño pequeño están moldeadas por el entorno
físico y social en el cual ocurren. El entorno físico del niño, a su vez, está moldeado
no sólo por la geografía física del lugar sino por las maneras en que la cultura elige
engranar con ese entorno. Las creencias sobre qué es bueno y qué es malo, qué es
importante y qué es irrelevante, qué es seguro y qué es peligroso son específicas de
la cultura y guían la construcción del entorno cotidiano del niño (Harkness y Super,
1996; Farver, 1999; Göncü et al., 1999; Haight, 1999; Tudge et al., 1999). Todos los
padres comparten los objetivos de mantener la salud de un niño y educar a un hijo o
hija que al llegar a la edad adulta sea capaz de sostenerse económicamente y funcionar
como un miembro competente del grupo (LeVine, 1969). Pero lo que se percibe como
necesario y relevante para alcanzar estas metas es una cuestión de perspectiva cultural.
Las creencias específicas de la cultura guían a un padre de familia en su decisión de
lo que el niño debe (y no debe) experimentar, dada su edad, sus capacidades y sus
circunstancias, para mantenerse sano y convertirse en un adulto competente.
Los padres mayas de niños pequeños tienen muchas preocupaciones relacionadas
con la salud de éstos. Existen peligros ambientales –tales como el fogón, el terreno
rocoso, que ocasiona muchas caídas, y los insectos y serpientes peligrosos– de los
cuales debe protegerse al niño. Cualquier padre o madre de un niño pequeño en el
mismo ambiente compartiría estas preocupaciones (si bien la manera de enfrentarlas
podría ser diferente). Otros peligros percibidos por los padres de familia mayas se
derivan de su manera de entender la naturaleza del cuerpo humano y la naturaleza del
universo –peligros que los padres de familia euroamericanos no comparten–. Existe
una creencia según la cual debe mantenerse un equilibrio entre los elementos “fríos”
y los “calientes” en el cuerpo y en el ambiente, o de lo contrario se corre el riesgo de
enfermar. Hay espíritus y criaturas que tratan de robar a los niños o de tentar a la
gente para que caiga en su poder. Se cree que el “mal de ojo” es una enfermedad que
se le puede ocasionar a un niño con tan sólo que lo mire una persona dotada de tales
poderes. Estas creencias abstractas llevan a limitaciones específicas en las actividades
de los niños –a dónde pueden ir, qué pueden comer, con qué pueden jugar–, con el
objetivo de asegurar su bienestar.
48 Suzanne Gaskins
Las culturas también difieren entre sí en su manera de entender la naturaleza de los

niños pequeños y del modo en que los niños se convierten en adultos. Estas diferencias
influyen en los diversos tipos de interacciones que tienen los padres de familia con
sus hijos y en los tipos de entornos y experiencias que construyen para ellos. Los mayas
consideran que la fuente del desarrollo es interna y preprogramada –éste sencillamente
se da por sí solo–. Conciben el desarrollo y la socialización como procesos en curso,
graduales y continuos. Los padres de familia no se preocupan particularmente por
controlar el progreso del desarrollo de sus hijos ni por estructurar experiencias para
mejorarlo o acelerarlo. Se espera que los niños aprendan a estar seguros y a trabajar,
pero este aprendizaje se considera como el resultado natural de la participación en
la vida cotidiana. Una vez más, no hay la exigencia de una enseñanza intencional o
un estímulo excepcional (Gaskins, 1996).
Las hermanas y la madre de Mari la disuaden de jugar con el agua y con las pie-
dras. Desde un punto de vista euroamericano de clase media, al hacer esto la privaron
de una oportunidad de explorar un medio de juego rico y variado y reprimieron su
curiosidad. Pero desde el punto de vista de la madre de Mari, ella estaba protegiendo
a su hija de un peligro considerable e inminente, derivado de la creencia maya en
la importancia de mantener en equilibrio aquellas cosas que son simbólicamente
frías y calientes. El hecho de que Mari jugara en el agua la arriesgaba a exponerse
demasiado a algo “frío” e incrementaba las posibilidades de que tuviera dolor de
estómago. Además, si se le permitiera enlodarse toda sin ningún motivo, alguien
tendría que restar tiempo a su trabajo para limpiarla, lo cual sería una violación del
primer principio, que analizamos antes. Aun si no existiera esa creencia sobre lo
caliente y lo frío, la madre de Mari no compartiría el entusiasmo de su homóloga
euroamericana de clase media ante la oportunidad de explorar el agua porque parte
de la idea de que buena parte del desarrollo de la niña, en especial la manera en
la que llega a entender la naturaleza del mundo, es resultado de la maduración, más
que de la experiencia.
La madre de Mari también sostiene la creencia de que su hija más pequeña toda-
vía no tiene edad suficiente para ser responsabilizada por sus propias acciones, más
bien se responsabiliza a sus hermanas y hermanos de su comportamiento (Gaskins
y Lucy, 1987). Así, cuando la hermana mayor se queja ante su madre de que Mari
no le hace caso, no sólo está buscando obtener la ayuda de su madre sino también
intentando asegurar que no se la considerará negligente. Mari no recibe ningún
castigo por no obedecer ni por enlodar el suelo al lavar los bancos. Su madre intenta
motivarla advirtiéndole del peligro del agua, pero no se sorprende cuando ve que
esto no funciona; por el contrario, se la distrae con comida (ofrecida por su hermana
por orden de su madre) y se la aparta así del agua y de las piedras. Estas maneras de
redirigir son comunes en el manejo del comportamiento indeseable o inadecuado

por parte de los niños pequeños.
3. LA INDEPENDENCIA DE LA MOTIVACIÓN DEL NIÑO
De conformidad con el respeto general por los individuos propio de la cultura maya,
muchas de las actividades de los niños pequeños están determinadas por los propios
intereses y motivaciones de los niños, así como por su manera de entender las expec-
tativas y restricciones culturales. Es más, poco de este comportamiento autodirigido
es socialmente manipulador (más allá de las peticiones directas), y los niños tienen
pocas expectativas de influir gran cosa en las actividades de los demás.
Como se mencionó antes, los niños pequeños no pueden participar plenamente en
las actividades de los adultos, y cuando no se requiere de su ayuda, por lo común se espera
que encuentren algo que hacer por sí solos o junto con sus otros hermanos pequeños.
Así, mientras que los niños mayas participan mucho más que los niños euroamericanos
en las actividades de trabajo en curso dirigidas por los adultos, en general también se les
da un margen de independencia mucho más amplio para decidir lo que harán momento
a momento. Los padres hacen muchos menos intentos de organizar o de influir en el
comportamiento de sus hijos, y aun a los niños pequeños se les da la responsabilidad
de tomar por sí mismos muchas decisiones (por ejemplo, cuándo comenzar a asistir
a la escuela, si tomar medicina, cuánto dormir y comer). Un corolario de esto es que
los niños suponen que deben actuar independientemente y rara vez manifiestan un
comportamiento encaminado a llamar la atención o piden a los demás que les ayuden
a encontrar algo que hacer. Si bien demuestran un intenso interés en lo que hacen otras
personas, no dependen de los demás para que los entretengan. Dentro de los límites de
la seguridad y de acuerdo con las prioridades de los adultos, se abandona a los niños a
sus propios recursos, algo ante lo cual se muestran conformes.
Nadie piensa en algo que hacer para Mari hasta que resulta conveniente distraerla
del lodazal que ha hecho al lavar el banco. Ella es libre de andar por el patio y por las
casas, y si bien se supervisa de manera general su comportamiento para cerciorarse de
que esté segura, se le da bastante libertad de movimiento. No hay muchas opciones
de cosas que hacer en el complejo habitacional de Mari. En este ejemplo se le impide
jugar con agua, pero se le impediría igualmente jugar con tierra, con implementos
domésticos, con comida, etc. Ella ofrece cierta resistencia pasiva cuando se le dice
que no juegue con el agua, pero entiende lo suficiente para dejar de hacerlo cuando
se la reprende bastante. Aunque estén a su alcance, no intenta utilizar cosas de la casa
que no sean para jugar. Realiza con gusto una tarea cuando se le pide, y cuando se
le sugiere que corte fruta, acepta el ofrecimiento.
50 Suzanne Gaskins
Una de las cosas más interesantes que hacer es observar a otras personas y sucesos,
y Mari observa mucho: a sus hermanas y a su madre trabajando, cómo comen los
pollos, etc., e incluso está conforme y feliz de hacerlo. Afirma su interés en el trabajo
de su madre al imitarlo –con todo, es difícil decidir si ha de llamarse a esto juego o
trabajo, porque depende de cómo entienda Mari sus propias acciones–. Sin embargo,
es claro que con el comportamiento imitativo no se propone obtener el favor de su
madre. Cuando su madre comenta su comportamiento con sus otras hijas, Mari
parece no notarlo. Cualquiera que sea su motivación, no es la manipulación social.
Tampoco busca llamar la atención de su madre de otras maneras. No habla en todo
ese tiempo, y las únicas palabras que se le dirigen son órdenes, por medio de las cuales
se le pide que haga o que no haga algo. El comentario de la madre de Mari sobre el
peligro de jugar con el agua, hecho con la intención de que ella deje de hacerlo por
miedo, son las únicas palabras que se le dirigen que le proporcionan alguna informa-
ción acera del entorno. En general, y dentro de los límites de la situación, mucho del
comportamiento de Mari es autodirigido e independiente de los demás.
Las actividades de los niños mayas
Podemos valernos de estos tres principios culturales de la participación –la primacía

de las actividades de los adultos, la importancia de las creencias de los padres y la
independencia de la motivación de los niños– para interpretar la participación de los
niños mayas en una amplia gama de actividades. Esta sección describe varias categorías
diferentes del comportamiento de los niños y para cada una de éstas se emplean los
principios culturales para evitar los escollos interpretativos.
La decisión de qué categoría de actividad utilizar para describir las activida-
des no es en sí y por sí misma un acto neutro de investigación (Gaskins, 1994).
Si bien aquellos investigadores que han examinado las actividades de los niños
euroamericanos con frecuencia han incluido el juego, el trabajo y la instrucción,
estas actividades parecen estar generadas a partir de sus propios intereses, y no de
un análisis de cómo pasan el tiempo los niños o de qué es lo que éstos valoran. La
observación etnográfica de los niños mayas sugiere que debe desarrollarse una red
de categorías diferente si se pretende incluir las actividades que ocupan la mayor
parte de su tiempo y que parecen caracterizar con precisión la manera en que los
niños participan en su mundo. El objetivo es desarrollar un conjunto exhaustivo y
mutuamente exclusivo de categorías que sean observables y culturalmente signifi-
cativas. Según estos criterios, el trabajo y el juego parecen ser categorías apropiadas
para incluirlas en una descripción de las actividades cotidianas de los niños mayas,
aun cuando no ocupen la mayor parte de su tiempo ni estén tan bien diferenciadas
en tiempo y espacio como parecen estarlo para los niños euroamericanos. Sucede lo
mismo respecto de la instrucción. Para los niños pequeños, rara vez se trata de una
acción definida con independencia de otras acciones. El aprendizaje de las destrezas
específicas suele darse en el seno del trabajo. Además, a juzgar por la observación
etnográfica, los niños mayas pasan mucho tiempo ocupados en actividades de
mantenimiento (comiendo, durmiendo y siendo cuidados) y de orientación social
(por ejemplo, haciendo peticiones u observando las actividades domésticas en cur-
so). Así, empleamos estas cuatro categorías –las actividades de mantenimiento, la
orientación social, el juego y el trabajo– para organizar la siguiente descripción de
las actividades de los niños mayas.
Para ilustrar la manera en que estas cuatro actividades están distribuidas en las
vidas cotidianas de los niños mayas vistos como individuos, he observado a tres
niños en una familia durante nueve horas en un periodo de cuatro días. Utilizando
observaciones momentáneas, registré las actividades específicas que cada uno de estos
niños realizaba en cada marca de cinco minutos. De modo que en una hora tomé
12 muestras del comportamiento de cada niño o niña. En nueve horas obtuve, por
ende, 106 observaciones de cada uno de ellos. Las edades de los niños eran 20 meses,
3 ½ años y 5 ½ años. Las primeras dos eran niñas, el mayor era niño. La bebé estu-
vo en casa durante todas las observaciones; la niña pequeña, durante 85.8% de las
observaciones, y el niño únicamente durante 51.9% de las observaciones. Después
clasifiqué mis observaciones según las categorías de las actividades: de mantenimiento,
de orientación social, juego y trabajo (y una categoría residual de “otra” para verificar
la exhaustividad de las demás categorías). En la tabla 2.1, los números para cada uno
de los niños reflejan el porcentaje de tiempo pasado en casa en cada actividad. Así,
estas cifras suman 100%, aun cuando varíen en cuanto a la cantidad de tiempo que
pasaban en casa durante cada periodo de nueve horas.
Este ejercicio de cuantificación aplicada a los tres niños produce una distribución
similar a la de las descripciones etnográficas que he hecho de muchos otros niños en el
poblado. El orden de la frecuencia que encontré fue: actividades de mantenimiento,
orientación social, juego y trabajo. De hecho, entre dos tercios y tres cuartas partes del
tiempo que pasó en casa cada uno de los niños estuvieron ocupados en actividades de
mantenimiento y orientación social, ninguna de las cuales suele considerarse como
actividades a estudiar en la literatura euroamericana. Las cifras relativamente bajas de
la categoría “otra” sirven para ilustrar que las primeras cuatro categorías caracterizan
adecuadamente casi todas las observaciones.
Utilizo estas cuatro categorías derivadas de la etnografía en la siguiente descripción
de las actividades de los niños pequeños. Sin embargo, no debemos olvidar que el
52 Suzanne Gaskins
comportamiento en curso de los niños no siempre se divide con claridad en perio-

dos sostenidos de tiempo empleados en una de esas actividades con exclusión de las
demás. Tal vez esto sea más frecuente en estos niños que en los euroamericanos. Las
experiencias de los niños mayas momento a momento entretejen constantemente
las cuatro clases de actividades. Por ejemplo, las actividades que los niños realizan de
manera independiente, tales como comer o los juegos de “hacer como si”, se ven una
y otra vez interrumpidas por peticiones de los adultos de que realicen alguna tarea o
algún mandado. Cualquier actividad puede suspenderse cada que ocurre en el hogar
algo que amerita observarse. Asimismo, puede ocurrir más de una actividad al mis-
mo tiempo. Por ejemplo, los niños mayas pueden estar observando a otras personas
mientras comen fruta durante periodos de tiempo prolongados, y algunos trabajos,
como el cuidado de los niños, suelen estar integrados a las actividades del juego.
Así, mientras que las categorías en sí están determinadas por la cultura particular, la
expectativa de que el comportamiento caiga nítidamente en una o en otra de ellas
no lo está. Al mismo tiempo, aun cuando ocurran dos actividades a la vez, en general
es posible distinguir cuál de los comportamientos del niño o niña contribuye a cada
categoría. En este sentido, las categorías son formalmente exclusivas, si bien pueden
presentarse de manera simultánea.
Tabla I
Actividades observadas en tres niños mayas
Mantenimiento Orientación Juego Trabajo Otra

social
Reina (F) 46.2% 26.4% 23.6% 0% 3.8%
20 meses
Chula (F) 42.9% 25.3% 18.7% 12.1% 1.1%
(3 ½ años)
Chuco (M) 34.5% 29.1% 27.3% 5.5% 3.6%
(5 ½ años)
Actividades de mantenimiento
El automantenimiento temprano. Los niños pequeños de todas las culturas requieren

algunas actividades de mantenimiento. La lista de esas actividades definidas por su
cultura para los niños pequeños mayas no es muy diferente de la de las actividades
definidas para los niños euroamericanos: tienen que comer, dormir, bañarse y peinarse,
vestirse, orinar y defecar, estar en lugares seguros realizando actividades seguras. De
los niños mayas de un año de edad no se espera que hagan solos ninguna de éstas.
Salvo por las comidas y el amamantamiento, dos actividades que suelen estar apoyadas
por las madres de los niños, mucho del apoyo de mantenimiento lo dan los niños
mayores del complejo habitacional.
Para cuando los niños llegan a los cinco años, se espera que asuman la responsabili-
dad de realizar por sí mismos casi todas sus actividades de mantenimiento, aun cuando
tengan que ser elicitadas o supervisadas por los adultos. Ellos deciden qué quieren comer
y cuánto, cuándo dormir y durante cuánto tiempo y con quién, qué ropa ponerse y
cuándo bañarse (siempre y cuando elijan bañarse por lo menos una vez al día durante
la tarde, que es su norma cultural). Se responsabilizan de su baño por completo, uti-
lizando el espacio apropiado en el patio. Tal vez incluso se les haga responsables de
proporcionar apoyo de mantenimiento a sus hermanos menores, con la orientación
directa de la madre. Se espera que los niños de cinco años estén conscientes de la
mayoría de las cuestiones de seguridad dentro del complejo habitacional y que se
abstengan de las actividades peligrosas. Ya no se los supervisa momento a momento
y, de hecho, pueden estar fuera del alcance de la mirada de su madre, o incluso fuera
del complejo, durante periodos prolongados.
Los niños de tres y cuatro años pueden también hacer muchas de estas cosas,
dependiendo de sus propias motivaciones para cuidarse y de la dinámica de la familia,
que determina qué tan fácil es proporcionarle muchos cuidados. Sin embargo, se
supervisa mucho más a los niños pequeños que a los niños mayores, y la madre se
cerciora de que no estén haciendo algo inapropiado o de una manera inadecuada. Un
niño o niña de tres años puede ser ya capaz de bañarse solo o sola, por ejemplo, pero
con la ayuda de una hermana o hermano mayor que retire el agua caliente del fogón
y se la dé y lo vigile mientras se baña, listo o lista para lavar más concienzudamente
el cabello del niño pequeño o para asegurarse de que sus pies queden limpios, si es
necesario. Para una discusión más detallada sobre cómo llegan los niños a realizar
estas actividades independientemente, véase la sección titulada “El aprendizaje de
nuevas destrezas” más adelante en este capítulo.
Según nuestra manera euroamericana de entender las cosas, es sorprendente que
estos niños alcancen esa competencia tan elevada en el automantenimiento a una
edad tan temprana con poca o ninguna presión o estímulo de sus padres. Cuando
pensamos en la cantidad de esfuerzo y de empeño de los padres euroamericanos
para hacer que un niño duerma durante toda la noche, o para entrenarlo para que
vaya solo al baño o para que coma adecuadamente, nos percatamos de que el patrón
maya es en realidad distinto. Además, la libertad que se le da a un niño para tomar
54 Suzanne Gaskins
decisiones sobre el comer y el dormir y la responsabilidad que se le da para evitar el

peligro raya, desde nuestro punto de vista, en la negligencia parental.
Esta independencia temprana en el mantenimiento personal es congruente con
los tres principios culturales de la participación. Tanto la importancia que se da a
las actividades de los adultos como la creencia de que la comprensión del niño es
resultado de la maduración hace que los adultos no sean muy necesitados por los
niños o que los padres no se sientan obligados a proporcionar al niño una atención
tal que le brinden un apoyo excesivo. Debido a que el niño está automotivado,
no le es muy necesario tratar de manipular la atención del adulto enfatizando sus
necesidades o fingiendo indefensión. En estos ámbitos tampoco hay una lucha
por establecer quién está a cargo, si los padres de familia o los niños, como suele
haberla en las familias euroamericanas de clase media: los niños aceptan ayudar
siempre que se requiera y asumen la responsabilidad de hacer aquello que puedan
hacer por sí solos; los padres sólo proporcionan la ayuda que en realidad se requiere
según las capacidades de los niños. Se supervisa cuidadosamente a los niños hasta
que demuestran tener la competencia adecuada. La manera básica de entender los
roles de cuidado de los niños que corresponden a los padres y a los niños es fun-
damentalmente diferente de la euroamericana, y sin embargo da como resultado
una competencia temprana y un bajo nivel de estrés tanto para los padres como
para los niños.
El comer entre comidas. El otro factor más relevante en relación con las activida-
des de mantenimiento de los niños es el tiempo que éstos pasan comiendo fuera de
las horas de las comidas. En las observaciones momentáneas, los niños ocupaban
entre un tercio y casi la mitad del tiempo en actividades de automantenimiento,
y la mayor parte de ese tiempo lo pasaban comiendo entre comidas. A los niños
se les dan muchos “tentempiés” y pasan mucho tiempo consumiéndolos. El ten-
tempié más común para los niños muy pequeños son las galletas dulces o saladas.
Cuando ya no hay el peligro de que se ahoguen con huesos de frutas y semillas (a
veces entre los dos y tres años de edad), el tentempié más popular entre los niños
es la fruta que se da en la mayoría de los patios. Varias de las frutas de la región
requieren mucho tiempo para comerse (hay que pelarlas, tienen el hueso grande y
muy pegado, etc.). Es común que los niños pequeños empleen una hora o más a la
vez en esta ocupación.
Estos periodos tan largos para comer entre comidas no son algo inaudito para
los niños euroamericanos, en especial para los niños pequeños que empiezan a ca-
minar. Por ello, el principal peligro interpretativo aquí es suponer una semejanza
entre estas actividades, siendo que hay algunas diferencias importantes. Uno de los
motivos por los cuales los padres apoyan y estimulan el consumo de tentempiés es
porque representa una ventaja para el trabajo de los adultos el que los niños estén
ocupados de manera feliz y segura durante largos periodos de tiempo. Los padres
euroamericanos comparten este valor, pero es más importante para los mayas, dada
la primacía del trabajo de los adultos. Si un niño pequeño está interfiriendo con el
trabajo, uno de los señuelos más eficaces para que no estorbe es ofrecerle la posibi-
lidad de obtener un tentempié. Esta técnica se ilustró en el caso reportado antes, en
el cual la madre de Mari pide a su hermana mayor que la aparte de su trabajo y del
lodo y la lleve a comer la fruta de un árbol del patio. Aun cuando Mari no inició esta
actividad, no sería de sorprender si se hubiera quedado al lado del árbol frutal junto
con sus hermanos por lo menos media hora o más, requiriendo tan sólo un mínimo
de supervisión a distancia por parte de su madre y permitiendo así a ésta concluir
las tareas matinales sin más interrupciones.
Culturalmente, la creencia de que si los niños tienen hambre hay que darles
comida, y de preferencia aquella que desean, apoya de manera más general los ten-
tempiés –esto en una cultura en la que no siempre se dispone de comida abundante
o de morralla–. Mucho del ingreso diario disponible se utiliza para comprar a los
niños tentempiés, y casi siempre se pone esto como ejemplo de por qué una persona
necesita ganar dinero. Incluso la fruta que se corta del árbol representa una inversión
económica real de los padres en los niños, puesto que puede venderse la fruta que
la familia no consume.
Cortar y comer fruta es una actividad que con frecuencia los niños eligen realizar
por sí solos. Los árboles frutales a menudo están a una distancia corta de la casa, así
que los niños se apartan un poco de la actividad doméstica del momento y pueden
hablar solos entre sí. Al mismo tiempo, están lo suficientemente cerca como para
observar lo que ocurre en el complejo habitacional y para oír cuando se les llame
a hacer una tarea o un mandado. En el complejo no hay muchos otros espacios
que sirvan para el mismo propósito. Debido a que se valora culturalmente el estar
ocupado en alguna actividad en todo momento, el consumo de tentempiés sirve
como un escape fácil y aceptable de la actividad doméstica y además es relajante
y placentero.
Los tres principios de la participación sugieren que el comer entre comidas es una
actividad relevante y valorada por los niños mayas y sus cuidadores. No es algo que
sirva sencillamente para matar el tiempo y como una suerte de chupón, sino que es
una actividad culturalmente apoyada que satisface algunas expectativas importantes
sobre lo que han de hacer los niños con su tiempo y sobre lo que sus padres han de
proporcionarles.
56 Suzanne Gaskins
Orientación social
Después de las actividades de mantenimiento, la orientación social es la siguiente

actividad más frecuente para los tres niños observados en las observaciones momen-
táneas. Si bien algunas de las observaciones fueron de conversaciones simples, como
peticiones directas, la mayor parte del comportamiento dentro de esta categoría
consistió en la observación silenciosa de los sucesos que ocurrían en el complejo
habitacional. Estas observaciones momentáneas son congruentes con la observación
etnográfica más general. Los niños pequeños mayas pasan mucho de su tiempo ob-
servando a otros actores en el complejo. A la edad de un año, los niños mayas pasan
menos de 20% de su tiempo viendo a otras personas y cosas. Durante dos tercios
de ese tiempo observan a la gente, y durante el resto observan objetos y animales
interesantes a su alrededor (Gaskins, 1990). De hecho, menos del tiempo empleado
por los niños estadounidenses en mirar cosas, y la diferencia entre ambos grupos
radica en la cantidad de tiempo que pasan mirando a mamá (presumiblemente, en la
muestra estadounidense, al menos parte de ese tiempo se utiliza en interacción cara a
cara o en intentos activos de participar socialmente, más que en el patrón maya más
común de la observación distante) (Clarke-Stewart, 1973). Entre las edades de dos y
cinco años, a medida que los niños incrementan su participación en el mundo social
más amplio, pasan más tiempo en la observación de actividades, tal como se mostró
en las anteriores observaciones momentáneas. Durante este periodo, su capacidad
de entender los sucesos y de supervisar las acciones a distancia mejora, de modo que
un niño de cinco años de edad sabrá más, desde luego, de lo que está ocurriendo
en un complejo habitacional que uno de dos años, aunque ambos puedan pasar la
misma cantidad de tiempo observando. Pero con frecuencia para la edad de dos
años, y ciertamente a la de tres, un niño puede reportar con precisión dónde está
cada uno de los miembros de su familia y qué está haciendo (siempre y cuando estas
actividades le resulten familiares al niño y sean evidentes a partir del comportamiento
observable o de la conversación). Esto se aplica aún más a aquellos miembros que no
están presentes. Los niños parecen llevar una cuenta actualizada de las actividades
del complejo mediante la observación atenta.
Así, mientras que a los niños pequeños se les da un amplio margen e independen-
cia y autodirección, ellos invierten mucha energía en entender el pulso del complejo
habitacional momento a momento. Este tipo de comportamiento es similar al de
los adultos, que son observadores meticulosos y vigilan la actividad del poblado
de la misma manera. El objetivo cultural es saber todo lo que está ocurriendo, y los
niños pequeños imitan ese objetivo desde edades muy tempranas, en el nivel de la
familia y del propio complejo habitacional. En un complejo en el que viven muchas
personas y animales casi siempre está ocurriendo alguna actividad, de modo que la
observación casi siempre es una opción para el niño, y en general éste la lleva a cabo
de manera paralela a cualquier otra cosa que esté haciendo, porque puede perder
la pista de lo que está sucediendo si no presta mucha atención todo el tiempo. Los
niños, al igual que sus padres, con frecuencia hacen una pausa en su juego o en su
trabajo para observar algo que prometa ser interesante.
Vale la pena señalar que el motivo principal de que los niños sepan dónde están los
demás y qué están haciendo parece sencillamente ser conscientes de los sucesos, sin que
estén tratando de participar en ellos ni influir sobre ellos. La mayor parte del tiempo,
cuando un niño está observando los sucesos sociales, no se sigue de esto ninguna
acción relacionada. Por lo regular no se observa ninguna reacción en el observador,
aun cuando los sucesos sean dramáticos o emotivos. Por ejemplo, una niñita de tres
años estaba sentada a cierta distancia observando cómo su hermana mayor lloraba
durante media hora. La mayor parte de ese tiempo la niñita no le quitó los ojos de
encima a su hermana, pero tampoco se acercó a ella ni hizo ningún comentario sobre
su comportamiento a nadie más. Sencillamente observaba.
De modo que aun cuando los niños mayas lleven a cabo una gran cantidad de
orientación social, esto no implica una gran cantidad de interacción social, sobre
todo con los adultos. A esta edad los niños no inician conversaciones con los adultos
a menos que estén haciendo una petición específica de algo que necesitan o quieren
en ese momento. Se espera que no hagan nada que moleste a los adultos que los
rodean, incluyendo el correr por ahí o hacer mucho ruido. En las escasas ocasiones
en que sólo los niños de menos de 10 años están en casa, los niveles de tumultos
y de ruido aumentan de manera considerable. Los adultos rara vez les hablan a los
niños pequeños, salvo para decirles que hagan algo (o que no hagan algo) o para
ofrecer información que consideran que el niño necesita para desempeñar una tarea.
Asimismo, los cuidadores de niños tienden más a comentar con otra persona acerca
del comportamiento de un niño pequeño que a hablarle al niño. Vimos esto en el
caso de Mari. Si bien los niños pequeños tienden más a hablar con otros niños, sobre
todo con los de su misma edad, en sus conversaciones destacan los largos periodos
de silencio. No es raro que Mari no haya hablado una sola vez, pese a que respondió
por medio de acciones cuando se le pidió que hiciera algunas cosas.
Como consecuencia de la observancia de estas normas de comportamiento, des-
de una edad muy temprana los niños pueden sentarse quietos cuando es necesario,
sin muchos aspavientos. Antes de que se mejorara el camino al pueblo, el viaje en
camión al poblado más cercano a traer provisiones duraba tres horas. Los niños de
todas edades permanecían quietos, sentados encima o al lado de sus padres o herma-
nos durante todo el viaje. Los niños también pueden permanecer sentados durante
58 Suzanne Gaskins
un servicio religioso o un baile, requiriendo un mínimo de atención o distracción.

De hecho, cuando se les da a elegir, con frecuencia eligen asistir a esos eventos y
permanecer sentados y quietos en lugar de quedarse en casa y tener así más libertad
de movimiento.
A los ojos de los euroamericanos, este grado de paciencia en un niño pequeño
resulta asombroso. Sería fácil pasar por alto este comportamiento en primer lugar
si se observa a los niños sólo de una manera superficial, porque su comportamiento
consiste solamente en mirar, no conlleva acciones. Si los observadores euroamericanos
llegan a notar la cantidad de observación que realizan los niños pequeños, es probable
que lo interpreten como retraimiento o pasividad, como desconexión.
Cualquiera de estas dos interpretaciones sería errónea. Como vimos en el caso
de las actividades de mantenimiento, la observación social generalizada que encon-
tramos en los niños pequeños mayas es congruente con los tres principios culturales
de la participación y, cuando se la interpreta desde su propia perspectiva, presenta
un panorama de una participación intensa en el mundo a través de la observación
enfocada. Dado que el mundo de las actividades de los adultos es considerado pri-
mordial, los niños tienen que negociar el abrirse paso en ese mundo ocasionando
un mínimo de molestias. La única manera en que pueden esperar hacerlo es prestar
atención a lo que está sucediendo todo el tiempo e interpretar los sucesos y activida-
des de la mejor manera que se lo permita su entendimiento. Antes de entrar en un
espacio social ocupado por otras personas, es prudente que los niños mayas tomen
en cuenta lo que ya está ocurriendo y que juzguen si es apropiado o no estar allí, si
pueden hablar o deben permanecer callados, y así sucesivamente. Las maneras mayas
de entender la responsabilidad también promueven la observación social atenta. Si se
responsabiliza a los niños por el comportamiento de un hermano o hermana menor
(Gaskins y Lucy, 1987), o si deben advertir si el puerco escapó del chiquero al jardín,
más les vale tener conciencia de lo que ocurre. Debido a que los niños operan en
cierta medida como agentes independientes, es crucial que estén conscientes de los
sucesos que ocurren momento a momento en el complejo habitacional para guiar
sus elecciones respecto de a adónde ir y qué hacer. Estos tres principios culturales
de la participación dan lugar a un espacio social sustancialmente diferente para los
niños mayas que para sus homólogos euroamericanos. Desde este punto de vista,
la observación social puede ser considerada como una estrategia eficaz para operar
dentro de ese espacio social para los niños pequeños que aún están aprendiendo el
sistema, más que como una evidencia de pasividad o desconexión, como podríamos
sentirnos tentados a interpretarla a partir de nuestras propias experiencias culturales
(euroamericanas).
El juego
En la teoría y la investigación euroamericanas se da por sentado que el juego es una ac-

tividad importante y única para los niños pequeños (Garvey, 1990). El juego simbólico
en particular ha recibido una enorme atención por parte de aquellos especialistas en el
desarrollo que argumentan que desempeña diversas funciones, como la reducción de
tensiones y la satisfacción de los deseos (Freud, 1950), la asimilación de experiencias
(Piaget, 1962) y la expansión y consolidación de la comprensión (Vygotsky, 1967).
Nunca se ha examinado a cabalidad si el juego es igualmente prevaleciente y si cumple
las mismas funciones en todas las culturas (Haight, 1999; Schwartzman, 1978), en
especial en lo que se refiere al juego simbólico (Gaskins y Göncü, 1992).
Al describir cómo juegan los niños mayas a las diferentes edades, es importante
comprender no sólo qué aspecto tiene el juego en sí mismo sino cómo encaja en la
distribución de las actividades. Ya hemos visto, en relación con las observaciones mo-
mentáneas realizadas en los tres niños, que el juego no es la actividad predominante
de ninguno de los tres niños (dado que es menos frecuente que las actividades de
mantenimiento y la orientación social), pero a estas edades tempranas los niños se
ocupan más del juego que del trabajo. Al parecer, el juego ocupa entre 20% y 25%
del tiempo de los niños pequeños. Los niños de un año juegan durante más tiempo
(alrededor de 35%), porcentaje similar al que encontramos en los niños estadouni-
denses de esa edad (Clarke-Stewart, 1973; Gaskins, 1990). Recuérdese que los niños
mayas de esta edad tan temprana dedican menos tiempo a la actividad social de la
observación. Podemos generalizar diciendo que para los niños mayas de uno a cinco
años de edad el juego es una actividad importante, si bien no la primordial.
Debemos preguntarnos entonces qué aspecto tiene el juego de los niños mayas.
Los niños de menos de dos años ocupan la mayor parte de su tiempo en juegos de
manipulación de objetos (o de sustancias). Los niños de un año pasan aproxima-
damente un tercio de todo su tiempo manipulando objetos, al igual que los ni-
ños estadounidenses de clase media (Clarke-Stewart, 1973; Gaskins, 1990). Los
niños mayas de un año de edad casi no dedican tiempo a ningún otro tipo de juego.
Durante la observación prolongada de 16 niños (de 12 a 18 meses de edad), en
la mayoría de ellos no se reportaron ejemplos de juegos de mucho movimiento,
sociales o simbólicos, y en el resto de ellos se advirtieron estos juegos en muy raras
ocasiones. Además, no se encontraron ejemplos de juegos verbales en estos niños.
Hasta la edad de 1 ½ años, la principal forma de juego de los niños mayas es la
manipulación de objetos con movimientos pequeños. Por ejemplo, la niña de 20
meses estudiada en las observaciones momentáneas que describimos antes pasaba
76% de su tiempo en juegos sencillos de manipulación.
60 Suzanne Gaskins
Sin embargo, los niños de dos años pasan más tiempo con sus hermanos, aparta-
dos de su madre, y se los incluye, en la medida de lo posible, en cualquier juego que
estén jugando los demás niños. Los niños de entre dos y cinco años de edad ocupan
mucho de su tiempo de juego en juegos de mucho movimiento, tales como treparse
a los árboles, corretearse mutuamente, girar para marearse y perseguir bichos. Los dos
niños mayores (de 3 ½ y 5 ½ años) estudiados en las observaciones momentáneas, por
ejemplo, empleaban entre 60% y 65% de su tiempo de juego en estas actividades.
La literatura sobre el juego de los niños euroamericanos se centra fundamental-
mente en el juego simbólico. Es interesante señalar que los niños mayas no nada
más pasan una porción pequeña de su día jugando, sino que dedican muy poco de
este tiempo a juegos simbólicos. Una vez más, las observaciones momentáneas pro-
porcionan una perspectiva cuantitativa útil. Durante las nueve horas de observación
nunca se observó que el niño de 5 ½ años jugara un juego simbólico. En cuanto a
las dos niñas (de 3 ½ años y de 20 meses), se observó a cada una de ellas jugando de
manera simbólica en tres ocasiones –en una de éstas, las dos niñas jugaban juntas–,
lo cual representa 3% del tiempo total observado.
En términos cuantitativos, podemos argumentar que el juego simbólico debe
desempeñar funciones muy diferentes para los niños mayas en comparación con los
niños euroamericanos, a quienes tanto se ha estudiado. Pero además existen dife-
rencias cualitativas en su juego simbólico. En los niños pequeños euroamericanos,
de dos años o menos, el juego simbólico suele ocurrir con el apoyo de un adulto,
que proporciona objetos, modelos y temas y que estimula en los niños pequeños el
comportamiento simbólico o de “hacer como si” (Haight y Miller, 1992). Pero en
la cultura euroamericana normalmente se considera que el juego simbólico es una
forma dominante de juego propia de los niños en edad preescolar, y que desaparece
cuando el niño alcanza la edad escolar. Cuando es un evento social, lo más frecuente
es que incluya a niños aproximadamente de la misma edad, con quienes construye
y mantiene la situación de juego.
Los contextos en los que ocurre el juego simbólico entre los niños mayas son muy
diferentes de los de los niños euroamericanos. En general el juego simbólico ocurre
en dos tipos de contextos en los hogares mayas. El primer contexto es dentro de la
casa o del complejo habitacional. Allí puede observarse a los niños pequeños, de has-
ta cinco años de edad, jugando brevemente juegos simbólicos que crean de manera
espontánea, por lo común empleando como utilería objetos domésticos que no son
para jugar. Entre los ejemplos de las dos niñas observadas se incluye la utilización de
una cuerda colgada de un extremo de las vigas del techo por parte de la niña de 20
meses para producir una curva que sugería una hamaca y el acto de fingir sentarse
y columpiarse sobre la curva, o bien, junto con su hermana (de 3 ½ años), poner
fruta pequeña sin madurar en la rueda de una carretilla volcada de lado y hacer
girar la rueda simulando moler maíz. Este tipo de ejemplos tienden a centrarse en
un acto específico y sencillo de una duración de un minuto o dos. Éstos fueron los
únicos tipos de juego simbólico registrados durante las nueve horas de observaciones
momentáneas. Los adultos y los niños mayores rara vez reconocen estos juegos de
los niños de “hacer como si”, y en general no los apoyan. Incluso los interrumpen
debido al uso inadecuado que se hace en ellos de los objetos domésticos.
Un segundo contexto da lugar a un tipo de juego simbólico más prolongado
(Gaskins, 1989). Un grupo grande de niños de edades diversas que viven en un
mismo complejo habitacional juegan juegos simbólicos de vez en cuando, por lo
general un tanto alejados de la casa, sin supervisión ni apoyo directo de los adultos.
Los niños mayores, a veces hasta de 12 o 13 años, organizan el juego y asignan roles
específicos a los niños menores. Los temas de estas sesiones de juego están tomados
directamente de la vida adulta, y la mayoría de ellos son sucesos cotidianos que se
repiten una y otra vez con pocas variaciones. El papel principal que desempeñan
los niños pequeños en este juego más prolongado consiste en realizar las acciones
específicas que los niños mayores –quienes orquestan el guión– les dicen que hagan.
La frecuencia de estos eventos varía mucho de una familia a otra, dependiendo de
si los adultos los objetan o los toleran. No se observaron en absoluto durante las
observaciones momentáneas.
De manera que para los niños mayas de entre dos y cinco años de edad, el juego
simbólico consiste en casos momentáneos de relaciones simbólicas que un niño o
niña expresa espontáneamente, o bien en comportamientos específicos generados
por niños mayores que son representaciones realistas de las actividades cotidianas
de los adultos, las cuales se repiten de una sesión de juego a otra. En ambos casos
hay poca oportunidad para realizar el tipo de trabajo emocional y cognitivo que
los investigadores euroamericanos suponen como inherente en el juego simbólico
(Gaskins y Göncü, 1992). Cualquiera que sea la forma que adopte el juego sim-
bólico, constituye una porción muy pequeña de las actividades de los niños.
En la investigación euroamericana se ha tendido a interpretar un índice o un
nivel de complejidad bajo en el juego simbólico como evidencia de un déficit en
los niños que no son euroamericanos o miembros de la clase media (Farver, 1999;
Göncü et al., 1999), bajo el supuesto de que para el “desarrollo óptimo” de los niños
es esencial que éstos lleven a cabo una gran cantidad de juego simbólico complejo y
creativo. La evidencia observada en los mayas sugiere que tal vez el juego simbólico
sí sea inherente, dado que, con escaso o ningún apoyo de sus padres, los niños mayas
muy pequeños manifiestan expresiones simbólicas espontáneas, y los niños mayores
practican juegos simbólicos prolongados de imitación realista de las actividades
62 Suzanne Gaskins
de los adultos. Sin embargo, en los tres principios mayas de la participación no se

advierte la misma importancia que los investigadores euroamericanos han dado al
juego simbólico.
El juego no es apoyado culturalmente como una actividad: en el mejor de los
casos se le tolera, y con frecuencia se lo objeta. Por definición, se contrasta el juego
con la actividad primaria del trabajo adulto. En ocasiones se le tolera cuando evita
que los niños estorben el trabajo de los adultos. Ésta es una actitud que expresan a
menudo las madres, quienes pasan todo el día en casa con los niños. Pero se le objeta
cuando entra en conflicto con el trabajo (por ejemplo, cuando los niños hacen mucho
ruido al jugar) o cuando impide a los niños participar, incluso a un grado marginal,
en el trabajo que se está realizando. La mayoría de los padres no toleran el juego de
los niños. Aun en el caso de los niños pequeños, argumentan que en lugar de jugar
deberían estar trabajando. De hecho, en la mayoría de las familias se juega mucho
menos cuando el padre está en casa.
Los objetivos y las creencias de los padres de familia mayas en relación con el
desarrollo también son relevantes. Los padres de familia mayas no reconocen la
importancia que muchos padres de familia euroamericanos le atribuyen al juego
respecto del desarrollo. Dado que conciben que el desarrollo básicamente se genera
de manera interna, experiencias como el juego no se consideran relevantes. La única
justificación franca que ofrecen los padres de familia mayas para asignar algún valor
a los juegos de los niños –más allá de que los mantienen ocupados de modo que
los adultos puedan trabajar– es que es bueno ver jugar a los niños pequeños porque
entonces se sabe que no están enfermos (Gaskins, 1996). Esto ilustra la preocupación
de los mayas acerca de las enfermedades de los niños, algo razonable en una cultura
en la que hace apenas una generación la mitad de los niños no llegaba a la edad adulta
y en la que con frecuencia no se dispone aún hoy en día de servicios médicos, o éstos
son demasiado costosos o poco confiables.
Sin embargo, de acuerdo con el tercer principio de la independencia de la
motivación, cuando se les permite a los niños jugar se les autoriza seguir su propia
agenda, casi sin interferencia de los adultos, excepto cuando éstos les retiran del jue-
go artículos domésticos e insisten en su seguridad física. El juego que practican los
niños mayas pequeños realmente es automotivado. No se basa en la estructuración
de los adultos ni en elogios de éstos, ni tiene como finalidad atraer la atención de los
adultos –el fenómeno de “¡Mami, mírame!” que se observa tan seguido en el juego
de los niños euroamericanos–. A partir de la edad de un año, el juego de los niños
es fundamentalmente independiente de la supervisión y participación de los adultos
y, a la inversa, las tentativas de acercamiento sociales a los adultos durante el juego
son casi nulas (Gaskins, 1990).
Cuando se evalúa el juego de los niños mayas a partir de esta perspectiva cultu-
ralmente informada, se concluye que el juego, en especial el juego simbólico, es una
forma de actividad menos frecuente y menos dominante socialmente entre los niños
mayas pequeños que entre los niños pequeños estadounidenses de clase media. Pero
no debemos concluir, por ende, un déficit de los niños mayas, sino más bien que
éstos emplean su tiempo en otras actividades más significativas culturalmente. La
perspectiva más amplia nos permite ver no sólo aquello que los niños mayas no hacen
sino cómo es que su ambiente construido culturalmente los lleva a hacer otras cosas
que no son jugar. Esto, a su vez, nos lleva a considerar que el juego en los niños esta-
dounidenses es una actividad apoyada culturalmente. Como tal, debería conducirnos
a explorar no sólo cómo es que el juego se vuelve más frecuente y complejo cuando
es apoyado culturalmente sino también cuáles son aquellos principios culturales de
la participación nuestros que pueden llevar tanto a los padres de familia como a los
investigadores a otorgarle un valor tan alto.
El trabajo
Si bien el trabajo es la categoría menos frecuente de las cuatro en que se dividen

las actividades de los niños mayas descritas aquí, es muy importante por diversos
motivos. En primer lugar, aunque refleja sólo un escaso porcentaje del tiempo de los
niños mayas pequeños, es mucho más tiempo que el empleado por los niños estado-
unidenses de la misma edad en trabajar. En segundo lugar, de las cuatro categorías
es la única que sigue aumentando en frecuencia a medida que crecen los niños. Así,
para cuando llegan a los cinco años, insinúa apenas los tipos de actividades que
llegarán a dominar la actividad de los niños a la edad de 10 o 12 años, lo cual es un
buen ejemplo de continuidad en la socialización (Benedict, 1938). En tercer lugar,
aún a esta edad, el trabajo tiene prioridad sobre las demás actividades. De modo
que si hay un trabajo que un niño pequeño pueda realizar, entonces se volverá más
importante que cualquier otra actividad. Las cantidades relativamente pequeñas de
trabajo que realizan los niños hasta la edad de cinco años son más bien un reflejo
de sus capacidades que de un principio según el cual se dé al trabajo de los niños un
valor diferente del que se le da al de los adultos.
¿Qué tipo de trabajo hacen los niños pequeños mayas? La lista es sorprenden-
temente larga. Los niños de esta edad realizan tareas domésticas sencillas, tales
como guardar cosas o traer cosas de la otra casa o del patio, o cuidar del ganado
o del jardín (como vimos antes que hacía Mari cuando se le pidió que sacara los
pollos de la casa y les diera de comer). Con frecuencia se les pide a los niños que
64 Suzanne Gaskins
salgan del complejo habitacional a comprar cosas, llevar encargos o dar mensajes
por todo el pueblo. De hecho, éste fue en parte el motivo de que el niño de 5 ½
años estuviera fuera del complejo casi la mitad del tiempo. A veces se los envía con
sus hermanos mayores a cortar leña en la selva cercana y a traerla a casa, a llevar
un caballo a comer al matorral o a entregar el almuerzo a los hombres y niños
mayores que están trabajando en las milpas lejanas. Se les pide a los niños que
cuiden a sus hermanos o primos pequeños durante periodos prologados, lo cual
implica cargar a los niños sobre las caderas, entretenerlos o ponerlos a dormir. Si
la madre está trabajando, por lo regular los niños les llevan a los pequeños sólo
para que los amamanten. Estos jóvenes cuidadores de niños son constantemente
supervisados e instruidos por la madre sobre lo que se requiere hacer, pero se espera
que los niños de cinco años cuiden de los niños menores durante una o dos horas
a la vez mientras la madre trabaja fuera del complejo habitacional o cuando va a
hacer algún mandado.
De las cuatro categorías de actividades, el trabajo es la única para la cual hay
diferencias significativas entre los sexos a esta edad tan temprana. Si bien se espera
que tanto los niños como las niñas trabajen, mucho del trabajo que se hace en la
casa es “trabajo de mujeres”, y como tal se tiende más a asignárselo a las niñas,
aunque se les pide a los niños que lo hagan cuando no hay niñas disponibles (así
como a las niñas se les pide que realicen trabajos que tradicionalmente son más
bien masculinos cuando no hay niños disponibles). Se acostumbra más pedirles
a las niñas que realicen trabajos relacionados con la preparación de alimentos, el
cuidado de otros niños y el aseo del hogar. Niños y niñas llevan mensajes, hacen
recados y cuidan del jardín por igual. Es más frecuente que se envíe a los niños a
la selva con algún hermano o hermana mayor para que realicen las tareas que se
hacen allí y que se les asigne la responsabilidad de cuidar del ganado. Estas dife-
rencias por sexo son más pronunciadas a partir de los cinco años, y esta tendencia
continúa según crecen niños y niñas.
En las observaciones momentáneas realizadas en los tres niños encontramos un
incremento considerable en la cantidad de tiempo que pasan los niños trabajando
a medida que crecen. En ningún caso se observó que la menor de las niñas, de 20
meses, realizara alguna actividad que pueda llamarse trabajo. Esto no quiere decir
que los niños de esta edad nunca trabajen. He visto muchos ejemplos de niños de
esta edad ocupados en tareas sencillas y momentáneas, y he visto a un niño de 18
meses que fue enviado a comprar algo a una tienda cercana. Sin embargo, en 12%
de las observaciones realizadas en el complejo habitacional se observó a la mayor de
las niñas, de 3 ½ años, desempeñando alguna actividad de trabajo. Ella estuvo fuera
del complejo durante 15% del tiempo total de observación, probablemente ocupada
durante parte de ese tiempo en hacer mandados. Para la edad de 5 ½ años, el niño
observado en el complejo ocupaba sólo 5% de su tiempo en trabajar, pero durante
la mitad de las observaciones estuvo fuera del complejo, quizá haciendo encargos al
menos durante parte de ese tiempo, ya que ésta es una tarea que comúnmente se les
asigna a los niños de esta edad. Si hemos de suponer que la mitad del tiempo que
los niños pequeños pasan fuera del complejo habitacional lo ocupan en el trabajo
(y la observación general sugiere que en esta actividad invierten más de la mitad, no
menos), entonces podemos calcular que la niña de 3 ½ años pasa 17% de su tiempo
trabajando, y el niño de 5 ½ años, 27 por ciento.
Cuando hablamos de trabajo a estas edades tan tempranas es importante señalar que
las tareas que se les asignan a los niños no son difíciles para ellos ni les exigen demasiado
tiempo. Muchas de las cosas que hacen no les llevan más de un minuto o dos. Algunas de
ellas, sobre todo las que implican salir del complejo habitacional, requieren más tiempo,
pero aun así no son difíciles de hacer. La sencillez de las tareas y la pequeña proporción
del día que ocupan en realizarlas podrían conducir a alguien externo a esta cultura a
minimizar su importancia. Esto sería un grave error, porque si bien estas tareas difieren
poco en su apariencia externa de las que se les asignan a los niños euroamericanos,
forman parte integral de las actividades de trabajo de los adultos mayas y representan
un componente crítico en cómo perciben los padres de familia mayas el hecho de que
sus hijos tienen que crecer para convertirse en trabajadores competentes.
Se espera que todos los niños de 1 ½ o dos años de edad realicen rápida y eficien-
temente cualquier tarea que se les pida que hagan. Para desempeñar su trabajo los
adultos cuentan con que haya varios niños siempre dispuestos a traer cosas del patio o
de la casa de algún vecino, a correr a comprar algo a la tienda o a hacer algunos otros
trabajos pequeños. Es muy difícil llevar una casa sin niños pequeños que realicen estas
tareas. En cierto sentido, los niños pequeños mayas siempre están a las órdenes de sus
padres y sus hermanos mayores. Se da por sentado que nada de lo que esté haciendo
un niño es más importante que lo que una persona mayor quiere que haga. Así, si
bien el trabajo no ocupa mucho del tiempo de los niños pequeños, el potencial para
el trabajo está allí todo el tiempo, y de hecho el niño es un participante legítimo y
valioso en las actividades del trabajo del hogar.
Se espera que los niños hagan cualquier cosa que puedan para facilitarles el tra-
bajo a los adultos, porque el trabajo de los adultos es lo principal. Se supone que los
niños son parte del proceso de trabajo en el complejo habitacional desde el momento
en que son capaces de entender las órdenes y caminar competentemente, y desde
un principio contribuyen al trabajo que hay que hacer. Por supuesto, a medida que
aumenta su competencia, su participación se vuelve más central y más prolongada,
hasta que, ya adolescentes, realizan el equivalente del trabajo de un adulto.
66 Suzanne Gaskins
La inclusión temprana de los niños en el trabajo –que algunos observadores

euroamericanos se han sentido inclinados a interpretar como explotación–, de hecho
deriva no sólo de la necesidad sino también de un deseo de los padres de asegurar
que sus hijos se eduquen para el trabajo que deberán hacer cuando sean mayores.
Los mayas consideran que el desarrollo proviene de una fuente interna, pero es ne-
cesario que los niños participen regularmente en el trabajo para estar motivados y
ser competentes. Así, desde su punto de vista, cuando les asignan a sus hijos tareas
para realizar, están criando responsablemente a sus hijos.
La mayor parte del tiempo los niños mayas no perciben las constantes demandas
de su tiempo como algo negativo. Desde una edad temprana muestran un deseo de ser
incluidos en las actividades de trabajo dominantes en la familia, a un grado difícil de
imaginar para los padres de familia estadounidenses. Los niños mayas se enorgullecen
de las destrezas que desarrollan y de la confianza que depositan los adultos en ellos
en el desempeño independiente de nuevas tareas a medida que aumenta su compe-
tencia. Es mucho más común ver que un niño responda a una orden con alegría, y
a menudo con entusiasmo, que verlo evitarla o resentirla, aun cuando interrumpa
otra actividad. Para cuando los niños llegan a los cinco años, no es raro verlos realizar
espontáneamente algunas tareas o responsabilizarse por otras labores además de las
que se les han asignado. Así, se confirma la armonía entre los tres principios culturales
en el área del trabajo infantil.
El aprendizaje de nuevas destrezas
En cada una de estas categorías de actividades –mantenimiento, orientación social,

juego y trabajo– los niños se vuelven más competentes a medida que crecen. Los mayas
perciben que los niños aprenden a hacer algo cuando están listos. Pero la velocidad
a la que logran la competencia en una actividad particular depende no sólo de los
talentos y la motivación del niño sino también de las oportunidades que tengan de
participar en las actividades relevantes. Las oportunidades de trabajar y de participar
en el automantenimiento ocurren con mayor frecuencia cuando los adultos necesitan
que los niños participen de maneras cada vez más integradas en esas actividades. A
la inversa, la oportunidad de jugar y observar sucede con mayor frecuencia cuando
los niños “no” participan mucho en el trabajo y el automantenimiento. El tiempo de
todas estas oportunidades está determinado por varios factores que van más allá de los
intereses y capacidades de los niños, incluyendo la estructura familiar (por ejemplo,
los hijos e hijas mayores tienden a aprender las destrezas de mantenimiento y de trabajo
a una edad temprana, mientras que los niños que tienen muchos hermanos mayores
se ven expuestos a situaciones de juego más prolongadas y complejas), las fuentes de

ingreso familiar (en especial si están o no situadas dentro del complejo habitacional,
si tienen mucho ganado o una pequeña tienda en casa que atender), los recursos de
la familia (por ejemplo, si se tiene el dinero para pagar a una persona de fuera para
que realice parte del trabajo), la educación y la modernidad de los padres (aquellos
que han ido a la escuela o que son más modernos tienden más a apoyar el inicio de
la escuela a una edad más temprana y el juego que los padres sin educación o más
conservadores) y los eventos familiares particulares (un nacimiento, una enfermedad
grave o la ausencia prolongada de alguien).
Pese a las variaciones en los tiempos de un individuo a otro y de un complejo
habitacional a otro, para cuando llegan a la adolescencia, los niños poseen todas las
destrezas que requieren para su automantenimiento y para el sustento económico
básico. Lo logran por medio de la participación mutua en las actividades laborales
de los adultos, cuando se les llama a realizar aquellas partes de una tarea que son
capaces de hacer y están presentes para observar aquellas otras partes que aún no
pueden desempeñar. Los mayas reconocen la importancia de la participación de los
niños para el aprendizaje de las destrezas y por ende le otorgan un valor muy alto.
Jordan (1989) proporciona un análisis complementario del entrenamiento de las
parteras mayas yucatecas tradicionales muy similar al de la socialización general de
los niños que presentamos aquí.
Algunos investigadores (por ejemplo, Childs y Greenfield, 1980; Fortes, 1970; Gay
y Cole, 1967; Hogbin, 1970; LeVine y LeVine, 1963; Maretzki y Maretzki, 1963;
Minturn y Hitchcock, 1963; Raum, 1940; Read, 1960; Romney y Romney, 1963;
Williams, 1970) han descrito estos sistemas de instrucción en estudios etnográficos
de los niños en varias culturas. A partir de esta evidencia podríamos concluir que el
aprendizaje mediante la actividad en contexto ha sido documentado como un modo
frecuentemente preferido en diversas culturas, y por ende es necesario incluirlo en
cualquier teoría del aprendizaje, de la socialización o del desarrollo. Pese a esta evi-
dencia, la mayoría de los teóricos no lo estudian. Entre las excepciones se cuentan
Bruner, 1972 (“saber cómo” en contraposición con “saber que”); Scribner y Cole,
1973 (la educación informal); Rogoff, 1990 (el aprendizaje), y Lave y Wenger, 1992
(el aprendizaje situado y la participación periférica legítima) (para otros ejemplos,
véanse Gauvain, 1999; Guberman, 1999, y Pappas, 1999).
Si los niños de una amplia gama de culturas están aprendiendo fundamentalmente
por medio de la actividad en contexto, esto puede tener implicaciones considerables
para los diversos tipos de conocimiento y de estructuras cognitivas y procesos que
desarrollan. Vygotsky (1987) subrayó las diferencias cualitativas entre el aprendizaje a
través de la actividad en contexto y el aprendizaje como una actividad verbal descon-
68 Suzanne Gaskins
textualizada y abstracta. Para él, la integración de los conceptos cotidianos y científicos

que se da a partir de la educación escolar resulta necesaria para las etapas finales del
desarrollo cognitivo. La investigación psicológica contemporánea sobre los procesos
cognitivos implícitos en contraposición con los implícitos –que se relacionan con el
aprendizaje contextualizado en contraposición con el descontextualizado– también
sugiere importantes diferencias. Por ejemplo, los procesos implícitos se ven menos
afectados por las diferencias de edad e inteligencia, y tienen menos transferencia a
otros contextos (véanse Borofsky, 1994, y Cole, 1990, para análisis más completos
de este punto).
Si bien hay poca instrucción sistemática, existen dos maneras importantes en las
que los padres de familia mayas influyen en el aprendizaje de sus hijos. En primer lugar,
les piden a sus hijos que hagan sólo aquellas cosas que pueden hacer razonablemente
bien, asegurando así la capacidad de los niños de participar legítimamente. En segun-
do lugar, proporcionan muchas indicaciones y correcciones microscópicas, mientras
el niño está realizando la tarea. Este estilo de instrucción es similar al concepto de
Vygotsky de que para el niño el aprendizaje ocurre primero en el nivel “interpersonal”
a través de la actividad mutua antes de poder ser internalizado y realizado en el nivel
“intrapersonal”. Aunque es muy posible que éste sea el mecanismo que permite que
ocurra el aprendizaje en los niños mayas, también es importante percatarse de que la
comprensión de su comportamiento por parte de los padres de familia mayas es un
tanto diferente. Los mayas se ocupan ante todo de llevar a cabo su trabajo, no de enseñar
o emplear como aprendices a sus hijos. Así, el pedir a los niños que hagan sólo aquello
que ya saben hacer y corregirlos cuando es necesario son estrategias convenientes para
realizar la máxima cantidad de trabajo con el menor número de errores. Nunca se
adapta una tarea a una estructuración de las actividades de los niños que les permita
aprender lo más posible de ella. Por este motivo, no es un andamiaje en el sentido más
preciso del término (Wood, Bruner y Ross, 1976). Se dan indicaciones específicas,
hay pocas explicaciones, reflexiones retóricas, preguntas de sondeo o replanteamientos
de un problema. Asimismo, los niños no tienden a hacer preguntas, a exceder su ca-
pacidad o mostrar frustración cuando se les exime de una tarea. Si un niño no puede
hacer alguna parte de la tarea o requiere demasiadas indicaciones, el adulto se hace
cargo de la parte de la tarea que se le dificulta al niño. Entonces éste puede observar
la actividad y retomarla cuando esté en condiciones de contribuir de una manera útil.
La soltura con la que ocurre esto una y otra vez en un mismo día sugiere que padres
e hijos comparten un objetivo común de llevar a buen término la tarea.
La interacción entre el trabajo y el juego es interesante en este contexto. Antes
de que los niños puedan participar verdaderamente en una tarea se les permite imi-
tarla al lado de aquellos que realmente están trabajando. Vimos un ejemplo de esto
cuando Mari comenzó a lavar los muebles al lado de su madre. Aun así, ésta sólo
toleró su presencia, e incluso el lodo, hasta cierto punto. La madre de Mari explicó
su paciencia como sigue: interpretó el comportamiento de Mari como indicador de
un interés en participar en el trabajo que había que hacer, pero reconoció que su hija
todavía no poseía las destrezas que le permitirían participar. Por ende, permitió que
continuara este comportamiento aun cuando representaba un ligero inconveniente.
De hecho, le agradó e hizo comentarios sobre él a sus otras hijas. El ver que Mari
exhibía este comportamiento la llevaría a comenzar a pedir a Mari que hiciera más
tareas que estuvieran dentro de sus capacidades. Así, los padres de familia toman el
comportamiento imitativo de los niños como una señal de que están listos. Lo toleran
con el fin de estimular la motivación de los niños y proporcionan una estructura
para que esta motivación se concrete en tareas que estén dentro de las capacidades
de los niños.
De este modo, el hecho de que los niños mayas cometan tan pocos errores es un
indicio no sólo de su competencia sino también de la capacidad de sus padres de juzgar
qué tareas están justo dentro de las capacidades de sus hijos. El modelo vygotskiano
de una zona de desarrollo proximal permite que mediante la interacción social los
niños completen actividades que están fuera de su alcance hacer por sí solos. En el
modelo maya, los niños logran cosas como participantes legítimos en una actividad
compartida en la que los niños nunca van más allá de lo que son capaces de hacer. En
ambos casos se requiere que los adultos estructuren el entorno según las capacidades
de los niños, pero las motivaciones de los adultos y la experiencia de los niños en
estos dos sistemas son muy diferentes.
CONCLUSIONES
Este capítulo ha formulado tres principios culturales de la participación para los niños
pequeños mayas, desarrollados a partir del conocimiento etnográfico general de la
cultura maya y de observaciones prolongadas de niños mayas ocupados en actividades
diarias. Los tres principios son: 1) la primacía de las actividades de trabajo de los
adultos, 2) la importancia de las creencias culturales de los padres para la estructu-
ración de las actividades de los niños, y 3) la independencia de la motivación de los
niños mayas. Estos tres principios fueron utilizados para interpretar cuatro diferentes
categorías de actividades que los niños mayas realizan: actividades de mantenimiento,
orientación social, juego y trabajo. Para cada una de estas categorías de actividades,
podemos juzgar, por su sola descripción, que la participación de los niños mayas en
el mundo tiene un aspecto considerablemente diferente de la de los niños euroame-
70 Suzanne Gaskins
ricanos. Sin embargo, esta descripción por sí sola no proporciona una base adecuada
para interpretar el comportamiento de los niños en términos culturalmente precisos
o significativos. Con los tres principios culturales de la participación fue posible
comprender qué significado podría tener realmente para el niño su participación en
esa actividad o cómo podría ser evaluado por la cultura. De hecho, debido a que los
niños mayas no hacen lo que hacen los niños euroamericanos, en cada categoría de
actividad un investigador que desconozca la cultura podría perder de vista algunos
comportamientos importantes o interpretarlos como evidencias de déficit en el de-
sarrollo. Sólo si tomamos en cuenta toda la gama de las actividades de los niños y los
principios culturales que subyacen en ellos y los motivan podemos aproximarnos a
una comprensión culturalmente adecuada.
Por ejemplo: el juego simbólico, más que importante, crítico, para el desarrollo
en la investigación euroamericana, no es una actividad frecuente ni bien elaborada
entre los niños mayas. ¿Cómo hemos de interpretar este hecho? Puede ser que los
niños reciban un tipo similar de estímulo de alguna otra actividad, pero también es
posible que los niños que no participan en un juego simbólico sostenido y complejo
estén menos avanzados en determinada capacidad, como la creatividad, que aquellos
que sí lo hacen (aunque hay evidencias que demuestran que las influencias directas
del juego simbólico en cualquier dominio del desarrollo son bastante limitadas). En
vez de detenernos en la conclusión de que los niños mayas no se están desarrollando
óptimamente, debemos preguntarnos qué actividades realizan los niños en lugar
del juego simbólico (o su sustituto) y cómo a su vez esas actividades influyen en
su desarrollo, tal vez en áreas muy diferentes de aquellas en las que incide el juego
simbólico.
Al dar ese paso reconocemos la marginalidad cultural del juego para los mayas.
Es verdad que su cultura no proporciona a estos niños la oportunidad de parti-
cipar en el juego simbólico creativo y prolongado. Pero es importante reconocer
también que para los niños mayas el juego simbólico hace justo lo que los padres
quieren que haga: satisface sus expectativas de mantener a los niños apartados del
área de trabajo y demuestra que están sanos. Pero debido a que está en conflicto
con un valor cultural más importante –el trabajo de los adultos y la participación
de los niños en éste–, el juego “no debería” desempeñar un papel preponderante
en la niñez maya “si” los niños han de crecer de modo que compartan los valores
de su cultura y participen productivamente en sus actividades. Las otras tres cate-
gorías de actividad –el mantenimiento, la orientación social y el trabajo– son más
relevantes para los niños si es que han de convertirse en mayas competentes. Los
niños pequeños mayas realizan más de estas actividades y son más competentes
en cada una de ellas que los niños pequeños euroamericanos. Estos tres tipos de
actividades fomentan su participación legítima, aunque periférica, en el mundo de

los adultos, que es el mundo primario que la cultura les proporciona a los niños.
En contraste, el juego al estilo euroamericano fomenta una participación central
pero artificial en un mundo dominado por los niños, que es el mundo primario
que la cultura euroamericana proporciona a los niños.
Es verdad que el hecho de que los niños mayas participen en estas actividades puede
tener cierto costo, el cual puede afectarlos en ciertas áreas que los euroamericanos
valoran mucho. Al mismo tiempo, también pueden derivarse algunos beneficios de
estas mismas actividades, y por lo general éstos se presentarán en las áreas valoradas
y apoyadas por la cultura maya. La descripción de los niños mayas que presentamos
aquí sugiere que ciertamente son más competentes en las destrezas que intervienen
en las actividades básicas de mantenimiento y en realizar tareas y encargos. Podríamos
plantear la hipótesis de que se desarrollan más rápido que los niños euroamericanos
en áreas como la atención, la cognición social, la independencia y el seguir instruc-
ciones. Más allá de las diferencias en los índices de desarrollo, puede haber asimismo
diferentes metas finales del desarrollo, sobre todo en dominios como la comprensión
de sí mismos (y su relación con el grupo), la autoestima y la estructura motivacional.
Sin embargo, sólo es posible desarrollar estas hipótesis como resultado del estudio del
desarrollo de los niños mayas en el contexto de toda la gama de su comportamiento
y del sistema cultural visto como un todo, de manera que pueda comprenderse su
desarrollo en sus propios términos y no en los nuestros.
Para proponer una teoría cultural del desarrollo es primordial reconocer que
puede haber múltiples resultados en relación con el desarrollo. Pero tal vez sea aún
más importante admitir que también puede haber múltiples perspectivas para juzgar
el valor de esos resultados. Aceptar estas dos posibilidades nos impulsa a ir más allá
de la investigación comparativa motivada por una idea de un único resultado ópti-
mo en un área específica del comportamiento, en la que la variación sólo puede ser
interpretada como un retraso o un déficit; nos alienta a considerar la participación
de los niños en el mundo como parte de un complejo sistema cultural de actividades
relacionadas entre sí, y nos proporciona una comprensión del “desarrollo óptimo”
como un concepto culturalmente relativo.
Según demostramos en este capítulo, este enfoque nos descubre un panorama
más completo y preciso de la participación de los niños mayas en su mundo. Pero
también nos obliga a reconocer, como investigadores, que debido a que el desarrollo
está ligado de manera integral a las actividades de los niños en contextos particu-
lares, y dado que estas actividades y contextos necesariamente están estructurados
culturalmente y son variables, necesitamos adoptar una postura similar para la
investigación sobre los niños euroamericanos. Sería difícil generar esta perspectiva
72 Suzanne Gaskins
estudiando a los niños solamente en nuestra propia cultura. Dicho enfoque sugiere
que, además de proporcionarles ciertos beneficios, el hecho de que nuestros propios
niños participen en el mundo de juego orientado hacia ellos y libre de responsabi-
lidades que construimos para ellos y por el cual los recompensamos podría tener
ciertos costos, tales como crisis de identidad, aislamiento social o egoísmo, erosión
de la motivación intrínseca para las tareas del mundo real y una baja autoestima.
En este sentido, un enfoque motivado culturalmente haría algo más que ofrecernos
respuestas más adecuadas: puede proporcionarnos la penetración que se requiere
para plantearnos nuevas preguntas y comprendernos mejor a nosotros mismos. Esta
mayor conciencia de nosotros mismos es cada vez más determinante en el mundo
moderno, en el cual a diario debemos interactuar y negociar con miembros de otras
culturas (Geertz, 1994).
BIBLIOGRAFÍA
Benedict, Ruth
1938 “Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning”, en Psychiatry, 1(2),
pp. 161-167.
Bourdieu, Pierre
1977 Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Cambridge.
Borofsky, Robert
1994 “On the Knowledge and Knowing of Cultural Activities”, en R. Borofsky (ed.),
Assessing Cultural Anthropology, McGraw-Hill, Nueva York, pp. 331-348.
Bronfenbrenner, Urie
1979 The Ecology of Human Development, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts.
Bruner, Jerome
1972 “Nature and Uses of Immaturity”, en American Psychologist, 27(8), pp. 687-
708.
Childs, Carla P. y Patricia M. Greenfield
1980 “Informal Modes of Learning and Teaching: The Case of Zinacanteco Weaving”,
en N. Warren (ed.), Studies in Cross-Cultural Psychology, 2, Academic Press,
Londres, pp. 269-316.
Clarke-Steward, K. Allison
1973 “Interactions between Mothers and Their Young Children: Characteristics and
Consequences”, en Monographs of the Society for Research in Child Development,
38(6-7).
Cole, Michael
1990 “Cognitive Development and Formal Schooling: The Evidence from Cross-Cul-
tural Research”, en L. Moll (ed.), Vygotsky and Education, Cambridge University
Press, Nueva York, pp. 89-110.
Farver, Jo Ann M.
1999 “Activity Setting Analysis: A Model for Examining the Role of Culture in Deve-
lopment”, en A. Göncü (ed.), Children’s Engagement in the World: Sociocultural
Perspectives, Cambridge University Press, Nueva York, pp. 99-127.
Fortes, Meyer
1970 “Social and Psychological Aspects of Education in Taleland”, en J. Middleton
[1938] (ed.), From Child to Adult: Studies in Anthropology of Education, Garden City,
Natural History Press, Museo Americano de Historia Natural, Nueva York, pp.
14-74.
Freud, Sigmund
1950 Beyond the Pleasure Principle, Liveright, Nueva York.
Garvey, Catherine
1990 Play, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.
Gaskins, Suzanne
1989 Symbolic Play in a Mayan Village, Reunión Anual de la Asociación para el Estudio
del Juego, Filadelfia, febrero.
1990 “Exploratory Play and Development in Mayan Infants”, tesis doctoral, Univer-
sidad de Chicago, inédito.
1994 “Integrating Interpretive and Quantitative Methods in Socialization Research”,
en Merrill-Palmer Quarterly, núm. 40(3), pp. 313-333.
1996 “How Mayan Parental Theories Come Into Play”, en S. Harkness y C. Super
(eds.), Parents’ Cultural Belief Systems, Guilford, Nueva York, pp. 345-363.
Gaskins, Suzanne y Artin Göncü
1992 “Cultural Variation in Play: A Challenge to Piaget and Vygotsky”, en The
Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 14(2),
pp. 31-35.
Gaskins, Suzanne y John A. Lucy
1987 Passing the Buck: Responsibility and Blame in the Yucatec Maya Household, Reunión
Anual de la Asociación Americana de Antropología, Filadelfia, diciembre.
Gauvain, Mary
1999 “Everyday Opportunities for the Development of Planning Skills: Sociocultural
and Family Influences”, en A. Göncü (ed.), Children’s Engagement in the World:
Sociocultural Perspectives, Cambridge University Press, Nueva York, pp. 173-
201.
Gay, John y Michael Cole
1967 The New Mathematics in an Old Culture, Holt, Rinehart, and Winston, Nueva
York.
74 Suzanne Gaskins
Geertz, Clifford
1994 “The Uses of Diversity”, en R. Borofsky (ed.), Assessing Cultural Anthropology,
Mc-Graw Hill, Nueva York, pp. 454-467.
Göncü, Artin
1999 “Children’s and Researchers’ Engagement in the World”, en A. Göncü, (ed.),
Children’s Engagement in the World: Sociocultural Perspectives, Cambridge Uni-
versity Press, Nueva York, pp. 3-22.
Göncü, Artin, Ute Tuermer, Jyoti Jain y Danielle Johnson
1999 “Children’s Play as Cultural Activity”, en Artin Göncü, (ed.), Children’s Engage-
ment in the World: Sociocultural Perspectives, Cambridge University Press, Nueva
York, pp. 148-170.
Guberman, Steven R.
1999 “Supportive Environments for Cognitive Development: Illustrations from
Children’s Mathematical Activities Outside of School”, en Artin Göncü (ed.),
Children’s Engagement in the World: Sociocultural Perspectives, Cambridge Uni-
versity Press, Nueva York, pp. 202-227.
Haight, Wendy L.
1999 “The Pragmatics of Caregiver-Child Pretending at Home: Understanding Cultu-
rally Specific Socialization Practices”, en Artin Göncü (ed.), Children’s Engagement
in the World: Sociocultural Perspectives, Cambridge University Press, Nueva York,
pp. 128-147.
Haight, Wendy y Peggy J. Miller
1992 Pretending at Home: Early Development in a Sociocultural Context, State University
of New York Press, Albany.
Harkness, Sara y Charles Super
1996 “Introduction”, en Sara Harkness y Charles Super (eds.), Parents’ Cultural Belief
Systems, Guilford, Nueva York, pp. 1-23.
Hogbin, H. Ian
1970 “A New Guinea Childhood: From Weaning till the Eighth Year”, en J. Middleton
[1946] (ed.), From Child to Adult: Studies in the Anthropology of Education, Natural
History Press, Museo Americano de Historia Natural, Garden City, Nueva
York.
Jordan, Bridgette
1989 “Cosmopolitan Obstetrics: Some Insights From the Training of Traditional
Midwives”, en Social Science and Medicine, 28(9), pp. 925-44.
Lave, Jean y Etienne Wenger
1992 Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University
Press, Nueva York.
Leont’ev, Alexi N.
1979 “The Problem of Activity in Psychology”, en J. Wertsch (trad. y ed.), The Concept
of Activity in Soviet Psychology, M. E. Sharpe, Inc., Armonk, Nueva York, pp.
37-71.
LeVine, Robert A.
1969 “Culture, Personality and Socialization: An Evolutionary View”, en D. Goslin
(ed.), Handbook of Socialization Theory and Research, Rand-McNally, Chicago,
pp. 503-541.
LeVine, Robert A. y Barbara B. LeVine
1963 Nyansongo: A Guisii Community in Kenya, Six Cultures Series, John Wiley &
Sons, Nueva York.
Luria, Alexander R.
1976 Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations, Harvard University
Press, Cambridge, Massachusetts.
Maretzki, Thomas y Hatsumi Maretzki
1963 Taira: An Okinawan Village, Six Cultures Series, John Wiley & Sons, Nueva
York.
Mead, Margaret
1963 “Socialization and Enculturation”, en Current Anthropology, 4(2), pp. 184-188.
Minturn, Leigh y John T. Hitchcock
1963 The Rajputs of Khalapur, India, Six Cultures Series, John Wiley & Sons, Nueva
York.
Pappas, Christine C.
1999 “Becoming Literate in the Borderlands”, en A. Göncü (ed.), Children’s Engagement
in the World: Sociocultural Perspectives, Cambridge University Press, Nueva York,
pp. 228-260.
Ochs, Elinor
1984 “Language Acquisition and Socialization”, en R. LeVine y R. Shweder (eds.),
Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion, Cambridge University Press,
Cambridge.
Piaget, Jean
1962 Play, Dreams and Imitation in Childhood, Norton, Nueva York.
Raum, Otto F.
1940 Chaga Childhood: A Description of Indigenous Education in an East African Tribe,
Oxford University Press para el Instituto Internacional de Lenguas y Culturas
Africanas, Londres.
Read, Margaret
1960 Children of Their Fathers: Growing Up Among the Ngoni of Nyasaland, Yale Uni-
versity Press, New Haven.
Redfield, Robert y Alfonso Villa Rojas
1934 Chan Kom: A Mayan Village, University of Chicago Press, Chicago.
76 Suzanne Gaskins
Rogoff, Barbara
1990 Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, Oxford
Romney, Kimball y Romaine Romney
1963 The Mixtecans of Juxtlahuaca, Mexico, Six Cultures Series, John Wiley & Sons,
Nueva York.
Schwartzman, Helen B.
1978 Transformations: The Anthropology of Childrens’ Play, Plenum, Nueva York.
Scribner, Sylvia y Michael Cole
1973 “Cognitive Consequences of Formal and Informal Education”, en Science, 182,
pp. 553-559.
Steggerda, Morris
1941 Mayan Indians of Yucatan, Carnegie Institution, Washington, D. C.
Tudge, Jonathan, Diane Hogan, Soeun Lee, Peeter Tammevski, Marika Meltsas,
Natalia Kulakova, Irina Snezhkova y Sara Putnam
1999 “Cultural Heterogeneity: Parental Values and Beliefs and their Preschoolers’. Ac-
tivities in the United States, South Korea, Russia, and Estonia”, en Artin Göncü
(ed.), Children’s Engagement in the World: Sociocultural Perspectives, Cambridge
University Press, Nueva York, pp. 62-96.
Vygotsky, Lev S.
5(3), pp. 6-18.
1987 “Thinking and Speech”, en R. W. Rieber y A. S. Carton (eds.), The Collected
[1934] Works of L. S. Vygotsky, 1, Problems in General Psychology (trad. N. Minick),
Plenum, Nueva York, pp. 39-285.
Williams, Thomas Rhys
1970 “The Structure of Socialization Process in Papago Indian Society”, en J. Middleton
(ed.), From Child to Adult: Studies in the Anthropology of Education, Natural His-
tory Press, Museo Americano de Historia Natural, Garden City, Nueva York.
Wood, David, Jerome Bruner y Gail Ross
1976 “The Role of Tutoring in Problem Solving”, en Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 17, pp. 89-100.
La interacción mazahua
en su contexto cultural:
¿pasividad o colaboración tácita?
INTRODUCCIÓN
En los últimos 10 años, psicólogos y antropólogos han puesto atención a la parti-

cularidad cultural de las prácticas interaccionales que tienen que ver con la socia-
lización temprana de los niños que pertenecen a diferentes grupos socioculturales.
En contraste con las aproximaciones comparativas más tradicionales, las cuales se
basan en la relativa ausencia o presencia de características universales de las prácticas
de la socialización temprana, estos estudios describen la conducta interaccional de
los adultos con los niños y de los niños con los niños en términos culturales, o sea
co social y cultural (por ejemplo,
Un aspecto útil de esta aproximación para el estudio de la interacción en su

cado como
ne y establece las prácticas interaccionales (Lave y
culturalmente relativos que dicha perspectiva permite. Los comportamientos particu-
participantes y otros miembros de la comunidad.

El contexto sociocultural más amplio, así como aquellos que hacen referencia a
cados que se manejan y comprender la relevancia y efectividad de las estrategias
En este capítulo se presenta un análisis descriptivo del comportamiento caracterís-

tico que se relaciona con las prácticas de interacción en un grupo de personas de origen
mesoamericano o no occidentales:1 mazahuas mexicanos. Al enfocar varios ejemplos
1
El término “no occidental” se utiliza para señalar el contraste entre las prácticas interaccionales de
los mazahuas, que son parte de una tradición civilizatoria mesoamericana, con las prácticas propias
de una tradición civilizatoria “occidental”. Es importante señalar este contraste precisamente para
77
78 Ruth Paradise Loring
de interacción, entre madre mazahua-niño y entre niño-niño, que se caracterizan por

una conducta aparentemente “pasiva” por parte de uno de los participantes, se espera
poder comprender los entendidos socioculturales que definen esta conducta y mostrar
que sus raíces se encuentran en una realidad social y cultural mesoamericana. Aquí se
plantea además que este contexto sociocultural puede no sólo permitir la elaboración
de una descripción de dicho comportamiento en términos de su significado, sino
también ayudar a explicar cómo los niños mazahuas, de manera efectiva, toman la
iniciativa y asumen la responsabilidad para aprender a partir de sus interacciones,
incluyendo aquellas que se dan en los contextos escolares.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y SIGNIFICADO EN EL ESTUDIO

DE LA INTERACCIÓN
La propuesta reiterada sobre la necesidad de tomar en cuenta el significado como

un aspecto central de toda la sociabilidad humana ha abierto una perspectiva de
lo más enriquecedora en las discusiones que emanan de la antropología y de la
psicología. Según esta perspectiva, cualquier investigación que intente explicar
la conducta social humana supone atender al significado particular, específico o local,
incluyendo los significados implicados (por ejemplo, Geertz, 1973; Bruner, 1990;
Shweder, 1991).
Esto no es algo nuevo para los estudiantes de ciencias sociales: el significado que
un acto tenga para un sujeto es señalado por Weber (1957) como central en el estudio
de la conducta social humana. Por lo que se refiere específicamente a la interacción
social, una clara distinción entre el gesto como no significativo (no consciente) y
como “símbolo significativo” (consciente), puede encontrarse en la obra del psicólogo
social G. H. Mead. Mead señala que los significados surgen a partir de y a través de la
comunicación humana (Mead, 1962: 42-49, 75-82): “Los gestos se vuelven símbolos
significativos cuando implícitamente estimulan en el individuo que los hace las mismas
respuestas que, de manera explícita, despierten, o que se supone que lo hagan, en
otros individuos, aquellos a quienes van dirigidos”. De esta manera, sus significados
son compartidos con otros miembros de la sociedad dada o del grupo social (Mead,
1962: 47). Esta distinción ha sido crucial en la definición del objeto de estudio para
los interaccionistas simbólicos (Blumer, 1969: 8). En un área relacionada de investiga-
los lectores que tienden a comprender las prácticas de otros sólo en términos de su propia realidad
cultural occidental (véase Bonfil Batalla, 1990, para indagar más sobre esta distinción entre “civili-
zación mesoamericana” y “civilización occidental”).
La interacción mazahua en su contexto cultural 79
ción, los etnometodólogos (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984) estudian la “reflexibidad”

y cómo los actores construyen y manipulan los significados compartidos en sus in-
teracciones sociales cotidianas.
Los psicólogos que investigan la conducta interaccional de las díadas madre-hijo
en situaciones experimentales relativamente controladas han encontrado que al
tomar en cuenta el contexto o los contextos podrían también considerar, de manera
sistemática y útil, el significado de las acciones humanas (Rogoff y Gauvain, 1986;
Elbers, 1991, 1994). Es evidente que no hay nada fácil en la idea del contexto, un
concepto que se ha analizado y elaborado desde varias perspectivas y con distintos
énfasis (Goodwin y Duranti, 1992; Cazden, 1986; 434-435). Se puede argumentar
que ni siquiera los contextos materiales más inmediatos pueden ser considerados
como dados o estáticos, y que más bien se encuentran en un proceso de definición
constante, desarrollándose continuamente y evolucionando.
Para los antropólogos culturales, en el estudio de cualquier forma de con-
ducta social humana la cultura es un elemento que nos dice mucho acerca del
contexto, sin importar a qué clase o a qué nivel de abstracción se pueda con-
siderar a este último. No hay tal cosa como el que la conducta social humana
no sea, en cierta forma, moldeada o informada por una realidad sociocultural
mayor. En esta premisa se halla implícita una perspectiva holística que considera
todos los aspectos o dominios de la vida social humana como interrelacionados
e interdependientes. La mayor parte de las docenas de definiciones que hay de la
cultura reconocen, explícitamente, que esta aproximación holística, definida en
términos amplios, es necesaria para explicar cualquier conducta social humana.
Esto implica que la cultura (definida para nuestros propósitos como un complejo
de ideas y conductas significativas más o menos integradas entre sí) es parte y
parcela de la perspectiva y existencia cotidiana de los individuos. De esta forma,
se puede encontrar y estudiar en cualquier tipo de la interacción social cotidiana
(Paradise, 1987,1994).
En las descripciones y análisis presentados más adelante se intenta mostrar cómo las
interacciones cotidianas de los niños mazahuas, entre ellos mismos y con los adultos,
son informadas por un contexto más amplio de las prácticas socioculturales mazahuas.
Encontrar significados particulares socioculturales en las conductas interaccionales im-
plica un proceso de interpretación sistemática. Cuando el contexto es definido como
marco de situaciones cotidianas inmediatas, así como en términos de una mayor tota-
lidad sociocultural, entonces el diseño de la investigación y el proceso de la interpre-
tación se caracterizan por ser abiertos, y por apoyarse en procedimientos incluyentes,
más que excluyentes. Los procedimientos que explícitamente se enfocan en una serie
limitada de factores y en su relativo impacto, evitando la referencia a otros, tienden
a ser menos útiles que los procedimientos que incluyen una referencia continua para
otros dominios de la conducta social, cuya relevancia no siempre es evidente de manera
inmediata. Así, las conductas específicas pueden ser interpretadas en relación con otras
conductas y por medio de una investigación que revele pautas que tengan relevancia
y que sean comprensibles más allá de cualquier contexto particular. Desde esta pers-
pectiva, sólo tiene sentido ponerle atención a los detalles y desenredar las secuencias
de interacción para llegar a sus elementos constitutivos, porque, analíticamente, tales
procedimientos permiten caracterizar la secuencia reorganizada, o sea, la interacción
como un todo, en términos de su relevancia y arraigamiento sociocultural.
Las interacciones descritas más adelante provienen de los datos que se ob-
tuvieron mediante observaciones intensivas, no estructuradas, de pequeños
grupos familiares de mazahuas en el contexto de un mercado urbano. Estos
mazahuas siguen un patrón de migración temporal desde sus pueblos en el Esta-
do de México al Distrito Federal, permaneciendo varios meses de cada año en la
zona céntrica de la ciudad, donde se localiza el mercado de La Merced. La cultura
mazahua encuentra sus raíces en la civilización prehispánica mesoamericana (Bonfil
Batalla, 1990). El mercado constituye un contexto tradicional mesoamericano, cul-
turalmente familiar para la gente mazahua. Por tradición la venta de mercancías es
una ocupación femenina. Es común que sólo en las tardes los hombres mazahuas se
unan a los grupos, formados en su mayoría por mujeres y niños.
LA INTERACCIÓN MADRE MAZAHUA-NIÑO Y NIÑO-NIÑO
Algo fundamental que se observa en casi toda la interacción de mujeres ma-

zahuas con sus niños en el mercado es el carácter autónomo o independiente
de la conducta de cada uno. Las descripciones de otros grupos indígenas americanos
revelan conductas similares (por ejemplo, Spindler, 1955; Brazelton, 1977, Rogoff,
1981). Una cualidad característica de la interacción es que el adulto y el niño están
juntos, mientras que cada uno, al mismo tiempo, realiza su propia actividad. Los
niños pequeños casi siempre están con sus madres u otras mujeres de la familia. Sin
embargo, no exigen ni se les da la atención directa y total de los adultos. En el caso
de los mazahuas, he descrito esta forma de interacción como “separados pero juntos”
(Paradise, 1994).
Incluso los niños más pequeños se adaptan a esta forma de interacción de estar
separados-pero-juntos. La conducta social en que ellos se involucran se caracteriza
por la independencia de cada quien, una independencia que se define en términos de
coordinación y cooperación. Su apreciación de los valores culturales fundamentales,
que le dan significado a esta manera de estar juntos, es evidente en su conducta y

en su actitud.
Las secuencias de interacción que se presentan en este capítulo pueden entenderse
como ejemplos de un tipo de la interacción separados-pero-juntos. La actitud pasiva
de uno de los participantes se complementa con una actitud de iniciativa activa por
parte de los demás. Por ejemplo, una vez que ya han pasado por la etapa de la infancia
temprana, los bebés no producen la situación que satisfaga su hambre sólo con el
llanto, sino que toman la iniciativa y encuentran el camino al pecho materno. Aun
cuando la madre toma al bebé entre sus brazos, es frecuente que muestre una apa-
riencia de distracción, como si apenas le pusiera atención al pequeño. Puede ser que
en ese momento atienda a un comprador o que acomode sus productos en el puesto.
Así, el bebé toma un papel activo en la búsqueda del sustento, mientras que ella, en
relación con la búsqueda del pequeño, se convierte en una participante pasiva.
Esta pasividad es especialmente clara en situaciones que implican juego. Un
ejemplo de esto es el que a continuación se da:
Una mujer robusta está sentada en el suelo, detrás de los productos que vende;
sus piernas se encuentran extendidas frente a ella. Dos niños, uno de dos años y
otro de tres, aproximadamente, están jugando arriba de sus piernas. El niño mayor
está acostado sobre su espalda, a lo largo de las piernas de la mujer, mientras que
el pequeño está sentado con las piernas abiertas sobre la cintura del niño grande,
como si estuviera “galopando”, y ambos ríen. Sus movimientos son irregulares y
ocasionalmente se resbalan de las piernas de la mujer. Cuando sucede esto, de-
tienen su juego el tiempo necesario para volverse a poner en posición y empiezan
de nuevo. La mujer, mientras tanto, masca algo, frunce ligeramente el entrecejo
y mantiene las manos libres; mira lo que pasa a su alrededor y ocasionalmente a
los niños que juegan sobre sus piernas, sin mostrar algún cambio de expresión
en su rostro o alguna ligera sonrisa.
Como el juego de los pequeños se da sobre las piernas de la mujer, ésta se halla
incluida en la actividad y está consciente de ello. Cuando los niños se deslizan no
continúan su juego en el piso, sino que lo detienen el tiempo necesario para regresar a
sus piernas. Su participación se puede identificar en el préstamo de sus piernas para el
juego, una participación que no puede calificarse como casual dado que esta posición
particular de sentarse con las piernas estiradas hacia delante es bastante inusual y es
probable que dicha posición la haya adoptado para la ocasión. Su comportamiento
explícito, sin embargo, es claramente de una naturaleza pasiva, por lo que se refiere
al juego mismo: ella no está integrada al juego, su observación de éste es intermitente
y mantiene distancia emocional. Los niños parecen jugar para sí mismos, aunque el
apoyo que ella les da con sus piernas (definitivamente más suave para este tipo de
juego de balanceo que lo que les ofrece el cemento del piso) no es probablemente
algo casual. Ella está con ellos y participa, pero de manera bastante pasiva.
Los pequeños muestran un entendimiento implícito de lo que implica mantener
una interacción con un participante frecuentemente pasivo. Su entendimiento inte-
raccional se halla asociado con la capacidad para tomar la iniciativa y mantener una
dirección independiente. El siguiente texto ilustra esta asociación:
Después de medio minuto o más de trepar y deslizarse del regazo de la madre,

un niño de aproximadamente dos años se para y empieza a caminar hacia el
otro lado del puesto, enfrente del espacio donde su madre tiene sus productos
expuestos para la venta. Mientras avanza, se sube los pantalones con ambas manos
para que no se le caigan o se arrastren en el piso. Una vez que se halla frente al
puesto, enmedio del pasillo, es detenido por el paso de la gente durante 10 o 15
segundos y es rodeado por todos lados por personas que se mueven rápidamente
y que son mucho más altas que él. Él se queda ahí, despistado, esperando y ob-
servando a la gente, desde su estatura, mientras la gente pasa. No puede moverse
hacia ninguna dirección debido a la densidad de la muchedumbre y a la rapidez
del movimiento. Finalmente, la multitud se desintegra y él continúa avanzando
a través del puesto. Durante el trayecto, su rostro ha mostrado una expresión de
cuidado, más que de pánico o de temor.
En este evento, un niño pequeño, dentro de un espacio cercano al de su madre,

repentinamente se encuentra en medio de una embestida. Una mujer no indígena,
quien está tendiendo un puesto cerca de la madre del pequeño, dice en su dirección:
“¡lo van a aplastar!”. Sin embargo, el niño muestra capacidad para manejar la situa-
ción por sí mismo, sin que tenga que llamar a alguien para rescatarlo o protegerlo.
Mantiene su compostura, y tan rápido como puede continúa su camino. A diferencia
de la otra señora, su madre parece no preocuparse. Aunque sin duda consciente de
la situación del pequeño, ella literalmente continúa en lo suyo y permanece pasiva
frente a la situación de su niño.
Otra secuencia ejemplifica una interacción, al parecer menos exitosa, en la que se
manifiesta la misma pasividad por parte de la madre y una clara falta de coordinación
y cooperación. Se puede ver que para un niño que ha aprendido a dirigir sus esfuerzos
en cierto grado, la actitud pasiva de la madre hacia sus esfuerzos es experimentada
como un obstáculo:
Una madre está sentada en el piso, dentro de un espacio delimitado, en donde

vende sus productos. Su niño, de entre tres y tres años y medio, está parado atrás
de ella, recargado sobre su espalda y acariciando y jugando con su pelo a los
lados de su cabeza con ambas manos. Ella toma las manos del pequeño entre las
suyas y aplauden juntos alrededor de su cuello. Un momento después, el niño
se mueve a otro sitio, frente a ella, en el espacio que hay entre su madre y los
productos, y se sienta en el piso. Él pone toda su atención en la tarea de pelar
tomates verdes que se encuentran amontonados en el suelo frente a él.
Al cabo de 10 minutos, después de haber dejado el área y regresado, ellos se
encuentran sentados en el suelo en la misma posición que antes; los dos están
pelando tomates verdes, pero el niño se ve más concentrado en la tarea que la
madre, quien ocasionalmente echa un vistazo a su alrededor. Otra mujer está
ahora sentada al lado de la madre y ambas, casualmente, platican juntas mien-
tras realizan alguna labor. El niño se recarga ahora hacia delante, golpeando y
empujando la rodilla y el muslo de su madre, tratando, obviamente, de llamar
su atención. Ella está frente a él pero al principio no lo mira, ni tampoco lo hace
hacia la dirección donde él se encuentra. Luego lo mira pero de una manera
distraída, sin ponerle mucha atención, lentamente, sin cambiar de expresión.
Después, con ambas manos toma un montón de tomates sin pelar de una bolsa
que tiene al lado y los pone en el suelo, frente a él. El niño continúa pelando y
mirando hacia abajo; ella también pela tomates mientras platica y sonríe con la
mujer de al lado.
Cinco minutos más tarde, el niño termina con su montón de tomates y se
pone otra vez a empujar y a dar palmadas a su madre. Ella lo mira y luego retira
su mirada sin una palabra o cualquier otra expresión comunicativa. Él lanza
un tomatito verde a su cara. Éste rebota en su cachete y no pasa nada. No hay
respuesta de ella, ni siquiera un movimiento de cabeza, ni una mirada o mueca o
que se lleve la mano a su mejilla; simplemente continúa mirando hacia abajo, a lo que
está haciendo. Él le avienta otro tomatito y también rebota en su cara; ella sigue sin
reaccionar. Un momento después, la madre levanta la mirada, pasando ésta por
donde está el niño, para mirar a un hombre que ha llegado y que se encuentra
parado detrás del pequeño. El niño gira su cabeza para mirar también al hombre.
El hombre sigue su camino sin comprar. La madre se levanta y camina hacia
atrás del área de venta, con un paso lento y natural. El niño se levanta y se va
al otro lado.
El niño quiere seguir pelando los tomates verdes, pero la pasividad de su madre
resulta ser un obstáculo para él. Cuando el niño empuja y le da palmadas a su ma-
dre la primera vez, hace que ella ponga otro montón de tomates en el espacio que
hay entre ellos para que él pueda continuar con su trabajo. Pero la segunda vez no
lo logra, ni siquiera cuando arroja los pequeños tomates a su cara. Por último, la
actitud y conducta de la madre paran y rompen la actividad del niño por completo.
Su salida de la escena parece indicarle al niño que ya no vale la pena intentar alguna
otra medida más fuerte para hacerla cooperar activamente. Entonces, él también se
levanta y se va en otra dirección.
Mientras en esta escena la pasividad de la madre parece ser un obstáculo al cual
el niño finalmente cede, su respuesta puede representar sólo un revés temporal que
le permite, a largo plazo, vencer tales impedimentos. A juzgar por algunas de las
actividades de aprendizaje que los niños grandes inventan, uno puede pensar que
cuando este niño crezca y aprenda a tomar más iniciativa no se molestará en tratar
de llamar la atención o ayuda de su madre. En lugar de hacerlo, podrá encontrar
por cuenta propia su camino hacia el costal de tomates sin pelar y así seguir con
su trabajo.
Las interacciones que se presentan hasta este punto corresponden a la pasividad
de los adultos y a la toma de iniciativa de los niños. Muestran cómo este tipo de
interacción promueve que el niño desarrolle la independencia y la responsabilidad al
organizar y llevar a cabo actividades por sí mismo (incluyendo aquellas que se relacio-
nan con el aprendizaje). Un ejemplo final nos proporciona un caso de interacción entre
tres niñas que denota, más bien, la cooperación y coordinación que frecuentemente
se hallan implicadas a través de la conducta pasiva de una de las participantes. Este
ejemplo también nos da la oportunidad de observar la construcción por parte de los
niños de la conducta socialmente significativa y de las perspectivas sobre el mundo
como Elbers (1994) las ha señalado, aunque en referencia a otra clase de juego.
Tres niñas están sentadas en el suelo. Las dos más grandes (entre cinco y seis
años de edad) están peinando y trenzando el cabello de la niña pequeña,
que tiene tres o cuatro años. Un lado ya está terminado, aunque cierta-
mente no tan bien hecho, pues han quedado algunos mechones de cabello
fuera de la trenza. El hecho de que sus cabellos sólo lleguen a los hombros
hace que la tarea se dificulte desde el principio. Una de las niñas mayores
peina y arregla con un aire de eficiencia y concentración. Ella está sentada
en cuclillas, a la manera en que se sientan las mujeres indígenas, y agarra el
cabello con brusquedad mientras lo peina, jalándolo fuerte. La niña que es-
tán peinando se encuentra sentada frente a ella, mirando para otro lado. Es
evidente que está más que incómoda y se retuerce constantemente, tratando
de encontrar una posición menos dolorosa. Sin embargo, mantiene su cabeza
quieta. No trata de quitarse. Sus brazos están caídos y a veces los cruza, como
si se abrazara a sí misma; luego pone las manos sobre el suelo y se apoya en
uno de sus lados. Parece estar a punto de llorar. Sus cejas y su frente son ja-
ladas hacia abajo al mismo tiempo. Las dos mayores no ponen atención a su
incomodidad; parecen no darse cuenta y la pequeña no hace ningún intento
por hacerlo notar.
A causa del dolor continuo comienza a llorar para sí misma y se le escurren las lágrimas
sobre sus mejillas. De vez en cuando abraza las rodillas de una de las niñas mayores.
Sin embargo, aún no da señales de protesta o de resistencia. Parece resignada a su
dolor, como si se tratara de algo por lo que tuviera que pasar, que soportar o esperar.
De hecho, da la impresión de estar resistiendo, segundo a segundo, hasta que aquello
acabe. La niña más grande no le suelta su cabello ni un momento y se lo jala más
fuerte cada vez que intenta meter el peine en él. Su destreza manual aún no está bien
desarrollada y entonces agarra el peine con fuerza y emite pequeños gruñidos cuando
jala y estira la piel, especialmente fuerte, como a la altura de las sienes, mientras que
la pequeña llora y se abraza más intensamente. La otra niña grande tiene varios bro-
ches de plástico que abre y los coloca, o trata de ponérselos en el pelo a un lado de la
cabeza de la niña, en tanto que la primera continúa su tarea. Las dos niñas grandes
pasan por alto completamente el hecho de que están lastimando a la pequeña y que
está llorando.
Para un observador poco familiarizado con esta clase de interacción resulta
extraordinario que la niña de tres o cuatro años no intente zafarse de tal situación
aparentemente tortuosa, o por lo menos no trate de defenderse de alguna manera,
tal vez mostrando su inconformidad y pidiendo a las niñas grandes que lo hagan más
suavecito. No, su comportamiento frente a las otras participantes en la interacción es
pasivo. Su pasividad, sin embargo, no implica que ella esté inactiva, sin hacer nada.
Ella está intensamente involucrada en ejercitar su control personal. Aun cuando no
puede dejar de llorar mantiene su respuesta emocional y su dolor para sí misma tanto
como le es posible. Baja la cabeza y la lleva a otro lado, donde las niñas grandes no
puedan verla. No hace nada para comunicarles su incomodidad, ni para cambiar el
carácter o la definición de la interacción. Opta por participar fundamentalmente
con la misma actitud que ellas parecen haber adoptado hacia su dolor: se trata de
un aspecto superficial y esencialmente irrelevante que puede ser ignorado, o que es
incluso necesario. Las niñas más grandes muestran inconciencia de su dolor, y de
ninguna manera se adaptan a ella.
Las tres niñas parecen compartir una definición culturalmente específica de la in-
teracción que ellas han construido o reconstruido. En última instancia, su interacción
puede ser descrita como una situación de aprendizaje. Las mayores están practicando
cómo peinar, y la pequeña cómo controlar sus emociones y mantener una actitud
apropiada, lo que supone una apreciación básica de su interacción en términos de estar
las tres juntas. Este evento muestra que al enmarcar una interacción a partir de una
realidad cultural mazahua se pueden asignar significados culturales específicos y así
comprender expresiones físicas que implican sumisión y estar incómodo, o sentir dolor
por parte de alguna de las participantes, sin que esto implique agresión o un deseo de
lastimar por parte de las otras. Una discusión de este carácter de las prácticas inter-
accionales mazahuas (Paradise, 1987), sin embargo, está más allá del propósito de
este capítulo.
Para los objetivos actuales, el evento con las tres niñas hace explícito un as-
pecto de la pasividad de los participantes que no es tan evidente en los demás
ejemplos. La conducta de la niña más pequeña no indica una pasividad o fal-
ta de respuesta, más bien muestra su apoyo a una definición compartida de la
situación. Aunque las niñas mayores están obviamente involucradas en hacer
algo, la pequeña también lo está, controlándose física y emocionalmente. Ella
coopera del todo con las grandes, al tiempo que hace lo que puede para minimizar
sus expresiones de incomodidad.
COLABORACIÓN TÁCITA EN LA INTERACCIÓN MAZAHUA
Los ejemplos y análisis presentados indican una comprensión diferente de lo

que comúnmente se entiende por el término “pasivo”, al describir la conduc-
ta de un participante en la interacción social. Según el Diccionario Internacional
Webster, “pasivo” es “sin actuar pero sobre el que se actúa: sujeto a o produ-
cido por un agente externo: receptivo a impresiones externas o influencias”.
Sinónimos comunes son “inactivo”, “inerte”, “sumiso”, “sin resistencia”. Las prácticas
mazahuas de interacción revelan que un entendimiento adecuado de la participación
“pasiva” en sus interacciones depende de moverse más allá de una descripción simple
en términos de sentido común. Una mejor comprensión de esta forma de participar
puede obtenerse al describir la interacción haciendo referencia a los significados
específicos culturales.
Como lo muestra con claridad el último ejemplo, la contribución de la par-
ticipante pasiva en la interacción no es menos importante o crucial que la de
las otras dos. Aunque esto puede ser especialmente evidente en este evento, un
vistazo a otros ejemplos confirma que la conducta pasiva mostrada es definida
de manera similar. La conducta de un participante pasivo complementa la con-
ducta más activa de los otros participantes. Así contribuye a la definición y a la

realización exitosa de la interacción. El carácter coordinado de la conducta de
todos los participantes es notable. No se trata de que un participante o partici-
pantes definan o lleven a cabo una interacción en la presencia de un participante
obediente, inerte o relativamente poco involucrado. Más bien, la complementa-
riedad hace comprensible y efectiva la conducta contrastante y la actitud de los
participantes. La pasividad es complementada por una iniciativa activa del que
toma la responsabilidad. La “colaboración tácita” puede ser una mejor mane-
ra para referirse a esta forma de participar en la interacción que la “pasividad”.
Ésta hace referencia al apoyo social e interaccional para desarrollar una habilidad
y una voluntad que se adapte a la conducta y actitud de uno de los participantes y
que permita a la otra persona en la interacción tomar la iniciativa, definir y llevar
a cabo la actividad que es el contenido mismo de la interacción.
En las interacciones cotidianas, la conducta tácita colaborativa de una madre ma-
zahua, relativa a la conducta activa de su hijo, permite al niño adquirir conocimiento
interaccionalmente fundamentado en su cultura. Dicha experiencia práctica en la inte-
racción estimula el desarrollo de una independencia y autosuficiencia que es equilibra-
da por un sentido de responsabilidad, como se refleja en la tendencia de los niños para
coordinar sus actividades y cooperar con otros. Ésta es una forma de ser independiente
que es valorada por los mazahuas y, de manera más general, por gente nativa america-
na, y está relacionada con un énfasis cultural sobre una clase de autonomía que puede
ser observada en otros territorios de la conducta social, como en la organización de
colectividades y procedimientos de toma de decisiones (Philips, 1983; Paradise, 1993).
Se trata de una autonomía que no implica individualidad en el sentido de separación
o de estar solo. La independencia de los participantes es una parte integral de las prác-
ticas interaccionales caracterizadas por la coordinación fluida de comportamientos y
actitudes que no depende de una organización explícita o indicativa. Puede ser que esta
clase de independencia en la interacción social se relacione con la de otras sociedades
que valoren una orientación comunitaria que enfatiza la identidad colectiva.
Como se indica en este capítulo, la conducta interaccional puede estudiarse desde una
perspectiva analítica que enfatice el significado cultural subyacente, como una práctica
social necesariamente relacionada a otros aspectos de una totalidad sociocultural. Las
normas interaccionales representadas y recreadas en un proceso continuo de construcción
social implican un conocimiento cultural sobre cómo actuar y los significados implícitos
compartidos por los actores. El conocimiento cultural implícito viene a ser la comprensión
práctica que se encuentra relacionada al acto mismo: “Todas las cosas que los actores
saben, de manera tácita, acerca de cómo `seguir´ en los contextos de la vida social sin
poder darles una expresión discursiva directa” (Giddens, 1984: xxxiii).
Por lo que se refiere a las conductas particulares de aprendizaje que se relacionan

con estas prácticas de interacción, una capacidad identificada para la participación
independiente que muestran los niños mazahuas se halla estrechamente asociada con
el aprendizaje observacional y el poder responsabilizarse para el aprendizaje propio.
Éstas son algunas características del aprendizaje indígena que han sido identificadas
y descritas por varios autores (para la revisión de literatura relevante véanse Philips,
1983; Lee, 1967; Rogoff et al., 1993; Paradise, 1991). Los ejemplos sobre la “pasi-
vidad” presentados anteriormente son congruentes respecto de estas descripciones y
comprensibles en términos de las formas indígenas de organizar el aprendizaje.
OBSERVACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Una perspectiva antropológica que busca identificar los significados sociocul-

turales que subyacen en las prácticas interaccionales puede contribuir a un
mejor entendimiento de la experiencia escolar de los niños, quienes llegan a la
escuela con unas prácticas interaccionales distintas a las que allí se reconocen.
Esta perspectiva implica el reconocimiento de que la experiencia temprana de
los niños con la interacción social y las formas en que ésta se da determinan
la forma en que estos niños organizan su aprendizaje tanto dentro como fuera
de la escuela. A su vez, promueve también una posición menos normativa desde la
cual se pueden identificar y comprender las prácticas de enseñanza y aprendizaje
diferentes a las escolares.
La particularidad cultural de la interacción mazahua adulto-niño y niño-niño re-
presenta una clase de interacción vinculada con las prácticas de socialización indígenas
que con frecuencia han sido etiquetadas de manera errónea en términos de “bajos
niveles de interacción” o “pasividad”. Estas caracterizaciones tienden a incorporarse
en las descripciones del “estilo de aprendizaje” indígena que es entonces invocado
para explicar el pobre desempeño escolar de los estudiantes nativos americanos
o para exigir adaptaciones pedagógicas apropiadas (John, 1972; Kaulbach, 1984;
More, 1989). Dichas descripciones de las conductas de aprendizaje asociadas con las
prácticas interaccionales culturalmente particulares tienden a plantearse en términos
dicotómicos, y con frecuencia tienen implicaciones negativas sutiles y no tan sutiles
(véase una discusión relevante en McCarty, Wallace, Lynch y Benally, 1991). Así, una
explicación de la conducta interaccional como la que se presenta en este trabajo toma
en cuenta los significados socioculturales particulares y no ve en tal comportamiento
“pasivo” una falta de estímulo o motivación. Al contrario, asume que estas prácticas
interaccionales pueden identificarse como aquellas que ayudan a los niños a asumir
relativamente una mayor responsabilidad para su aprendizaje. Los niños mazahuas,

por ejemplo, son muy creativos en adaptarse a situaciones y actividades desde las
cuales pueden aprender. Tienen una capacidad muy desarrollada para tomar iniciativa
y sostener la motivación personal en el aprendizaje (Paradise, 1987, 1993).
Los maestros de los niños mazahuas reconocen su independencia y su actitud
responsable, describiéndolos a menudo como niños “maduros”. Hay claras señales
de que introducen sus prácticas interaccionales en el quehacer escolar. Al realizar
observaciones en aulas con alumnos mazahuas, de primer grado y de 5º y 6º grados,
se nota que una forma común para que un estudiante guíe o proporcione ayuda a un
compañero es la siguiente: el estudiante que provee la ayuda a su compañero toma
el cuaderno o la hoja de ejercicios de él y simplemente lo termina de completar. No
comenta o explica lo que hace, ni adopta una posición física que pueda facilitar a
los otros observadores ver lo que está haciendo. El alumno que recibe la ayuda no
hace preguntas ni comentario alguno; permanece completamente inmóvil y observa
cómo el otro realiza el trabajo atento a todo lo que hace con mucha concentración.
Esta forma de colaborar sucede sobre todo entre los niños del mismo sexo.
Una interpretación común de esta conducta es que un alumno está simplemente
ayudando a otro a hacer su tarea. Raramente tal comportamiento se caracteriza como
aprendizaje, aunque puede observarse que es más bien excepcional que los alumnos
mazahuas se copien mientras comparan sus trabajos escolares entre ellos mismos (los
maestros corroboran esta observación). Así es que parece dudoso que la ayuda que
el niño provee a su compañero pueda ser correctamente entendida sólo en términos
de haber completado el trabajo de éste. De acuerdo con las prácticas interaccionales
descritas arriba, se trata más de una colaboración de otra índole.
Se sabe poco acerca de qué clase de aprendizaje pueda estar implicado, pero tal
conducta no debería ser descalificada sólo como una desviación de metas educativas
por tratarse de que un alumno hace el trabajo de otro. Puede, de hecho, representar
una adaptación efectiva en el aula de las prácticas interaccionales mazahuas que
promueven el aprendizaje, aunque es difícil que se reconozcan como tales por parte
de los educadores de orientación claramente escolar.
CONCLUSIONES
Se está volviendo cada vez más obvio que nuestro sentido común, culturalmente
determinado, nos ha llevado a percibir la clase de interacciones descritas en este ca-
pítulo como pasivas en un sentido negativo, como interacciones que no promueven
el desarrollo óptimo del niño. Al respecto, Rogoff et al. (1993) han señalado que la
“situación de socialización prototípica” que orienta nuestra investigación está basada

en una norma cultural que enfatiza la instrucción por los adultos.
Este prototipo cultural ha influido indudablemente una conceptualización de la
“socialización” en la cual los niños son concebidos como recipientes de instrucción
que es explícita y organizada por los adultos, con poca atención al papel activo de
los niños en la dirección de su propio aprendizaje a partir de la observación y parti-
cipación en la actividad social (Rogoff et al., 1993: 99).
Este “prototipo cultural” se refleja en el cuestionable punto de vista que privilegia
la transmisión en el desarrollo y la “perspectiva culturalmente limitada”, así como en
los procedimientos analíticos de los estudios de la interacción madre-hijo que enfo-
can sobre todo el rol de la madre y simplifican el papel del niño que copia (Elbers,
Maier, Hoekstra y Hoogsteder, 1992; Maier, Elbers y Hoekstra, 1992). También en
contextos escolares, este prototipo cultural se transforma con claridad en un sesgo
cultural no reconocido, en especial cuando los niños están acostumbrados a prácticas
interaccionales no escolares.
En cuanto a las interacciones maestro-alumno, una comprensión de otras prác-
ticas interaccionales asociadas con la enseñanza y el aprendizaje son particularmente
relevantes (véase, por ejemplo, Philips, 1983; Lipka, 1991; McCarty et al., 1991).
La buena enseñanza no es sólo una buena técnica pedagógica. Tanto dentro como
fuera de la escuela, la buena enseñanza en general se reconoce como un fenómeno
complejo que en gran medida no entendemos ni controlamos. Además, puede haber
grandes diferencias de opinión sobre quienes se asumen como buenos maestros en
lo que se refiere a sus formas de interactuar con sus alumnos con base en expecta-
tivas culturalmente determinadas (Lipka, 1990; Malin, 1994). Sin embargo, muy
pocos han cuestionado la aceptación general de algunas estrategias interaccionales
construidas a partir de un fuerte énfasis en la importancia de la enseñanza activa,
culturalmente valoradas como mejores que otras estrategias que minimizan dicho
factor. Tiende a admitirse como universalmente válido que las estrategias de en-
señanza activa son por naturaleza mejores para la transmisión eficiente y explícita
de las habilidades y conocimientos asociados con la escuela. Esto puede o no ser
así. En este punto es justo decir que estamos tratando con suposiciones culturales
implicadas en prácticas interaccionales (de sentido común para muchos), y refleja-
das en interpretaciones y aplicaciones de lugares comunes de la teoría psicológica
y sociológica (de la “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky, por ejemplo). Se ha
desarrollado poca investigación sobre la efectividad de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje en contextos no escolares que podrían ser útiles en discusiones que
apuntan a aclarar este aspecto.
Un perogrullo antropológico dice que lo que aprendamos acerca de otros per-

mite entendernos mejor a nosotros mismos. Nuestro entendimiento de las prácticas
interaccionales de los otros nos proporciona un ventajoso punto de vista desde el
cual se pueden estudiar nuestras propias prácticas interaccionales. Un paso útil en
esta dirección puede darse al concebir las diferentes clases de conductas colaborativas
como estrategias interaccionales que promueven tanto el aprendizaje efectivo como
el desarrollo de la independencia y autosuficiencia de la persona que aprende.
BIBLIOGRAFÍA
Blumer, Herbert
1969 Symbolic Interactionism, Perspective and Methods, Prentice-Hall, Englewood
Cliffs, Nueva Jersey.
Bonfil Batalla, Guillermo
1990 México profundo, una civilización negada, cna/Grijalbo, México.
Brazelton, T. Berry
1977 “Implications of Infant Development among the Mayan Indians of Mexico”,
en P. H. Leiderman, S. R.Tulkin y Anne H. Rosenfeld (eds.), Academic Press,
Nueva York, pp. 151-197.
Bruner, Jerome
1990 Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge.
Cazden, Courtney
1986 “Classroom Discourse”, en M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Tea-
ching, Macmillan, Nueva York, pp. 432-463.
Elbers, Ed
1991 “The Development of Competence and Its Social Context”, en Educational
Psychology Review, 3, pp. 73-94.
Elbers, Ed
1994 “Sociogenesis and Children’s Pretend Play. A Variation on Vygotskian Themes”,
en W. De Graaf y R. Maier (eds.), Sociogenesis Reexamined, Springer, Nueva York,
pp. 219-241.
Elbers, Ed Robert Maier, Tanja Hoekstra y Mariëtte Hoogsteder
1992 “Internalization and Adult-Child Interaction”, en Learning and Instruction, 2,
pp. 101-118.
Garfinkel, Harold
1967 Studies in Ethnomethodology, Prentice Hall, Englewood Cliffs, Nueva Jersey.
Gaskins, Suzanne y Ruth Paradise
(en prensa) “Learning Through Observation in Daily Life”, en David Lancy, John Bock
Suzanne Gaskins (eds.), The Anthropology of Learning in Childhood, Altamira
Press, Walnut Creek, California.
Geertz, Clifford
1973 The Interpretation of Cultures, Basic Books Inc. Publishers, Nueva York.
Giddens, Anthony
1984 The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration, Polity Press,
Cambridge.
Goodwin, Charles y Alessandro Duranti
1992 “Rethinking Context: An Introduction”, en A. Duranti y C. Goodwin (eds.),
Rethinking Context: Language as an Interactive Phenomenon, Cambridge University
Greenfield, Patricia M., T. Berry Brazelton y Carla Price Childs
1989 “From Birth to Maturity in Zinacantán: Ontogenesis in Cultural Context”,
en V. R. Bricker y G. H. Gossen (ed.), Ethnographic Encounters in Southern
Mesoamerica. Essays in Honor of Evon Zartman Vogt, Institute for Mesoamerican
Studies at the State University of New York, Albany, pp. 177-216.
Heath, Shirley Brice
1986 “What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and School”, en B.
B. Schieffelin y E. Ochs (ed.), Languaje Socialization Across Cultures, Cambridge
University Press, Nueva York, pp. 97-124 (“El valor cultural de la lectura de los
cuentos infantiles a la hora de dormir: las habilidades narrativas en la casa y en
la escuela”, en este volumen).
Heritage, John
1984 Garfinkel and Ethnomethodology, Polity Press and Basil Blackwell, Cambridge.
John, Vera
1972 “Styles of Learning-Styles of Teaching: Reflections on the Education of Navajo
Children”, en C. B. Cazden, Vera P. John y Dell Hymes (ed.), Functions of Lan-
guage in the Classroom, Teachers College Press, Nueva York, pp. 331-343.
Kaulbach, B.
1984 “Styles of Learning Among Native American Children: A Review of the Research”,
en Canadian Journal of Native Education, 11, pp. 27-37.
Lave, Jean y Etienne Werger
1991 Situated Learning; Legitimate Periferal Participation, Cambridge University Press,
Cambridge.
Lee, Dorothy
1967 “A Socio-Anthropological View of Independent Learning”, en G. T. Gleason
(ed.), The Theory and Nature of Independent Learning, International Textbook,
Scranton, pp. 51-63.
LeVine, Robert A.
1990 “Infant Environments in Psychoanalysis: A Cross-Cultural View”, en J. W. Stigler,
R. A. Schweder y S. Herdt (eds.), Cultural Psychology, Cambridge University
Press, Nueva York, pp. 454-474.
Lipka, Jerry
1990 “Cross-Cultural Teacher Perceptions of Theaching Style”, en Kaura Higher
Education Journal, 1, pp. 33-46.
1991 “Toward a Culturally Based Pedagogy: A Case Study of One Yup’ik Eskimo
Teacher”, en Anthropology and Education Quarterly, 22(3), pp. 203-223.
Maier, Robert, Ed Elbers y Tanja Hoekstra
1992 “Wertsch’s Puzzle. A Case Study”, en Cultural Dynamics, 5(1), pp. 25-42.
Malin, Merridy
1994 “What Is a Good Teacher? Anglo and Aboriginal Views”, en Peabody Journal of
Education, 69(2), pp. 94-114.
McCarty, Teresa L., Regina Hadley Lynch, Stephen Wallace y AnCita Benally
1991 “Classroom Inquiry and Navajo Learning Styles: A Call for Reassessment”, en
Anthropology and Education Quarterly, 22(1), pp. 42-59.
Mead, George Herbert y Charles W. Morris
1962/1934 Mind, Self, and Society, University of Chicago Press, Chicago.
More, Arthur J.
1987 “Native American Learning Styles: A Review for Researchers and Teachers”, en
Journal of American Indian Education, 27(1), pp. 17-29.
1985 “Language Acquisition and Socialization: Three Developmental Stories and
Their Implications”, en R. A. Schweder y R. A. LeVine (eds.), Culture Theory,
Cambridge University Press, Nueva York, pp. 276-320.
Paradise, Ruth
1987 “Learning Through Social Interaction: The Experience and Development of the
Mazahua Self in the Context of the Market”, Ph. D. Dissertation, Departament
of Anthropology, University of Pennsylvania.
1993 “The Autonomous Behavior of Indigenous Students in Classroom Activites”, en
A. Álvarez y P. del Río (eds.), Education as a Cultural Construction, Fundación
Infancia y Aprendizaje, Madrid.
1991 “El conocimiento cultural en el salón de clase: niños indígenas y su orientación
hacia la observación”, en Infancia y Aprendizaje, 55, pp. 73-86.
2002 “Finding Ways to Study Culture in Context”, en Human Development, 45(4),
pp. 229-236.
2004 “Interculturalidad como respeto mutuo”, en Educación 2001, 104, pp. 59-62.
2005 “Motivación e iniciativa en el aprendizaje informal”, en Sinéctica, 26, pp. 12-21.
(en prensa) “¿Cómo educan los indígenas a sus hijos? El cómo y el por qué del aprendizaje en
la familia y en la comunidad”, en V. Zavala (ed.), Aprendizaje, cultura y desarrollo,
Fondo Editorial de la Pontificia Universidad del Perú, Lima.
Paradise, Ruth y Mariëtte de Haan
2009 “Responsibility and Reciprocity: Social Organization of Mazahua Learning Prac-
tices”, en Anthropology and Education Quarterly, 40(2), Blackwell Publishing,
Malden, Massachusetts, pp. 187-204.
Paradise, Ruth y Barbara Rogoff
2009 “Side by Side: Learning by Observing and Pitching”, en Ethos, 37(1), Blackwell
Publishing, Malden, Massachusetts, pp. 102-138.
Philips, Susan
1983 The Invisible Culture. Communication in Classrrom and Community on the Warm
Springs Indian Reservation, Longman Press, Nueva York.
Rogoff, Barbara
1981 “Adults and Peers as Agents of Socialization: A Highland Guatemala Profile”, en
Ethos, 9, pp. 18-36.
1995 “Observing Sociocultural Activity on Three Planes: Participatory Appropriation,
Guided Participation, Apprenticeship”, en J. V. Wertsch, Pablo del Río y Amelia
Álvarez (eds.), Sociocultural Studies of Mind, Cambridge University Press, Cam-
bridge, pp.139-164.
Rogoff, Barbara y Mari Gauvain
1986 “The Analysis of Functional Patterns in Mother-Child Instruction”, en J. Valsiner
(ed.), The Role of the Individual Subject in Scientific Psychology, Plenium, Nueva
York, pp. 261-290.
Rogoff, Barbara, Jayanthi Mistry, Artin Göncü y Christine Mosler
1993 “Guided Participation in Cultural Activity by Toddlers and Caregivers”, en
Monographs of the Society for Research in Child Development, pp. 58-236.
Shcweder, Richard A.
1991 Thinking Through Cultures. Expeditions in Cultural Psychology, Harvard University
Press, Cambridge.
Spindler, George
1955 Sociocultural and Psychological Processes in Menomeni Acculturation, University
of California Publications in Culture and Society, Berkeley.
Weber, Max
1957[1922] The Theory of Social and Economic Organization, Free Press, Glencoe.
El aprendizaje por medio
de la participación intensa en comunidades*
**
Rebeca Mejía Arauz
Maricela Correa-Chávez y Catherine Angelillo
Este capítulo se enfoca en cómo las personas aprenden mediante la atención aguda
y la participación en actividades cotidianas compartidas. La observación aguda y el
“estar a la escucha” son especialmente valorados y empleados en algunas comunidades
culturales en las cuales los niños forman parte de las actividades comunitarias que
realizan los adultos. Esta participación intensa también ocurre en algunos ámbitos
(como el aprendizaje de la lengua materna) en comunidades que por lo común se-
gregan a los niños de la gama de actividades de adultos. Sin embargo, desde el siglo
pasado algunas sociedades industriales utilizan una forma distinta de instrucción que
va acompañada de la separación de los niños de los entornos de los adultos, en la cual
los adultos “transmiten” información a los niños. Nosotras contrastamos estas dos
tradiciones para organizar el aprendizaje en términos de su estructura de participación,
de los papeles de las personas que tienen más experiencia y las que tienen menos, de
las distinciones en las motivaciones y en los propósitos, de las fuentes de aprendizaje
* Publicado en inglés con el título “Firsthand Learning through Intent Participation”, en

Annual Review of Psychology, 2003, 54, pp. 175-203 (traducción de Guadalupe Correa-
Chávez y revisión de estilo a cargo de Beatriz Álvarez Klein y Cecilia Amador).
, Fred Erickson, Sally
Duensing, Marty Chemers, Trish Stoddart, David Harrington, Kathryn Player y a Rachel
Levin por sus comentarios y por sus discusiones estimulantes. Karrie André proporcionó
una ayuda esencial con las referencias. Algunas de las investigaciones reportadas en este
capítulo se llevaron a cabo con apoyo de las becas de Spencer Foundation (Fundación Spen-
cer) y los National Institutes of Health (Institutos Nacionales de Salud), y con fondos de la
UCSC Foundation (Fundación de la Universidad de California en Santa Cruz) otorgados
a la primera autora.
95
96 B. Rogoff, R. Paradise, R. Mejía Arauz, M. Correa-Chávez, C. Angelillo
(observación de las actividades en curso en contraposición con las lecciones), de las

formas de comunicación y de la función de la evaluación.
INTRODUCCIÓN
Los niños en todas partes aprenden por observación y por la escucha activa en las
actividades de los adultos y de otros niños. El aprendizaje mediante la observación
aguda y la escucha, anticipando la contribución, parece ser especialmente valorado
y resaltado en comunidades donde los niños tienen acceso al aprendizaje por medio
del involucramiento informal en la comunidad. Ellos observan y escuchan atenta-
mente y con iniciativa, y se espera su colaboración en las actividades compartidas
cuando se sientan listos. Esta tradición, a la que llamamos “participación intensa en
comunidades”,1 destaca en muchas comunidades americanas indígenas y también se
puede encontrar en organizaciones voluntarias, museos interactivos y escuelas con
enfoque de colaboración en las comunidades estadounidenses de la clase media.
La participación intensa en comunidades es una forma muy valiosa de fomentar
el aprendizaje. Contribuye a un aprendizaje tan impresionante como el que realizan
los niños pequeños cuando aprenden su primer idioma, y su importancia continúa
durante toda la vida. Sin embargo, ha sido relativamente poco investigada. Parece que
a menudo se la da por hecho o se la pasa por alto porque quizás los investigadores
están especialmente familiarizados con las distintas formas de instrucción utilizadas
en la escuela (basada en el propio aprendizaje histórico del investigador, así como en
su práctica de la docencia).
Nuestro propósito es articular las características multifacéticas de la participación
intensa en comunidades. Para ello, la contrastamos con la instrucción en forma
de “línea de ensamblaje”, basada en la transmisión de información a través de los
expertos, fuera del contexto de la actividad productiva. Esta tradición de organizar
el aprendizaje es común en muchas escuelas estadounidenses y en interacciones en
las familias de la clase media, y se relaciona tal vez con los cambios históricos vin-
culados con la industrialización y las leyes de trabajo de los menores, las cuales han
contribuido a la escolarización obligatoria y extensa y a la segregación rutinaria de
los niños del entorno de los adultos.
1
Intent participation en el original, pero en un artículo posterior precisamos este concepto como
intent community participation (Rogoff et al., 2007). En la presente traducción al español usamos la
etiqueta más precisa, traduciéndola como “participación intensa en comunidades”. Reconocemos
que la traducción es imperfecta.
El aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades 97
Nuestro contraste entre la participación intensa en comunidades y la instrucción

en línea de ensamblaje no es una dicotomía o una dimensión única, pues existen
muchas tradiciones de organización del aprendizaje. El contraste sirve para destacar
las características de ambos sistemas. La mayor parte de este capítulo se enfoca a
examinar los contrastes entre las características de las dos tradiciones: los papeles que
asumen las personas con mayor o menor experiencia, la motivación y el propósito
de las actividades, la fuente del aprendizaje (la observación en las actividades en
curso o las lecciones), las formas de comunicación y la naturaleza de la evaluación.
Sin embargo, primero resumimos las investigaciones indicando que el aprendizaje
por medio de la observación y la escucha atenta es común en la vida de los niños y
bastante eficaz. Si bien argumentamos que hay diferencias culturales en el uso de
este tipo de aprendizaje, la observación y la escucha atenta son importantes para
todos los niños.
EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA OBSERVACIÓN AGUDA

Y LA ESCUCHA ATENTA
Se sabe bien que los niños pequeños observan los acontecimientos a su alrededor,
aprendiendo por medio de la observación (Piaget, 1962; Trevarthen, 1977; Yando
et al., 1978; Maccoby y Martin, 1983; Uzgiris, 1984; Bandura, 1986; Meltzoff y
Moore, 1998; Tomasello, 1999). Por ejemplo, a los niños pequeños frecuentemente
les llama la atención un objeto que han visto que utiliza un adulto y realizan con él
acciones similares (Eckerman et al., 1979; Hay et al., 1985); ellos evalúan el carácter
de un desconocido al observar las reacciones de los demás (Feiring et al., 1983). El
aprendizaje de los niños por medio de la observación va más allá de la imitación de
lo que ven y escuchan.
El desarrollo del idioma materno es un ejemplo primordial del impacto del
aprendizaje por medio de la observación y la escucha atenta (Akhtar et al., 2001). Por
ejemplo, al observar y emular el lenguaje que usan los demás, los niños pequeños en
muchas comunidades desarrollan un entendimiento del modo apropiado de hablar;
aprenden cómo hablar con los demás usando formas adecuadas de respeto y pronom-
bres personales pertinentes –usos en los que deben evitar las formas que emplean los
adultos para dirigirse a ellos (Ochs, 1998; Oshima-Takane et al., 1996).
Muchos estudios en la tradición conductista han determinado que la observación
puede ser muy efectiva para el aprendizaje (Abravanel y Ferguson, 1998). De hecho,
los niños pueden aprender conceptualizaciones complejas (como la conservación,
reglas de juegos, esquemas de clasificación y reglas de sintaxis) por medio de modelos,
sin explicaciones (Zimmerman y Rosenthal, 1974). Si bien las recompensas a veces

influyen en ellos (Bandura, 1986), con frecuencia los niños repiten en privado y
durante periodos largos comportamientos que han observado en escasas ocasiones
y para los que no se les dio recompensa alguna (Aronfreed, 1969). Por ejemplo,
después de ser expuestos a modelos que leían en voz alta, los niños de edad prees-
colar espontáneamente tomaban libros e imitaban la manera de leer de los adultos
(Haskett y Lenfestey, 1974).
Algunos hallazgos contundentes indican que la gente aprende observando modelos
en la televisión y otros medios. Por ejemplo, los niños son capaces de aprender nuevas
palabras de vocabulario después de haber sido expuestos a historias de la televisión
que incluyen esas palabras (Huston y Wright, 1998). El ver programas de televisión
violentos en la niñez predice un comportamiento agresivo posterior (Huston y Wright,
1998; Bushman y Anderson, 2001). De la misma forma, se asocia la exposición a los
videojuegos violentos, aun durante un lapso corto, con un mayor nivel de agresión
(Anderson y Bushman, 2001). Es evidente que ocurre un aprendizaje efectivo a partir
de observar eventos de la televisión y de otros medios de comunicación, lo mismo
que de los compañeros.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE LA OBSERVACIÓN

AGUDA Y LA ESCUCHA ATENTA
Algunos estudios han comparado el aprendizaje de los niños mediante la observa-

ción con aprendizaje por medio de la participación práctica (“hands-on”). Cuando
niños estadounidenses observaron a otros realizar una actividad, no hubo diferencia
en recordar el proceso en comparación con niños que participaron en la actividad
directamente (Baker-Ward et al., 1990). El aprendizaje en niños de Nueva Zelandia de
ascendencia europea que participaron directamente en una actividad no era diferente
comparado con el de niños que sólo observaron cuando demostraron su aprendizaje
al recrear el evento (Murachver et al., 1996).
Sin embargo, hacer una distinción entre estar directamente involucrado y el “sólo”
observar puede conducir a errores. La atención de los observadores puede ser muy
diferente si tienen expectativas de involucrarse en la actividad, a diferencia de sólo
observar por casualidad. Nosotros nos enfocamos explícitamente en “la observación
como un aspecto de la participación”. Nuestro término: “participación intensa en
comunidades” se refiere a una observación aguda y a la escucha con expectativas de
involucrarse en una actividad o en el proceso de realizarla. Con el término “obser-
vación” nos referimos tanto al estar mirando como al estar a la escucha, porque en
ambos casos se requiere el tipo de atención e intencionalidad que examinamos en

este capítulo. Aquello a lo que llamamos “estar a la escucha” (“listening in”), otros
autores lo han referido como “escuchar furtivamente” (“eavesdropping”), lo cual sugiere
que las personas se pueden oponer a que se les escuche, o como “oír por casualidad”
(“overhearing”), que alude a una posibilidad de escuchar de manera pasiva en lugar
de escuchar activamente.
El proceso de aprendizaje por observación probablemente difiera en forma
drástica dependiendo de si el aprendiz atiende a una demostración diseñada para su
propio aprendizaje, o a un modelo ofrecido por personas que interactúan con él sin
fines de enseñanza, o a un modelo proporcionado por actividades dirigidas a otra
persona o a nadie en particular (el cual observan como un tercero en la interacción).
Sin embargo, debido a la escasez de estudios que analicen estas distinciones (Lewis
y Feiring, 1981), no las diferenciamos en el presente capítulo.
La observación de actividades dirigidas a otra persona ha sido particularmente
poco estudiada, pese a que las investigaciones sobre el aprendizaje del lenguaje y el
aprendizaje por otros medios de comunicación aclaran que esta forma de aprendi-
zaje es poderosa. En algunas comunidades culturales la observación como tercera
persona parece ser especialmente importante. Por ejemplo, el aprendizaje mediante
la escucha era enfatizado en una comunidad afroamericana donde niños pequeños
participaban en actividades cotidianas de la comunidad y pasaban horas sentados sin
moverse escuchando las conversaciones de los adultos (Ward, 1971). Asimismo, en el
aprendizaje de la lengua kaluli en Polinesia a los niños pequeños se les dirigen muy
pocas palabras, pero están rodeados de gente que habla entre sí y que comenta sobre
las actividades de los niños de manera que ellos pueden alcanzar a oír (Schieffelin,
1991). Los hombres inuit de la zona ártica de Quebec reportaban que cuando eran
niños aprendían a cazar con sólo observar a los hombres y aprendían el vocabulario
y muchas otras cosas escuchando relatos que no estaban dirigidos a ellos, mantenién-
dose sin llamar la atención (Crago, 1992). Los adultos maoríes (de Nueva Zelandia)
“aseguran que cuando eran adolescentes, sus padres y abuelos deliberadamente los
ignoraban cuando marginalmente escuchaban las conversaciones de los adultos,
permitiéndoles así recabar información” (Metge, 1984: 10).
En algunas comunidades culturales la atención que se presta a las actividades suele
ser más limitada cuando uno no está directamente involucrado, en comparación con
otras comunidades que enfatizan el aprendizaje por medio de la participación intensa
en comunidades. Por ejemplo, cuando se les pidió a parejas de niños euroamericanos
de nueve años de edad que le enseñaran un juego a un niño más chico, se distraían
con frecuencia cuando no estaban participando directamente en el juego, mientras
que los niños navajos permanecían interesados en la misma tarea, observando a su
compañero, aun cuando ellos no controlaran la acción del juego (Ellis y Gauvain,
1992).
Sostenemos que un énfasis en el aprendizaje por medio de la participación intensa
en comunidades –si bien suele estar presente en ciertos escenarios en todas las comu-
nidades– encaja especialmente con las prácticas de las comunidades culturales que
rutinariamente incluyen a los niños en actividades de los adultos que forman parte
de la vida cotidiana comunitaria. Esta integración de los niños en las actividades de
la comunidad es una característica clave en la constelación dinámica de las prácticas
culturales relacionadas con la participación intensa en comunidades.
EL ÉNFASIS CULTURAL EN EL APRENDIZAJE A TRAVÉS

DE LA PARTICIPACIÓN INTENSA EN COMUNIDADES
En algunas investigaciones se han encontrado variaciones en el grado de observación

de los niños de diferentes comunidades culturales: los niños pequeños rurales del
Senegal observaban a otras personas más del doble de veces que los niños euroame-
ricanos de clase media (Bloch,1989); los estudiantes navajos observaban en silencio a
sus maestros más del doble de veces que los estudiantes euroamericanos en el mismo
salón de clase (Guilmet,1979); los niños estadounidenses de ascendencia mexicana
cuyas madres tenían poca experiencia en la escuela eran más propensos a observar
sin solicitar información adicional, en comparación tanto con los niños de Estados
Unidos de ascendencia euroamericana como de los niños de ascendencia mexicana
cuyas madres tenían amplia experiencia en la escuela (Mejía Arauz, Rogoff y Para-
dise, 2005).
A menudo se fomenta y enseña la observación atenta, por ejemplo, en el apren-
dizaje por medio de la observación en las escuelas y en la enseñanza Suzuki en Japón
(Peak, 1986). En forma similar, Kenyatta (1953) notó que los padres gikuyu se
encargaban de enseñarles a los niños cómo ser buenos observadores. Si los niños
rotumanos (polinesios) piden instrucciones para hacer algo, “es probable que se les
diga que observen a un adulto hábil en acción” (Howard, 1970: 116).
En muchas comunidades se destacan y se afinan las destrezas de la observación
cuando las personas siguen de cerca los acontecimientos en curso a fin de apren-
der las prácticas de su comunidad. Si se integra a los niños a una amplia gama de
entornos comunitarios, pueden observar y estar a la escucha de las actividades en
curso en su comunidad como “participantes periféricos legítimos” (Lave y Wenger,
1991). En algunas comunidades se incluye a los niños pequeños en casi todos los
eventos. Los bebés, que rutinariamente son cargados a dondequiera que vaya la
persona que los cuida, pueden prestar atención a todas las actividades en curso
(Désalmand, 1983; Whiting y Edwards, 1988). Por ejemplo, los padres aka (de
África Central) cazan, cortan la carne y comparten la caza mientras cargan a sus
bebés (Hewlett, 1992).
A los niños mayas yucatecos que comienzan a caminar se les permite ir a donde
quieran, teniendo así la oportunidad de prestar atención a los acontecimientos del
momento que ocurren en la familia extendida (Gaskins y Lucy, 1987; Gaskins,
1999). En Kokwet (África Oriental) los niños de dos a cuatro años pasaban la
mayor parte de su tiempo observando las actividades de sus familiares (Harkness
y Super, 1992). En un pueblo maya guatemalteco, en una comunidad de recolec-
tores y cazadores de la República Democrática del Congo y en una comunidad
tribal de India los niños pequeños por lo común tenían acceso a las actividades
económicas de sus familias –tejer, atender las tiendas, recolectar comida o trabajar
en el campo o en fábricas (Morelli et al., 2003; Morelli y Tronick, 1992; Rogoff
et al., 1993).
En muchas comunidades, los niños comienzan a participar en el trabajo y otras
actividades de los mayores desde los tres o cuatro años de edad (Chamoux, 1986;
Martini y Kirkpatrick, 1992). Los niños de tres a cuatro años de edad en África Oc-
cidental ocupaban entre 25% y 35% de su tiempo en realizar quehaceres, mientras
que los niños estadounidenses de clase media de la misma edad consumían sólo de
0 a 1% de su tiempo en esas actividades y entre 4 y 5% de su tiempo acompañando
a los demás en las mismas labores (Harkness y Super, 1992).
Los niños de cinco a siete años de edad de muchas comunidades tienen bastantes
responsabilidades en el cuidado de otros niños, de animales y de la casa, participando
en la mayoría de las actividades de los adultos (Rogoff et al., 1975; Paradise, 1987,
Whiting y Edwards, 1988). Cuando los niños pequeños son incluidos tanto en el
ambiente social como en la vida económica de su comunidad, son participantes del
mundo adulto y no son un “estorbo” (Nsamenang, 1992).
Las oportunidades de participar en una amplia gama de actividades de los
mayores en la comunidad han disminuido drásticamente durante el último siglo
para los niños de los Estados Unidos y otras naciones. Estos niños, en cambio,
están involucrados cada vez más en actividades especializadas para la niñez –en
particular la escuela–, diseñadas para enseñarles destrezas que habrán de emplear
en su vida adulta una vez que se les permita involucrarse en las actividades de
los adultos.
LOS CAMBIOS HISTÓRICOS QUE HAN SEGREGADO A LOS NIÑOS

DE ESTADOS UNIDOS DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ADULTOS
Las oportunidades de que los niños estadounidenses observen y participen en las

actividades de los adultos se redujeron en gran medida durante el siglo xx. En la época
colonial, el lugar de trabajo y el hogar no eran ambientes comúnmente separados,
y los niños pequeños participaban hábilmente en el trabajo familiar, así como en
los eventos sociales comunitarios (Chudacoff, 1989; Hareven, 1989). A principios
de los años 1800, cerca de 70% de los niños estadounidenses compartían el trabajo
agrícola con sus familias (Demos y Demos, 1969; Hernández, 1994). Cuando la
industria reemplazó a la agricultura, las oportunidades de que los niños aprendieran
destrezas de trabajo en casa disminuyeron.
Hoy en día, los niños de las comunidades industriales son excluidos de muchos
entornos de los adultos, lo cual dificulta que puedan observar toda la gama de acti-
vidades comunitarias (Hentoff, 1976). Con frecuencia permanecen en un ambiente
en el cual los adultos tienen como actividad principal atenderlos a ellos y cuidar la
casa o la escuela, y no participan en la gama más amplia de trabajos y actividades
sociales de la comunidad (Morelli et al., 2003; Whiting y Whiting, 1975; Rogoff
et al., 1993). Sin embargo, los niños estadounidenses cuyos padres trabajan en casa
frecuentemente se involucran en el trabajo de sus padres, en una progresión que va
desde la observación a la realización de tareas simples, luego a ayudar de manera
regular y después a hacer el trabajo completo (Beach, 1988).
Durante el siglo pasado, los esfuerzos por proteger a los niños estadounidenses
de la explotación económica, para ampliar sus estudios escolares y para eliminar
la competencia económica con los adultos, han reducido sus oportunidades de
aprender de primera mano el trabajo y otras actividades de los adultos (Bremner,
1971; Chudacoff, 1989). A principios de los años 1900 se introdujeron en Es-
tados Unidos las leyes del trabajo de los menores para proteger a los niños de la
explotación en las fábricas. (La mano de obra principal en las primeras fábricas
estaba constituida por niños pequeños, por lo común de entre cuatro y diez años
de edad.)
Con la proliferación de la industria, la escolarización se hizo obligatoria, y la
cantidad de tiempo dedicada a la escuela aumentó. Esto limitó aún más las opor-
tunidades de que los niños estadounidenses participaran en las actividades de los
mayores de la familia y de la comunidad (Chudacoff, 1989; Hernández, 1994). Las
escuelas comenzaron a incluir a un segmento más amplio de la población de niños,
como un entorno especializado enfocado en el niño, que proporcionaba ejercicios
para prepararlos para el trabajo de “la vida real” en el futuro, en general sin contacto
directo con las actividades de los adultos (Dewey, 1916; Scribner y Cole, 1973;
Greenfield y Lave, 1982; Désalmand, 1983).
Para los niños estadounidenses, las oportunidades limitadas de observar y partici-
par en las actividades de adultos pueden restringir el conocimiento de las funciones de
los adultos en sus comunidades (Panel on Youth of the President’s Science Advisory
Committee, 1974; Rogoff, 1990). Hoy en día, en lugar de ayudar de manera rutinaria
a los adultos, se limita a los niños a realizar ejercicios especializados enfocados en
acumular destrezas para después ingresar en las actividades de adultos de las cuales
fueron excluidos en su niñez. Estas situaciones especializadas para los niños –sobre
todo la escuela, pero también las lecciones preescolares y las conversaciones fami-
liares enfocadas en los niños– frecuentemente emplean prácticas instruccionales y
un concepto de aprendizaje que ha sido influido en gran parte por la organización
de las fábricas, formando una tradición cultural que contrasta con la participación
intensa en comunidades.
LA INSTRUCCIÓN ESPECIALIZADA, ENFOCADA EN EL NIÑO EN

LAS ESCUELAS, ORGANIZADA SEGÚN UN MODELO INDUSTRIAL
En las aulas de Estados Unidos con frecuencia se da por sentado que el aprendizaje
ocurre sobre todo por medio de la información que provee el maestro, en lo que se
ha llamado el modelo industrial (Callahan, 1962). El modelo de fábrica eficaz del
aprendizaje y la enseñanza es una tradición que se extendió alrededor del año 1900.
Estaba basado en los estudios de Taylor de tiempos y movimientos de los trabajadores
siderúrgicos para la eficiencia industrial y comenzó a implementarse en las escuelas
para lograr una eficiencia burocrática frente a un enorme crecimiento de la población
estudiantil. (En 1890 sólo 4% de los jóvenes de Estados Unidos habría terminado el
bachillerato. Para 1940 la cifra abarcó a la mitad de los jóvenes estadounidenses.)
A los maestros se les asignó el papel de trabajadores técnicos que debían insertar
información en los niños, los cuales eran vistos como recipientes de información
o de destrezas. La información en sí se dividía en trozos para suministrarse en una
secuencia específica, como en una línea de ensamblaje. Según el destacado libro de
texto de administración educativa de 1916 escrito por el decano del Departamento
de Educación en Stanford: “Nuestras escuelas son, en cierto sentido, fábricas en las
cuales la materia prima [los niños] ha de ser moldeada de manera que se obtengan
productos que satisfagan las diversas demandas de la vida… Le corresponde a la
escuela formar a sus alumnos de acuerdo con las especificaciones establecidas”
(Cubberley, 1916: 338).
En un modelo industrial, el maestro se esfuerza por impartir eficazmente la in-

formación y aplica incentivos (o castigos) para inducir la cooperación de los niños en
el proceso productivo. A los estudiantes no se les permite hablar ni ayudarse entre sí
sin permiso del maestro. El maestro “entrega” el currículo usando un discurso espe-
cializado, en particular el de hacer preguntas de prueba (en las que el maestro sabe
las respuestas de los niños y evalúa a los estudiantes), para comprobar el ingreso de
la información. A menudo los maestros dirigen las acciones de los niños sin explicar
los motivos (véanse Mehan, 1979; Cuban, 1984; Gutiérrez, 1992; Mercer et al.,
1988; Hargreaves, 1989; Wells, 1992; Minick, 1993; Rogoff et al., 1996; Matusov
y Rogoff, 2002).
La idea de que el aprendizaje ocurre como un producto de la “transmisión” del
conocimiento sigue siendo una conceptualización común del aprendizaje, aunque
los esfuerzos para reformar las escuelas de Estados Unidos continuamente inten-
tan ir más allá del modelo de transmisión. Algunas escuelas se basan en filosofías
relacionadas con la participación intensa en comunidades (aunque como entornos
especializados para los niños, se distinguen de las tradiciones que tienen como base
la familia y la comunidad, en las cuales los niños son integrados en gran medida a
las actividades comunitarias). Sin embargo, un análisis de la pedagogía en el Tercer
Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencia señala que las escuelas de Estados
Unidos aún mantienen una ideología característica basada en el modelo industrial
(Stedman, 1997).
Algunas filosofías educativas representan al aprendiz, y no al maestro, como el
agente activo, y de esta forma encontramos que la metáfora de la adquisición reem-
plaza a la de transmisión. En ambas perspectivas, sin embargo, el aprendizaje se ve
como una acumulación de información o de destrezas que cruza una frontera del
mundo externo a la mente del aprendiz (Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1996). Esta
perspectiva de aprendizaje ha sido cuestionada por los investigadores socioculturales.
Varios de ellos han planteado en su lugar la idea de que el aprendizaje es un proceso
de transformación de la participación en las actividades culturales en curso (Rogoff,
1990; 2003; Lave y Wenger, 1991).
En contraste con los modelos de transmisión y adquisición, en la participación
intensa en comunidades los aprendices colaboran con los demás en el mundo
social. Por tanto, no hay una división que los separe en dos lados. Tampoco existe
una separación del aprendizaje en una fase aislada de ensamblaje, con ejercicios
para aquellos que no han alcanzado la madurez, fuera del contexto de la actividad
prevista.
INTERACCIONES ESPECIALIZADAS QUE SE ENFOCAN EN LOS

NIÑOS EN FAMILIAS CON AMPLIA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA
En las familias de comunidades que enfatizan el aprendizaje en la escuela, fuera

del contexto de actividades compartidas y productivas, se pueden observar algunas
características del modelo industrial en las interacciones entre los niños pequeños y
sus padres. A menudo, en las familias euroamericanas de clase media –que son las
principales participantes en las investigaciones sobre el desarrollo infantil– los padres
interactúan con niños pequeños en actividades especializadas centradas en los niños
que pueden ayudar a prepararlos para la escuela y para su posterior incorporación
a los entornos de los adultos. Estas actividades incluyen conversaciones enfocadas
en los niños, en las que a menudo intervienen lecciones y discursos parecidos a los
formatos escolares (Blount, 1972; Harkness, 1977; Heath, 1983; Schieffelin y Ochs,
1986; Haight, 1991; y Rogoff et al., 1993).
Las prácticas de conversación en la clase media pueden ayudar a preparar a los
niños para los formatos escolares de transmisión y examen (Beals y Tabors, 1995).
Por ejemplo, madres de la clase media en Estados Unidos y Turquía a menudo
proporcionaban a los pequeños lecciones del idioma en un formato de preguntas
de examen como el de las escuelas con modelo industrial. En contraste, casi nunca
se encontraron tales juegos con formato escolar de examen aplicados a los niños
pequeños mayas o a los de la India; ellos interactuaban recíprocamente con sus
padres por medio de la comunicación en torno a la acción conjunta (Rogoff et
al., 1993).
Algunas familias euroamericanas de Hawaii utilizaban el formato de lección para
conversar a la hora de comer, facilitando el éxito escolar, que tiene el mismo formato
y estructura de participación (Martini, 1995, 1996). Los padres pedían a sus hijos
que platicaran sobre su día y les ayudaban a organizar un “reporte” modificando
lo que los niños decían en formatos más convencionales. Los padres cuidaban que
los niños no fueran interrumpidos, y a veces éstos utilizaban maneras escolares de
obtener un turno, como el de alzar la mano.
Una investigación sobre las actividades cotidianas de niños pequeños corro-
boró la idea de que hay más actividades especializadas para niños y poco acceso
al trabajo de adultos para los niños de tres años en las familias de clase media, en
comparación con los de dos comunidades donde los niños mayores contribuyen
rutinariamente al trabajo familiar (Morelli et al., 2003). En dos comunidades
euroamericanas de clase media los niños de tres años tenían menos oportuni-
dades de observar el trabajo productivo de los adultos y con mayor frecuencia
se encontraban involucrados en lecciones y juegos académicos que los niños de
una comunidad recolectora efe de la República Democrática del Congo y de un

pueblo maya de Guatemala.
En aquellas comunidades en las que se involucra a los niños pequeños en las
actividades de los mayores dentro de su familia y su comunidad, puede resultar
superfluo que los adultos organicen lecciones y conversaciones especializadas para
ejercitarlos en destrezas escolares como preparación para el mundo “real”. En lugar
de hacer ejercicios fuera del contexto del uso productivo de las destrezas y la infor-
mación, la integración de los niños en las actividades de la familia y de la comunidad
les permite involucrarse cada vez más a fondo por medio de la participación intensa
en sus comunidades.
DOS TRADICIONES MULTIFACÉTICAS PARA ORGANIZAR

LA PARTICIPACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Los procesos de “participación intensa en comunidades”, que ocurren al realizar

conjuntamente una actividad en común, contrastan con los que ocurren en la “ins-
trucción en línea de ensamblaje”, que se basa en la transmisión de información que
realiza un experto fuera del contexto de una actividad productiva y con un propósito.
Si bien el contraste que presentamos tiene semejanzas con la comparación entre el
aprendizaje formal y el informal, no vemos estas dos tradiciones como una dicotomía.
La participación intensa en comunidades y la instrucción en línea de ensamblaje son
sólo dos de las múltiples maneras en que se organiza el aprendizaje. Otras podrían
incluir el diálogo socrático, la indagación, la repetición y recitación y el descubri-
miento constructivo, las cuales pueden tener algunas características similares y otras
diferentes. Nosotros vemos estas dos tradiciones como descripciones de “procesos”,
mientras que la dicotomía formal o informal frecuentemente se aplica a “lugares”.
Nuestra distinción no está sujeta a un lugar o entorno. Aunque el enfoque de la línea
de ensamblaje proviene de las fábricas y las escuelas, puede ocurrir en otros lugares,
incluso en el entorno familiar. Asimismo, la participación intensa en comunidades
puede ocurrir en las escuelas innovadoras (Dewey, 1916; Rogoff et al., 2001).
Cualquier entorno puede combinar estas dos tradiciones (y otras). Por ejemplo,
para apoyar el desarrollo del lenguaje, algunas familias usan ambas tradiciones, la
de instrucción en forma de línea de ensamblaje y la de participación intensa en
comunidades, haciendo pruebas sobre el vocabulario a los pequeños y también con-
versando con ellos mientras realizan juntos las actividades cotidianas. En las escuelas
organizadas con instrucción en forma de línea de ensamblaje, los niños a menudo
utilizan la participación intensa en comunidades para aprender cómo participar con,
o resistir, a la estructura de autoridad e incluso al formato de las lecciones organizadas

como línea de ensamblaje.
El uso de estas dos tradiciones es dinámico, no es fijo ni estable. Las madres
de comunidades no industrializadas y que han tenido experiencia en las escuelas
occidentales interactúan con los niños de manera escolar –empleando más elogios,
lecciones del idioma y división del trabajo– con mayor frecuencia que las madres
que tienen poca o ninguna experiencia escolar (Rabain-Jamin, 1989; Richman et
al., 1992; Rogoff et al., 1993; Chavajay y Rogoff, 2002). Asimismo, los padres
de clase media que tienen experiencia como voluntarios en una escuela basada en
la colaboración interactúan con los niños con más frecuencia de una manera que
corresponde con la participación intensa en comunidades (Rogoff et al., 2001;
Matusov y Rogoff, 2002).
Los procesos de participación intensa en comunidades y la instrucción en forma
de línea de ensamblaje no necesariamente están vinculados con el tipo de actividad
o dominio del conocimiento (como lo práctico en contraposición con lo teórico, o
la información concreta frente a la información abstracta). La distinción está en la
forma de involucrarse, no en el tema. Por ejemplo, en el aprendizaje de estadísticas
se pueden encontrar ambas formas de participación. El aprendizaje puede ocurrir
por medio de la participación intensa en comunidades al aprender cómo utilizar
las estadísticas para llevar a cabo investigaciones en curso, o en un salón de clase
con instrucción en forma de línea de ensamblaje, donde el material es estudiado
aisladamente de su uso, sin ninguna participación directa en la investigación. De
manera similar, cuando la vida comunitaria de los maoríes (Nueva Zelandia) era
predominante y fuerte, la participación intensa en comunidades era muy eficaz para
el aprendizaje tanto del conocimiento espiritual abstracto como de las destrezas
prácticas (Metge, 1984).
En lo que resta de este capítulo contrastaremos las diferentes facetas de cada
tradición multifacética. Las facetas no están separadas, no son “variables” aisladas,
ni son una colección de dimensiones, más bien están integradas para formar cada
tradición (Rogoff y Angelillo, 2002). En el diagrama 1 representamos las dos
tradiciones como prismas multifacéticos para enfatizar que las diferentes facetas
describen aspectos relacionados dentro de tradiciones holísticas. Sin duda, cada
tradición tiene otras facetas importantes además de aquellas en las que nos enfo-
camos en este capítulo.2
2
En publicación posterior (Rogoff et al., 2007) hemos precisado más los prismas.
Diagrama 1
Tradiciones multifacéticas para la organización del aprendizaje
Estructura de participación
Roles. colaborativa, horizontal, Indagación
Las personas con fluidez en las Motivación
con experiencia responsabilidades. en la importancia de
guían a la vez que la actividad. Se comprende
participan. Los principiantes la relación entre los
toman iniciativa. Participación pasos y el propósito.
intensa en
Aprendizaje por comunidades
Evaluación durante las
medio de la observación
actividades compartidas,
durante la participación
Comunicación para ayudar en el
en actividades
por medio de aprendizaje.
compartidas.
acciones conjuntas,
palabras y gestos sobre la Constructivista
información requerida.
Estructura de participación Recitación

Roles. jerárquica con roles fijos. Motivación
Los expertos en las recompensas
dirigen, dividiendo extrínsecas o amenazas.
tareas, sin participar. Se desconoce la relación
Los aprendices entre los pasos y el
reciben información. Instrucción
propósito.
en forma de
Aprendizaje a través línea de ensamblaje Evaluación separada
de lecciones, del aprendizaje para
ejercicios, ajenos al examinar la recepción
propósito de las Comunicación
principalmente de la transmisión.
actividades.
usando palabras; preguntas
para poner a prueba Socrática
a los aprendices.
© B. Rogoff.
LA ESTRUCTURA DE LA PARTICIPACIÓN
La participación intensa en comunidades implica una participación colaborativa

horizontal, con papeles flexibles y complementarios. Esto contrasta con la estructura
jerárquica de la instrucción en línea de ensamblaje, que se organiza con papeles fijos,
en los que una persona dirige como jefe la participación de los demás.
La estructura de la participación intensa en comunidades puede ilustrarse por la

organización social de los grupos indígenas de las Américas, que frecuentemente in-
cluye interacciones compartidas entre múltiples miembros del grupo, con negociación
de responsabilidades mutua y fluida y donde las decisiones se toman en consenso (Lee,
1976; Lamphere, 1977; Philips, 1983; Paradise, 1987; Rogoff et al., 1993; Sindell,
1997). Pelletier ejemplificó tal organización horizontal de grupos indígenas en su
descripción de colaboración en un pueblo manitoulin (Canadá), en el cual todos
contribuían cuando era necesario, sin que nadie estuviera a cargo: “Cuando alguien
moría en la comunidad, jamás se dijo: `Deberíamos cavar un sepulcro´. El sepulcro
se excavaba, la caja se hacía, todo se preparaba… la que cocinaba los pastelitos, co-
cinaba los pastelitos. Cada uno hacía algo en esa comunidad, y si uno quería saber
quién lo había organizado, no podía” (Pelletier, 1970: 26-27).
En forma similar, en el liderazgo tradicional de los mazahua de México los
mayores protegen y guían en lugar de dar órdenes o dominar (Paradise, 1987).
La integración del grupo implica que cada individuo sigue su propio camino
con una coordinación fluida con los demás, sin que nadie lo dirija y sin un plan
determinado.
Las personas pueden utilizar su experiencia con una estructura de participación
particular en un nuevo ambiente. Por ejemplo, en la escuela los niños indígenas a
menudo intentan colaborar con los compañeros de clase, aun cuando los maestros los
disuaden de hacerlo (Philips, 1983; Wolcott, 1997). De la misma manera, algunos
maestros con formación indígena emplean la estructura horizontal y colaborativa,
que parece ser común en las comunidades indígenas. Es el caso de los maestros y
ayudantes nativos de Alaska, que muestran en sus clases una distribución del habla
más uniforme y dan la palabra a estudiantes y maestros en forma más equilibrada
que los maestros de ascendencia europea. Además, fomentan el habla grupal, en
lugar de nombrar a los individuos para que hablen en secuencia, tal como sucede
en la siguiente observación en un salón de clase de primaria:
La maestra [de ascendencia europea] había colocado los escritorios de sus

estudiantes en un rectángulo, y exigió que se acomodaran hacia el frente y la
miraran a ella. El formato de sus lecciones [era hacer una pregunta, esperar] a
que los estudiantes alzaran la mano para ser elegidos, y luego [nombrar] a uno
solo para contestar… Las respuestas de los estudiantes eran breves, de acuerdo
con la información específica requerida por la pregunta.
En otra esquina del salón, una ayudante yup’ik bilingüe [trabajaba en un
cuento con algunos estudiantes quienes] no se dirigían a la ayudante bilingüe
directamente. La ayudante dejaba que los estudiantes hablaran “fuera de turno”,
es decir, sin que ella los eligiera y sin esperar a que terminara el estudiante que
ya había comenzado a hablar.
[En cierto momento, la maestra se acercó.] Les dijo a los estudiantes que se
colocaran de frente a la ayudante, que enderezaran sus sillas, y que prestaran
atención… Cuando la maestra se fue y su ayudante retomó la lección sobre el
cuento, los estudiantes, ya reticentes, hablaban muy poco. [La ayudante comen-
tó después que en la manera yup’ik de instruir los estudiantes pueden] hablar
abiertamente entre sí, ayudándose el uno al otro en la materia… Construyen sus
ideas con base en lo que se dicen el uno al otro (Lipka, 1994: 64-65).
Aunque algunos maestros indígenas que trabajan en las escuelas occidentales organizan
su salón de clase para apoyar la interacción horizontal, para otros su aculturación en
la pedagogía dominante puede resultar en una organización directiva y jerárquica
(Barnhardt, 1981; Erickson y Mohatt, 1982; Lipka, 1991, 1998).
La organización jerárquica que se experimenta en las escuelas puede extenderse
a la estructura de participación dentro de la vida familiar. En efecto, ésta puede
reemplazar la organización indígena de colaboración dentro de la familia cuando
los individuos indígenas que han ido a la escuela llegan a ser padres. Por ejemplo,
las madres mayas guatemaltecas que tienen entre seis y nueve años de escolaridad
muestran mayor propensión a imponer un orden de actividades a sus hijos pequeños
que las madres mayas con poca o ninguna educación escolar, de manera parecida a
como lo hacen las madres euroamericanas de clase media (Rogoff et al., 1993). De
forma similar, al construir un rompecabezas con tres niños de su misma familia, las
madres mayas con poca escolaridad usualmente se involucraban en una colaboración
horizontal entre todos los participantes, mientras que las madres mayas con 12 años
de escolaridad o más tendían a hacer una división jerárquica de la labor, asignando
tareas separadas a parejas o a individuos solos (Chavajay y Rogoff, 2002).
Los niños de padres que fueron a la escuela pueden aprender la estructura de
participación en línea de ensamblaje en el hogar y usarla en sus relaciones con los
demás. Tríadas de niños de ascendencia mexicana en Estados Unidos, cuyas madres
tenían pocos años de escolaridad, tendían a coordinar fluidamente sus actividades
al estar haciendo figuras de papel. En las tríadas cuyas madres tenían una escolari-
dad extensiva –ya sea de ascendencia mexicana o europea– los niños tendían más a
trabajar solos o en pareja (Mejía Arauz, Rogoff, Dexter y Najafi, 2007). Este trabajo
sugiere la importancia de considerar la experiencia en instituciones culturales, como
la escuela, como un aspecto clave de la herencia cultural.
En concordancia con la diferencia entre la estructura de participación basada
en la colaboración y la que involucra el control de un jefe, el aprendizaje a través
de la participación intensa en comunidades y la instrucción en línea de ensamblaje

emplean papeles muy diferentes, tanto de las personas con mucha experiencia como
de aquellas con menos experiencia. Hablaremos de esta faceta a continuación.
EL PAPEL DE LAS PERSONAS CON MÁS EXPERIENCIA

Y EL DE LOS PRINCIPIANTES
En la tradición de la participación intensa en comunidades las personas con más

experiencia guían, facilitando la participación de los principiantes, y a menudo par-
ticipando a su lado, muchas veces aprendiendo ellos mismos. Los principiantes, por
su parte, toman iniciativa en aprender y contribuir en las actividades compartidas y
ocasionalmente asumen el liderazgo durante el proceso.
En contraste, en el modelo de línea de ensamblaje las personas con más experiencia
manejan el comportamiento del aprendiz y la comunicación. Subdividen la tarea,
y a menudo dirigen, pero no participan en la actividad que se lleva a cabo. Ellos
actúan como expertos, y se supone que los aprendices, a la vez, cooperan al recibir
las lecciones y la información, y al realizar sus tareas.
Los salones de clase en Estados Unidos frecuentemente son organizados por
maestros que transmiten información y dirigen a los estudiantes en los ejercicios
(Stedman, 1997). Esta organización jerárquica del aprendizaje se ejemplifica en las
observaciones de Philips (1983) de una “estructura de participación de panel de
control”, en la cual los maestros deciden qué niño hablará, cuándo y durante cuánto
tiempo, mientras ellos toman la palabra entre un niño y otro. Los niños sólo se dirigen
al maestro, y es raro que tomen en cuenta las ideas de los otros niños en sus propias
contribuciones. Con frecuencia los niños están limitados a responder brevemente a
las preguntas de prueba del maestro, en un formato observado en muchos salones
de clase, conocido como inicio-respuesta-evaluación (Mehan, 1979; Cazden, 1988;
Hargreaves, 1989; McCollum, 1989; LaTorra y Renne, 2001).
En contraste, en los salones de clase en escuelas primarias japonesas los niños
conversan entre sí y construyen las ideas tomando en cuenta las contribuciones de los
demás (Rogoff y Toma, 1997; Linn et al., 2000). Efectivamente, los niños japoneses
del primer grado asumen la responsabilidad, sin la supervisión directa de un adulto,
de organizar el comienzo de las lecciones en el salón, se dividen en pequeños grupos
para llevar a cabo discusiones sobre sus experimentos de ciencia y coordinan las asam-
bleas de estudiantes. El maestro anima a los niños a que resuelvan problemas juntos
y reflexionen sobre el proceso. Asimismo, en varias escuelas indígenas y rurales de
México los niños se responsabilizan del manejo de la clase sin la supervisión directa
de un adulto (Paradise, 1994; Mercado, 2001; Bryan y McLaughlin, 2002).
En las familias de clase media, los adultos muchas veces crean para los niños
pequeños una estructura de aprendizaje en la cual manejan la atención, motivación
y participación de éstos en forma semejante a una lección. Por ejemplo, al comparar
madres mayas de Guatemala y madres de la India con madres de clase media de Es-
tados Unidos y Turquía, se observó que estas últimas trataban con mayor insistencia
de que sus pequeños participaran en la propia agenda de la madre (la cual muchas
veces era una lección) por medio de un entusiasmo fingido y elogios, y hasta tratando
de dominar los deseos explícitos del pequeño (Rogoff et al., 1993). En otro estudio,
las madres en Estados Unidos se hacían responsables del aprendizaje de sus niños
pequeños, alentaban su interés y moldeaban cada etapa de su comportamiento. En
cambio, las madres gusii (Kenya) eran menos directivas, demostraban con frecuencia
el proceso entero y parecían tener la expectativa de que sus niños tomarían la respon-
sabilidad de hacer la tarea como se les enseñó (Dixon et al., 1984).
En tareas de enseñanza y aprendizaje, los padres mazahua de México usaron una
estructura de participación en la que los niños eran tratados como contribuyentes
responsables en una labor compartida, coordinando con sus padres y a veces tomando
el papel de líderes en la labor (De Haan, 2001; Chamoux, 1986). La expectativa era
que los niños aprendieran por medio de ayudar y observar las acciones de los padres; si
no observaban, los padres les recordaban de su responsabilidad de observar. También
se esperaba que sus responsabilidades aumentaran conforme progresaba la actividad
conjunta, mas no se los forzaba. En contraste, cuando los niños mazahua trabajaban
individualmente con maestros que no eran mazahua, el maestro tomaba la iniciativa
en la tarea y tenía la expectativa de que el niño participara como individuo, bajo
la dirección del maestro. Los maestros evaluaban las sugerencias de los niños como
pruebas del conocimiento, y no como una contribución al trabajo.
Los esfuerzos en transformar la estructura formal escolar han enfrentado desafíos
que provienen de la dificultad de los adultos para aprender estructuras de participación
radicalmente diferentes. Por ejemplo, en los Estados Unidos, en una escuela basada
en la colaboración, a los padres voluntarios les tomó varios años dejar de intentar
controlar a los niños –una forma de instruir que caracterizaba su propio aprendizaje
basado en el modelo de línea de ensamblaje, común en las escuelas– y así desarrollar
una manera colaborativa con éstos (Rogoff et al., 2001; Matusov y Rogoff, 2002).
Acostumbrados al modelo de transmisión, les parecía un gran desafío trabajar con
los intereses e iniciativa de los estudiantes en actividades compartidas.
MOTIVACIÓN Y PROPÓSITO
En la tradición de la participación intensa en comunidades, la motivación es en

general inherente a la importancia obvia e interés en la actividad. Se entiende el
propósito de la actividad, así como la relación de cada etapa con la totalidad del
proceso. Por ejemplo, en una clase basada en la colaboración, en los Estados Unidos,
los estudiantes aprendieron sobre las unidades de medida al construir un hábitat para
animales cuando se dieron cuenta del impacto para los pájaros de la falta de árboles
en la vecindad. Al diseñar casas de pájaros para el hábitat, los niños veían el propósito
de medir, pues les servía para lograr una meta que tenía sentido y que les interesaba
(Goodman Turkanis et al., 2001).
Por el contrario, el propósito de una actividad en la instrucción por medio de
línea de ensamblaje no es accesible a los estudiantes, los cuales por lo común no com-
prenden la relación de cada etapa con el proceso general. El modelo de instrucción
de línea de ensamblaje, con destrezas e información desconectadas, fue observado
en las investigaciones en los salones de clase en el Tercer Estudio Internacional sobre
Matemáticas y Ciencia:
En los Estados Unidos la educación se basa en una “filosofía ‘incremental’ en

línea de ensamblaje” en la que “un aprendizaje complejo se descompone en tareas
más simples” [citando a Jakwerth, 1996]. Una fe ideológica en la producción
masiva, junto con un empuje conductista de lecciones y objetivos programados,
ha fragmentado el currículo en Estados Unidos en muchos bloques de tópicos
pequeños (Stedman, 1997: 10).
En su investigación clásica de la educación informal, Fortes señaló que en las escuelas

frecuentemente se desconoce la utilidad de lo que se aprende, en contraste con las
“situaciones de la vida real” en las que el propósito de una actividad es usualmente
inherente a la situación en la cual la gente aprende, y la motivación se deriva de
lograr metas reales:
Un niño que recita la tabla de multiplicar está participando en una actividad

práctica, apropiada y definida por la escuela, pero si se mide por la realidad total
de la sociedad, es una actividad artificial, una situación de entrenamiento que fue
construida con ese propósito. Los tállense [de Ghana] no hacen uso sistemático de
situaciones de entrenamiento. Ellos enseñan a través de situaciones reales que pro-
vocan en los niños las ganas de participar porque tienen la expectativa de ser capaces
y el deseo de llegar a dominar las destrezas necesarias (Fortes, 1970: 37-38).
En la participación intensa en comunidades, la función de un aspecto de la acti-

vidad se entiende en el contexto del proceso entero. Por ejemplo, los aprendices de
sastre vai tienen la oportunidad de observar el proceso total de hacer una prenda de
vestir mientras que contribuyen con aspectos del proceso que ellos dominan (Lave
y Wenger, 1991). De igual manera, los hijos de barrenderos de marismas franceses
ayudan a procesar la sal asumiendo la responsabilidad de las etapas que ellos pueden
manejar, y se coordinan con sus padres en el proceso entero (Delbos y Jorion, 1984).
También en las comunidades maorí (Nueva Zelandia) los principiantes son incor-
porados a grupos de trabajo existentes en los que hay diversos grados de experiencia.
En un inicio se les asignan tareas de apoyo y trabajan cerca de los participantes más
avanzados para poder observarlos; a medida que aprenden se van haciendo cargo
de aspectos más complejos de la actividad (Metge, 1984). Esto contrasta con el
enfoque del proceso de aprendizaje en línea de ensamblaje, donde todo se separa en
etapas aisladas y se exige a los aprendices practicar cada paso con poca o ninguna
oportunidad de ver cómo cada etapa del proceso se integra con el propósito de la
actividad completa.
Con la naturaleza relativamente arbitraria de la información que se ve en la ins-
trucción de línea de ensamblaje, la motivación para que los estudiantes participen
es a menudo inducida por medio de elogios, calificaciones, recompensas y amenazas
que no se relacionan con la actividad. Los elogios otorgados por un comportamiento
deseado pueden parecer muy naturales para las personas que han tenido una esco-
laridad extensiva, pero en algunas comunidades son poco frecuentes (Metge, 1984;
Rogoff et al., 1993; Whiting, 1996). La práctica en las escuelas estadounidenses de
promover la competencia individual y los reconocimientos por medio de elogios
públicos puede incomodar a estudiantes cuando está en contra de la ética comuni-
taria de colaboración, en la que los individuos contribuyen a la fortaleza del grupo
(Deyhle y Swisher, 1997). La competencia por la aprobación del maestro proporciona
recompensas y también amenazas que provocan en los niños una conformidad con
la instrucción en línea de ensamblaje.
Un tema central en la formación de los maestros es que los nuevos maestros
desarrollen métodos para motivar el control del comportamiento en los salones de
clase. Se les enseñan técnicas de administración con base en reglas para los estudiantes
y consecuencias por infracciones, y se les aconseja que sean estrictos con los estu-
diantes para que ellos sepan que los maestros hablan en serio y para que los niños
hagan su parte en la estructura de participación de la instrucción en forma de línea
de ensamblaje (Ball, 1980; Seaman, 2001).
En la tradición de la participación intensa en comunidades los niños que parti-
cipan en las actividades de su comunidad pueden ver concretados sus esfuerzos en
la contribución al suministro de la comida o del dinero familiar. Quizá no necesiten

señales externas del valor o de lo correcto de lo que hacen. El éxito o el fracaso de su
trabajo en curso es obvio (Whiting y Edwards, 1988; Jordan, 1989). La aprobación
de los adultos puede comunicarse por medio de dar trabajo más difícil y con menos
supervisión (Whiting y Edwards, 1988). Sin embargo, para los niños mayores, la
falta de atención o el no hacer bien un trabajo puede resultar en regaños o castigos,
y en la consecuencia directa del fracaso (Modiano, 1973; Metge, 1984).
En actividades valoradas en las cuales los niños hacen contribuciones reales, ellos a
menudo pueden participar con empeño, más que con la resistencia que es común en
las escuelas que siguen el modelo de línea de ensamblaje (Lee, 1959; Delbos y Jorion,
1984; Lipka, 1998; Paradise, 1998; De Haan, 1999; Gaskins, 1999). Cuando se le
preguntó a una madre indígena mexicana mazahua sobre lo que sucede cuando un
niño no quiere aprender, contestó a la entrevistadora: “Nunca he visto que alguien
tenga problemas en enseñarle a un niño a que trabaje… A ellos mismos les interesa
hacer lo que tienen que hacer” (De Haan, 1996: 8). Un ejemplo de esta clase de
interés lo proporciona una niña de dos años que apoya a su madre a trabajar una
milpa, observando y llevando a cabo con entusiasmo una parte de la tarea:
La niña comienza a quitar la tierra de los manojos de hierba que su madre acaba
de sacar, haciendo el movimiento exacto que observó a su madre hacer. Su madre
deja de excavar y la observa. Cuando la madre quiere continuar, la niña le dice
que se detenga, ya que quiere recoger las hierbas y quitarles la tierra en el mismo
lugar donde la madre quiere empezar a excavar. La madre deja que lo haga y
espera… [Muy pronto] la niña se ha hecho cargo de la tarea para que la madre
pueda seguir excavando sin tener que quitar la hierba. Trabajan juntas durante
unos cinco minutos… Cuando la niña ve que su madre quita la tierra a la hierba
(mientras que la niña platicaba), la niña protesta y exige que se le permita volver
a su tarea (De Haan, 1999: 77-78).
En esta tradición de aprendizaje hasta los niños más pequeños contribuyen en el

trabajo de los padres, frecuentemente por su propia iniciativa, al reconocer la im-
portancia de lo que hacen para la familia. El interés en dicha actividad proporciona
una motivación inherente a la actividad, que se respalda con las expectativas de los
padres y con sus consejos e indicaciones específicas de lo que deben hacer (Paradi-
se, 1985; De Haan, 1999; Gaskins, 1999). Esto implica autonomía y observación
aguda, junto con el desarrollo de las destrezas en organizar y tomar responsabilidad
con iniciativa, las cuales no se promueven (e incluso se restringen) en la instrucción
de línea de ensamblaje.
FUENTES DE APRENDIZAJE: OBSERVAR LAS ACTIVIDADES

EN CURSO O RECIBIR LECCIONES
En la participación intensa en comunidades el aprendizaje está basado en la participación

o anticipación de la participación en las actividades en curso, con observación aguda
y escucha atenta. Los principiantes observan para entender el proceso en el que van a
participar. Ellos buscan comprender más allá de lo que sería necesario para una simple
imitación; sus papeles en las actividades compartidas con frecuencia implican coordi-
nación con los demás, no sólo emulación (Delbos y Jorion, 1984). La observación es
acompañada, a menudo pero no necesariamente, por indicaciones de los compañeros
con más experiencia y por conversaciones durante las actividades en curso.
La observación aguda era evidente en una fábrica de telar en Guatemala, donde
los adultos aprendices observaban a un tejedor experto durante varias semanas sin
hacer preguntas y sin recibir ninguna explicación (Nash, 1967). El aprendiz podía
traer al tejedor algún material u objeto que necesitara, pero no empezaba a tejer
durante semanas, hasta que se sentía capaz de comenzar a tejer con habilidad. De la
misma forma: “Los navajos no instruyen (teach) a sus hijos, sino que los incorporan
en cada tarea de la vida, para que así los niños aprendan ellos mismos, por medio de
la observación aguda. Las madres no enseñan a sus hijas a tejer, pero un día la niña
puede decir: ‘Estoy lista. Déjame tejer’” (Collier, 1988: 262).
En investigaciones en varias comunidades indígenas se ha notado la observación
aguda de los niños (Deyhle y Swisher, 1997). Niños pequeños mayas de Guatemala
observaban a sus madres manejar objetos novedosos con una intensidad que podía
verse en la tensión de sus dedos mientras ellos se mantenían sin interrumpir la acti-
vidad para así poder obtener información por medio de la observación (B. Rogoff,
datos no publicados). Entre los tzeltales y mazahuas de México puede observarse a
menudo a niños pequeños, y hasta a bebés, mantenerse inmóviles mientras miran
atentamente a una persona o una actividad, casi sin parpadear, absortos (Maurer,
1977; Paradise, 1987).
Los padres en algunas comunidades indígenas de las Américas crean una estructura
para que sus niños participen, comenzando con los aspectos simples de una actividad
–después de que los niños han mostrado interés–, y proporcionan sugerencias corres-
pondientes que acompañan la participación mutua en dichas actividades (Modiano,
1973; Ruddle y Chesterfield, 1978; De Haan, 1999). La estructura de las actividades
en etapas cada vez más complejas se hace en un contexto en el que puede verse la
actividad entera relacionada con cada etapa.
De manera similar, las madres kaluli (Nueva Guinea) animan a sus pequeños
para que miren lo que pasa y les dicen: “Hagan así”, para indicar los aspectos clave
de una tarea (Schieffelin, 1991). Las niñas observan atentamente y facilitan el tra-
bajo de sus madres, trayendo las pinzas para el fuego o asando plátanos a la lumbre.
Las madres poco a poco aumentan las tareas y las hijas trabajan responsablemente
desde una edad entre los tres y los cinco años (como hacer un pequeño fuego para
cocinarse un poco de comida).
En comunidades donde los niños regularmente se involucran con los adultos en
sus actividades, puede ser raro que participen en instrucción especializada para niños
(Morelli et al., 2003; Rogoff, 1990, 2003). Por ejemplo, entre niños mayas de Gua-
temala, de nueve años de edad, su interacción con adultos sucedía principalmente en
el contexto del trabajo en el hogar o en la agricultura. Muy pocas veces participaban
en instrucción explícita: de 1 708 observaciones, los observadores sólo identificaron
seis ocasiones que explícitamente involucraban la instrucción; el trabajo compartido
proporcionaba amplias oportunidades de aprender (Rogoff, 1981; Gaskins, 1999).
Entre los inuit del ártico se espera que los niños tomen iniciativa para observar
y buscar soluciones (Briggs, 1991). La observación aguda requiere de destreza en el
manejo de atención, tal como lo refleja el informe de una niña euroamericana de
clase media en una comunidad inuit:
Un día cuando mi niña de ocho años estaba viendo a unas niñas de su edad
jugando un juego en la casa donde nos hospedábamos, se dio la vuelta y le pre-
guntó a la madre, que hablaba inglés:
Anna: ¿Cómo se juega este juego? Dime lo que debo de hacer. ¿Cuáles son las
reglas?
Madre inuk: (con cariño) Obsérvalas y verás cómo se juega.
Anna: Yo no sé cómo aprender a través de la observación, ¿me puedes decir?
Madre inuk: Sabrás cómo por medio de observar (Crago, 1988: 211).
Los niños acostumbrados al enfoque escolar, con base en lecciones y explicaciones

extensas, posiblemente dependen de que se les diga cómo se hacen las cosas, incluso
en una situación en que la información está disponible por medio de la observación
de acontecimientos en curso. En el contexto de una demostración por parte de un
adulto, niños de ascendencia europea y mexicana cuyas madres tenían una amplia
escolaridad a menudo presionaban para que se les diera más información de la que la
demostración daba (Mejía Arauz, Rogoff y Paradise, 2005). De hecho, la demostradora
informó que sentía que algunos niños querían forzarla a explicar lo que debían de
hacer (Paradise, Rogoff, Mejía Arauz, Silva y Roberts, 2007). En contraste, los niños
de ascendencia mexicana cuyas madres tenían estudios básicos más bien tendían a
observar, sin presionar para recibir más información.
De modo parecido, niños mazahua de nueve años demostraban habilidad para

notar y deducir por medio de las acciones de sus padres lo que estaba a punto de
suceder o cuándo era necesario prestar atención. Ellos sabían cuándo podían dedi-
carse a otra actividad por un momento y cuándo tenían que enfocar su atención
en la actividad del padre o madre: “Cuando el padre o madre comenzaba con un
nuevo aspecto de la tarea, de inmediato se acercaban o prestaban más atención para
asegurarse de no perderse nada” (De Haan, 1999: 143).
Si los niños tienen la responsabilidad de aprender mediante la observación, en-
tonces es crucial estar atento a múltiples eventos en curso. Compartir la atención les
permite notar acontecimientos cercanos de interés. Niños mayas de Guatemala de
entre 12 y 24 meses de edad tendían a prestar atención, hábilmente, a varios eventos
simultáneamente, con cada línea de atención mantenida sin interrupción (Rogoff
et al., 1993; Chavajay y Rogoff, 1999). Por ejemplo, a menudo operaban un objeto
con su madre y vigilaban otras conversaciones, manteniéndose involucrados en el
flujo de los eventos. Por lo general, las madres mayas atendían simultáneamente
varios eventos, con frecuencia comunicándose fluidamente con su pequeño por
medio de gestos, miradas, tacto, postura y cambios de ritmo, mientras conversa-
ban con fluidez con los adultos. En contraste, los pequeños euroamericanos y sus
madres de clase media usualmente atendían un evento a la vez, ya sea alternando
la atención de manera rápida entre dos eventos o enfocándose sólo en uno. Se han
encontrado también contrastes semejantes en el uso de atención simultánea en
niños con ascendencia mexicoamericana y euroamericana (Correa-Chávez, Rogoff
y Mejía Arauz, 2005).
Los padres de clase media estadounidenses a veces regañan a sus hijos por tener
una atención amplia: “¡Presta atención a lo que estás haciendo!”, pues parecen con-
siderar la atención amplia como distracción. Pero la atención simultánea a varias
fuentes de información es consciente (mindful) (Correa-Chávez, Rogoff y Mejía
Arauz, 2005). Es más, los padres mayas de Guatemala tienen la expectativa de que
sus hijos mantengan una atención amplia para notar eventos importantes en curso
(Chavajay, 1993). Ellos animan a que los niños observen los eventos en curso, y
si dan una explicación es después de haberle pedido al niño que primero observe
atentamente. Si el niño no presta atención, es probable que lo regañen: “¿No tienes
ojos?” La expectativa de los padres es que el niño tome la iniciativa de observar, y no
que se espere a recibir una lección.
FORMAS DE COMUNICACIÓN
Las palabras son otro aspecto importante de la comunicación en el aprendizaje por

medio de la participación intensa en comunidades, acompañada de otras formas de
comunicación y actividades conjuntas. Sin embargo, las palabras tienen una función
diferente que en la instrucción de línea de ensamblaje, en donde son usadas extensa-
mente para describir la información fuera del contexto de las actividades compartidas
y para hacer preguntas de prueba a los principiantes.
La participación en el formato de lecciones comienza en los primeros años de vida
de muchos niños en comunidades enfocadas a la escuela. Por ejemplo, las madres de
clase media en Estados Unidos y Turquía daban lecciones de idioma a los pequeños,
haciendo comentarios para describir eventos que estaban sucediendo, cuando en sí esas
palabras no tenían una función práctica (Rogoff et al., 1993). Ellas hacían preguntas
de prueba, solicitando información que ya sabían, como aquella madre británica que
hacía comentarios sobre una imagen en el libro de su niño de cuatro años: “Y éste es
un caballero. Es un hombre al que llamaban caballero, que peleaba con espada. ¿Y
qué es todo esto que tiene en su cuerpo? [Ninguna respuesta] Tiene una armadura”
(Tizard y Hughes, 1984: 40). Las madres inuit jóvenes con escolaridad tendían,
más que las madres inuit mayores, a involucrar a sus hijos en rutinas de preguntas y
respuestas, y en dar nombre a diversos objetos, con la expectativa de que esto ayudara
a sus hijos en la preparación para la escuela (Crago et al., 1993).
En contraste, la comunicación en la participación intensa en comunidades utiliza
las palabras para proveer o discutir la información necesaria durante (o en anticipación
de) las actividades compartidas, y las preguntas se hacen en busca de información que
aún no se conoce o para explorar ideas. En muchas comunidades, las conversaciones
entre los adultos y los niños tienen el objetivo de compartir la información necesaria
en el contexto de las actividades en curso, en lugar de servir como lecciones para
enseñar a los niños a hablar, o para proporcionar trocitos de información en forma
desconectada (Ward, 1971; Blount, 1972; Heath, 1983; Ochs y Schieffelin, 1984;
Crago et al., 1993).
En la participación intensa en comunidades las palabras se conjuntan con la
información disponible a través de la observación del proceso en curso y con una
elocuente comunicación sin palabras (no verbal) que está inmersa en las actividades
compartidas que se realizan. Las explicaciones se dan en el contexto del proceso que
se aprende (Cazden y John, 1971; John-Steiner, 1984; Kojima, 1986). Por ejemplo,
un niño británico de cuatro años comentó sobre algo desconocido mientras miraba
a su madre que escardaba, obteniendo así una explicación:
Niño: Allí hay una cebolla muerta.

Madre: No, no son cebollas muertas, son bulbos.
Niño: ¿Están muertos?
Madre: No, brotarán de nuevo el año que entra. Ellos almacenan su comida
de las hojas viejas que se pudren. Así almacenan su comida, y el próximo año
vuelven a brotar (Tizard y Hughes, 1984: 39).
Además de los comentarios y las explicaciones integradas en las actividades compar-

tidas, las narrativas y la discusión acerca de las situaciones hipotéticas o potenciales
pueden ser una parte sumamente importante en el aprendizaje de niños en la tradición
de la participación intensa en comunidades (Heath, 1998).
El aprendizaje de actividades de importancia –incluso la conversación– por
medio de la observación o de la escucha atenta como un tercero es una forma
preferente de aprender en algunas comunidades. Por ejemplo, en una comunidad
indígena atabasca del norte de Canadá:
La situación ideal para el aprendizaje de un niño o una persona joven es tener

la oportunidad de escuchar los relatos de los mayores… mientras hablan entre
ellos, con el niño escuchando como un tercero… Ya que no se exige que el
niño responda directamente a las narraciones, se respeta su autonomía, que
probablemente es muy vulnerable en ese momento de su vida. Aunque el poder
escuchar una narración como tercera persona no es una situación que pueda
tenerse siempre, quienes pueden aprender de esta forma son considerados muy
afortunados (Scollon y Scollon, 1981: 120-121).
Entonces el contraste no es si se usan o no palabras, sino la integración o el aislamiento

de las palabras y las actividades referidas. En la participación intensa en comunida-
des, el hablar sirve el propósito de participar en la actividad, auxiliando y guiando
el aprendizaje dado por la observación y la experiencia. En la instrucción en forma
de línea de ensamblaje, el hablar sustituye a la participación.
EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje desempeña un papel muy diferente en las dos tradi-
ciones. Esta diferencia es crítica en relación con los esfuerzos para transformar las
escuelas y para evaluar las instituciones de educación formal e informal (Shepard,
2000). Las innovaciones educativas diseñadas para promover las prácticas del apren-
dizaje participativo tienden a ser frustradas y regresadas al modelo industrial, debido

a la estructura de las evaluaciones que se usan para las normas de responsabilidad.
La estructura de participación de la mayoría de las evaluaciones corresponde con
la de instrucción en forma de línea de ensamblaje. Por tanto, la mayor parte de las
prácticas de evaluación inadvertidamente (o a veces intencionalmente) miden el nivel
de aprendizaje para participar en la tradición de la línea de ensamblaje.
Elwood Cubberley, decano del Departamento de Educación en Stanford, pre-
sentó en 1916 el modelo de evaluación de la instrucción en forma de la línea de
ensamblaje en su destacado libro de texto de administración educativa:
Cada establecimiento industrial que se dedica a sacar un producto estandarizado

o una serie de productos de cualquier tipo mantiene un cuerpo de expertos en
eficiencia que estudian los métodos del procedimiento y miden y ponen a prueba
el resultado del trabajo… [La construcción de los alumnos exige] medir conti-
nuamente la producción…, para ver si está de acuerdo con las especificaciones
[y] la eliminación del desperdicio industrial (Cubberley, 1916: 338).
En la instrucción en línea de ensamblaje la evaluación tiene como propósito inspec-

cionar si se recibió y si se retuvo la información transmitida. Se enfoca en el producto
que los estudiantes han de producir o en los estudiantes como los productos. Se evalúa
pocas veces si el aprendiz participa espontáneamente en la actividad en cuestión,
en gran parte porque la motivación está controlada por otras personas, hecho que
dificulta la evaluación y también el desarrollo de la participación voluntaria.
En contraste, la evaluación en la participación intensa en comunidades inclu-
ye el interés de los niños y su disposición voluntaria a participar como aspectos
importantes del aprendizaje (Metge, 1984; De Haan, 1996; Nagai, 2001; Rogoff
et al., 2001). En muchas comunidades que enfatizan la participación intensa en
comunidades, los adultos tienen la expectativa de que los niños observen y comien-
cen a tomar iniciativa. Si no desarrollan interés en involucrarse espontáneamente,
esto puede ser evaluado como una situación problemática. Por ejemplo, un papá
mazahua describió que su hijo de siete años no tenía interés ni fuerza de voluntad
para decidir por sí mismo hacer lo que había que hacer. El papá informó que aun
cuando su hijo lo observaba en el trabajo y veía que hacía falta alguna cosa, su hijo
no lo ayudaba sin que él tuviera que gritarle. El papá lo criticaba: “Casi lo tengo que
forzar para que me ayude a hacerlo” (De Haan, 1999: 100). El papá contrastaba esto
con la actitud de su hijo de tres años, a quien consideraba muy atento, reportando
que él sí observaba lo que hacen sus padres y hacía lo mismo perfectamente, sin
necesidad de explicaciones.
En la participación intensa en comunidades la evaluación ocurre en forma integral

durante las actividades compartidas para promover el aprendizaje, no sólo como un
“resultado”. La meta es ayudar a los niños a aprender las destrezas importantes y las
costumbres de la comunidad. Al participar en una actividad compartida, las personas
con experiencia, así como los mismos principiantes, perciben el nivel de compren-
sión y la clase de ayuda que necesitan los aprendices. Esta evaluación les permite
determinar qué hacer para respaldar la participación de los aprendices, ya sea que se
haga para mejorar el aprendizaje o para avanzar la actividad en sí.
En cambio, la evaluación en línea de ensamblaje ocurre separadamente del
proceso de aprendizaje, con el propósito de eliminar a algunas personas y certificar
a otras para continuar aplicando los recursos con ellas. Una meta de muchos tipos
de escuelas, como las burocracias, es seleccionar a los estudiantes a quienes se les
permitirá avanzar y tener oportunidades en el futuro, por medio de asegurar el
fracaso de otros. Las escuelas, a fin de cuentas, no podrían cumplir con su función
de promover las diferencias sociales y la división de labores si todos los niños fueran
igualmente exitosos.
El método de evaluar usando la curva normal, como una herramienta para or-
denar, fue introducido por Max Meyer en 1908 en la prestigiosa revista Science, con
la propuesta de que el 3% más alto se catalogue como excelente, el siguiente 22% se
clasifique superior, el 50% del centro se juzgue como medio, el próximo 22% como
inferior y el 3% más bajo como fracasado. Este método se hizo popular unos cuan-
tos años más tarde, durante la era de la “eficiencia científica”, cuando los expertos
educativos y los administradores conscientemente aplicaron a las escuelas el modelo
industrial utilizado en la producción de las fábricas. En algunos entornos, la inspec-
ción, la clasificación, las normas de responsabilidad y la certificación parecen ser un
propósito más importante que las metas del aprendizaje, con los poderosos exámenes
que monopolizan el tiempo en el salón de clase y las lecciones de los maestros. Como
indicó un político canadiense, la tendencia a exigir muchos exámenes es como decirle
a los granjeros que se preocupan por el crecimiento de su ganado: “pese a la vaca,
pese a la vaca, pese a la vaca”.
Al considerar el valor relativo de las diferentes estructuras de participación para
organizar el aprendizaje es esencial tomar en cuenta sus distintos propósitos. En
la tradición de la instrucción en línea de ensamblaje se fomenta el aprendizaje de
algunos, mientras que también se busca rechazar el de otros, de acuerdo con las
necesidades burocráticas para separar con eficiencia tanto a los individuos como
las oportunidades en la vida. En contraste, en la participación intensa en comuni-
dades, dentro de las familias y en comunidades en todo el mundo la meta puede
ser (aunque no siempre) respaldar el aprendizaje de todos los miembros de la co-
munidad, y el aprendizaje está organizado de tal manera que permite lograr esta
meta. Considérese el éxito general del proceso de aprendizaje de la lengua materna
en familias de todo el mundo y el de la comprensión común de las matemáticas en
las escuelas primarias en Japón, que están organizados de acuerdo con la tradición
de la participación intensa en comunidades.
Para concluir, regresemos a nuestro punto: a pesar de que la gente en todas partes
aprende por medio de la observación, muchas comunidades enfatizan, en especial, la
observación aguda como respaldo de la participación en las actividades comunitarias.
Hemos comparado dos tradiciones multifacéticas distintas de organizar el aprendi-
zaje, a fin de describir y articular los procesos integrados del aprendizaje mediante
la participación intensa en comunidades. Esperamos que este capítulo fortalezca el
reconocimiento y la investigación acerca del proceso de aprendizaje por medio de la
participación intensa en comunidades, tanto en aquellas comunidades que lo usan
extensamente como en otras donde su uso es eclipsado por otras formas de fomentar
el aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
Abravanel, Eugene y Susan Ferguson

1998 “Observational Learning and the Use of Retrieval Information During the Second
and Third Years”, en Journal of Genetic Psychology, 159(4), pp. 455-476.
Akhtar, Nameera, Jennifer Jipson y Maureen Callanan
2001 “Learning Words Through Overhearing”, en Child Development, 72(2), pp.
416-430.
Anderson Craig, A. y Brad J. Bushman
2001 “Effects of Violent Video Games on Aggressive Behavior, Aggressive Cognition,
Aggressive Affect, Physiological Arousal, and Prosocial Behavior: A Meta-
Analytic Review of the Scientific Literature”, en Psychological Science, 12(5),
pp. 353-359.
Aronfreed, Justin
1969 “The Concept of Internalization”, en D. A. Goslin (ed.), Handbook of Socializa-
tion: Theory and Research, Rand McNally, Chicago, pp. 263-323.
Baker-Ward, Lynne, Thomas M. Hess y Dorothy A. Flannagan
1990 “The Effects of Involvement on Children’s Memory for Events”, en Cognitive
Development, 5, pp. 55-69.
Ball, Stephen J.
1980 “Initial Encounters in the Classroom and the Process of Establishment”, en Peter
Woods (ed.), Pupil Strategies: Explorations in the Sociology of the School, Croom
Helm, Londres, pp.143-161.
Bandura, Albert
1986 Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Prentice Hall,
Englewood Cliffs, Nueva Jersey.
Barnhardt, Carol
1981 “Tuning-In: Athabaskan Teachers and Athabaskan Students”, en G. Spindler
(ed.), Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action,
Holt, Rinehart & Winston, Nueva York, pp.132-174.
Beach, Betty A.
1988 “Children at Work: The Home Workplace”, en Early Childhood Research Quar-
terly, 3, pp. 209-221.
Beals, Dianne E. y Patton O. Tabors
1995 “Arboretum, Bureaucratic and Carbohydrate: Preschoolers’ Exposure to Rare
Vocabulary at Home”, en First Language, 15, pp. 57-76.
Bloch, Marianne N.
1989 “Young Boys’ and Girls’ Play at Home and in the Community”, en Marianne
N. Bloch y Anthony D. Pellegrini (eds.), The Ecological Context of Children’s Play,
Ablex, Norwood, Nueva Jersey.
Blount, Ben G.
1972 “Parental Speech and Language Acquisition: Some Luo and Samoan Examples”,
en Anthropological Linguistics, 14, pp. 119-130.
Bremner, Robert H. (ed.)
1970, 1971 Children and Youth in America. A Documentary History, 1 y 2, 1600-1932, Harvard
Briggs, Jean L.
1991 “Expecting the Unexpected: Canadian Inuit Training for an Experimental Li-
festyle”, en Ethos, 19, pp. 259-287.
Bryan, Lynn A. y H. James McLaughlin
2002 A Portrait of Autonomy and Responsibility in a Rural Mexican Escuela Unitaria,
presentado en la reunión de la American Educational Research Association,
Nueva Orleans.
Bushman, Brad J. y Anderson Craig A.
2001 “Media Violence and the American Public: Scientific Facts versus Media Misin-
formation”, en American Psychologist, 56(6-7), pp. 477-489.
Callahan, Raymond E.
1962 Education and the Cult of Efficiency, University of Chicago Press, Chicago.
Cazden, Courtney B.
1988 Classroom Discourse, Heinemann, Portsmouth, Nueva Hampshire.
Cazden, Courtney B. y Vera P. John
1971 “Learning in American Indian children”, en Murray L. Wax, Stanley Diamond
y Fred O. Gearing (eds.), en Anthropological Perspectives on Education, Basic
Books, Nueva York, pp. 252-272.
Chamoux, Marie-Noelle
1986 “Aprendre autrement: Aspects des pédagogies dites informelles chez les Indiéns
du Mexique”, en Pierre Rossel (ed.), Demain l’artisanat?, Presses Universitaires
de France, París, pp. 211-277.
Chavajay, Pablo
1993 “Independent Analyses of Cultural Variations and Similarities in San Pedro and
Salt Lake” (epílogo de Rogoff et al., Guided Participation in Cultural Activity
by Toddlers and Caregivers), en Monographs of the Society for Research in Child
Development, 58(7), Serie 236.
Chavajay, Pablo y Barbara Rogoff
1999 “Cultural Variation in Management of Attention by Children and Their Care-
givers”, en Developmental Psychology, 35, pp. 1079-1090.
2002 “Schooling and Traditional Collaborative Social Organization of Problem Solving
by Mayan Mothers and Children”, en Developmental Psychology, 38(1), pp. 55-
66.
Chudacoff, Howard P.
1989 How Old Are You? Age Consciousness in American Culture, Princeton University
Press, Princeton, Nueva Jersey.
Collier, John, Jr.
1988 “Survival at Rough Rock: A Historical Overview of Rough Rock Demonstration
School”, en Anthropology and Educcation Quarterly, 19, pp. 253-269.
Correa-Chávez, Maricela, Barbara Rogoff y Rebeca Mejía Arauz
2005 “Cultural Patterns in Attending to Two Events at Once”, en Child Development,
76, pp. 664-678.
Crago, Martha B.
tesis doctoral, Universidad McGill, Montreal.
1992 “Communicative Interaction and Second Language Acquisition: An Inuit
Example”, en TESOL Quarterly, 26, pp. 487-505.
Crago, Martha B., Betsey Annahatak y Lizzie Ningiuruvik
1993 “Changing Patterns of Language Socialization in Inuit Homes”, en Anthropology
and Education Quarterly, 24, pp. 205-223.
Cuban, Larry
1984 How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms 1890-1980,
Longman, Nueva York.
Cubberley, Ellwood Patterson
1916 Public School Administration, Houghton Mifflin, Nueva York.
De Haan, Mariette
1996 Instruction and Cultural Meaning; A Study of Teaching Practices of a Native American
Group, the Mazahuas, Conference of Sociocultural Research, Ginebra, Suiza.
1999 Learning as Cultural Practice: How Children Learn in a Mexican Mazahua Com-
munity, Thela Thesis, Amsterdam.
2001 “Intersubjectivity in Models of Learning and Teaching: Reflections from a Study

of Teaching and Learning in a Mexican Mazahua Community”, en Seth Chaiklin
(ed.), The Theory and Practice of Cultural-Historical Psychology, Aarhus University
Press, Aarhus, Dinamarca, pp. 174-199.
Delbos, Geneviève y Paul Jorion
1984 La transmisión des savoirs, Maison des Sciences de l’Homme, París.
Demos, John y Virginia Demos
1969 “Adolescence in Historical Perspective”, en Journal of Le Marriage & Family, 31,
pp. 632-638.
Désalmand, Paul
1983 Histoire de l’Education en Côte d’Ivoire (Historia de la educación en Costa de Marfil),
Hatier/Harmattan, Abidjan, París.
Dewey, John
1916 Democracy and Education, Macmillan, Nueva York.
Deyhle, Donna y Karen Swisher
1997 “Research in American Indian and Alaska Native Education: From Assimilation
to Self-Determination”, en Review of Research in Education, 22, pp. 113-194.
Dixon, Suzanne D., Robert A. LeVine, Amy Richman y Berry T. Brazelton
1984 “Mother-Child Interaction Around a Teaching Task: An African-American
Comparison”, en Child Development, 55, pp. 1252-1264.
Eckerman, Carol O., Judith L. Whatley y Lockie J. McGhee
1979 “Approaching and Contacting the Object Another Manipulates: A Social Skill
of the One-Year-Old”, en Developmental Psychology, 15, pp. 585-593.
Ellis, Shari y Mary Gauvain
1992 “Social and Cultural Influences on Children’s Collaborative Interactions”, en
Lucien T. Winegar y Jaan Valsiner (eds.), Children’s Development within Social
Context, 2, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey, pp. 155-180.
Erickson, Fredrick y Gerald Mohatt
1982 “Cultural Organization of Participation Structures in Two Classrooms of Indian
Students”, en George Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling, Holt,
Rinehart & Winston, Nueva York, pp. 132-174.
Feiring, Candice, Michael Lewis y Mark D. Starr
1983 Indirect Effects and Infants’ Reaction to Strangers, Conference of Social Research
on Child Development, Detroit.
Fortes, Meyer
1970 [1938] “Social and Psychological Aspects of Education in Taleland”, en John Middleton
(ed.), From Child to Adult, National History Press, Nueva York.
Gaskins, Suzanne
1999 “Children’s Daily Lives in a Mayan Village”, en Artin Göncü (ed.), Children’s
Engagement in the World, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 25-81.
Gaskins, Suzanne y John A. Lucy

1987 The Role of Children in the Production of Adult Culture: A Yucatec Case, presentado
en una reunión de la Sociedad Americana de Etnología, San Antonio, Texas.
Goodman Turkanis, Carolyn, Leslie Bartlett y Barbara Rogoff
2001 “Never-Ending Learning”, en Barbara Rogoff, Carolyn Goodman Turkanis y
Leslie Bartlett (eds.), Learning Together: Children and Adults in a School Com-
munity, Oxford University Press, Nueva York, pp. 225-244.
Greenfield, Patricia M. y Jean Lave
1982 “Cognitive Aspects of Informal Education”, en D. Wagner y H. Stevenson
(eds.), Cultural Perspectives on Child Development, Freeman, San Francisco, pp.
181-207.
Guilmet, George M.
1979 “Navajo and Caucasian Children’s Verbal and Nonverbal-Visual Behavior in the
Urban Classroom”, en Anthropology Education Quarterly, 9, pp. 196-215.
Gutiérrez, K. D.
1992 “A Comparison of Instructional Contexts in Writing Process Classrooms with
Latino Children”, en Education and Urban Society, 24, pp. 244-262.
Haight, Wendy
1991 Belief Systems That Frame and Inform Parental Participation in Their Children’s
Pretend Play, presentado en una reunión de la Society for Research in Child
Development, Seattle.
Hareven, Tamara K.
1989 “Historical Changes in Children’s Networks in the Family and Community”,
en Deborah Belle (ed.), Children’s Social Networks and Social Supports, Wiley,
Hargreaves, Andy
1989 Curriculum and Assessment Reform, oise Press, Toronto.
Harkness, Sara
1977 “Aspects of Social Environment and First Language Acquisition in Rural Africa”,
en Charles Ferguson y Catherine Snow (eds.), Talking to Children: Language
Input and Acquisition, Cambridge University Press, Nueva York, pp. 309-316.
Harkness, Sara y Charles M. Super
1992 “Parental Ethnotheories in Action”, en Irving E. Siegel, Ann V. McGillicuddy-
DeLisi y Jacqueline J. Goodnow (eds.), Parental Belief Systems, Erlbaum, Hillsdale,
Nueva Jersey, pp. 373-391.
Haskett, G. J. y William Lenfestey
1974 “Reading-Related Behavior in an Open Classroom: Effects of Novelty and Mod-
eling on Preschoolers”, en Journal of Applied Behavior Analysis, 7, pp. 233-241.
Hay, Dale F., Patricia Murray, Silvia Cecire y Alison Nash
1985 “Social Learning of Social Behavior in Early Life”, en Child Development, 56,
pp. 43-57.

1983 Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms,
1998 “Working Through Language”, en Susan M. Hoyle y Caroline Temple Adger
(eds.), Kids Talk: Strategic Language Use in Later Childhood, Oxford University
Press, Oxford, pp. 217-240.
Hentoff, Nat
1976 “How Does One Learn to Be an Adult?”, en Sheldon White (ed.), Human De-
velopment in Today’s World, Little, Brown & Co., Boston, pp. 217-240.
Hernández, Donald J.
1994 “Children’s Changing Access to Resources: A Historical Perspective”, en Social
Research on Child Development Social Policy Report, 8, pp. 1-23.
Hewlett, B. S. (ed.)
1992 Father-Child Relations, Aldine de Gruyter, Nueva York.
Howard, A.
1970 Learning to Be Rotuman, Teachers College Press, Nueva York.
Huston, A. C. y J. C. Wright
1998 “Mass Media and Children’s Development”, en N. Damon (ed.), The Handbook
of Child Psychology, 4, Wiley, Nueva York, pp. 999-1058.
John-Steiner, Vera
1984 “Learning Styles Among Pueblo Children”, en Quarterly Newsletter of the Labo-
ratory of Human Cognition, 6, pp. 57-62.
Jordan, Brigitte
1989 “Cosmopolitical Obstetrics: Some Insights from the Training of Traditional
Midwives”, en Social Science Medicine, 28, pp. 925-944.
Kenyatta, Jomo
1953 Facing Mount Kenya: The Tribal Life of the Gikuyu, Secker & Warburg, Londres.
Kojima, Hideo
1986 “Child Rearing Concepts as a Belief-Value System of the Society and the Indivi-
dual”, en Harold Stevenson, Hiroshi Azuma y Kengi Hakuta, Child Development
and Education in Japan, Freeman, Nueva York, pp. 39-54.
Lamphere, Louise
1977 To Run After Them: Cultural and Social Bases of Cooperation in a Navajo Com-
munity, University of Arizona Press, Tucson.
LaTorra, Ruth y Cristine G. Renne
2001 Waiting to Ask: Changing Discourse Patterns in a Community College ESL Classroom,
presentado en una reunión de la American Educational Research Association,
Seattle.
Lave, Jean y Ettienne Wenger
1991 Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University
Press, Cambridge.
Lee, Dorothy
1959 “The Joy of Work as Participation”, en Dorothy Lee (ed.), Freedom and Culture,
Waveland Press, Prospect Heights, Illinois, pp. 27-38.
1976 Valuing the self, Waveland Press, Prospect Heights, Illinois.
Lewis, Catherine C.
1995 Educating Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary
Education, Cambridge University Press, Cambridge.
Lewis, Michael y Candice Feiring
1981 “Direct and Indirect Interactions in Social Relationships”, en Lewis P. Lipsett (ed.),
Advances in Infancy Research, I, Ablex, Norwood, Nueva Jersey, pp. 129-161.
Linn, Marcia C., Catherine Lewis, Ineko Tsuchida y Nancy Butler Songer
2000 “Beyond Fourth-Grade Science: Why do us and Japanese Students Diverge?”,
en Education Research, 29, pp. 4-14.
Lipka, Jerry
1991 “Toward a Culturally Based Pedagogy: A Case Study of One Yup’ik Eskimo
Teacher”, en Anthropology and Education Quarterly, 22, pp. 203-223.
1994 “Schools Failing Minority Teachers”, en Educational Foundation, 8, pp. 57-80.
1998 Transforming the Culture of Schools: Yup’ik Eskimo Examples, Erlbaum, Mahwah,
Nueva Jersey.
Maccoby, Eleanor E. y John Martin
1983 “Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction”, en Paul
H. Mussen (ed. de la serie), y E. Mavis Heterington (ed. del volumen), Handbook
of Child Psychology, 4, Socialization, Personality, and Social Development, Wiley,
Martini, Mary
1995 “Features of Home Environments Associated with Children’s School Success”,
en Early Child Development and Care, 111, pp. 49-68.
1996 “‘What’s New?’ at the Dinner Table: Family Dynamics During Mealtimes in
Two Cultural Groups in Hawaii”, en Early Development and Parenting, 5(1),
pp. 23-34.
Martini, Mary y John Kirkpatrick
1992 “Parenting in Polynesia: A View from the Marquesas”, en Jaipaul L. Roopnarine
y D. Bruce Carter (eds.), Parent-Child Socialization in Diverse Cultures, 5, Annual
Advances in Applied Developmental Psychology, Ablex, Norwood, Nueva Jersey,
pp. 199-222.
Matusov, Eugene y Barbara Rogoff
2002 “Newcomers and Oldtimers: Educational Philosophies-In-action of Parent Vo-
lunteers in a Community of Learners School”, en Anthropology and Education
Quarterly, 33, pp. 415-440.
Maurer, Eugenio
1977 “¿Aprender o enseñar?: la educación en Takinwits, poblado Tzeltal de Chiapas”,
en Revista del Centro de Estudios Educativos, 7(1), pp. 84-103.
McCollum, Pamela
1989 “Turn-Allocation in Lessons with North American and Puerto Rican Students: A
Comparative Study”, en Anthropology and Education Quarterly, 20, pp. 133-156.
Mehan, Hugh
1979 Learning Lessons: Social Organization in the Classroom, Harvard University Press,
Cambridge, Massachusetts.
Mejía Arauz, Rebeca, Barbara Rogoff, Amy Dexter y Behnosh Najafi
2007 “Cultural Variation in Children’s Social Organization”, en Child Development,
78, pp. 1001-1014.
Mejía Arauz, Rebeca, Barbara Rogoff y Ruth Paradise
2005 “Cultural Variation in Children’s Observation during a Demonstration”, en
International Journal of Behavioral Development, 29, pp. 282-291.
Meltzoff, Andrew N. y M. Keith Moore
1998 “Infant Intersubjectivity: Broadening the Dialogue to Include Imitation, Identity
and Intention”, en Stain Braten (ed.), Intersubjective Communication and Emotion
in Early Ontogeny, Cambridge University Press, Nueva York, pp. 47-62.
Mercado, Ruth
2001 “Los saberes docentes como construcción social”, tesis doctoral, Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del ipn, México.
Mercer, Neil, Derek Edwards y Janet Maybin
1988 “Putting Context into Oracy: The Construction of Shared Knowledge Through
Classroom Discourse”, en Margaret Maclure, Terry Phillips y Andrew Wilkinson
(eds.), Oracy Matters, Open University Press, Milton Keynes.
Metge, Joan
1984 Learning and Teaching: He Tikanga Maori, Ministerio de Educación de Nueva
Zelandia, Wellington, Nueva Zelandia.
Minick, Norris
1993 “Teacher’s Directives: The Social Construction of ‘Literal Meanings’ and ‘Real
Words’ in Classroom Discourse”, en Seth Chaiklin y Jean Lave (eds.), Unders-
tanding Practice: Perspectives on Activity and Context, Cambridge University Press,
Modiano, Nancy
1973 Indian Education in the Chiapas Highlands, Holt, Rinehart and Winston, Nueva
York.
Morelli, Gilda A., Barbara Rogoff y Catherine Angelillo
2003 “Cultural Variation in Young Children’s Access to Work or Involvement in
Specialized Child-Focused Activities”, en International Journal of Behavioral
Development, 23(3), pp. 264-274.
Morelli, Gilda A. y Edward Z. Tronick
1992 “Efe Fathers: One Among Many? A Comparison of Forager Children’s Involve-
ment with Fathers and Other males”, en Social Development, 1, pp. 36-54.
Murachver, Tamar, Margaret Ellen Pipe, Rachel Gordon, J. Laurence Owens y

Robyn Fivush
1996 “Do, Show, and Tell: Children’s Event Memories Acquired Through Direct Expe-
rience, Observation, and Stories”, en Child Development, 67, pp. 3029-3044.
Nagai, Yasuko
2001 “Developing Assessment and Evaluation Strategies for Vernacular Elementary
School Classrooms”, en Anthropology and Education Quarterly, 32(1), pp. 80-
103.
Nash, Manning
1967 Machine Age Maya, University of Chicago Press, Chicago.
Nsamenang, A. Bame
1992 Human Development in Cultural Context, Sage, Newbury Park, California.
Ochs, Elinor
1998 Culture and Language Development, Cambridge University Press, Nueva York.
1984 “Language Acquisition and Socialization”, en Richard A. Shweder y Robert A.
LeVine (eds.), Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion, Cambridge
University Press, Nueva York, pp. 276-320.
Oshima-Takane, Yuriko, Elizabeth Goodz y Jefferey L. Deverensky
1996 “Birth Order Effects on Early Language Development: Do Secondborn Children
Learn from Overheard Speech?”, en Child Development, 67(2), pp. 621-634.
Panel on Youth of the President’s Science Advisory Committee
1974 Youth: Transition to Adulthood, University of Chicago Press, Chicago.
Paradise, Ruth
1985 “Un análisis psicosocial de la motivación y participación emocional en un caso
de aprendizaje individual”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
15(1), pp 83-93.
1987 “Learning Through Social Interaction: The Experience and Development of the
Mazahua Self in the Context of the Market”, tesis, Universidad de Pennsylvania,
inédito.
1994 “The Autonomous Behavior of Indigenous Students in Classroom Activities”, en
Amelia Álvarez y Pablo del Río (eds.), Education as Cultural Construction: Explorations
in Socio-Cultural Studies, 4, Fundación Infancia y Aprendizaje, Madrid, pp. 89-95.
1998 “What’s Different About Learning in Schools as Compared to Family and Com-
munity Settings?”, en Human Development, 41(4), pp. 270-278.
Peak, Lois
1986 “Training Learning Skills and Attitudes in Japanese Early Educational Settings”,
en William Fowler (ed.), Early Experience and the Development of Competence,
Jossey-Bass, San Francisco, pp. 111-123.
Pelletier, Wilfred
1970 “Childhood in an Indian Village”, en Satu Repo (ed.), This Book is About Schools,
Pantheon Books, Nueva York, pp. 18-31.
Philips, Susan Urmston

1983 The Invisible Culture: Communication in Classroom and Community on the Warm
Springs Indian Reservation, Waveland, Prospect Heights, Illinois.
Piaget, Jean
1961 La formación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura Económica [1962. Play,
[1959] Dreams and Imitation in Childhood, Norton Nueva York] (título original: La formation
du symbole chez l’enfant: imitation, jeu et rêve, image et representation, 1951).
Rabain-Jamin, Jacqueline
1989 “Culture and Early Social Interactions. The Example of Mother-Infant Object
Play in African and Native French Families”, en European Journal Psychology of
Education, 4(2), pp. 295-305.
Richman, Amy L., Patrice M. Miller y Robert A. LeVine
1992 “Cultural and Educational Variations in Maternal Responsiveness”, en Develop-
ment Psychology, 28(4), pp. 614-621.
Rogoff, Barbara
1981 “Adults and Peers as Agents of Socialization: A Highland Guatemalan Profile”,
en Ethos, 9, pp. 18-36.
2003 The Cultural Nature of Human Development, Oxford University Press, Nueva
York.
Rogoff, Barbara y Catherine Angelillo
2002 “Investigating the Coordinated Functioning of Multifaceted Cultural Practices
in Human Development”, en Human Development, 45(4), pp. 211-225.
Rogoff, Barbara, L. Moore, B. Najafi, A. Dexter, M. Correa-Chávez y J. Solís
2007 “Children’s Development of Culture Repertoires trough Participation in Everyday
Routines and Practices”, en J. E. Grusec y P. D. Hastings (eds.), Handbook of
Socialization, Builford, Nueva York, pp. 490-515.
Rogoff, Barbara, Carolyn Goodman Turkanis y Leslie Bartlett (eds.)
2001 Learning Together: Children and Adults in a School Community, Oxford University
Press, Nueva York.
Rogoff, Barbara, Eugene Matusov y Cynthia White
1996 “Models of Teaching and Learning: Participation in a Community of Learners”,
en David Olson y Nancy Torrance (eds.), Handbook of Education and Human
Development: New Models of Learning, Teaching, and Schooling, Basil Blackwell,
Rogoff, Barbara, Jayanthi Mistry, Artin Göncü y Christine Mosier
1993 “Guided Participation in Cultural Activity by Toddlers and Caregivers”, en
Monographs of the Society for Research Child Development, 58(7), Serie 236.
Rogoff, Barbara, Martha Julia Sellers, Sergio Pirotta, Nathan Fox y Sheldon H.
White
1975 “Age of Assignment of Roles and Responsibilities to Children: A Cross-Cultural
Survey”, en Human Development, 18, pp. 353-369.
Rogoff, Barbara y Chikako Toma

1997 “Shared Thinking: Community and Institutional Variations”, en Discourse Pro-
cesses, 23, pp. 471-497.
Ruddle, Keneth y Ray Chesterfield
1978 “Traditional Skill Training and Labor in Rural Societies”, en Journal of Developing
Areas, 12, pp. 389-398.
Schieffelin, Bambi y Elinor Ochs
1986 “Language Socialization”, en Annual Review of Anthropology, 15, pp. 163-191.
Scollon, Ronald y Suzanne Scollon
1981 Narrative, Literacy, and Face in Interethnic Communication, Ablex, Norwood,
Nueva Jersey.
Scribner, Sylvia y Michael Cole
1973 “Cognitive Consequences of Formal and Informal Education”, en Science, 182,
pp. 553-559.
Seaman, Jessica
2001 “A New Teacher Learning to Share Responsibility with Children”, en Barbara
Rogoff, Carolyn Goodman Turkanis y Leslie Bartlett (eds.), Learning Together:
Children and Adults in a School Community, Oxford University Press, Nueva
York, pp. 138-141.
Shepard, Lorrie A.
2000 “The Role of Assessment in a Learning Culture”, en Educational Researcher, 29,
pp. 4-14.
Sindell, Peter S.
1997 “Some Discontinuities in the Enculturation of Mistassini Cree Children”, en
George D. Spindler (ed.), Education and Cultural Process: Anthropological Appro-
aches, Waveland Press, Prospect Heights, Illinois, pp. 383-392.
Spindler, George (ed.)
1981 Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, Holt,
Rinehart & Winston, Nueva York.
1997 Education and Cultural Process: Anthropological Approaches, Waveland, Prospect
Heights, Illinois.
Stedman, Lawrence C.
1997 “International Achievement Differences: An Assessment of a New Perspective”,
en Educational Researcher, 26(3), pp. 4-15.
Tizard, Barbara y Martin Hughes
1984 Young Children Learning, Harvard University Press, Cambridge, Massachu-
setts.
e Human Adaptation for Culture”, en Annual Review of Anthropology, 28, pp.

509-529.
1977 “Descriptive Analyses of Infant Communicative Behavior”, en H. Rudolph

er (ed.), Studies in Mother-Infant Interaction, Academic, Londres, pp.
227-270.
1984 “Imitation in Infancy: Its Interpersonal Aspects”, en Marion Perlmutter (ed.),

e Minnesota Symposia on Child Psychology, 17, Parent-Child Interaction and
Parent-Child Relations in Child Development, Hillsdale, Erlbaum, Nueva Jersey,
pp. 1-32.
1971 em Children: A Study in Language Learning, Holt, Rinehart & Winston, Nueva
York.
1992 “Re-Evaluation of the IRF Sequence” , ponencia, Conference for Sociocultural

Research, Madrid, España.
ect of Social Change on Concepts of the Good Child and Good Mo-
thering: A Study of Families in Kenya”, en Ethos, 24, pp. 3-35.
1988 e Formation of Social Behavior, Harvard University

Press, Cambridge, Massachusetts.
1975 Children of Six Cultures, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.
eir
Schools?”, en George D. Spindler (ed.), Education and Cultural Process: Anthro-
pological Approaches, Waveland, Prospect Heights, Illinois, pp. 96-109.
1978 Imitation, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey.
1974 “Observational Learning of Rule Governed Behavior by Children”, en Psychologi-

cal Bulletin, 81, pp. 29-42.
III. Socialización por y con el lenguaje
Adquisición del lenguaje y socialización:
tres historias de desarrollo y sus implicaciones*
Elinor Ochs
Universidad de Los Ángeles
Bambi B. Schieffelin
Universidad de Nueva York
Este capítulo aborda la relación entre comunicación y cultura desde la perspectiva

de la “adquisición del” lenguaje y la socialización “a través del lenguaje”. De aquí en
adelante, los procesos de adquisición del lenguaje y socialización han sido considerados
como dos terrenos separados. Es común que los procesos de adquisición del lenguaje
no se consideren relativamente afectados por factores culturales tales como la orga-
nización social y el sistema de creencias locales. Estos factores han sido ampliamente
tratados como “contexto”, algo que es “separable” de la lengua y de su adquisición.
Una actitud semejante ha prevalecido en los estudios antropológicos de socialización.
La lengua usada “por” los niños y “con” los niños en interacciones sociales rara vez
ha sido fuente de información para la socialización. Como consecuencia, sabemos
poco acerca del papel que desempeña el lenguaje en la adquisición y transmisión del
conocimiento sociocultural. No se han documentado ni examinado ni las formas ni
las funciones ni el mensaje contenido en la lengua en lo que respecta a la manera en
que “organizan” y “son organizados” por la cultura.
Nuestra formación en antropología cultural y desarrollo del lenguaje nos ha con-
ducido a una perspectiva más integral. Como resultado de nuestras investigaciones
lingüísticas sobre numerosas sociedades (malaya, boliviana, clase media anglosajona
estadounidense, kaluli [Papua Nueva Guinea] y de Samoa Occidental) y habiéndonos
centrado en la lengua de los niños y de sus cuidadores en tres de estas sociedades (clase
media anglosajona estadounidense, kaluli y de Samoa Occidental), observamos que
la preocupación primaria por parte de los cuidadores es asegurar que sus niños sean
capaces de mostrar y comprender los comportamientos adecuados a las situaciones
sociales. Esto se lleva a cabo, sobre todo, a través del lenguaje. Sin embargo, es nece-
* Publicado originalmente en inglés (1984): “Language Acquisition and Socialization”, en R. LeVine

y R. Shweder, (eds.), Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion, Cambridge University Press,
Cambridge. Copyright otorgado por Cambridge University Press. Traducción de Alejandro Curiel.
Al final de la bibliografía se incluyen algunas referencias de las autoras posteriores a la publicación
original del presente capítulo.
137
138 Elinor Ochs y Bambi B. Schieffelin
sario que examinemos la lengua de los cuidadores en primer lugar por sus funciones
socializadoras, más que sólo por su función de entrada estrictamente gramatical.
Además, debemos analizar los comportamientos prelingüísticos y lingüísticos de los
niños a fin de determinar los modos en que continua y selectivamente son influidos
por valores y creencias sostenidas por aquellos miembros de la sociedad con quienes
interactúan. Lo que dice un niño o una niña y el modo en que lo dice estará influido
por procesos culturales locales tanto como por procesos biológicos y sociales que
tienen un objetivo universal. La perspectiva que adoptamos queda expresada en las
siguientes aseveraciones:
1. El proceso de adquisición del lenguaje está profundamente afectado por el proceso

de convertirse en un miembro competente de la sociedad.
2. El proceso para convertirse en un miembro competente de la sociedad se realiza
en gran medida mediante el lenguaje, adquiriendo conocimiento de sus funcio-
nes, distribución social e interpretaciones en y a partir de situaciones socialmente
definidas, esto es, por medio de intercambios de lenguaje en situaciones sociales
particulares.
En este capítulo sostendremos estas aseveraciones con base en la comparación del

desarrollo social en lo que atañe al desarrollo comunicativo de los niños en tres
sociedades: la clase media anglosajona estadounidense, la kaluli y la samoense. Pre-
sentaremos argumentos teóricos específicos y procedimientos metodológicos para un
acercamiento entnográfico al desarrollo del lenguaje. Nuestra atención a este punto
no puede ser comprensiva; si bien dirigiremos una investigación de desarrollo que
tiene intereses y raíces en el desarrollo del lenguaje más que en los estudios antropo-
lógicos de la socialización.1
APROXIMACIONES AL DESARROLLO COMUNICATIVO
Mientras que la estructura del lenguaje y su uso han sido temas de interés de hace
varias décadas, los especialistas se han centrado hace relativamente poco tiempo en
1
Para una literatura sobre socialización, se recomienda consultar Briggs (1970), Gallimore, Boggs y
Jordon (1974), Gaskins (1999, 2006), Gaskins, Miller y Corsaro (1992), Garrett y Baquedano (2002),
Geertz (1959), Hamilton (1981), Harkness y Super (1980), Korbin (1978), Mead y Wolfenstein
(1955), Montagu (1978), Munroe y Munroe (1975), Richards (1974), Wagner y Stevenson (1982),
Weisner y Gallimore (1977), Whiting y Whiting (1975), Williams (1969) y Wills (1977).
Adquisición del lenguaje y socialización 139
los niños como usuarios del lenguaje. Su atención se ha situado sobre todo en los
campos de la lingüística y de la psicología, con la unión de ambas para el estable-
cimiento de la psicolingüística del desarrollo como una especialización académica
legítima. Nuestra preocupación ha sido la relación del lenguaje con el pensamiento,
en términos de categorías conceptuales y de procesos cognitivos (tales como la per-
cepción, la memoria, el recuerdo). Los niños se han convertido en una fuente para
establecer justamente aquello que es una relación. Más específicamente, el lenguaje
de los niños ha sido examinado en los siguientes términos:
1. La relación entre la complejidad relativa de las categorías conceptuales y las

categorías lingüísticas producidas y entendidas por niños pequeños en proceso
de aprender la lengua en diferentes estadios de desarrollo (Bloom, 1970, 1973;
Bowerman, 1977, 1981; Brown, 1973; Clark, 1974; Clark y Clark, 1977; Green-
field y Smith, 1976; Karmiloff-Smith, 1979; MacNamara, 1972; Nelson, 1974;
Schlesinger, 1974; Sinclair, 1971; Slobin, 1979).
2. Procesos y estrategias subyacentes a la construcción infantil de la gramática (Bates,
1976, Berko, 1958; Bloom, Hood y Lightbown, 1974; Bloom, Lightbown y
Hodd, 1975; Bowerman, 1977; Brown y Bellugi, 1964; Brown, Cazden y Bel-
lugi, 1969; Dore, 1975; Ervin-Tripp, 1964; Lieven, 1980; MacWhinney, 1975;
Miller, 1982; Scollon, 1976; Shatz, 1978; Slobin, 1973).
3. La medida en que tales procedimientos y estrategias son universales o particulares
lingüísticos (Berman, 1985; Bowerman, 1973; Brown, 1973; Clancy, 1985; Clark,
1985; Johnston y Slobin, 1979; MacWhinney y Bates, 1978; Ochs, 1982b, 1985;
Slobin, 1981, 1985; Aksu-Koç y Slobin, 1985).
4. La medida en que tales procedimientos y estrategias sostienen la existencia de una
facultad de lenguaje (Chomsky, 1959, 1968, 1977; Fodor, Bever y Garrett, 1974;
Goldin-Meadow, 1977; McNeill, 1970; Newport 1981; Newport, Gleitman y
Gleitman, 1977; Piatttelli-Palmarini, 1980; Shatz, 1981; Wanner y Gleitman,
1982).
5. La naturaleza de los prerrequisitos para el desarrollo del lenguaje (Bates et al., en
prensa; Bloom, 1973; Bruner, 1975, 1977; Bullowa, 1979; Carter, 1979; De Lemos,
1981; Gleason y Wintraub, 1978; Gooinkoff, 1983; Greenfield y Smith, 1976;
Harding y Golinkoff, 1979; Lock, 1978, 1981; Sachs, 1977, 1983; Slobin, 1983;
Snow, 1979; Snow y Gerguson, 1977; Vygotsky, 1962; Werner y Kaplan, 1963).
6. Factores perceptuales y conceptuales que inhiben o facilitan el desarrollo del
lenguaje (Andersen, Dunlea y Kekelis, 1982; Bever, 1970; Greenfield y Smith,
1976; Huttenlocher, 1974; Menyuk y Menn, 1979; Piaget, 1955/1926; Slobin,
1981; Sugarman, 1984; Wanner y Gleitman, 1982).
Subyace a todos estos temas la pregunta sobre la “fuente” de lenguaje, en términos no

sólo de qué capacidades residen al interior del niño, sino de las contribuciones relativas
de la biología (naturaleza) y del mundo “social” (crecimiento) al desarrollo del lenguaje.
La relación entre naturaleza y crecimiento ha sido un tema central alrededor del cual se
han orientado las posiciones teóricas. El planteamiento de B. F. Skinner (1957) de que el
niño aporta relativamente poco a la tarea de aprender la lengua y de que la competencia
lingüística se alcanza a través de respuestas a estímulos específicos por parte de los adultos
propuso una formulación que fue subsecuentemente puesta en tela de juicio y rebatida
por la posición alternativa de Chomsky (1959). Dicha postura, que es conocida como
naturista, innatista, racionalista (Piattelli-Palmarini, 1980), postula que el medio ambiente
verbal del adulto es una fuente inadecuada para el niño a fin de aprender inductivamente
la lengua. Más bien, las reglas y principios para construir la gramática tienen como su
principal fuente una facultad lingüística genéticamente determinada:
La lingüística, por tanto, podría ser considerada como aquella parte de la psicología
humana que se encarga de la naturaleza, función y origen de un “órgano mental”
en particular. Podríamos tomar la gu (Gramática Universal) como una teoría de la
facultad del lenguaje, un atributo humano común, genéticamente determinado, un
componente de la mente humana. A través de la interacción con el medio ambiente,
esta facultad mental se articula y se refina, emergiendo en la persona madura como
un sistema de conocimiento de la lengua (Chomsky, 1977: 164).
Es necesario enfatizar que una aproximación innatista no elimina el mundo adulto en

tanto que fuente de conocimiento lingüístico; más bien, le asigna un papel diferente
(en contraste con el acercamiento conductista) a ese mundo en el alcance infantil de
la competencia lingüística: la lengua adulta presenta la información relevante que
le permite al niño elegir de la Gramática Universal aquellos principios gramaticales
específicos a la lengua particular que éste adquirirá.
Una de las principales objeciones que podrían surgir es que, si bien “la gramática
del lingüista es una teoría de su competencia alcanzada (sc. la del niño)” (Chomsky,
1977: 163), no hay registro de “en qué medida” esta competencia lingüística fue
alcanzada. La teoría no relaciona la(s) gramática(s) del lingüista con procesos de
adquisición gramatical del conocimiento. Numerosos lingüistas que han examinado
el desarrollo de gramáticas infantiles en términos de sus principios organizativos
inherentes han argumentado en favor de las semejanzas entre estos principios y los
exhibidos por otros alcances cognitivos (Bates et al., 1979; Bever, 1970).
Una segunda objeción al acercamiento innatista concierne a su caracterización
del discurso adulto como “degenerado”, fragmentado y, en ocasiones, malformado
(McNeill, 1966; Miller y Chomsky, 1963). Esta caracterización, para la cual no hay
una base empírica, provocó una serie de estudios de observación (incluyendo docu-
mentación grabada) de los modos en que los cuidadores se dirigen a los pequeños
que están adquiriendo el lenguaje (Drach, 1969; Philipps, 1973; Sachs, Brown y
Salerno, 1976; Snow, 1972). En suma, dichos estudios indicaron que los adultos no
sólo usan un discurso bien formado con gran frecuencia, sino que también modifican
sistemáticamente el discurso con que se dirigen a los niños. Estas modificaciones
sistemáticas, categorizadas como un registro particular del discurso conocido como
registro de habla con bebés (Ferguson, 1977), incluye el uso incrementado (relativo a
otros registros) de tonos altos, una entonación exagerada y más lenta, un léxico para
bebés (Garnica, 1977; Sachs, 1977; Snow, 1972, 1977b), diminutivos, palabras re-
duplicadas, oraciones simples (Newport,1976), oraciones más cortas, interrogaciones
(Corsaro, 1979), vocativos, charla acerca del “aquí y ahora”, rutinas de juego y buena
educación –“taparse la cara y luego fingir sorpresa”, “saluda”, “di gracias”– (Ander-
sen, 1977; Gleason y Weintraub, 1979), expresiones cooperativas de proposiciones,
repetición y expansión de uno mismo y de las producciones infantiles. Muchas de
estas características están asociadas con la expresión del afecto positivo, tales como
el tono alto y los diminutivos. Sin embargo, el mayor énfasis en la literatura se ha
situado con estas características como evidencia de que los cuidadores “simplifican”
su discurso al dirigirse a niños pequeños (por ejemplo, disminuyendo la velocidad,
exagerando la entonación, simplificando la estructura de las oraciones y el largo de la
producción). La finalidad de los efectos en el desarrollo gramatical ha sido debatida
en numerosos estudios. Algunos de ellos han sustentado la posición de Chomsky, al
demostrar que el discurso de los cuidadores facilita sólo la adquisición de caracterís-
ticas específicamente lingüísticas, pero no de aquellas ampliamente (universalmente)
compartidas por las lenguas (Feldman, Goldin-Meadow y Gleitman, 1978; Newport,
Gleitman y Gleitman, 1977). Otras investigaciones, que no restringen el papel del
discurso adulto a la facilitación de características gramaticales específicamente lin-
güísticas (Snow, 1977b, 1979), reportan que los cuidadores están ahí para ajustar
su discurso a la capacidad lingüística y cognitiva (Cross, 1977). En la medida en
que un niño se hace más competente, los cuidadores usan menos características del
registro para dirigirse a bebés. En tanto que algunos investigadores han enfatizado
el papel directamente facilitador del discurso de los cuidadores en la adquisición del
lenguaje (Van der Geest, 1977), otros han vinculado la conducta discursiva de los
cuidadores con su deseo de comunicarse con el niño (Brown, 1977; Snow, 1977a,
1977b, 1979). En esta perspectiva, los cuidadores simplifican su propio discurso con
el objetivo de ser comprendidos mientras hablan con un niño pequeño. De modo
semejante, los cuidadores emplean numerosas estrategias verbales y no verbales para
entender lo que el niño trata de comunicar. Por ejemplo, la cuidadora pone atención
en lo que el niño está haciendo, hacia dónde está mirando y en su comportamiento
para determinar las intenciones comunicativas del niño (Foster, 1981; Golinkoff,
1983; Keenan y Schieffelin, 1976). Además, los cuidadores frecuentemente requieren
de calificación al repetir o parafrasear la producción del niño con una entonación
interrogativa, como en el Ejemplo 1: (Bloom, 1973: 170).
Ejemplo 12
Madre Allison (16 meses con tres semanas)
(A toma un frasco y lo trata de abrir) more wídè/e wídè/
e wídè/e wídè/
(A sosteniendo el frasco lejos de M) up/ Mama/ Mama/
Mama ma e wídè
Mama Mama e wídè/
What, darling?
¿Qué quieres, querida? Mama wídè/ Mama/
Mama wídè/ Mama/
Mama wídè/
What do you want Mommy to do?
¿Qué quieres que mamá haga?
— /e wídè/ e wídè/
Open it up?
¿Abrirlo?
up/
Open it? OK
¿Abrirlo? ok
(M lo abre)
En otros casos, la cuidadora facilita la comunicación expresando juntamente con

el niño una proposición. Por lo común, un cuidador hace una pregunta, a lo cual el
niño proporciona la información faltante (que con frecuencia ya conoce el cuidador),
como en el Ejemplo 2 (Bloom, 1973: 153).
Ejemplo 2
Madre Allison
What’s Mommy have (M tiene galletas)
2
Las convenciones para transcribir los ejemplos 1-5, en Bloom y Lahey (1978).
¿Qué tiene mamá?

(A se estira por una galleta) cookie/ (galleta)
Cookie! OK. Here’s a cookie for you
¡Galleta! Muy bien. Aquí hay una para ti.
(A toma la galleta; se estira con la otra mano
hacia las otras que están en la bolsa) more/ (más)
There’s more in here. We’ll have it in a little while
Aquí hay más. Tendremos más ahorita.
(A toma una bolsa de galletas) bag/ (bolsa)
Estos estudios indican que las cuidadoras hacen acomodaciones extensivas al ni-
ño, asumiendo la perspectiva del niño a la par que lo introducen en su diálogo
conversacional. La investigación actual de la interacción entre cuidadores y niños
prelingüísticos aporta esta conclusión (Bruner, 1977; Bullowa, 1979; Lock, 1978;
Newson, 1977, 1978; Schaffer, 1977; Shotter, 1978). Una observación detallada de
las díadas madre-niño de clase media anglosajona (inglesa, escocesa, estadounidense,
australiana y holandesa) señala que estas madres intentan introducir a los infantes
muy pequeños (comenzando con el nacimiento) a “intercambios conversacionales”.
Las así llamadas protoconversaciones (Bullowa, 1979) están construidas de diversas
maneras. Una protoconversación puede tener lugar cuando una parte responde a
alguna expresión facial, acción y/o vocalización del otro. Esta respuesta puede no ser
verbal, cuando un gesto del infante tiene eco en uno de su madre.
Como regla, el prediscurso con gesticulación es observado y respondido mediante
exclamaciones de placer o sorpresa, tales como: “Oh, my my! (Oh, ¡por Dios!), “Go-
od heavens!” (¡Dios mío!), “Oh, what a big smile!” (¡Qué sonrisa!), “Ha! That’s a big
one!” (¡Ah!, ése si que es un cuento!) (refiriéndose a una historia), o bien mediante
preguntas como “Are you telling me a story?” (¿Me estás contando un cuento?), “Oh
really?”, (¿De verdad?), incluso estando de acuerdo con expresiones como “Yes” (sí) o
diciendo “I’m sure you’re right” (Estoy segura de que tienes razón)… Evidentemente,
una madre percibe que su bebé es una persona como ella. Las madres interpretan que
el comportamiento del bebé no sólo intenta ser comunicativo, sino que es verbal y
tiene significado (Trevarthen, 1979a: 339).
Por otra parte, la madre y el infante pueden responderse uno a otro a través de
significados verbales como, por ejemplo, cuando una madre expresa su conformidad,
su desacuerdo o cuando se sorprende luego de un comportamiento del infante. La
madre podría sostener las interacciones sociales más allá de diversos cambios al respon-
der, en beneficio del infante, a su propio discurso, o podría interpretar verbalmente
la interpretación del niño. Una combinación de numerosas estrategias está ilustrada
en el Ejemplo 3 (Snow, 1977a: 12):
Ejemplo 3
Madre Ann (tres meses)
(sonríe)
Oh what a nice little smile!
¡Oh, qué linda sonrisa!
Yes, isn’t that nice?
Sí, ¿a poco no es linda?
There.
Ésa.
There’s a nice little smile.
Ahí va una linda sonrisita (eructa)
What a nice wind as well!
¡Y un lindo airecito!
Yes, that’s better, isn’t it?
Sí, ¿ya te sientes mejor, verdad?
Yes.
Sí
Yes. (vocaliza)
Yes!
Sí
There’s a nice noise.
Ése es un lindo ruidito
Estas descripciones capturan el comportamiento de los cuidadores de clase media

y, a cambio, a través de ellas es posible interpretar cuáles creen los cuidadores que
son las capacidades y predisposiciones del infante. Evidentemente, las cuidadoras
ven a sus infantes como sociables y capaces de intencionalidad, de forma particular
respecto de la expresión de la intención de estados emocionales y físicos. Algunos
investigadores han concluido que la madre, al momento de interpretar un compor-
tamiento infantil, provee medios para que el infante adopte a fin de cuentas dichos
comportamientos (Lock, 1981; Ryan, 1974; Shotter, 1978) y, en consecuencia,
enfatizan el papel activo de la madre en la socialización del infante a su conjunto de
interpretaciones. Otras aproximaciones hacen énfasis en el efecto del infante en el
cuidador (Lewis y Rosenblum, 1974), en particular en relación con los mecanismos
innatos para la acción organizada y con propósito que el infante usa para la interac-
ción (Trevarthen, 1979b).
La totalidad de dichos estudios sobre el discurso de los cuidadores dirigido a los
niños pequeños se ha centrado en lo que el niño está aprendiendo de esas interaccio-
nes con la madre (o el cuidador). Ha habido un movimiento general para alejarse

de la búsqueda de nexos casuales “directos” entre las formas en que los cuidadores
hablan a sus niños y la emergencia de la gramática. En su lugar, el discurso de los
cuidadores ha sido examinado por sus funciones comunicativas más generales, esto
es, de qué manera son negociados los significados, cómo se organizan y llevan a
cabo las actividades y de qué modo quedan establecidas las rutinas y los juegos.
Dentro de esta perspectiva más amplia de comunicación, el desarrollo del lenguaje
es visto como uno de los numerosos logros cumplidos a través de los intercambios
verbales entre el cuidador y el niño.
EL ACERCAMIENTO ETNOGRÁFICO
ORIENTACIÓN ETNOGRÁFICA
Para la mayoría de los lectores occidentales de clase media, las descripciones de

comportamientos verbales y no verbales de los cuidadores de clase media con sus
niños parece muy familiar, deseable e incluso natural. Estas descripciones reflejan
con gran detalle lo que ocurre, en mayor o menor medida, en muchas casas de clase
media. Las características del discurso de los cuidadores (registro de habla infantil) y
el comportamiento que ha sido especificado son altamente valorados por miembros
de la clase media anglosajona, incluyendo investigadores, lectores y sujetos de estu-
dio. Están asociados con una buena maternidad y pueden producirse con pequeño
esfuerzo o reflexión. Como demostraron Shatz y Gelman (1973), Sachs y Devin
(1976) y Andersen y Johnson (1973), los niños, ya desde los cuatro años, a menudo
hablan y actúan de esta manera cuando se dirigen a niños pequeños.
A partir de nuestra experiencia en investigación de otras sociedades lo mismo
que de nuestro conocimiento de algunos estudios multiculturales de socialización del
lenguaje (Blount, 1972; Bowerman, 1981; Clancy, 1985; Eisenberg, 1982; Fischer,
1970; Hamilton, 1981; Harkness, 1975; Harkness y Super, 1977; Heath, 1983;
Miller, 1982; Philips, 1983; Schieffelin y Eisenberg, 1984; Scollon y Scollon, 1981;
Stross, 1972; Ward, 1971; Watson-Gegeo y Gegeo, 1982; Wills, 1977), podemos
decir que los patrones generales educativos de la clase media anglosajona que han
sido descritos en la literatura psicológica no son característicos de todas las sociedades
o grupos sociales (por ejemplo, todas las clases sociales dentro de una sociedad). Por
tanto, nos gustaría que el lector reconsiderara las descripciones de los cuidadores en
la literatura psicológica como descripciones etnográficas.
Con el término etnográfico nos referimos a descripciones que toman en cuenta la

perspectiva de los miembros de un grupo social, incluyendo las creencias y valores que
subyacen y organizan sus actividades y producciones. Los etnógrafos se apoyan en las
observaciones y en la elicitación formal e informal de las reflexiones de los miembros y
de las interpretaciones como bases para su análisis (Geertz, 1973). En general, el etnó-
grafo no es miembro del grupo en estudio. Además, al hacer una rendición de cuentas
etnográfica, el investigador se enfrenta con el problema de comunicar cosmovisiones o
conjuntos de valores que podrían no ser extraños e inusuales al lector. De forma ideal,
tales aseveraciones proveen al lector de un conjunto de principios organizativos que le
dan coherencia y un enfoque analítico a los comportamientos descritos.
Los psicólogos que se han encargado del comportamiento tanto verbal como no
verbal de los cuidadores y de sus hijos han bosquejado ambos métodos. Sin embargo,
a diferencia de la mayoría de los etnógrafos, el investigador en psicología “es” un
miembro del grupo social que está siendo investigado (en algunos casos, los propios
hijos del investigador son sus sujetos de estudio). A diferencia del etnógrafo, el psi-
cólogo se dirige a un lector familiarizado con las escenas sociales retratadas.
Ha tenido numerosas consecuencias el hecho de que el investigador, el lector y
los sujetos de estudio tiendan a tener en común un trasfondo anglosajón de clase
media letrada. Por ejemplo, en líneas generales el psicólogo no se ha enfrentado
con el problema de la traslación cultural, tal como lo ha hecho el antropólogo.
Ha habido un asentimiento tácito de que los lectores pueden proveer una estruc-
tura cultural más extensa para darle sentido a las conductas documentadas y, en
consecuencia, de que la naturaleza cultural de los comportamientos y principios
presentados no ha sido explícita. Desde nuestra perspectiva, la lengua y la cultura
en tanto que cuerpos de conocimiento, estructuras de entendimiento, concepciones
del mundo y representaciones colectivas son extrínsecas a cualquier individuo y
contienen más información de la que cualquier individuo podría conocer o aprender.
La cultura rodea las variaciones de conocimiento entre individuos, y aunque éstas
son cruciales respecto de lo que un individuo podría saber y de la dinámica social
entre individuos, no tienen su sede dentro del individuo. Nuestra postura es que
la cultura no es algo que pueda considerarse con independencia de los resultados
de la interacción entre cuidadores y niños. Más bien, es aquello que organiza y le
da sentido a la interacción. Este aspecto es importante en tanto que afecta la defi-
nición e interpretación de los comportamientos de los cuidadores y de los niños.
La forma en que los cuidadores y los niños hablan y actúan uno frente al otro está
ligada a patrones culturales que se extienden y tienen consecuencias más allá de las
interacciones específicas observadas. Por ejemplo, el modo en que los cuidadores
hablan con sus niños podría relacionarse con otras adaptaciones institucionales
para con los niños y las niñas pequeños. Estas adaptaciones a su vez tendrían que
ver con la manera en que los miembros de una sociedad dada ven a los niños más
generalmente (su “naturaleza”, su estatus social y comportamiento esperado) y con
el modo en que conciben su desarrollo.
Estamos sugiriendo aquí que compartir resultados entre investigador, lector
y sujetos de estudio es una bendición mezclada. De hecho, compartir representa
una paradoja de familiaridad. Somos capaces de aplicar sin esfuerzo la estructura
cultural para interpretar el comportamiento de los cuidadores y de los niños peque-
ños en nuestro propio grupo social; por tanto, como miembros de la sociedad de
clase media anglosajona, estamos socializados para hacer este trabajo en específico,
esto es, interpretar comportamientos, atribuir motivos, etc. No obstante, es una
paradoja que, a pesar de la facilidad de este esfuerzo, no podemos aislar fácilmente
y hacer explícitos estos principios culturales. Como han ilustrado los trabajos de
Goffman sobre la sociedad estadounidense, la articulación de normas, creencias y
valores por lo común es posible sólo cuando se enfrenta con violaciones, esto es, con
embrollos, tergiversaciones, incomunicación, etc. (Goffman, 1963, 1967; Much y
Shweder, 1978).
Otra manera de ver los principios culturales del trabajo en nuestra propia sociedad
es examinar las formas en que están organizadas las “otras” sociedades en términos de
interacción social y de la sociedad en sentido amplio. Al llevar a cabo esa investiga-
ción, el etnógrafo ofrece un punto de contraste y de comparación con sus actividades
cotidianas. Esta clase de material comparativo puede llevarnos a reinterpretar como
culturales comportamientos que habíamos considerado naturales. Desde la perspec-
tiva antropológica, cada sociedad tendrá su propia construcción cultural de lo que
es natural y de lo que no lo es. Por ejemplo, cada sociedad tiene su propia teoría de
la procreación. Algunas sociedades aborígenes australianas creen que un número
de factores diferentes contribuye a la concepción. Von Sturmer (1980) escribe que
entre los kugu-nganyachara (Península de Cabo York Occidental, Australia) el es-
píritu del niño podría entrar primero en el hombre a través de un animal que haya
matado y consumido. El espíritu pasa del hombre a la mujer mediante el intercambio
sexual, pero muchos actos sexuales son necesarios para concebir al niño (véase tam-
bién Hamilton, 1981; Montagu, 1937). Incluso dentro de una sola sociedad podría
haber distintas creencias concernientes al comienzo y final de la vida, como señalan
los recientes debates en Estados Unidos y Europa respecto del aborto y la eutanasia.
El tema de qué es natural y qué es cultivado (cultural) se extiende a patrones de
educación y desarrollo infantil. Cada sociedad ha dado (implícita o explícitamente)
nociones respecto de las capacidades y el temperamento de los niños en diferentes
puntos en su desarrollo (véase, por ejemplo, Dentan, 1978; Ninio, 1979; Snow, De
Blaw y Van Roosmalen, 1979) y las expectativas y respuestas de los cuidadores están
relacionadas directamente con dichas nociones.
TRES HISTORIAS DE DESARROLLO
Aquí cabe recordar los comportamientos seleccionados de los cuidadores y de los

niños de clase media anglosajona usando una perspectiva etnográfica a manera de
piezas de una “historia de desarrollo”. La historia de desarrollo de la clase media an-
glosajona que estamos construyendo está basada en varias descripciones disponibles
y se centra en aquellos patrones de interacción (tanto verbal como no verbal) que
han sido enfatizados en la literatura. Esta historia será comparada con otras dos de
sociedades que son notablemente diferentes: la kaluli (Papua Nueva Guinea) y la
de Samoa Occidental.
Uno de los objetivos principales al presentar y comparar estas historias de de-
sarrollo es demostrar que las interacciones comunicativas entre cuidadores y niños
pequeños están construidas culturalmente. En nuestras comparaciones nos enfo-
caremos a tres facetas de la interacción comunicativa: 1) la organización social del
medio ambiente verbal de los niños muy pequeños; 2) el grado en que se supone
que los niños se adaptan a ciertas situaciones o, a la inversa, en que esas situaciones
se adaptan a esos niños; 3) la negociación del significado de los cuidadores y de los
niños. Presentaremos en primer lugar un esbozo general de cada grupo social y luego
discutiremos en mayor detalle las consecuencias de las semejanzas y diferencias en
los patrones comunicativos de estos grupos sociales.
Estas historias de desarrollo desde luego están temporizadas, esto es, ligadas de
manera compleja a contextos históricos particulares. Tanto la forma en que los cui-
dadores se comportan frente a los niños pequeños como los resultados populares y
científicos de ésta podrían diferir en distintos momentos. Estas historias representan
ideas que comúnmente se sostienen en los tres grupos sociales.
Las tres historias demuestran que hay más de un modo de hacerse social y de
usar el lenguaje en la infancia temprana. Todos los niños normales se convertirán en
miembros de su propio grupo social, pero el proceso para convertirse en usuarios del
lenguaje está construido culturalmente. En relación con este proceso de construc-
ción, cada sociedad tiene sus propias historias de desarrollo que echan sus raíces en
la organización social, en las creencias y en los valores. Estas historias podrían estar
explícitamente codificadas y/o tácitamente asumidas por los miembros.
UNA HISTORIA DE DESARROLLO ANGLO-ESTADOUNIDENSE

DE LA CLASE MEDIA ANGLOSAJONA
La clase media en Gran Bretaña y en los Estados Unidos incluye un extenso rango de
clase media-baja, media-media hasta clase media-alta de cuello blanco y trabajadores
profesionales y sus familias.3 La literatura en desarrollo comunicativo se basa princi-
palmente en hogares de las clases media-media y media-alta. Estos hogares tienden a
consistir en un solo núcleo familiar con uno, dos o tres niños. La cuidadora primaria
casi sin excepción es la madre natural o adoptiva del niño. Los investigadores se
han centrado en situaciones comunicativas en las cuales un niño interactúa con su
madre. Las generalizaciones propuestas por estos investigadores en relación con la
comunicación madre-niño podrían ser un artefacto de este enfoque metodológico.
Sin embargo, se podría argumentar que la atención a encuentros de dos partes entre
una madre y su hijo refleja el tipo más frecuente de interacción comunicativa al cual
la mayor parte de los niños pequeños de clase media están expuestos. La participa-
ción entre las dos partes en tanto que interacciones opuestas a la que sucede entre
muchas partes es producto de numerosas consideraciones, incluyendo el acomodo
físico de los hogares, donde las paredes interiores y exteriores limitan el acceso a la
interacción social.
Tan pronto como nace un infante, muchas madres sostienen a sus niños de tal
manera que están cara a cara y los miran de frente. Se ha observado a las madres
dirigiéndose a sus niños, vocalizando para ellos, interrogándolos y saludándolos.
En otras palabras, desde el nacimiento el niño es tratado como un “ser social” y
como un “interlocutor” en la interacción social. Las vocalizaciones infantiles y sus
movimientos y estados físicos con frecuencia son interpretados como significativos
y la madre y otros cuidadores responden a ellos verbalmente. De esta forma, las
protoconversaciones son establecidas y están sostenidas a lo largo de un modelo diá-
dico de turnos. A lo largo de este periodo y de los subsecuentes años de adquisición
del lenguaje, los cuidadores tratan a los niños muy pequeños como compañeros de
comunicación. Un procedimiento muy importante para facilitar estos intercambios
sociales es la perspectiva que la madre (u otro cuidador) tiene del niño o de la niña.
3
Esta historia está basada en numerosos reportes de la comunicación e interacción cuidador-niño que
aparecieron tanto en publicaciones populares como científicas. Nuestras generalizaciones respecto
del uso del lenguaje están basadas en información detallada en la literatura en psicolingüística del
desarrollo que está citada a lo largo del texto. Además, hemos trazado nuestras propias experiencias
e intuiciones como madres y miembros de este grupo social. Invitamos a aquellos con percepciones
diferentes a comentar nuestras interpretaciones.
Esta perspectiva está evidenciada en su propio discurso a través de diversas maniobras

simplificadoras y afectivas del registro de habla con infantes que ha sido descrito y
por medio de varias estrategias empleadas para identificar lo que un niño pequeño
podría estar expresando.
Tener dicha perspectiva es parte de un conjunto más amplio de adaptaciones
por parte de los adultos para con los niños pequeños, las cuales se manifiestan
en diversos campos. Por ejemplo, hay adaptaciones materiales extendidas a los
primeros años de infancia bajo la forma de artefactos culturales diseñados para
esa etapa de la vida, como la ropa de bebés, su comida, la miniaturización de sus
muebles y los juguetes. Hay adaptaciones especiales del comportamiento que se
coordinan con las necesidades y capacidades percibidas en el infante, como poner
al bebé en un lugar tranquilo para facilitar y asegurar un sueño adecuado, “hacer
segura” una casa a medida que el niño se va haciendo poco a poco más movible
y todavía no es consciente o capaz de controlar las consecuencias de su propio
comportamiento. En general, el patrón parece ser el de la prevención e interven-
ción, en el cual las situaciones están adaptadas o modificadas al niño más que a la
inversa. Por añadidura, el niño es un foco de atención en tanto que sus acciones
y verbalizaciones son con frecuencia el punto de arranque de la interacción social
con otras personas más maduras.
A pesar de que los cuidadores esperan logros en el desarrollo –tales como gatear,
caminar y pronunciar las primeras palabras–, las adaptaciones tienen el efecto de
mantener al niño dependiente y lo separan de la comunidad adulta durante un
lapso considerable. Al niño, protegido de experiencias consideradas peligrosas –por
ejemplo, jugar con cuchillos, subir escaleras–, se le niega el conocimiento y su propia
competencia en tales contextos es retrasada.
Es posible examinar las adaptaciones de los cuidadores de clase media anglosajo-
na para con los niños pequeños por otros valores y tendencias. En particular entre
la clase media estadounidense, estas adaptaciones reflejan una disconformidad con la
competencia diferencial entre adulto y niño. La brecha de competencia está reducida
a dos estrategias. Una es que el adulto simplifique su discurso para coincidir más
cercanamente a lo que considera que es la competencia verbal del niño pequeño.
Llamemos a esta estrategia autodisminución, siguiendo el análisis de Irvine (1974)
de la conducta intercastas. Una segunda estrategia es que el cuidador interprete rica-
mente (Brown, 1973) lo que el niño expresa. Aquí el adulto actúa “como si” el niño
fuera más competente de lo que su comportamiento indicaría en sentido estricto.
Llamemos a esta estrategia la elevación del niño (¡no es juego de palabras!). Otros
comportamientos están incluidos en esta estrategia, como cuando un adulto coopera
en una tarea con un niño pero la asume como un logro del niño.
Por ejemplo, al elicitar una historia de un niño, un cuidador a menudo coopera

con el niño al contarle la historia. Esta cooperación se manifiesta a través del típico
interrogatorio al niño, con preguntas como: “¿A dónde fuiste?”, “¿Qué viste?”, etc.,
cuya respuesta ya conoce el adulto. Se piensa que el niño cuenta la historia, aunque
simplemente esté proveyendo la información que el adulto ha preseleccionado y
organizado (Greenfield y Smith, 1976; Ochs, Schieffelin y Platt, 1979; Schieffelin
y Eisenberg, 1984). La descripción de Bruner (1978) del juego de construcción, en
el cual el cuidador construye una torre u otro objeto lúdico, permitiéndole al niño
pequeño colocar el último bloque, también ilustra bastante bien esta tendencia. Aquí
el cuidador y otras personas podrían considerar que el niño hizo la torre con sus
propias manos. De manera semejante, en etapas posteriores los cuidadores, al jugar
con sus niños, los dejan ganar, actuando como si el niño pudiera empatar o incluso
rebasar la competencia del adulto.
El enmascaramiento de la incompetencia se vincula no sólo con las relaciones de
la clase media anglosajona, sino que también se utiliza con personas con discapacidad
mental y, en alguna medida, física. Como indican el trabajo de Edgerton (1967) y
la película Best Boy, las personas retardadas mentalmente con frecuencia están res-
tringidas a ambientes protegidos (casa familiar, talleres protegidos o casas hogares),
donde personal encargado o los miembros de la familia hacen una vasta adaptación
a sus necesidades y capacidades especiales.
Un aspecto final de esta historia de desarrollo en la clase media anglosajona
concierne a la disposición de numerosos cuidadores a interpretar las producciones
ininteligibles o parcialmente inteligibles de los niños pequeños (Ochs, 1982c). Por
ejemplo, el cuidador ofrece una paráfrasis (o “expansión”) (Brown y Bellugi, 1964;
Cazden, 1965), usando una entonación interrogativa. Este comportamiento de los
cuidadores tiene continuidad con sus atribuciones tempranas de intencionalidad
a las producciones ambiguas del infante. Tanto para el niño prelingüístico como
para el que usa el lenguaje, el cuidador provee una interpretación verbal explícita.
Esta interpretación o paráfrasis normalmente está disponible al niño pequeño para
afirmarla, inconformarse con ella o modificarla.
Mediante la exposición a estos intercambios aclaratorios y la participación en ellos,
el niño pequeño es socializado en diversos patrones culturales. El primero de éstos
reconoce y define una producción o vocalización que quizá no sería inmediatamente
entendida. En segundo lugar, se presentan al niño los procedimientos para lidiar con
la ambigüedad. A través de ofrecimientos sucesivos de posibles interpretaciones, el
niño aprende que se puede entender más de una cosa a partir de una producción
o una vocalización dadas. El niño también aprende quién es capaz de hacer estas
interpretaciones y el alcance que pueden darle a la modificación. Por último, el ni-
ño aprende cómo colocar una posible interpretación y cómo mostrar su acuerdo o

su desacuerdo. Todo este proceso socializa al niño dentro de modos culturalmente
específicos de conocimiento, pensamiento y lengua organizativos.4
UNA HISTORIA DE DESARROLLO KALULI
Una sociedad pequeña (cuya población aproximadamente es de 1200 habitantes), ile-

trada e igualitaria (E. Schieffelin, 1976), el pueblo kaluli, vive en la selva tropical en la
Gran Meseta de Papua en las tierras altas del sur de Papua Nueva Guinea.5 La mayoría
de los kaluli son monolingües que hablan una lengua ergativa verbal final de origen no
australiano. Cultivan grandes hortalizas, cazan y pescan. Tradicionalmente, los 60 o 90
individuos que comprenden un pueblo vivieron en una gran casa con paredes internas.
En la actualidad, a pesar de que se mantienen las grandes casas, muchas familias viven
en viviendas más pequeñas que proveen de techo a dos o más familias extensas. No
es poco frecuente que al menos una docena de individuos de diferentes edades vivan
juntos en una casa que consiste, esencialmente, de un cuarto semiseccionado.
Hombres y mujeres usan redes extensivas de obligación y reciprocidad en la orga-
nización del trabajo e interacción social. La vida cotidiana está abiertamente centrada
alrededor de la interacción verbal. Los kaluli piensan en la lengua, y la usan, como
medio de control, manipulación, expresión, aserción y atracción. El habla consigue lo
que uno quiere, necesita o siente que es su derecho. El habla es un indicador primario
de la competencia social y un medio primario de socialización. Aprender cómo hablar
y ser más independiente es un objetivo mayor de la socialización.
4
Nos gustaría agradecer a Courtney Cazden por habernos dado a consideración la siguiente cita: “nos
parece que una madre podría estar enseñando más que gramática en el discurso detallado; quizá esté
enseñando algo como una visión del mundo” (Brown y Bellugi, 1964).
5
Este análisis está basado en datos recolectados en el curso del trabajo de campo etnográfico y
lingüístico entre los kaluli, en la Provincia de los Altos Sureños, entre 1975 y 1977. Durante ese
tiempo, E. L. Schieffelin, una antropóloga cultural, y S. Feld, un etnomusicólogo, también hacían
una investigación etnográfica. Este estudio del desarrollo de la competencia comunicativa entre los
kaluli se centró en cuatro niños que tenían aproximadamente 24 meses al comienzo del estudio.
Sin embargo, incluimos otros 12 niños en el estudio (hermanos y primos vecinos), en un rango de
edades desde el nacimiento hasta los 10 años. Las conversaciones espontáneas de estos niños y de
sus familias fueron grabadas en cinta por un niño en intervalos mensuales; cada muestra mensual
duraba entre tres y cuatro horas. Las observaciones detalladas forman una base de datos. Un total
de 83 horas de grabación sonora fueron recolectadas y transcritas en el pueblo. Los datos de los
análisis de la adquisición de los niños kaluli fueron reportados en Schieffelin 1981, 1985 y 1990.
A fin de comparar y entender algo de la base cultural en que los kaluli actúan y
hablan con sus niños, es importante en primer lugar describir aspectos seleccionados
de la historia de desarrollo kaluli construidos a partir de varios datos etnográficos.
Los kaluli describen a sus bebés como indefensos, “suaves” (taiyo), y “que no tienen
entendimiento” (asugo andoma). Los cuidan, dicen, porque “les dan pena”. Las madres,
sus principales cuidadoras, están atentas a sus niños y les responden físicamente. Cada
vez que un infante llora, se le ofrece el pecho. Sin embargo, mientras amamantan
al infante, una madre también podría estar envuelta en otras actividades –como la
preparación de la comida– o estar conversando con otros habitantes del hogar. Las
madres nunca dejan solos a sus infantes y sólo rara vez con otros cuidadores. Cuando
no los están cargando, los llevan en bolsos tejidos suspendidos de sus caderas. Mientras
trabaja en la hortaliza, acarrea leña o está sentada con otras mujeres, el bebé duerme
en la bolsa tejida junto al cuerpo de su madre.
Las madres kaluli, dada su creencia de que los niños “no tienen entendimiento”,
nunca tratan a los infantes como compañeros (hablantes/receptores) en interacciones
comunicativas diádicas. A pesar de que saludan a sus niños por su nombre y usan
vocalizaciones expresivas, rara vez les dirigen otras producciones. Además, madre e
infante no se ven a los ojos, un patrón de interacción que coincide con los patrones
adultos de no ver a los ojos durante la vocalización con otra persona. Más que po-
nerse frente a sus bebés y hablarles, las madres kaluli tienden a ponerlos de frente al
exterior, de modo que puedan verlos y ser vistos por otros miembros del grupo social.
Los niños y las niñas mayores saludan y se dirigen al infante, y su madre responde
con voz aguda y nasalizada “por” el bebé mientras lo mueve de abajo para arriba. Los
intercambios triádicos como los del Ejemplo 4 son típicos.
Ejemplo 4
Una madre sostiene a su hijo Bage (de tres meses). Abi (35 meses) tiene un
palo en su hombro de modo similar al que se usa para cargar una caja pesada
de transporte (la caja estaría sostenida en una horquilla colocada a través de los
hombros de dos hombres).
Madre Abi
(Al bebé)
Bage/ ¿ves mi caja aquí?/
Bage/ ni bokisi we badaya?/
¿La ves?
olibadaya?
(Voz aguda y nasal, como si fuera el bebé,
moviendo al bebé que está frente a Abi):
Hermano, voy a tomar la mitad, hermano.

nao, ha:bo ni dia:ni, nao.
(Sacando el palo)
mamá, dale la mitad
no: ha:bo: emo dimina/
mamá, mi hermano toma aquí la mitad/
nao we/we ha:bo: dima/
(Con voz nasal y aguda, como de bebé)
Hermano, ¿qué mitad tomo?
Nao, ha:bo dia:ni ha:h?
¿Qué tal ésta? ¡Hermano, póntela en el hombro!
Wangaya? Nao, ka:la:no: wa:la dia:foma!
(A Abi con su voz normal):
Pónsela en el hombro.
ka:la:no: wa:la dia:fondo.
(Le coloca el palo en el hombro)
Aquí, ponlo con cuidado.
ko dinafa dia:foma. (el palo pica accidentalmente al bebé)
Apiádate, para.
Heyo:, kada:foma.
Cuando una madre toma el papel de hablante de un infante, usa un lenguaje bien
formado y apropiado para un niño mayor. Sólo la nasalización y el tono agudo lo
marcan como “del infante”. Cuando hablan como infante con un niño mayor, las
madres hablan asertivamente, esto es, nunca lloriquean o ruegan en beneficio del
infante. Por tanto, al adoptar este papel la madre hace por el infante lo que éste no
puede hacer por sí mismo, esto es, aparece para actuar en una manera controlada
y competente, usando el lenguaje. Este tipo de interacciones continúa hasta que el
bebé tiene entre cuatro y seis meses de edad.
Muchos aspectos son importantes aquí. En primer lugar, estos cambios triádicos
se efectúan básicamente en beneficio de los niños mayores y ayudan a crear una re-
lación entre los dos niños. En segundo, las producciones maternas en estos cambios
no se basan y tampoco se originan con nada que el niño haya iniciado, tanto vocal
como gestualmente. Recuérdese el postulado kaluli de que los infantes no tienen
entendimiento. ¿Cómo podría alguien “sin entendimiento” iniciar secuencias apro-
piadas de interacción?
Sin embargo, hay una construcción incluso más importante y duradera que
ayuda a darle sentido a los comportamientos de la madre en ésta y otras situaciones:
las creencias: los kaluli dicen que “uno no puede saber lo que otro piensa o siente”.
A pesar de que obviamente interpretan y estiman sus comportamientos mutuos y
sus estados internos, estas interpretaciones no son culturalmente aceptables como
temas de conversación. Con frecuencia, los individuos hablan acerca de sus propios
sentimientos (tengo miedo, estoy contento, etc.). Pero hay una preferencia cultural
para no hablar o manifestarse acerca de lo que otro podría estar pensando, sintiendo
o a punto de hacer, en especial si no hay evidencia externa. Como veremos, estos
comportamientos construidos culturalmente tienen numerosas e importantes con-
secuencias en la forma en que los cuidadores kaluli interactúan verbalmente con sus
niños y en el modo en que se vinculan con otros patrones persuasivos del uso del
lenguaje que discutiremos más adelante.
En la medida en que los niños van creciendo (seis a 12 meses) es normal que
sean cargados en los brazos o en los hombros de su madre o de un hermano mayor.
Están presentes en todas las actividades externas del hogar, lo mismo que en las
acciones de subsistencia que tienen lugar fuera del poblado, en el monte. Durante
ese lapso, los adultos se dirigen a los bebés de manera limitada. Se los saluda con
una variedad de nombres (nombres propios, apodos, términos afectivos y de re-
lación) y se les dirige un conjunto limitado de imperativos tanto negativos como
positivos. Por añadidura, cuando hacen algo que no se les pidió que hicieran, co-
mo alcanzar algo que no deberían, recibirán preguntas retóricas como: “¿quién
eres?” (que significa “uno no hace eso”) o “¿eso es tuyo?” (que significa “eso no es
tuyo”) para controlar sus acciones avergonzándolos (sasidiab). Debe hacerse énfasis
en que la lengua con que se dirigen a los niños preverbales consiste en líneas gene-
rales en “una sola oración” que no busca respuesta verbal fuera de una acción o la
terminación de ésta. Además de estas producciones, los adultos no dirigen mucho
discurso a los niños pequeños.
Un aspecto adicional a destacar es la adaptación: ¿quién inicia la interacción?,
¿tienen valor comunicativo las acciones o vocalizaciones de los niños? La adaptación
es otro patrón que tienen los adultos de tratar a los niños de forma no comunicati-
va, que continúa incluso cuando los bebés comienzan a balbucear. A pesar de que
los kaluli reconocen el balbuceo (dabedan), no le atribuyen carácter comunicativo
y no lo relacionan con el discurso que tarde o temprano emergerá. En ocasiones,
lo adultos y los niños mayores repiten las vocalizaciones al niño pequeño (12 a 16
meses), subrayándoles el nombre de las personas en el hogar o en términos afectivos,
pero no afirman que el bebé esté diciendo el nombre ni esperan que lo haga, como
tampoco que el niño repita esas vocalizaciones en forma alterada. Por añadidura, las
vocalizaciones en general no son tratadas como expresiones verbales y comunicativas,
excepto en la siguiente situación: cuando un bebé que comienza a caminar chilla en
protesta por el asalto de un niño mayor, la madre dice “estoy molesta” (usando una
partícula evidencial), refiriéndose al chillido del bebé. Ésta es la única circunstancia
en que las madres producen vocalizaciones comunicativas y les proveen expresión
verbal. En ninguna otra circunstancia los adultos en las cuatro familias estudiadas
proveyeron una expresión verbalmente expresada de una vocalización de un niño
preverbal. Por tanto, a través del periodo preverbal se dirige muy poca lengua al niño,
salvo por los imperativos, las preguntas retóricas y lo saludos. No se espera que un
niño que en términos kaluli todavía no ha empezado a hablar responda tanto verbal
como vocalmente. Como resultado, durante los primeros 18 meses no tiene lugar un
intercambio verbal diádico entre el niño y el adulto. El niño es sólo mínimamente
tratado como receptor y no como compañero de un intercambio comunicativo diádi-
co. Por tanto, el modelo conversacional que ha sido descrito para muchos cuidadores
anglosajones de clase media y sus hijos preverbales no tiene aplicación en este caso.
Es más, si definimos producción lingüística como el lenguaje dirigido a los niños,
entonces es razonable decir que los niños kaluli que no han empezado a hablar
han tenido poco. Sin embargo, esto no significa que los niños kaluli crezcan en un
medio verbal pauperizado y no aprendan a hablar. Más bien lo opuesto es verdad.
El medio ambiente verbal del infante es rico y variado, y muy desde el principio
el infante está rodeado por adultos y niños mayores que pasan una gran parte del
tiempo hablando entre sí. Además, a medida que el niño se desarrolla y comienza
a gatear y tomar parte en el juego y otras acciones independientes, esas acciones
son frecuentemente referidas, descritas y comentadas por miembros del hogar,
en especial por niños mayores. Entonces, las actividades de los niños preverbales
son un tema importante de conversación entre los miembros de un hogar, y dicha
conversación acerca del aquí y ahora del niño está disponible para el niño, aunque
no esté dirigida a él. Por ejemplo, al referir las acciones del infante, sus hermanos
y los adultos usan el nombre del niño o su apodo. Dicen: “¡Miren a Seligiwo! Está
caminando”. Así, el niño podría aprender de estos contextos y atender al medio
ambiente verbal en que vive.
Cada sociedad tiene su propia ideología acerca del lenguaje, incluyendo cuándo
comienza y cómo lo adquieren los niños. Los kaluli no son la excepción. Sostienen
que el lenguaje comienza en el momento en que el niño usa dos palabras críticas:
“madre” (no:) y “pecho” (bo). El niño podría estar usando cualquier otra palabra
aislada, pero hasta que estas dos palabras sean empleadas, el principio del lenguaje
no está reconocido. Una vez que el niño ha pronunciado estas palabras, todo un
conjunto de comportamientos interrelacionados se pone en movimiento. Una vez
que un niño comienza a utilizar el lenguaje, debe “enseñársele cómo hablar” (Schie-
ffelin, 1979).
Elicitación
Los kaluli les enseñan en lenguaje a sus niños como si enseñaran una estrategia, lo
cual involucra el proveer un modelo para lo que el niño debe decir seguido por la
palabra a:la:ma, un imperativo que significa “dilo así”. Las madres echan mano de
este método de instrucción directa para enseñar los usos sociales del lenguaje asertivo
(para remedar, avergonzar, solicitar, retar o reportar). Sin embargo, ponerle nombre a
los objetos nunca forma parte de una secuencia a:la:ma, de la misma manera que la
madre nunca usa a:la:ma para instruir al niño a pedir comida u objetos. Pedir, dicen
los kaluli, es natural para el niño. Ellos saben cómo hacerlo. En contraste, un niño
debe ser educado para ser asertivo en el uso de expresiones lingüísticas particulares
y de secuencias verbales.
Una típica secuencia donde se usa a:la:ma es triádica, e involucra a la madre, al niño
(20 a 36 meses) y a otros participantes, como en el Ejemplo 5 (Schieffelin, 1990):
Ejemplo 5
La madre (M), hija Binalia (B) (cinco años), prima Mama (tres y medio años) e
hijo Wanu (W) (27 meses) están en casa, dividiendo verduras cocidas. Binalia ha
estado pidiendo un poco, pero su madre piensa que debería compartir.
M W > B:6
¡¿De quién es?! Dilo así.
Aba:nowo?! a:la:ma.
¡¿De quién es?!
aba:nowo?!/
¡¿Es tuyo?! Dilo así.
Ga:nowo?! a:la:ma.
¡¿De quién es?!
ga:nowo?!/
¡¿Quién eres?! Dilo así.
ge oba?! a:la:ma.
¡¿Quién eres?!/
ge oba?!/
Mama W > B:
¡¿Lo tomaste?! Dilo así.
¡¿gi suwo?! a:la:ma.
6
= Hablante a receptor.
>= Receptor a receptor en mente.
¡¿Lo tomaste?!
gi suwo?!/
M W >: B:
¡Mi abuela lo tomó! Dilo así.
ni nuwa: suka:! a:la:ma.
¡Mi abuela lo tomó!/
ni nuwa: suka:!/
Mama W > B:
¡Mi abuela lo tomó! Dilo así.
we ni nuwa: suka:! a:la:ma.
¡Mi abuela lo tomó!/
we ni nuwa: suka:!/
En esta situación, como en muchas otras, la madre no modifica su lenguaje para

adaptarse a la habilidad lingüística del niño pequeño. En lugar de ello, su lenguaje
se modela de tal forma que sea apropiado (en términos de forma y de contenido)
para el receptor que pretende el niño.
En consecuencia con la manera en que interactúa con su infante, lo que una
madre le enseña a su niño pequeño a decir normalmente no tiene su origen en
ningún comportamiento verbal o no verbal del niño, sino en lo que la madre piensa
que debería ser dicho. La madre estimula al niño a interacciones en curso en las que
el niño podría o no estar interesado, y en ocasiones usará una buena cantidad de
energía tratando de hacer que el niño esté verbalmente involucrado. Éste es parte del
patrón kaluli para adaptar (o estimular) al niño, más que para cambiar la situación a
fin de encontrar sus intereses o habilidades. Por tanto, las madres asumen un papel
directivo con sus hijos pequeños, enseñándoles qué decir de modo que se hagan
participantes en el grupo social.
Además de instruir a sus hijos señalándoles qué decir en secuencias interactivas
frecuentemente extensivas, las madres kaluli ponen atención a la forma de las pro-
ducciones de sus hijos. Las kaluli corrigen la forma fonológica, morfológica o léxica
de una producción o su significado pragmático o semántico. En vista de que los
objetivos de la adquisición del lenguaje incluyen el desarrollo de un niño competente
e independiente que emplea un lenguaje maduro, las kaluli no utilizan un léxico de
habla infantil, ya que dicen (cuando las interrogué al respecto) que hacer una cosa así
resultaría en un niño que pareciera más un bebé, lo cual es a todas vistas indeseable y
contraproducente. El proceso entero de desarrollo infantil, en el cual la adquisición
del lenguaje tiene un papel determinante, está pensado como un proceso difícil que
culmina en el uso infantil de “palabras difíciles” (Feld y Schieffelin, 1982).
El rechazo cultural a decir lo que otro podría estar pensando o sintiendo tiene con-
secuencias importantes para la organización de intercambios diádicos entre el cuidador
y el niño. Para uno, afecta la manera en que el significado es negociado durante el
intercambio. Para los kaluli, la responsabilidad de expresión clara está con el hablante,
los hablantes infantiles incluidos. Más que ofrecer interpretaciones posibles o adivinar
el significado de lo que un niño está diciendo, los cuidadores hacen un uso extensivo de
preguntas clarificadoras, como: “¿ah?” y “¿qué?”, como parte de un intento de elicitar una
expresión más clara por parte del niño. Se dirige a los niños a lo que dicen y las madres les
recordarán que, de hecho, han pedido comida o un objeto si no actúan apropiadamente
al recibirlo. En vista de que la responsabilidad de expresión es asunto del hablante, los
niños también son instruidos con elema a pedir la clarificación (usando formas similares)
por parte de otros cuando no entienden lo que alguien les está diciendo.
Otra consecuencia relevante de no decir lo que otro piensa es la ausencia de
expansiones adultas de las producciones infantiles. Los cuidadores kaluli ponen
palabras en la boca de sus niños, pero esas palabras tienen su origen en el cuidador.
Sin embargo, los cuidadores no elaboran o expanden las producciones iniciadas por
el niño. Tampoco construyen conjuntamente proposiciones a lo largo de las pro-
ducciones y los hablantes, excepto en el contexto de las secuencias con elema en las
cuales están construyendo el habla para el niño.
Todos estos patrones de uso temprano del lenguaje, tales como la falta de expansiones
y de atribución verbal de un estado interno hacia un individuo, son consistentes con
las importantes convenciones culturales del uso adulto del lenguaje. Los kaluli evitan
el chisme y con frecuencia indican la fuente de información que están reportando.
Hacen un uso extensivo del discurso directo en un lenguaje que no permite el indirec-
to. Usan un rango de marcadores evidenciales en su lenguaje para indicar la fuente de
información del hablante, por ejemplo, si algo les fue dicho, o si lo vieron, escucharon o
concluyeron a partir de otros tipos de evidencia. Estos patrones también se encuentran
en el discurso temprano infantil y, como tales, afectan la organización y adquisición de
los intercambios conversacionales en esta sociedad igualitaria cara a cara.
UNA HISTORIA DE DESARROLLO DE SAMOA
En Samoa Americana y Occidental, un archipiélago en el sureste del Pacífico, se habla

el samoano, una lengua polinesia de verbo inicial.7 La siguiente historia de desarrollo
7
Los datos en que se basa este análisis fueron recolectados de julio de 1978 a julio de 1979 en un
pueblo tradicional de Samoa Occidental, hoy Samoa. El pueblo, Falefa, está localizado en la isla
se dirige fundamentalmente a las observaciones directas de la vida en un gran pueblo

tradicional en la isla de Upolu, en Samoa Occidental; sin embargo, incorpora tam-
bién análisis de Mead (1927), Kernan (1969) y Shore (1982) de la vida social, usos
lingüísticos e infancia en otras islas (Manu’a y Savai’i).
Como han descrito numerosos académicos, la sociedad samoense es altamente
estratificada. Los individuos están clasificados según si tienen o no títulos y, en caso
de tenerlos, si éstos son de orador o de jefe, siendo distribuidos por unidades de
familia extensa (’aiga potopoto). Para cada estatus se reconocen títulos particulares
con respeto mutuo.
La estratificación social caracteriza a su vez las relaciones entre personas sin título,
con la valoración de la posición relativa en términos de generación y de edad. Lo más
relevante que se dirá respecto de la historia de desarrollo samoense es que el cuidador
también está socialmente estratificado. El niño o la niña pequeños son cuidados por
personas sin título, típicamente los hermanos mayores del niño, la madre y los herma-
nos y las hermanas y hermanos de la madre que no se hayan casado. Cuando más de
uno de ellos está presente, el mayor es considerado el cuidador de posición más alta
y el menor, el de más baja (Ochs, 1982c). Como se discutirá durante el curso de esta
historia, la estratificación afecta el modo en que el cuidador desempeña su tarea y en
cómo se organizan las interacciones verbales.
Desde el nacimiento hasta la edad de cinco o seis meses, se llama pepemeamea (bebé
cosa cosa) al infante. Durante ese lapso, el infante permanece cercano a su madre, que
es auxiliada por otras mujeres y niños encargados del cuidado de los pequeños. En este
de Upolu, aproximadamente a 30 kilómetros de la capital, Apia. El trabajo de campo fue dirigido

por Alessandro Duranti, Martha Platt y Elinor Ochs. Nuestra colección de datos consistió en dos
proyectos mayores. El proyecto de desarrollo del lenguaje, llevado a cabo por Ochs y Platt, fue una
documentación longitudinal, en cintas de audio y video, sobre la adquisición del samoense por parte
de niños pequeños. Esto se hizo enfocándonos a seis niños de seis hogares diferentes, de entre 19 y
35 meses de edad en el momento del estudio. Estos niños fueron observados y grabados cada cinco
semanas, aproximadamente tres horas por cada periodo. Los niños samoenses viven en complejos
compuestos de varios hogares. Típicamente, numerosos hermanos, hermanas y pares están presentes
e interactúan con el niño pequeño. Pudimos registrar el discurso de otros 17 niños de menos de
seis años que eran parte del temprano medio ambiente social del niño. Se recolectó un total de 128
horas de audio y 20 de video. El material auditivo fue complementado con notas transcritas en las
que se detalla el contexto de la interacción grabada. Todo el material auditivo fue transcrito en el
pueblo por un miembro de la familia o bajo la supervisión de alguno de ellos, y luego revisado por
un investigador. Aproximadamente 18 000 páginas de transcripción forman parte de la base de datos
del lenguaje infantil. Los análisis del lenguaje infantil samoense fueron reportados en Ochs 1982a,
1982b y 1985.
periodo, el infante pasa momentos de descanso y sueño en la cercanía, pero de alguna

manera está separado de los otros en un gran almohadón encerrado por un pabellón
suspendido por una viga o por una soga. Los momentos en que está despierto los pasa
en brazos de la madre, ocasionalmente del padre, pero la mayor parte del tiempo en la
cadera o en el regazo de otros niños, que lo llevan a su madre para que lo alimente y que,
en general, son responsables de satisfacer sus necesidades y hacerlo sentir cómodo.
En estos primeros meses, otros hablan del infante, particularmente en lo con-
cerniente a sus estados y necesidades fisiológicas. El lenguaje dirigido “al” infante
pequeño tiende a la forma de canciones o de vocalizaciones rítmicas en un tono suave
y alto. Los infantes en esta etapa no son tratados como compañeros de conversación.
Sus gestos y vocalizaciones son interpretados por lo que indican acerca del estado
fisiológico del niño. Si está expresado verbalmente, sin embargo, en general dichas
interpretaciones no son dirigidas al niño, sino a algún otro miembro más maduro
del entorno familiar (niños mayores), típicamente en la forma de una orden.
A medida que el niño madura y se vuelve más móvil, se habla de él como de un
simple “pepe” (bebé). Cuando el niño comienza a gatear, enseguida cambia su medio
ambiente inmediato verbal y social. A pesar de que el infante continúa siendo cargado
por un hermano mayor, se espera que llegue a la madre o a otros miembros maduros
de la familia por sí mismo. Se dirige lenguaje espontáneo al infante en mucha mayor
medida. Se le dice, por ejemplo, que “vaya” hacia su cuidador.
Para entender el medio ambiente verbal del infante en esta etapa es necesario
considerar los conceptos samoenses de infancia y de niño. Una vez que un niño es
capaz de moverse por sí mismo e incluso un poco antes de ello, por lo general se le
describe como impertinente, travieso y voluntarioso. Muy a menudo, el infante es
sancionado negativamente por sus acciones. Un niño que mama airada, vigorosa o
frecuentemente del pecho podría ser avergonzado o vejado por otros miembros de
la familia. Acercarse a un invitado o tocar objetos de valor provoca órdenes negativas
primero, y luego amenazas en broma. El tono de la voz cambia dramáticamente del
usado con niños más pequeños. Se modula más agudamente de lo acostumbrado en
interacciones causales con adultos y su calidad se hace más aguda y fuerte. Nótese
aquí que el discurso del cuidador es en gran parte una plática dirigida “al” infante, y
que típicamente los cuidadores no se involucran en “conversaciones” de numerosos
intercambios “con” los infantes. Además, el lenguaje utilizado por los cuidadores no
está simplificado léxica o sintácticamente.
La imagen del niño y de la niña pequeños como sujetos altamente asertivos
continúa durante muchos años y se refleja en lo que se reporta como la primera
palabra de los niños samoenses: “tae” (caca), una grosería usada para rechazar, tomar
represalias o inconformarse con la acción de otra persona. El primer uso del lenguaje
del niño es visto entonces como explícitamente desafiante e iracundo. A pesar de

que los cuidadores amonestan la expresión verbal y no verbal de estas cualidades,
éstas de hecho están profundamente valoradas y son consideradas como necesarias
y deseables en circunstancias sociales particulares.
Como ya hicimos notar, los niños samoenses están expuestos a y participan en una
sociedad altamente estratificada. Los niños normalmente crecen en un conglomerado
familiar compuesto por varias casas y dirigido por una o más personas con título. Las
personas con título se conducen a sí mismas de una manera particular en público,
a saber, moviéndose lentamente o quedándose quietas, y tienden a desasociarse a sí
mismas de las actividades de las personas de más bajo estatus en su ambiente inme-
diato. De una manera menos dramática, este comportamiento también caracteriza
a los cuidadores de posición alta en un hogar, quienes tienden a dejar de lado las
tareas más activas como el baño, cambiar al bebé y llevar al niño con personas más
jóvenes (Ochs, 1982c).
La estratificación social del cuidador tiene su reflejo en el medio ambiente verbal
del niño pequeño. A lo largo del día, los cuidadores de posición más alta (por ejem-
plo, la madre) se dirigen a personas de menor posición para que carguen al niño, lo
lleven a dormir, lo arrullen, le den de comer, lo bañen y lo vistan. Típicamente, un
cuidador de menor posición espera tales órdenes antes que iniciar dichas actividades
de manera espontánea. Cuando un niño pequeño comienza a hablar, aprende a dar a
conocer sus necesidades a un cuidador de más alta posición. El niño no necesariamente
aprende a esperar una respuesta directa. Más bien, la llamada del niño usualmente
genera una secuencia conversacional como la siguiente:
El niño llama a un cuidador de posición más elevada (a b)

El cuidador de posición más elevada se dirige a un cuidador más bajo (b c)
El cuidador de posición más baja responde al niño (c a)
Estas interacciones verbales difieren de las interacciones diádicas del tipo abab des-
critas para los cuidadores y niños anglosajones de clase media. Mientras que el niño
anglosajón de clase media está solo con el cuidador, un niño samoense no lo está. Las
casas tradicionales de Samoa no tienen paredes internas o externas, y las conversa-
ciones por lo regular involucran a numerosas personas dentro y fuera de la casa. Así
pues, para los niños samoenses las conversaciones con múltiples participantes son la
norma, y la participación está organizada en líneas jerárquicas.
La importancia del estatus y de la posición también está expresada en otros usos
del lenguaje. Se alienta a los niños muy pequeños a producir ciertos actos discursivos
que emplearán más tarde cuando sean miembros jóvenes (esto es, de baja posición)
del hogar. Uno de estos actos discursivos es transmitir noticias a miembros de la

familia mayores. El que dichas noticias sean dadas a conocer por personas de estatus
más bajo complementa la separación asociada con el estatus relativamente alto. Las
personas de estatus alto reciben información ideal (u oficialmente) por medio de
los reportes más que a partir de su propia inmersión directa en los asuntos ajenos.
Por supuesto, no siempre ocurre en estos términos. Sin embargo, los niños a partir
de la etapa de una palabra serán explícitamente instruidos para notar a los otros y
proveerles información, como ilustra el Ejemplo 6.
Ejemplo 6
Pesio, su grupo, incluyendo a Maselino de tres años y cuatro meses, y la madre
de Maselino, Iuliana, están en la casa. Ven a Alesana (miembro del proyecto de
investigación) frente a la tienda que está cruzando la calle. Iuliana se dirige al
niño para que note a Alesana.
Pesio (dos años, tres meses) Los demás
Iuliana: Va’ai Alesana.
¡Mira (a) Alesana!
¿a?/
¿Ah?
Iuliana: Alesana
Maselino: Alesaga/
Ai Alesaga/
Mira (a) Alesana
Iuliana: Vala’au Alesana
Llama (a) Alesana.
(muy alto, fuerte)
SAGA?/ (alto, suave)
¡Alesana! Iuliana: Malo.
(Felicidades/hola)
(fuerte)
ALO!
(Felicidades/hola)
Iuliana: (Fai) o Elegoa lea.
(di) “Elenoa [está] aquí”
Sego lea/
Elenoa aquí
El carácter de estas órdenes es similar al de los intercambios triádicos descritos en

la historia de desarrollo kaluli. Un niño pequeño está para repetir una producción
ofrecida por un cuidador a una tercera parte. Como en los intercambios triádicos
de los kaluli, la producción está diseñada primariamente para la tercera parte. Por
ejemplo, la calidad alta y suave de la voz usada por Iuliana expresa deferencia al
saludar a Alesana, la tercera parte. Los cuidadores usan este tipo de intercambios
para enseñarles a los niños un rango amplio de habilidades y de conocimientos. De
hecho, la tarea de repetir lo que el cuidador ha dicho es “en sí misma” un objeto de
conocimiento que prepara al niño para su papel eventual como mensajero. Se espera
que los niños de tres años entreguen mensajes “palabra por palabra” para el beneficio
de miembros más maduros de su familia.
La orientación acumulativa es aquella en que incluso los niños muy jóvenes son
orientados hacia otros. En contraste con las tendencias de la clase media anglosajona
para acomodar las situaciones al niño, los samoenses estimulan al niño y a la niña a
encontrar las necesidades de su situación, esto es, a notar a los otros, escucharlos y
adaptar su propio discurso a su estatus y necesidades particulares.
La penetración de la estratificación social se siente en otro aspecto ciertamente
fundamental del lenguaje: la determinación del significado de una producción. Los
procedimientos para la clarificación son sensibles a un rango relativo de participantes
conversacionales de la siguiente manera. Si una persona de estatus alto desencadena
una producción ininteligible parcial o completamente, la carga de clarificación tiende
a permanecer con la persona más cercana. No es inapropiado para las personas de alto
estatus desencadenar tales producciones de vez en vez. En el caso particular de los ora-
dores, se espera que ciertos términos y expresiones les sean oscuros a ciertos miembros
de su audiencia. Por otra parte, si el discurso de una persona de estatus bajo no es claro,
la carga de clarificación tiende a ser puesta más en el hablante.
La anterior situación se aplica a la mayoría de los contextos en los cuales los niños
pequeños desencadenan producciones ambiguas o poco claras. Tanto el adulto como
los cuidadores infantiles tienden a no tratar de determinar el contenido del mensaje
de tales producciones, por ejemplo repetir o expandir una producción de este tipo
con una entonación interrogativa. De hecho, las producciones ininteligibles de los
niños pequeños algunas veces no serán consideradas samoenses, sino de otra lengua,
usualmente chino, o de ninguna lengua, sino sonidos de un animal. Un cuidador
podría escoger iniciar la clarificación preguntando: “¿qué?” o “¿ah?”, pero le toca al
niño hacer inteligible al receptor su discurso.
Mientras que los samoenses ponen la carga de la clarificación en el niño, los
cuidadores anglosajones de clase media asisten al niño al calificar y expresar ideas.
Como se advirtió en la historia de desarrollo de la clase media anglosajona, una
asistencia de tales características está asociada con la buena maternidad. Una buena
madre es aquella que responde a la incompetencia de su hijo haciendo esfuerzos
mayores de lo normal para clarificar sus intenciones. Para este propósito, una madre
intenta ponerse a sí misma en el lugar del niño (tener la perspectiva del niño). En
Samoa la buena maternidad o la buena educación es casi a la inversa: se alienta a los
niños pequeños a desarrollar una habilidad para tomar la perspectiva de personas de
rango más elevado con el objetivo de asistirlos y facilitar su bienestar. La habilidad
de hacer esto es parte de aquello que constituye el fa’aaloalo (respeto), una conducta
sumamente necesaria en la vida social.
No podemos dejar de lado nuestra historia samoense sin ocuparnos de otra di-
mensión de inteligibilidad y comprensión en las interacciones entre niño y cuidador.
En particular, necesitamos poner nuestra atención en las actitudes samoenses respecto
de la motivación e intencionalidad (Ochs, 1982c). En filosofía, ciencias sociales y
crítica literaria se ha derramado mucha tinta en las relaciones entre acto e intención
tras un acto. La búsqueda y determinación de intenciones está altamente valorada en
numerosas sociedades en las que los actos son objetos de interpretación y los motivos
son tratados como explicaciones. En la sociedad samoense tradicional, con excepcio-
nes tales como las bromas y las fanfarronadas, las acciones no son tratadas como si
estuvieran abiertas a la interpretación. Son tratadas en su mayoría como si tuvieran
un significado asignable. Un individuo quizá no siempre sepa cuál es el significado,
como en el caso de un pasaje oratorio, en el que se acepta que hay un significado que
podría o no llegar a saberse. En general, tampoco hay preocupación por los niveles de
intenciones y los motivos detrás de la ejecución de algún acto en particular.
Las respuestas de los cuidadores samoenses a las producciones ininteligibles y a
los actos de los niños pequeños requieren ser comprendidas bajo esta perspectiva.
Los cuidadores tienden a no adivinar, hipotetizar o interpretar de otra manera tales
producciones y actos, en parte porque esos procedimientos por lo común no se lle-
van a cabo, al menos explícitamente, en las interacciones sociales cotidianas dentro
del poblado. Como en los encuentros con otros, un cuidador generalmente trata las
producciones de un niño pequeño tanto como si fueran claras como si no lo fueran,
y en el último caso prefiere esperar hasta que el significado sea conocido para el
cuidador más que iniciar una interpretación.
Cuando los niños pequeños samoenses participan en tales interacciones, llegan
a saber cómo el “significado” es tratado en su sociedad. Aprenden qué considerar
significativo (esto es, producciones y acciones claras), los procedimientos para
asignarle significado a las producciones y a las acciones y aquellos para tratar con
producciones y acciones ininteligibles y parcialmente inteligibles. De esta forma, los
niños samoenses son socializados mediante el uso de la lengua dentro de los modos
preferidos culturalmente para procesar la información. Tales contextos de experiencia

revelan las conexiones entre lengua, cultura y pensamiento.
IMPLICACIONES DE LAS HISTORIAS DE DESARROLLO:

TRES PROPUESTAS
REVISIÓN DEL DISEÑO INTERACTIVO
Proponemos que los infantes y los cuidadores no interactúan mutuamente de acuerdo

con una “coreografía biológicamente diseñada” (Stern, 1977). Hay múltiples coreo-
grafías al interior y a través de las sociedades, y los sistemas tanto culturales como
biológicos contribuyen a su diseño, frecuencia y significado. Las predisposiciones
biológicas que constriñen y modelan el comportamiento social de los infantes y de
los cuidadores deben ser más extensas que la concepción de que el uso de la mirada, la
vocalización y la alineación del cuerpo se orquestan de maneras diferentes en los grupos
sociales que hemos observado. Como ya fue notado, por ejemplo, las madres kaluli
no se aventuran a sostener la mirada con sus niños, y tampoco elicitan o mantienen
un contacto ocular directo con ellos, en vista de que no agrada un comportamiento
de esas características y se asocia con la brujería.
Otro argumento para sostener una noción más extensa de la predisposición bio-
lógica a ser social concierne a la variación observada en la estructura participante de
las interacciones sociales. La literatura sobre el desarrollo infantil en la clase media
anglosajona se ha orientado de modo muy legítimo hacia una relación bipartita entre el
infante y el cuidador, típicamente el infante y su madre. La legitimidad de este enfoque
descansa en el hecho de que esta relación es primaria para los infantes dentro de este
grupo social. Además, la mayoría de las interacciones comunicativas son diádicas en
la comunidad adulta. A pesar de que la madre es una figura importante tanto en las
historias de desarrollo kaluli como samoense, las interacciones en las cuales los infantes
participan típicamente son triádicas o multipartitas. Como se ha observado, las madres
kaluli organizan interacciones triádicas en las cuales los infantes y los niños pequeños son
orientados lejos de sus madres hacia una tercera parte. Para los samoenses, la ausencia
de paredes y muros, aunada a la expectativa de que los otros atenderán a la conversación
y eventualmente participarán en ella, hace que las interacciones multipartitas sean más
bien comunes. Los infantes son socializados para participar en tales interacciones en
modos apropiados para el estatus y rango de los participantes.
Esto no quiere decir que los cuidadores y niños kaluli y samoenses no partici-
pen en intercambios diádicos. Más bien, tales intercambios no conllevan el mismo
significado que en la sociedad anglosajona de clase media. En los hogares anglosajo-

nes de clase media que han sido estudiados, el proceso de socialización tiene lugar
predominantemente por medio de interacciones diádicas, y la competencia social en
sí misma se mide en términos de la capacidad del niño pequeño para participar en las
mismas. En los hogares kaluli y samoenses, el proceso de socialización sucede mediante
la participación en interacciones sociales diádicas, triádicas y multipartitas, siendo las
últimas dos más comunes que las diádicas.
Desde una edad temprana, los niños samoenses y kaluli deben aprender cómo
participar en interacciones que involucren cierto número de individuos. Para hacer
esto es necesario, por lo menos, prestar atención a las palabras y a las acciones de
más de un individuo y conocer las normas de cuándo y cómo emitir interacciones,
tomando en cuenta las identidades sociales de al menos tres participantes. Además, la
secuencia de turnos en interacciones triádicas y multipartitas tiene un rango mucho
más amplio de posibilidades frente a los intercambios diádicos y, por tanto, requiere de
un conocimiento y habilidades considerables. Mientras que los intercambios diádicos
solamente pueden ser ababa…, los triádicos o multipartitas pueden tener secuencias
de muchos tipos sujetas a restricciones sociales, tales como el contenido del discurso y
el estatus del emisor (como discutimos en la historia de desarrollo samoense). Tanto
para los niños kaluli como para los samoenses, las interacciones triádicas y multi-
partitas constituyen sus primeras experiencias sociales y reflejan el modo en que los
integrantes de estas sociedades se comunican entre sí rutinariamente.
REVISIÓN DEL REGISTRO DEL CUIDADOR
El segundo propósito a partir de estas tres historias de desarrollo es que la simplifica-

ción de las características del discurso anglosajón de las clases medias no es necesaria-
mente un aporte (input) para la adquisición del lenguaje infantil. La palabra “aporte”
(input) implica en sí misma una direccionalidad hacia el niño como procesador de
información. Se asume que la base de datos para la construcción del lenguaje infantil
es la lengua dirigida “al” niño. Está relacionado con un modelo de comunicación
que es diádico, con la participación limitada a los papeles del emisor y del receptor.
Si tuviéramos que aplicar esta noción estricta de aporte (lengua dirigida al niño) a
las experiencias kaluli y samoense, estaríamos abandonados a un corpus altamente
restringido según el cual el niño construye el lenguaje. Como hemos enfatizado en
estas historias de desarrollo, se le habla mucho menos al niño muy pequeño de lo
que se habla acerca de él. Sin embargo, tanto los niños kaluli como los samoenses se
hacen hablantes fluidos dentro del rango de variación normal del desarrollo.
Dado que las características del discurso de los cuidadores no pueden considerarse
como primarias en términos de su función facilitadora del lenguaje, esto es, como
aporte (input), podríamos preguntar qué es lo que puede ser tomado en cuenta para
los modos especiales en que los cuidadores hablan a sus niños. Sugerimos que las
características particulares del registro del cuidador son entendidas de manera óptima
como una expresión de un fenómeno sociológico básico. Toda relación social está
asociada con un conjunto de comportamientos, verbales y no verbales, que separan
esa relación de otras. Además, estos comportamientos indican a los otros que una
relación social particular está sucediendo. Desde este punto de vista, las características
“especiales” de los discursos del cuidador no son para nada especiales, en el sentido
de que las modificaciones verbales ocurren en todo lugar donde las relaciones sociales
vienen a cuento. Este fenómeno ha sido poco atendido, en parte porque al describir
el lenguaje de los cuidadores hacia los niños normalmente se le contrasta con una
noción generalizada de los modos en que los adultos hablan a los demás. El ejemplo
más extremo se encuentra en las entrevistas con adultos en las cuales se les pide des-
cribir modos especiales de hablar a sus bebés (Ferguson, 1977). El procedimiento
de comparar el lenguaje del cuidador a los niños con el discurso del cuidador al in-
vestigador o a un externo ilustra una situación menos extrema (Newport, Gleitman
y Gleitman, 1977). En el último caso, sólo una relación adulto-adulto se usa como
base de comparación, y esta relación es típicamente formal y socialmente distante.
La naturaleza social del discurso de los cuidadores ha sido discutida respecto
de su estatus como un tipo de registro lingüístico. Sin embargo, las cualidades de
simplificación del lenguaje han sido enfatizadas más que ningún otro aspecto del
registro. La dimensión de simplificación es significante en relación con los registros
documentados del cuidador anglosajón de clase media; con todo, la noción de sim-
plificación ha sido tomada como sinónimo del registro del cuidador en sí mismo.
Mas el punto de esta discusión es la tendencia aparente a ver la simplificación como
un proceso universal o incluso natural. El perspicaz paralelo de Ferguson entre el
discurso del cuidador y el habla extranjera ha sido utilizado para sostener que los
hablantes más competentes en cualquier situación acomodan espontáneamente su
discurso a patrones interactivos menos competentes, influenciando directamente
un cambio de lenguaje en situaciones de contacto (en particular, los pidgins) y la
adquisición de una lengua extranjera. Sin embargo la propia discusión de Ferguson
de “registros simplificados” no tiene que ver con su conclusión. Además, las historias
que contamos en este capítulo sobre los discursos y comportamiento de los cuidado-
res kaluli y samoenses indican que la simplificación está organizada culturalmente
en términos de cuándo, cómo y hasta qué punto se aplica. En ambas historias, los
cuidadores no se dirigen a un niño pequeño de una manera dramáticamente más
simplificada. No lo hacen por diversas razones culturales: los kaluli no simplifican

porque perciben que un discurso de tales características inhibe el desarrollo del
discurso competente; los samoenses, porque tales acomodaciones no son aceptadas
cuando el receptor está en un rango más bajo que el emisor.
La naturaleza cultural de la simplificación queda evidenciada de manera muy clara
cuando comparamos el discurso samoense dirigido a niños pequeños con el usado
con extranjeros (palangi). Como ya fue discutido por Duranti (1981), el “habla ex-
tranjera” “está” simplificada de muchas maneras, en contraste con el “habla infantil”.
Para entenderlo, sólo necesitamos regresar al principio social del rango relativo. Los
extranjeros son personas típicas (e históricamente), a quienes es apropiado respetar,
esto es, extranjeros o huéspedes de estatus relativamente alto. El comportamiento
apropiado para con personas de tal rango es el de la acomodación a sus necesidades,
siendo básicas las necesidades comunicativas. El ejemplo samoense es importante
porque podemos emplearlo para entender a grupos sociales para los que hablar a
extranjeros es como hablar a niños. Esto quiere decir que al menos podemos saber
dónde “empezar” el proceso de comprensión de este fenómeno discursivo con el fin
de verlo como expresivo de creencias y valores culturales. Así como hay explicaciones
culturales de por qué y cómo hablan los samoenses de manera diferente a los niños
pequeños y a los extranjeros, de la misma forma hay explicaciones culturales de por
qué y cómo los adultos anglosajones de clase media modifican sus discursos de modo
semejante a estos dos tipos de receptores. Estas explicaciones van mucho más allá
de las actitudes discutidas en la historia de la clase media anglosajona. Nuestra labor
actual no es proveer un recuento cultural adecuado, sino más bien promover una
investigación más detallada a lo largo de estas líneas. Nunca se alcanzará una com-
prensión del registro de los cuidadores o del habla infantil en una sociedad particular
sin una consideración más seria de la naturaleza sociológica del registro.
LO QUE HACEN LOS CUIDADORES CON LAS PALABRAS
En esta sección asumimos como fundamento las dos propuestas anteriores y suge-
rimos que:
1. Un recuento funcional del discurso tanto del cuidador como del niño debe in-
corporar información concerniente al conocimiento y expectativas culturales.
2. Las generalizaciones concernientes a las relaciones entre el comportamiento y los
objetivos de los cuidadores y de los niños pequeños no deberían presuponer la pre-
sencia o significado equivalente de propósitos particulares entre grupos sociales.
En cada una de estas historias de desarrollo vimos que los cuidadores y los niños
interactuaban mutuamente en modos establecidos culturalmente. Nuestro tema
conductor ha sido que el discurso de los cuidadores debe ser visto como parte de la
educación y de la socialización de manera más general. Lo que dicen los cuidadores
y el modo en que interactúan con los niños pequeños está motivado en parte por
preocupaciones y creencias sostenidas por muchos miembros de la comunidad local.
Como ya notamos con anterioridad, estas preocupaciones y creencias podrían no ser
conscientes en todos los casos. Algunas creencias –tales como las nociones kaluli de
que el niño es “suave” y la socialización equivale a “endurecer” al niño– son explícitas.
Otras –las nociones de la clase media anglosajona de que el infante y los niños peque-
ños son sociales y capaces de actuar intencionalmente (expresando intenciones)– no
están explícitamente formuladas.
Para entender lo que está efectuando cualquier comportamiento verbal en
particular necesitamos adoptar procedimientos etnográficos, es decir, relatar com-
portamientos particulares respecto de aquellos actuados en otras situaciones. Lo
que un cuidador está haciendo al hablarle a un niño obviamente está relacionado
con lo que hace en otras situaciones recurrentes. Hemos sugerido, por ejemplo,
que las acomodaciones que hacen los cuidadores de clases medias (en particular,
estadounidenses) al hablar a los niños pequeños tienen que ver con los mo-
dos establecidos para responder a la incompetencia en general (es el caso de per-
sonas discapacitadas o retardadas). Los integrantes de este grupo social parecen
adaptar las situaciones a fin de empatar con las demandas especiales de personas
menos competentes en mucho mayor medida que en otras sociedades, como la
samoense. También hemos sugerido que el uso intensivo de las expansiones por
parte de los cuidadores de clase media anglosajona cuestiona o confirma que lo
que un niño expresa está relacionado con procedimientos preferidos culturalmente
para alcanzar la comprensión: por ejemplo, el reconocimiento de ambigüedad o la
formulación y verificación de hipótesis (interpretaciones, adivinanzas). Al participar
en las interacciones en que se usan expansiones de esta manera, el niño aprende
los conceptos de ambigüedad, interpretación y verificación, y los procedimientos
asociados con éstos.
Un método común en la investigación del lenguaje infantil ha sido inferir la
función u objetivo a partir del comportamiento. El meollo de este procedimiento es
variado, y los científicos sociales están al tanto de cuán difícil es establecer relaciones
estructura-función. Un aspecto de este dilema es que no es posible inferir la función
sobre la base de una estructura en aislamiento. Las estructuras obtienen su significado
funcional a partir de sus relaciones con los contextos en que aparecen. La “misma”
estructura podría tener diferentes funciones en distintas circunstancias. Esto es cierto
dentro de una sociedad, pero nuestra razón para mencionarlo aquí es que también
es válido respecto de sociedades y lenguas.
A pesar de que los cuidadores en dos sociedades diferentes podrían expandir las
producciones de sus niños y niñas, no necesariamente implicaría que compartieran
las mismas creencias y valores. Es posible que su comportamiento esté motivado por
procedimientos culturales harto diferentes. Lo mismo aplica para la ausencia de un
comportamiento particular, como la ausencia de expansiones por parte de los cuida-
dores, cuya motivación podría ser muy diversa entre una y otra sociedad. Tanto los
cuidadores kaluli como los samoenses no parecen confiar en las expansiones, pues las
perciben como discrepancias desagradables. Los samoenses no lo hacen en parte por
su aversión a adivinar y en parte porque atribuyen al niño la carga de inteligibilidad
(en función de su estatus más bajo) más que a miembros más maduros de la socie-
dad. Los kaluli no usan expansiones para repetir o adivinar lo que un niño podría
estar expresando porque dicen que “alguien no puede saber lo que otro piensa”, con
independencia de su edad o de su estatus social.
Nuestro punto final, concerniente a la relación estructura-función, es que la
sintaxis de nuestras afirmaciones acerca de la adquisición del lenguaje debe ser modi-
ficada para reconocer la variación entre sociedades. El peso mayor en la investigación
en desarrollo comunicativo ha presupuesto o asegurado la universalidad de una u
otra función: por ejemplo, los comportamientos que siguen a una función o que la
reflejan. Nuestras tres historias sugieren que las generalizaciones deben estar restrin-
gidas al contexto. Por tanto, más que asumir o asegurar que los cuidadores desean
comunicarse con el infante, la generalización debería expresarse en estos términos:
“cuando los cuidadores desean comunicación con un infante, entonces…” o “si es el
caso de que los cuidadores deseen comunicación con un infantes, entonces…”
UNA TIPOLOGÍA DE LA SOCIALIZACIÓN Y DE LOS PATRONES

DISCURSIVOS DE LOS CUIDADORES
Hasta este momento en que el análisis ya se aproxima a su conclusión, hemos deci-

dido mantener la cautela y sugerimos que las dos orientaciones hacia los niños que
fueron discutidas en las historias de desarrollo –donde, por un lado, los cuidadores
se adaptan al niño y, por el otro, el niño a la situación– distinguen algo más que las
tres sociedades discutidas en este capítulo. Creemos que estas dos orientaciones de
miembros maduros para con los niños pueden ser utilizadas para crear una tipología
de los patrones de socialización. Por ejemplo, las sociedades donde se espera que los
niños se adapten a las situaciones podrían incluir no sólo a los kaluli y a los samoen-
ses, sino también a las clases trabajadoras anglosajonas y afroamericanas de Estados

Unidos (Heath, 1983; Miller, 1982; Ward, 1971).
Por supuesto, la tipología requiere de una aplicación más refinada de estas carac-
terísticas orientadoras. Esperaríamos que estas orientaciones cambiaran a medida que
los niños se desarrollan: una sociedad podría adaptar las situaciones para encontrar
las necesidades de un niño muy pequeño, pero tan pronto como éste madurara la
expectativa podría cambiar en el sentido de que el niño se adapte a las situaciones.
Por tanto, podríamos predecir tal patrón no sólo para la mayoría de las sociedades,
sino para todas. La diferencia entre las sociedades variaría en función de “cuándo”
tiene lugar este cambio y de la “intensidad” de la orientación en un punto cualquiera
del proceso de desarrollo.
Como fuimos cautelosos en esto, iremos un poco más adelante y propondremos
que estas dos orientaciones se reflejarán sistemáticamente en la organización de la
comunicación entre cuidadores y niños pequeños entre las sociedades: predecimos,
por ejemplo, que una sociedad que adapta o adecua las situaciones a las necesidades
(percibidas) de los niños pequeños usará un registro con los niños que incluya un nú-
mero de simplificaciones –como producciones más cortas–, con un léxico restringido,
referido al aquí y ahora. Tal orientación también es compatible con una tendencia
por parte de los cuidadores para asistir la expresión del niño de las intenciones a
través de expansiones, solicitudes de clarificación, proposiciones cooperativas, etc.
Normalmente, esto envuelve la toma de perspectiva del cuidador de un niño pequeño
y está en total correlación con permitir que un niño pequeño inicie temas nuevos
(evidenciando la orientación centrada en el niño).
Por otra parte, las sociedades en las que se espera que los niños encuentren sus
necesidades en el curso de una situación se comunicarán de manera diferente con
los infantes y con los niños pequeños. En esas sociedades, los niños en general parti-
cipan en situaciones multipartitas. Los cuidadores socializarán a los niños mediante
el lenguaje para que noten a los otros y ejecuten actos discursivos apropiados (no
necesariamente bien educados) para con los otros. Con frecuencia, estas socializa-
ciones toman la forma de un modelo en que el cuidador dice lo que el niño debería
estar diciendo y dirige a éste para que repita. Por lo común, el niño es dirigido para
decir algo a alguien que no es el cuidador que ha modelado la producción original.
A partir de los casos kaluli y samoense, podríamos predecir que las producciones
que se van a repetir cubrirían un rango amplio de los actos discursivos (burlarse,
insultar, saludar, pedir información, suplicar, dar noticias, avergonzar, acusar, etc.).
En estas interacciones, como en otros contextos comunicativos con los niños, los
cuidadores no simplifican su discurso, sino que más bien lo modelan para empatar
con las contingencias situacionales (véase cuadro 1).
CUADRO 1
Dos orientaciones hacia el discurso infantil y materno
Adaptar la situación al niño Adaptar al niño a la situación

El registro simplificado caracteriza el léxico de Modelado de producciones (no simplifica-
habla infantil. das) para que los niños repitan a un tercero
(un rango amplio de actos discursivos, no
simplificados).
Negociación del significado por medio de la
expansión y de la paráfrasis.
Proposición cooperativa que se construye entre El niño dirigido para notar a los demás.
el cuidador y el niño.
Producciones que responden a actos verbales o Los temas surgen de un rango de circunstan-
no verbales iniciados por el niño. cias situacionales al cual el cuidador desea que
responda el niño.
Situación comunicativa típica: dos partes. Situación comunicativa típica: multipartita.
UN MODELO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE A TRAVÉS DE LA

SOCIALIZACIÓN (LA APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA)
ORGANIZACIÓN CULTURAL DE LA INTENCIONALIDAD
Al igual que muchos especialistas en lenguaje infantil, creemos que la adquisición

del lenguaje está cifrada para cumplir objetivos particulares (Bates et al., 1979; Gre-
enfield y Smith, 1976; Halliday, 1975; Lock, 1978; Shotter, 1978; Vygotsky, 1962).
Como han señalado Bates y sus colegas (1979), Carter (1978) y Lock (1981), los
niños pequeños efectúan actos comunicativos, tales como dirigir la atención a un
objeto para pedirlo u ofrecerlo, antes de que se produzcan morfemas convencionales.
Han tenido el conocimiento de actos sociales particulares antes de haber adquirido
la lengua incluso en su forma más rudimentaria. Cuando la lengua emerge, es para
usarla tanto en estos contextos sociales como en otros. Como sugieren Bates y sus
colegas, el uso del lenguaje aquí es análogo a otros comportamientos del niño en este
punto de desarrollo: el niño está usando un nuevo medio para alcanzar sus antiguos
objetivos.
Si bien no tomamos una posición sobre si el lenguaje es o no como otros com-
portamientos, sostenemos la noción de que éste se adquiere en un mundo social y de
que muchos de sus aspectos han sido absorbidos por el niño al momento en que el
lenguaje emerge. Esto no quiere decir que las consideraciones funcionales determinan
la estructura gramatical, sino más bien que los fines motivan los medios y proveen un
principio orientador para producir y comprender la lengua por encima del tiempo
de desarrollo. Norman (1975), Hood, McDermott y Cole (1978) sugieren que el
propósito/función es un artefacto mnemónico para el aprendizaje en general.
Mucha de la literatura sobre el desarrollo temprano ha documentado en detalle la
capacidad del niño para reaccionar y actuar intencionalmente (Harding y Golinkoff,
1979). La naturaleza y organización de la interacción comunicativa son vistas ligadas
integralmente a esta capacidad. Nuestra contribución a esta literatura es descifrar los
sistemas sociales y culturales en los cuales participan las intenciones. La capacidad
para expresar intenciones es humana, pero cuáles intenciones pueden ser expresadas
por quién, cuándo y cómo es tema de expectativas locales concernientes al compor-
tamiento social de los miembros de cada comunidad. Respecto de la adquisición de
competencia en el uso del lenguaje, esto significa que las sociedades bien podrían
diferir en sus expectativas de lo que los niños pueden y deben comunicar (Hymes,
1967), así como en las concernientes a la capacidad de los niños pequeños para
entender las intenciones (o intenciones particulares). Las generalizaciones acerca de
la relación particular entre un niño y sus cuidadores pueden ser representadas como
sigue:
CUADRO 2
Expectativas sociales y adquisición del lenguaje
Expectativas Influencia Participación en situaciones Cómo y qué Estructura

sociales intenciones del lenguaje
son expresadas infantil
por el niño
Influencia
Influencias Estructura del
Cómo y qué lenguaje de la
intenciones cuidadora
son expresadas
por la
cuidadora
Consideremos los ejemplos que ilustran estas aseveraciones. Como se advirtió en

la historia de desarrollo de Samoa, los samoenses comúnmente han compartido la
expectativa de que la primera palabra de un niño será tae (“caca”) y que su intención
comunicativa será decir groserías y confrontar, lo cual corresponde con la expresión
adulta ’ai tae (“come caca”). Mientras que se considera que un rango de combina-
ciones tempranas de consonante vocal emitidas por el niño quiere decir tae, otras
producciones fonéticas no son consideradas lengua. Los kaluli asumen que el niño ha
aprendido a usar el lenguaje cuando dice “madre” y “pecho”. Como los samoenses,
los kaluli no tratan otras palabras producidas antes de que estas dos aparezcan en el
léxico como parte del “lenguaje”, esto es, con un propósito.
Otro ejemplo de cómo influyen las expectativas sociales en la adquisición
del lenguaje viene del trabajo de Platt (1980) sobre la adquisición de los verbos
deícticos “venir”, “ir”, “dar”, “tomar” por parte de los niños samoenses. El uso
de estos verbos en el tiempo de desarrollo está restringido por normas sociales
que tienen que ver con el movimiento de las personas y de los objetos. Como fue
señalado en la historia samoense, se espera que las personas de rangos más altos
se muestren relativamente inactivas en compañía de personas de rango más bajo
(por ejemplo, de jóvenes). Como consecuencia, los niños más pequeños, a quienes
se les pide que “vengan” y quienes evidencian comprensión de este acto, tienden
a no llevar a cabo el mismo acto por sí mismos. Los niños están socialmente
limitados a no ordenarles a personas más maduras a su alrededor que se muevan
hacia ellos. Por otra parte, se estimula a los niños pequeños para que pidan y den
bienes (comida en particular). En el mismo punto de desarrollo en el que los niños
“no” están usando “venir”, “están” usando “dar” con cierta frecuencia. Este caso es
interesante porque indica que una forma semánticamente más compleja (“dar”:
movimiento de objeto y persona hacia el centro deíctico) podría aparecer en el
discurso de un niño antes que una forma menos compleja (“venir”: movimiento
de persona hacia centro deíctico) por causa de las normas sociales que rodean su
uso (Platt, 1980).
Si bien estos ejemplos se han enfocado al discurso infantil, también considera-
mos que el discurso de los cuidadores está limitado por expectativas locales y por
valores y creencias subyacentes. Invitamos al lector a trazar en el cuerpo de este
capítulo, a manera de ejemplos de estas relaciones, la relación entre los cuidadores
que se adaptan a los niños y niñas pequeños y usan un registro simplificado. Por
tanto, el enfoque principal de nuestras historias de desarrollo ha sido indicar de
forma precisa el papel de los procesos socioculturales al construir la comunicación
entre cuidador y niño.
CONOCIMIENTO SOCIOCULTURAL
Y CONOCIMIENTO DE CÓDIGO
Desarrollaremos esta sección sobre la base de nuestro argumento que sostiene que
el lenguaje infantil es construido de manera socialmente apropiada y culturalmente
significativa. Nuestro punto será que el proceso de adquisición del lenguaje debe ser
comprendido como de integración del conocimiento de código y el conocimiento
sociocultural.
El conocimiento sociocultural es generativo exactamente en los mismos términos
que el conocimiento gramatical. De la misma manera en que los niños son capaces
de producir y entender producciones que nunca antes habían oído, también lo son de
participar en situaciones sociales que no coinciden exactamente con sus experiencias
previas. En el caso de las situaciones sociales en las cuales se usa el lenguaje, los niños
son capaces de aplicar tanto los principios gramaticales como los socioculturales al
producir y comprender un comportamiento novedoso. Ambos conjuntos de principios
pueden ser adquiridos a partir de un testimonio consciente.
En el caso de los infantes y de los niños pequeños que están adquiriendo su(s)
primer(as) lengua(s), el conocimiento sociocultural es adquirido de la mano con el
conocimiento de las propiedades del código de una lengua. La adquisición de una
lengua extranjera o segunda por parte de niños mayores y de adultos no necesaria-
mente seguiría este modelo. En las aulas donde ocurre el aprendizaje de lenguas
extranjeras, por ejemplo, el conocimiento de las propiedades de código en general
precede al conocimiento de las normas culturales del uso del código. Incluso cuando
la segunda lengua es adquirida en el contexto de vivir en una cultura extranjera, el
conocimiento cultural necesario para la interacción social apropiada podría retardarse
o nunca desarrollarse, como lo ilustró Gumperz (1977) en el caso de los hablantes
hindúes en Gran Bretaña.
Otro aspecto que debemos mencionar en este momento es que los principios
socioculturales que están siendo adquiridos no necesariamente son compartidos por
todos los hablantes nativos de una lengua. Como ya hemos precisado, hay varia-
ciones en el conocimiento entre individuos y entre grupos de individuos. En ciertos
casos, por ejemplo, los niños que son miembros de un grupo no dominante podrían
necesitar durante su crecimiento la adquisición de diferentes herramientas culturales
para participar en determinadas situaciones. Los niños indígenas americanos y los
aborígenes australianos participan asimismo en interacciones en las cuales el len-
guaje es familiar, pero los procedimientos interactivos y las estructuras participantes
difieren de experiencias anteriores (Philips, 1983). Estos casos de crecimiento tanto
monolingüe como bilingüe son similares a las circunstancias de quienes aprenden
una segunda lengua al momento de entrar en contacto con un medio cultural que
difiere del de sus primeras experiencias socializadoras.
ACERCA DE LA IRREGULARIDAD DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El panorama que hemos esbozado sugiere que hay un sistema más bien complejo de
normas y expectativas al que debe prestarle atención el pequeño que está adquiriendo
el lenguaje, y de hecho se la presta durante el proceso de crecimiento hasta ser un
hablante-oyente competente. Hemos dicho que este sistema afecta la estructura y
el contenido de las producciones infantiles en diferentes momentos de desarrollo.
Un producto de todo esto es que el niño llega a usar y oír estructuras particulares en
ciertos contextos, pero en otros no. En otras palabras, los niños adquieren formas
en un subconjunto de contextos dotado de “prioridad” por sus miembros.
Los contextos prioritarios son aquellos en que se estimula la participación de los
niños. Por ejemplo, los niños kaluli y samoenses usan pronombres afectivos, como
“pobre de mí”, inicialmente al pedir, una actividad para la cual se les estimula. El
uso de pronombres afectivos en otros actos discursivos forma parte de un desarrollo
posterior. De manera semejante, muchos niños de clase media anglosajona usan sus
primeras formas nominales en el acto de etiquetamiento, una actividad altamente
alentada por los cuidadores de este grupo social. Etiquetar no es una actividad en la
que se involucren los cuidadores y niños kaluli y samoenses. Cada grupo social tendrá
sus preferencias y éstas, a su vez, guiarán la adquisición del lenguaje infantil.
ACERCA DE LA CARENCIA DE EMPATE ENTRE LOS DISCURSOS

DEL NIÑO Y DEL CUIDADOR
Quienes analizan el argumento acerca de cómo adquieren los niños el lenguaje,

con alguna frecuencia vuelven a las comparaciones correlativas entre las estrategias
discursivas infantiles y las del cuidador. Se considera que la falta de empate es el
soporte para algunas estrategias de salida independientes del niño y una muestra
de que está trabajando un proceso. Sugerimos que esta línea de razonamiento tiene
ciertas imperfecciones.
Si el lector ha aceptado el argumento de que las sociedades tienen ideas acerca
de cómo pueden y deben participar los niños en situaciones sociales y que estas
ideas difieren en muchos aspectos de las que tienen que ver con cómo pueden y
deben comportarse las personas más maduras, entonces podría aceptar la conclu-
sión de que el niño o la niña podrían hablar y actuar de manera diferente a la de

otros porque han aprendido a hacerlo así. ¿Por qué tendríamos que igualar la salida
exclusivamente a la imitación, esto es, a la coincidencia en el comportamiento?
Por supuesto, hay puntos en común entre el comportamiento infantil y adulto,
pero esto no implica que la diferencia no sea aprendida. Al examinar el discurso
de los niños pequeños, no necesariamente tendríamos que esperar que su discurso
y las funciones para las que se usa coincidan exactamente con las del cuidador.
Tampoco se espera que los niños sean estimulados para hacer muchas de las cosas
que hacen las personas mayores y, a la inversa, que las personas mayores hagan
muchas de las cosas que hacen los niños pequeños, y tampoco se les estimula a
ello. Por tanto, a menos de que sean considerados un “juego”, los intentos de
cruzar estas fronteras sociales rayan en lo ridículo, en lo irrisorio o en otras formas
de sanción negativa.
UNA NOTA SOBRE EL PAPEL DE LA BIOLOGÍA
A fin de que el lector no piense que abogamos con un modelo en el cual el lenguaje y
la cognición son producto exclusivo de la cultura, precisamos ahora que los sistemas
socioculturales deben ser considerados como “una” fuerza que influye en la adqui-
sición del lenguaje. Las predisposiciones biológicas, por supuesto, también tienen
que ver con este proceso. El modelo que hemos presentado deberá ser considerado
como un subconjunto de un modelo de adquisición más general que incluye ambas
influencias.
Expectativas sociales La lengua en la

línea de desarrollo temporal
Influencia
Predisposiciones
biológicas
CONCLUSIONES
Aunque en este capítulo abordamos diversos aspectos, el mensaje es uno solo: a saber,
que los procesos de adquisición de la lengua y de conocimiento sociocultural están
íntimamente ligados. A partir de esta generalización, hemos formulado las siguientes
propuestas:
1. Las características específicas del discurso del cuidador que han sido descritas
como un registro simplificado no son universales y tampoco son necesarias
para la adquisición del lenguaje. Los niños anglosajones de clase media, los
kaluli y los samoenses se vuelven hablantes de sus lenguas por igual en el rango
normal de desarrollo, aunque sus cuidadores usen la lengua de manera harto
diferente en su presencia.
2. El comportamiento discursivo de los cuidadores expresa y refleja valores y
creencias sostenidos por miembros de un grupo social. En este sentido, el
discurso de los cuidadores es parte de un conjunto más amplio de comporta-
mientos que están organizados culturalmente.
3. El uso de registros simplificados por parte de los cuidadores en ciertas socieda-
des podría ser parte de una orientación más general en la cual las situaciones
se adaptan a las necesidades percibidas del niño. En otras sociedades, la orien-
tación podría ser la opuesta, esto es, se espera que los niños y las niñas desde
temprana edad se adapten a los requerimientos de las situaciones. En tales
sociedades, los cuidadores dirigen a los niños para advertir y responder a las
acciones de los demás. Tienden a no simplificar su discurso y con frecuencia
llevan a cabo producciones apropiadas para que las repita el niño a un tercero
en una situación de ese tipo.
4. No sólo el lenguaje de los cuidadores, sino también el de los niños, está
influido por expectativas sociales. Las estrategias infantiles para codificar y
decodificar información, para negociar significados y para manejar errores
están organizadas socialmente en términos de quién hace el trabajo, cuándo y
cómo. Además, cada sociedad orquesta los modos en que participan sus niños
en situaciones particulares, y esto, a su vez, afecta la forma, la función y el
contenido de las producciones infantiles. Ciertas características gramaticales
podrían adquirirse desde temprana edad, en parte porque su uso es alentado
y goza de alta prioridad. De modo que el proceso de adquisición del lenguaje
es parte de un proceso más amplio de socialización, esto es, de adquisición de
competencia social.
Al igual que los factores biológicos, los factores socioculturales desempeñan un

papel en la adquisición del lenguaje. No es un acto trivial que los niños pequeños
se desarrollen en el contexto de sociedades organizadas. Las condiciones culturales
para la comunicación organizan incluso las interacciones más tempranas entre los
infantes y los demás. A través de su participación en tanto que oyente, receptor y/o
“hablante”, el infante desarrolla un abanico de habilidades, intuiciones y conocimiento
que le permite comunicarse en los modos preferidos culturalmente. El desarrollo
de estas facultades es una parte integral del proceso de convertirse en un hablante

competente.
CODA
De ninguna manera debe interpretarse que este capítulo propone una perspectiva
desde la cual la socialización determina un patrón fijo de comportamiento. Abogamos
por un punto de vista que considera que los seres humanos son flexibles y tienen la
capacidad de adaptarse al cambio, tanto social como lingüístico, por ejemplo, por
medio del contacto y de la movilidad social. La forma en que los individuos cambian
es producto de interacciones complejas entre procedimientos e intuiciones estable-
cidos culturalmente y aquellos que el individuo esté adquiriendo. Desde nuestra
perspectiva, la socialización es un proceso continuo y abierto que se extiende a lo
largo de la vida de un individuo.
Este capítulo fue escrito mientras las autoras eran investigadoras en la Research
School of Pacific Studies, de la Australian National University. Quisiéramos agra-
decer a Roger Keesing y al Grupo de Trabajo en Lenguaje y Contexto Cultural. La
investigación de Ochs fue subvencionada por la Australian National University.
La investigación de Schieffelin fue patrocinada por la National Science Foundation
y la Wenner-Sen Foundation for Anthropological Research. Agradecemos a dichas
instituciones por su respaldo.
BIBLIOGRAFÍA
Aksu, Ayhan y Dan I. Slobin

1985 “Acquisition of Turkish”, en D. I. Slobin (ed.), The Crosslinguistic Study of Lan-
guage Acquisition, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey.
Andersen, Elaine
1977 “Learning to Speak with Style”, tesis doctoral, Universidad Stanford, inédito.
Andersen, Elaine S., Anne Dunlea y Linda Kekelis
1982 “Blind Children‘s Language: Resolving some Differences”, ponencia, Foro de
Investigación sobre Lenguaje Infantil de Stanford, Stanford, California.
Andersen, Elaine S. y E. Johnson
1973 “Modifications in the Speech of an Eight-Year-Old to Younger Children”, en
Stanford Occasional Papers in Linguistics, 3, pp. 149-160.
Bates, Elizabeth
1976 Language and Context: the Acquisition of Pragmatics, Academic Press, Nueva
York.
Bates, Elizabeth, Marjorie Beeghly-Smith, Inge Bretherton y Sandra McNew
1982 “Social Bases of Language Development: a Reassessment”, en Hayne W. Reese y
Lewis P. Lipsitt (eds.), Advances in Child Development and Behavior, 16, Academic
Press, Nueva York.
Bates, Elizabeth, Laura Benigni, Inge Bretherton, Louisa Camaioni y Virginia
Volterra
1979 The Emergence of Symbols, Academic Press, Nueva York.
Berko, Jean
1958 “The Child’s Learning of English Morphology”, en Word, 14, pp. 150-177.
Berman, Ruth
1985 “Acquisition of Hebrew”, en Dan I. Slobin (ed.), The Crosslinguistic Study of
Language Acquisition, Hillsdale, Erlbaum, Nueva Jersey.
Bever, Tom
1970 “The Cognitive Basis for Linguistic Structure”, en John R. Hayes (ed.), Cognition
and the Development of Language, Wiley, Nueva York.
Bloom, Lois
1970 Language Development: Form and Function in Emerging Grammars, mit Press,
1973 One Word at a Time, Mouton, La Haya.
Bloom, Lois, Lois Hood y Patsy Lightbown
1974 “Imitation in Language Development: If, When, and Why?”, en Cognitive Psy-
chology, 6, pp. 380-420.
Bloom, Lois y Margaret Lahey
1978 Language Development and Language Disorders, Wiley, Nueva York.
Bloom, Lois, Patsy Lighbown y Lois Hood
1975 “Structure and Variation in Child Language”, en Monographs of the Society for
Research in Child Development, 40(2), Serie 160.
Blount, Ben
1972 “Aspects of Socialization among the Luo of Kenya”, en Language in Society, 1,
pp. 235-248.
Bowerman, Melissa
1973 Early Syntactic Development: A Cross-Linguistic Study with Special Reference to
Finnish, Cambridge University Press, Cambridge.
1977 “Semantic and Syntactic Development: A Review of What, When and How
in Language Acquisition”, en Richard Schiefelbusch (ed.), Bases of Language
Intervention, University Park Press, Baltimore.
1981 “Language Development”, en Harry Triandis y Alistair Heron (eds.), Handbook
of Cross-Cultural Psychology, 4, Boston, Allyn and Bacon.
Briggs, Jean L.
1970 Never in Anger: Portrait of an Eskimo Family, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts.
Brown, Roger
1973 A First Language: The Early Stages, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts.
1977 “Introduction”, en Catherine Snow y Charles Ferguson (eds.), Talking to Children:
Language Input and Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge.
Brown, Roger y Ursula Bellugi
1964 “Three Processes in the Child’s Acquisition of Syntax”, en Harvard Educational
Review, 34, pp. 133-151.
Brown, Roger, Courtney Cazden y Ursula Bellugi
1969 “The Child’s Grammar from I to III”, en John P. Hill (ed.), Minnesota Symposium
on Child Psychology, 2, University of Minnesota Press, Mineápolis.
Bruner, Jerome S.
1975 “The Ontogenesis of Speech Acts”, en Journal of Child Language, 2, pp. 1-19.
1977 “Early Social Interaction and Language Acquisition”, en H. R. Schaffer (ed.),
Studies in Mother-Infant Interaction, Academic Press, Londres.
1978 “The Role of Dialogue in Language Acquisition”, en Anne Sinclair, Robert J.
Jarvella y Willem J. M. Levelt (eds.), The Child’s Conception of Language, Springer-
Verlag, Nueva York.
Bullowa, Margaret
1979 “Introduction: Prelinguistic Communication: A Field for Scientific Research”,
en Margaret Bullowa (ed.), Before Speech. The Beginnings of Interpersonal Com-
munication, Cambridge University Press, Cambridge.
Carter, Anne L.
1978 “From Sensori-Motor Vocalizations to Words”, en Andrew Lock (ed.), Action,
Gesture and Symbol: The Emergence of Language, Academic Press, Londres.
Cazden, Courtney
1965 “Environmental Assistance to the Child’s Acquisition of Grammar”, tesis doctoral,
Universidad Harvard, inédito.
Chomsky, Noam
1959 “Review of Verbal Behavior by B. F. Skinner”, en Language, 35, pp. 26-58.
1965 Aspects of the Theory of Syntax, mit Press, Cambridge, Massachusetts.
1968 Language and Mind, Harcourt Brace Jovanovich, Nueva York.
1975 Reflections on Language, Fontana/Collins, Glasgow.
1977 Essays on Form and Interpretation, North Holland, Nueva York.
Clancy, Patricia
1985 “Acquisition of Japanese”, en Dan I. Slobin (ed.), The Crosslinguistics Study of
Language Acquisiton, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey.
Clark, Eve V.
1974 “Some Aspects of the Conceptual Basis for First Language Acquisition”, en
Richard L. Schiefelbusch y Lyle Lloyd (eds.), Language Perspectives: Acquisition,

Retardation and Intervention, University Park Press, Baltimore.
1985 “Acquisition of Romance, with Special Reference to French”, en Dan I. Slobin
(ed.), The Crosslinguistics Study of Language Acquisition, Erlbaum, Hillsdale,
Nueva Jersey.
Clark, Herbert H. y Eve V. Clark
1977 Psychology and Language, Harcourt Brace Jovanovich, Nueva York.
Corsaro, William
1979 “Sociolinguistic Patterns in Adult-Child Inter-Action”, en Elinor Ochs y Bambi
B. Schieffelin (eds.), Developmental Pragmatics, Academic Press, Nueva York.
Cross, Toni
1977 “Mother’s Speech Adjustments: The Contributions of Selected Child Listener
Variables”, en Catherine Snow y Charles Ferguson (eds.), Talking to Children:
De Lemos, Claudia
1981 “Interactional Processes in the Child’s Construction of Language”, en Werner
Deutsch (ed.), The Child’s Construction of Language, Academic Press, Londres.
Dentan, Robert K.
1978 “Notes on Childhood in a Nonviolent Context: The Semai Case”, en Ashley
Montagu (ed.), Learning Non-Agression: The Experience of Nonliterate Societies,
Oxford University Press, Oxford.
Dore, John
1975 “Holophrases, Speech Acts and Language Universals”, en Journal of Child Lan-
guage, 2, pp. 21-40.
Drach, K.
1969 The Language of the Parent, Working Paper, 14, Language Behavior Research
Laboratory, University of California Press, Berkeley.
Duranti, Alessandro
1981 The Samoan Fono: A Sociolinguistic Study, Pacific Linguistic Series B, 80, Austral-
ian National University, Camberra.
Edgerton, Robert
1967 The Cloak of Competence: Stigma in the Lives of the Mentally Retarded, University
of California Press, Berkeley.
Eisenberg, Ann
1982 “Language Acquisition in Cultural Perspective: Talk in Three Mexicano Homes”,
tesis doctoral, University of California, Berkeley, inédito.
Ervin-Tripp, Susan
1964 “Imitation and Structural Change in Children’s Language”, en Eric Lenneberg
(ed.), New Directions in the Study of Language, mit Press, Cambridge, Massa-
chusetts.
Feld, Steven y Bambi B. Schieffelin
1982 “Hard Words: A Functional Basis for Kaluli Discourse”, en Deborah Tannen (ed.),
Analyzing Discourse: Talk and Text, Georgetown University Press, Washington,

D. C.
Feldman, Heidi, Susan Goldin-Meadow y Lila Gleitman
1978 “Beyond Herodotus: The Creation of Language by Linguistically Deprived Deaf
Children”, en Andrew Lock (ed.), Action, Gesture and Symbol, Academic Press,
Londres.
Ferguson, Charles
1977 “Baby Talk as a Simplified Register”, en Catherine Snow y Charles Ferguson (eds.),
Talking to Children. Language Input and Acquisition, Cambridge University Press,
Cambridge.
Fischer, John
1970 “Linguistic Socialization: Japan and the United States”, en Reuben Hill y Rene
Konig (eds.), Families in East and West, Mouton, La Haya.
Fodor, Jerome, Tom Bever y Merrill Garrett
1974 The Psychology of Language, McGraw-Hill, Nueva York.
Foster, Sue
1981 “The Emergence of Topic Type in Children Under 2,6: A Chicken and Egg
Problem”, en Papers and Reports in Child Language Development, 20, Stanford
University Press, Stanford, California.
Gallimore, Ronald, Joan Boggs y Cathie Jordan
1974 Culture, Behavior and Education: A Study of Hawaiian Americans, Sage, Beverly
Hills, California.
Garnica, Olga
1977 “Some Prosodic and Para-Linguistic Features of Speech to Young Children”, en
Catherine Snow y Charles Ferguson (eds.), Talking to Children: Language Input
and Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge.
Change”, en Annual Review of Anthropology, 31, Annual Reviews, Palo Alto,
California, pp. 339-361.
Gaskins, Suzanne
1999 “Children’s Daily Lives in a Mayan Village: A Case Study of Culturally Cons-
tructed Roles and Activities”, en Artin Göncü (ed.), Children’s Engagement in the
World, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 25-61 (“La vida cotidiana
de los niños en un pueblo maya: un estudio de caso de roles y actividades cons-
tituidos culturalmente”, en este volumen).
2006 “The Cultural Organization of Yucatec Children Social Interactions”, en Xinyin
Chen, Dorah French y Barry Schneider (eds.), Peer Relations in Cultural Context,
Cambridge University Press, Cambridge, pp. 283-309.
Gaskins, Suzanne, Peggy J. Miller y Willliam A. Corsaro
1992 “Theoretical and Methodological Perspectives in the Interpretive Study of Chil-
dren”, en William A. Corsaro y Peggy J. Miller (eds.), Interpretive Approaches to
Children’s Socialization, New Directions in Child Development (Ser), 58, Jossey-
Bass, San Francisco, pp. 5-24.
Geertz, Clifford
1973 The Interpretation of Cultures, Basic Books, Nueva York.
Geertz, Hildred
1959 “The Vocabulary of Emotion: A Study of Javanese Socialization Processes”, en
Psychiatry, 22, pp. 225-237.
Gleason, Jean B. y Sandra Weintraub
1978 “Input Language and the Acquisition of Communicative Competence”, en Keith
Nelson (ed.), Children’s Language, 1, Gardner Press, Nueva York.
Goffman, Erving
1963 Behavior in Public Places, Free Press, Nueva York.
1967 Interaction Ritual: Essays on Face to Face Behavior, Doubleday, Garden City, Nueva
York.
Goldin-Meadow, Susan
1977 “Structure in a Manual Language System Developed without a Language Model:
Language without a Helping Hand”, en Haiganoosh Whitaker y Harry A. Whi-
taker (eds.), Studies in Neurolinguistics, 4, Academic Press, Nueva York.
Golinkoff, Roberta (ed.)
1983 The Transition from Prelinguistics to Linguistics Comunication, Erlbaum, Hillsdale,
Nueva Jersey.
Goody, Esther
1978 “Towards a Theory of Questions”, en Esther Goody (ed.), Questions and Politeness,
Greenfield, Patricia
1979 “Informativeness, Presupposition and Semantic Choice in Single-Word Utteran-
ces”, en Elinor Ochs y Bambi B. Schieffelin (eds.), Developmental Pragmatics,
Academic Press, Nueva York.
Greenfield, Patricia M. y Joshua H. Smith
1976 The Structure of Communication in Early Language Development, Academic Press,
Nueva York.
Gumperz, John
1977 “The Conversational Analysis of Interethnic Communication”, en E. Lamar Ross
(ed.), Interethnic Communication. Proceedings of the Southern Anthropological
Society, University of Georgia Press, Athens.
Halliday, Michael A. K.
1975 Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language, Arnold,
Londres.
Hamilton, Annette
1981 Nature and Nurture: Aboriginal Childrearing in North-Central Arnhem Land,
Institute of Aboriginal Studies, Camberra, Australia.
Harding, Carol y Roberta M. Golinkoff
1979 “The Origins of Intentional Vocalizations in Prelinguistics Infants”, en Child
Development, 50, pp. 33-40.
Harkness, Sara
1975 “Cultural Variation in Mother’s Language”, en Walburga von Raffler-Engel (ed.),
Child Language, Word, 27, pp. 495-498.
Hakness, Sara y Charles Super
1977 “Why African Children Are So Hard to Test”, en Leonore L. Adler (ed.), Issues
in Cross Cultural Research: Annals of the New York Academy of Scences, 285, pp.
326-331.
Hakness, Sara y Charles Super (eds.)
1980 “Anthropological Perspectives on Child Development”, en New Directions for
Child Development, 8, Jossey-Bass, San Francisco.
Heath, Shirley B.
1983 Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classroom, Cam-
bridge University Press, Cambridge.
Hood, Lois, Ray McDermott y Michael Cole
1978 Ecological Niche-Picking, Working Paper, 14, Universidad Rockefeller, Laboratorio
de Cognición Humana Comparada, Nueva York.
Huttenlocher, Janellen
1974 “The Origins of Language Comprehension”, en Robert L. Solso (ed.), Theories
of Cognitive Psychology, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey.
Hymes, Dell
1976 “Models of the Interaction of Language and Social Setting”, en Journal of Social
Issues 23(2), pp. 8-28.
1974 Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach, University of Penn-
sylvania Press, Filadelfia.
Irvine, Judith
1974 “Strategies of Status Manipulation in the Wolof Greeting”, en Richard Bauman
y Joel Sherzer (eds.), Explorations in the Ethnography of Speaking, Cambridge
University Press, Cambridge.
Johnston, Judith R. y Dan I. Slobin
1979 “The Development of Locative Expressions in English, Italian Serbo-Croatian
and Turkish”, en Journal of Child Language, 6, pp. 529-45.
Karmiloff-Smith, Annette
1979 A Functional Approach to Child Language, Cambridge University Press, Cam-
bridge.
Kernan, Keith T.
1969 “The Acquisition of Language by Samoan Children”, tesis doctoral, Universidad
de California, Berkeley, inédito.
Korbin, Jill
1978 “Caretaking Patterns in a Rural Hawaiian Community”, tesis doctoral, Univer-
sidad de California, Los Ángeles, inédito.
Leiderman, P. Herbert, Steven R. Tulkin y Anne Rosenfeld (eds.)
1977 Culture and Infancy, Academic Press, Nueva York.
LeVine, Robert
1980 “Anthropology and Child Development”, en Anthropological Perspectives on
Child Development, New Directions for Child Development, 8, Jossey-Bass, San
Francisco.
Levy, Robert
1973 The Tahitians, University of Chicago Press, Chicago.
Lewis, Michael y Leonard A. Rosenblum (eds.)
1974 The Effect of the Infant on its Caregiver, Wiley, Nueva York.
Lieven, Elena
1980 “Different Routes to Multiple-Word Combinations?”, en Papers and Reports in
Child Language Development, 19, Universidad Stanford, Stanford, California.
Lock, Andrew
1981 The Guided Reinvention of Language, Academic Press, Londres.
1978 Action, Gesture and Symbol, Academic Press, Londres.
MacNamara, John
1972 “The Cognitive Basis of Language Learning in Infants”, en Psychological Review,
79, pp. 1-13.
McNeill, David
1966 “The Creation of Language by Children”, en John Lyons y Roger J. Wales (eds.),
Psycholinguistics Papers, Edimburgh University Press, Edimburgo.
1970 The Acquisition of Language, Harper and Row.
McWhinney, Brian
1975 “Rules, Rote and Analogy in Morphological Formation by Hungarian Children”,
en Journal of Child Language, 2, pp. 65-77.
McWhinney, Brian y Elizabeth Bates
1978 “Sentential Devices for Conveying Giveness and Newness: A Cross-Cultural
Developmental Study”, en Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17,
pp. 539-558.
Mead, Margaret
1927 Coming of Age in Samoa, Blue Ribbon Books, Nueva York.
1975 Growing Up in New Guinea, Morrow, Nueva York.
Mead, Margaret y Frances MacGregor
1951 Growth and Culture, Putnam, Nueva York.
Mead, Margaret y Martha Wolfenstein
1955 Childhood in Contemporary Cultures, University of Chicago Press, Chicago.
Menyuk, Paula y Lisa Menn

1979 “Early Strategies for the Perception and Production of Words and Sounds”,
en Paul Fletcher y Michael Garman (eds.), Language Acquisition, Cambridge
Miller, George y Noam Chomsky

1963 “Finitary Models of Language Users”, en Robert Bush, Eugene Galanter y Robert
Luce (eds.), Handbook of Mathematical Psychology, 2, Wiley, Nueva York.
Miller, Peggy
1982 Amy, Wendy and Beth: Learning Language in South Baltimore, University of Texas
Press, Austin.
Montagu, Ashley
1937 Coming into Being Among the Australian Aborigines: A Study of the Procreation
Beliefs of the Native Tribes of Australia, Routledge, Londres.
Montagu, Ashley (ed.)
1978 Learning Non-agression: The Experience of Nonliterate Societies, Oxford University
Press, Oxford.
Much, Nancy y Richard Shweder
1978 “Speaking of Rules: The Analysis of Culture in Breach”, en William Damon
(ed.), Moral Development, New Directions for Child Development, 2, Jossey-Bass,
San Francisco.
Munroe, Robert L. y Ruth N. Munroe
1975 Cross Cultural Human Development, Brooks/Cole, Monterey, California.
Nelson, Katherine
1974 “Concept, Word and Sentence: Interrelations in Acquisition and Development”,
en Psychological Review, 81, pp. 267-285.
Newport, Elisa L.
1976 “Motherese: The Speech of Mothers to Young Children”, en Nancy J. Castellan,
David B. Pisoni y George R. Potts (eds.), Cognitive Theory, 2, Erlbaum, Hillsdale,
Nueva Jersey.
1982 “Constraints on Structure: Evidence from American Sign Language and Lan-
guage Learning”, en W. Andrew Collins (ed.), Minnesota Symposium on Child
Psychology, 14, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey.
Newport, Elisa L., Henry Gleitman y Lila R. Gleitman
1977 “Mother, I’d Rather Do It Myself: Some Effects and Non-Effects of Maternal
Speech Style”, en Catherine Snow y Charles Ferguson (eds.), Talking to Children:
Newson, John
1977 “An Intersubjective Approach to the Systematic Description of Mother-Infant
Interaction”, en H. R. Schaffer (ed.), Studies in Mother-Infant Interaction, Aca-
demic Press, Londres.
1978 “Dialogue and Development”, en Andrew Lock (ed.), Action, Gesture and Symbol,
Academic Press, Londres.
Ninio, Anat
1979 “The Naive Theory of the Infant and Other Maternal Attitudes in Two Subgroups
in Israel”, en Child Development, 50, pp. 976-980.
Norman, David A.
1975 “Cognitive Organization and Learning”, en Patrick M. A. Rabbitt y Stan Dornic
(eds.), Attention and Performance, V, Academic Press, Nueva York.
Ochs, Elinor
1982a “Affect in Samoan Child Language”, ponencia, Foro de Investigación sobre
Lenguaje Infantil de Stanford, California.
1982b “Ergativity and Word Order in Samoan Child Language: A Sociolinguistic
Study”, en Language, 58, pp. 646-671.
1982c “Talking to Children in Western Samoa”, en Language in Society, 11, pp. 77-
104.
1985 “Variation and Error: A Sociolinguistic Study of Language Acquisition in Samoa”,
en Dan I. Slobin (ed.), The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, Erlbaum,
Hillsdale, Nueva Jersey.
Ochs, Elinor y Bambi B. Schieffelin
1976 “Topic as a Discourse Notion: A Study of Topic in the Conversations of Chil-
drens and Adults”, en Charles Li (ed.), Subject and Topic, Academic Press, Nueva
York.
Ochs, Elinor, Bambi B. Schieffelin y Martha Platt
1979 “Propositions Across Uterances and Speaker”, en Elinor Ochs y Bambi B. Schief-
felin (eds.), Developmental Pragmatics, Academic Press, Nueva York.
Philips, Susan
1983 The Invisible Culture, Longman, Nueva York.
Phillips, Juliet
1973 “Syntax and Vocabulary of Mothers’ Speech to Young Children: Age and Sex
Comparisons”, en Child Development, 44, pp. 182-185.
Piaget, Jean
1955 The Language and Thought of the Child, Routledge and Kegan Paul, Londres.
Piattelli-Palmarini, Massimo (eds.)
1980 Language and Learning: The Debate Between Jean Piaget and Noam Chomsky,
Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.
Platt, Martha
1980 “The Acquisition of ‘Come’, ‘Give’, and ‘Bring’ by Samoan Children”, en Papers
and Reports in Child Language Development, 19, Stanford University, Stanford,
California.
Richards, Martin P. M. (ed.)
1974 The Integration of a Child into a Social World, Cambridge University Press, Cam-
bridge.
Ryan, Joanna
1974 “Early Language Development: Towards a Communicational Analysis”, en Martin
P. M. Richards (ed.), The Integration of a Child into a Social World, Cambridge
Sachs, Jacqueline
1977 “Adaptive Significance of Input to Infants“, en Catherine Snow y Charles Fergu-
son (eds.), Talking to Children: Language and Acquisition, Cambridge University
Press, Cambridge.
Sachs, Jacqueline, Roger Brown y Raffaela Salerno
1976 “Adults Speech to Children“, en Walburga von Raffler Engel e Yvan Lebrun
(eds.), Baby Talk and Infant Speech, Riddler Press, Lisse.
Sachs, Jacqueline y Judith Devin
1976 “Young Children’s Use of Age-Appropriate Speech Style“, en Journal of Child
Language, 3, pp. 81-98.
Schaffer, H. P. (ed.)
1977 Studies in Mother-Infant Interaction, Academic Press, Londres.
1979 “Getting in Together: An Ethnographic Approach to the Study of the Develoment
of Communicative Competence“, en Elinor Ochs y Bambi B. Schieffelin (eds.),
Developmental Pragmatics, Academic Press, Nueva York.
1981 “A Developmental Study of Pragmatic Appropriateness of Word Order and
Case Marking in Kaluli”, en Werner Deutsch (ed.), The Child’s Construction of
Language, Academic Press, Londres.
1985 “Acquisition of Kaluli”, en Dan I. Slobin (ed.), The Crosslinguistic Study of Lan-
guage Acquisition, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey.
Schieffelin, Bambi B. y Ann Eisenberg
1984 “Cultural Variation in Children’s Conversation”, en Richard L. Schiefelbusch
y Joan Pickar (eds.), Communicative Competence: Acquisition and Intervention,
University Park Press, Baltimore.
Schieffelin, Edward L.
1976 The Sorrow of the Lonely and the Burning of the Dancers, St. Martin’s Press, Nueva
York.
Schlesinger, I. M.
1974 “Relational Concepts Underlying Language”, en Richard Schiefelbusch y Lyle
Lloyd (eds.), Language Perspectives-Acquisition, Reterdation and Intervention,
Scollon, Ron
1976 Conversations with a One Year Old, University Press of Hawaii, Honolulu.
Scollon, Ron y Suzanne Scollon
1981 “The Literate Two-Year Old: The Fictionalization of Self. Abstracting Themes:
A Chipewyan Two-Year-Old”, en Narrative, Literacy and Face in Interethnic
Communication, 7, Roy O. Freedle (ed.), Advances on Discourse Processes, Ablex,
Norwood, Nueva Jersey.
Shatz, Marilyn
1978 “The Relationship Between Cognitive Processes and the Development of
Communication Skills”, en Charles B. Keasey (ed.), Nebraska Symposium on
Motivation, 25, University of Nebraska Press, Lincoln.
1981 “Learning the Rules of the Game: Four Views of the Relation Between Social
Interaction and Syntax Acquisition”, en Werner Deutsch (ed.), The Child’s
Construction of Language, Academic Press, Londres.
1998 “Communication”, en John Flavell y Ellen Markman (eds.), Cognitive Development,
P. Mussen (ed. general), Carmichael’s Manual of Child Psychology, 4a ed., Wiley,
Nueva York.
Shatz, Marilyn y Rachel Gelman
1973 “The Development of Communication Skills: Modifications in the Speech of
Young Children as a Function of Listener”, en Monographs of the Society for
Research in Child Development, 152(38), Serie 5.
Shore, Brad
1982 Sala’ Ilua: A Samoan Mystery, Columbia University Press, Nueva York.
Shotter, John
1978 “The Cultural Context of Communication Studies: Theoretical and Methodolo-
gical Issues”, en Andrew Lock (ed.), Action, Gesture and Symbol, Academic Press,
Londres.
Sinclair, Hermine
1971 “Sensorimotor Action Patterns as a Condition for the Acquisition of Syntax”,
en Renira Huxley y Elizabeth Ingram (eds.), Language Acquisition: Models and
Methods, Academic Press, Nueva York.
Skinner, B. F.
1957 Verbal Behavior, Appleton-Century-Crofts, Nueva York.
Slobin, Dan I.
1973 “Cognitive Prerequisites for Grammar”, en Charles Ferguson y Dan I. Slobin
(eds.), Studies in Child Language Development, Holt, Rinehart and Winston,
Nueva York.
1979 Psycholinguistics, 2a ed., Scott Foresman, Glenview, Illinois.
1981 “The Origin of Grammatical Encoding of Events”, en Werner Deutsch (ed.),
The Child’s Construction of Language, Academic Press, Londres.
1982 “Universal and Particular in the Acquisition of Language”, en Eric Wanner y
Lila R. Gleitman (eds.), Language Acquisition: The State of the Art, Cambridge
1967 A Field Manual for Cross-Cultural Study of the Acquisition of Communicative
Competence, Laboratorio de Investigación sobre Comportamiento Lingüístico,
University of California Press, Berkeley.
1985 The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, Erlbaum, Hillsdale, Nueva
Jersey.
Snow, Catherine
1972 “Mother’s Speech to Children Learning Language”, en Child Development, 43,
pp. 549-565.
1977a “The Development of Conversation Between Mothers and Babies”, en Journal
of Child Language, 4, pp. 1-22.
Elinor Ochs y Bambi B. Schieffelin
192
1977b “Mothers’ Speech Research: From Input to Interaction”, en Catherine Snow y

Charles Ferguson (eds.), Talking to Children: Language Input and Acquisition,
1979 “Conversations with Children”, en Paul Fletcher y Michael Garman (eds.),
Language Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge.
Snow, Catherine, Akke de Blaw y Ghislaine van Roosmalen
1979 “Talking and Playing with Babies: The Role of Ideologies of Child-Rearing”, en
Margaret Bullowa (ed.), Speech: The Beginnings of the Interpersonal Communica-
tion, Cambridge University Press, Cambridge.
Snow, Catherine y Charles Ferguson (eds.)
1977 Talking to Children: Language Input and Acquisition, Cambridge University Press,
Cambridge.
Stern, Daniel
1977 The First Relationship: Infant and Mother, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts.
Stross, Brian
1972. “Verbal Processes in Tzeltal Speech Socialization”, en Anthropological Linguistics,
14, pp. 1-13.
Sugarman, Susan
1984 “The Development of Preverbal Communication: Its Contribution and Limits
in Promoting the Development of Language”, en Richard L. Schiefelbusch y
Joanne Pickar (eds.), Communicative Conpetence: Acquisition and Intervention,
Trevarthen, Collwyn
1979a “Communication and Cooperation in Early Infancy: A Description of Primary
Intersubjectivity”, en Margaret Bullowa (ed.), Before Speech: The Beginnings of
Interpersonal Communication, Cambridge University Press, Cambridge.
1979b “Instincts for Human Understanding and for Cultural Cooperation: Their
Development in Infancy”, en Mario von Cranach, Klaus Foppa, Wolf Lepenies
y Dieter Ploog (eds.), Human Ethology: Claims and Limits of a New Discipline,
Van der Geest, Ton
1977 “Some Interactional Aspects of Language Acquisition”, en Catherine Snow y
Charles Ferguson (eds.), Talking to Children: Language Input and Acquisition,
Von Sturmer, D. E.
1980 “Rights in Nurturing”, tesis, Australian National University, Camberra.
Vygotsky, Lev S.
1962 Thought and Language, mit Press, Cambridge, Massachusetts.
Wagner, Dan y Harold W. Stevenson (eds.)
1982 Cultural Perspectives on Child Development, Freeman, San Francisco.
Wanner, Eric y Lyla R. Gleitman (eds.)

1982 Language Acquisition: The State of the Art, Cambridge University Press, Cam-
bridge.
Ward, Martha
1971 Them Children: A Study in Language Learning, Holt, Rinehart and Winston,
Nueva York.
Watson-Gegeo, Karen y David Gegeo
1982. “Calling Out and Repeating: Two Key Routines in Kwara’ae Children’s Language
Acquisition”, ponencia, Asociación Americana de Antropología, Washington,
D. C.
Weisner, Tom S. y Richard Gallimore
1977 “My Brother’s Keeper: Child and Sibling Caretaking”, en Current Anthropology
18(2), pp. 169-90.
Werner, Heinz y Bernard Kaplan
1963 Symbol Formation, Wiley, Nueva York.
Whiting, Beatrice (ed.)
1963 Six Cultures: Studies of Child Rearing, Wiley, Nueva York.
Whiting, Beatrice y John Whiting
1975 Children of Six Cultures, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.
Williams, Thomas R.
1969 A Borneo Childhood: Enculturation in Dusun Society, Holt, Rinehart and Winston,
Nueva York.
Wills, Dorothey
1977 “Culture’s Cradle: Social Structural and Interactional Aspects of Senegalese
Socialization”, tesis doctoral, University of Texas, Austin, inédito.
Nota de la coordinadora
Posterior a la publicación del presente artículo se generó una línea de trabajo en la lingüís-
tica antropológica con una amplia colección de investigaciones que reflejan la evolución y
el crecimiento de este campo, mismas que se incluyen a continuación:
Duff, Patricia A. y Nancy H. Hornberger (eds.)

2008 Language Socialization, 8, Encyclopedia of Languaje and Education, 2a edición,
Springer Science, Nueva York.
Change”, en Annual Review of Anthropology, 31, pp. 339-361.
Kulick, Don
1992 Language Shift and Cultural Reproduction: Socialization, Self, and Syncretism in
a Papua New Guinean Village, Cambridge University Press, Nueva York.
Kulick, Don y Bambi Schieffelin

2004 “Language Socialization”, en Alessandro Duranti (ed.), A Companion to Linguistic
Anthropology, Blackwell, Oxford, pp. 349-368.
Ochs, Elinor
1988 Culture and Language Development, Cambridge University Press, Nueva York.
2002 “Becoming a Speaker of Culture”, en Claire Kramsch (ed.), Language Socialization
and Language Acquisition: Ecological Perspectives, Continuum Press, Nueva York,
pp. 99-120.
Ochs, Elinor y Bambi B. Schieffelin
1995 “The Impact of Language Socialization on Grammatical Development”, en
Paul Fletcher y Brian Mac Whinney (eds.), The Handbook of Child Language,
Blackwell, Oxford, pp.73-94.
Cambridge University Press, Nueva York.
El valor cultural de la lectura de cuentos infantiles a la
hora de dormir: las habilidades narrativas en la casa
y en la escuela*
Shirley Brice Heath

Escuela de Educación
Universidad de Stanford
RESUMEN
Las “maneras de abordar información” de los libros son parte de la cultura, y como tales
son mucho más variadas de lo que las dicotomías predominantes entre las tradiciones
oral y escrita y los estilos relacional y analítico pudieran sugerir. En el presente capítulo
se analizan los patrones de uso del lenguaje asociado con la lectura de los libros en
tres comunidades escolarizadas del sureste de los Estados Unidos, centrándose en los
eventos de “socialización de la lectura o eventos de ‘literacidad’”1 tales como la lectu-
ra de cuentos a la hora de dormir. Una comunidad –Maintown– representa la cultura
de la población en general de clase media, orientada hacia la escuela; Roadville es una
comunidad blanca de obreros de la industria textil de la región de los Apalaches y
Trackton es una comunidad afroamericana de obreros de la industria textil, de origen
rural reciente. Estas tres comunidades difieren notablemente en sus patrones de uso
del lenguaje y en las vías de socialización lingüística de sus niños. Trackton y Roadville
difieren entre sí tanto como cada una de ellas respecto de Maintown, y las diferencias
en el uso del lenguaje por parte de los niños en edad preescolar se reflejan en tres
patrones diferentes de adaptación a la escuela. Este estudio comparativo muestra lo
inadecuado de la dicotomía en boga entre la tradición oral y la escrita y también señala
lo inadecuado de los modelos unilineales de desarrollo lingüístico de los niños y de las
dicotomías entre los diversos tipos de estilos cognitivos. El estudio del desarrollo del
lenguaje en relación con los materiales escritos en casa y en la comunidad requiere de
*
El presente artículo forma parte de una serie de artículos invitados para conmemorar
una década de Language in Society (1982): “What No Bedtime Story Means: Narrative
Skills at Home and School” (traducción de Beatriz Álvarez Klein y revisión de Lourdes
de León), Language in Society, 11(1), pp. 49-76.
1
En el original, literacy events (nota de la traductora). Véase “Introducción”, en este volu-
men, y Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004).
195
196 Shirley Brice Heath
un profundo análisis sociocultural (análisis intercultural, etnografía de la comunicación,

desarrollo lingüístico, alfabetización, narraciones).
En el prefacio a S/Z, la obra de Roland Barthes sobre los modos en que la gente
lee, Richard Howard escribe: “Requerimos de una educación en literatura… para des-
cubrir que aquello que hemos supuesto –con la complicidad de nuestros maestros– que
era naturaleza, era de hecho cultura, que lo que estaba dado no es más que una manera
de abordar (Howard, 1974: ix).2 Esta aseveración nos recuerda que la “cultura” que
aprenden los niños al crecer es de hecho una serie de “maneras de tomar”, es decir,
de tomar del ambiente que los rodea. El medio para entender los libros y de rela-
cionar sus contenidos con el conocimiento sobre el mundo real es simplemente una
“manera de tomar” que suele interpretarse como “natural” y no como aprendida. La
cita también nos recuerda que los maestros (lo mismo que los investigadores) no han
reconocido que las maneras de abordar de los libros son parte de un comportamiento
aprendido, en la misma medida en que lo son las maneras de comer, de sentarse, de
jugar juegos o de construir casas.
Conforme los adultos con orientación escolar interactúan con sus hijos durante
los años preescolares, les proporcionan –a través de su propio modelo y de una ins-
trucción específica– determinadas maneras de tomar de los libros que parecen natu-
rales en la escuela y en un gran número de entornos institucionales (bancos, oficinas
postales, empresas u oficinas gubernamentales). Estas formas convencionales existen
en todo el mundo en sociedades que dependen de los sistemas de educación formal
para preparar a los niños para su participación en ámbitos en los que interviene la
palabra impresa. En algunas comunidades, estos estilos de las escuelas e instituciones
son muy similares a los que se aprenden en casa; en otras comunidades, los modos
de la escuela son meramente un revestimiento de los enseñados en casa y pueden
estar en conflicto con éstos.3
2
Presentado por primera vez en el Congreso Terman sobre Enseñanza en la Universidad de Stanford
(1980), este trabajo se benefició de la cooperación con M. Cochran-Smith de la Universidad de
Pensilvania. Comparte una apreciación de la relevancia de la obra de Roland Barthes para los estudios
sobre la socialización de los niños pequeños hacia la literacidad; su investigación (1981) sobre las
prácticas de lectura de cuentos de una guardería convencional con orientación escolar proporciona
una relación detallada, muy necesaria, de la orientación escolar temprana hacia la literacidad. Las
cursivas no figuran en el original.
3
Con frecuencia se utilizan términos como culturas o grupos sociales promedio o “de clase media”
tanto en los escritos populares como en los especializados sin una definición cuidadosa. Es más, nu-
merosos estudios sobre los fenómenos del comportamiento (por ejemplo, sobre las interacciones entre
madres e hijos en el aprendizaje del lenguaje) no especifican que los sujetos descritos están tomados
de grupos de la población en general, o bien, no reconocen la importancia de esta limitación. Como
El valor cultural de la lectura de cuentos infantiles 197
No obstante, se sabe poco de lo que ocurre cuando se les lee a los niños un cuento
y en otras interacciones relacionadas con la literacidad entre los adultos y los niños
en edad preescolar en las comunidades de todo el mundo. Específicamente, si bien
hay numerosas relaciones de diarios y estudios experimentales sobre las experiencias
preescolares de lectura de niños comunes y corrientes de clase media, sabemos poco
sobre los rasgos de literacidad del entorno de los cuales la escuela espera aprovechar.
¿Cómo es que aquello que suele llamarse “la tradición escrita” sumerge al niño en
el conocimiento de las interrelaciones entre el lenguaje oral y el escrito, entre saber
algo y conocer maneras de etiquetarlo y mostrarlo? Tenemos aún menos información
sobre los diversos modos en que los niños que provienen de hogares de clase media
escolarizados aprenden acerca de la escritura, la lectura y el uso del lenguaje oral para
demostrar conocimiento en el ambiente de preescolar. La opinión general ha sido
que este tipo de hogares carece de aquello que tienen los hogares convencionales
con orientación escolar. En consecuencia, estos niños no pertenecen a la tradición
literaria y es improbable que tengan éxito en la escuela.
Un concepto clave para el estudio empírico de las maneras de tomar significados
de las fuentes escritas entre diferentes comunidades es el de las actividades de alfabeti-
zación, esto es: ocasiones en las cuales el lenguaje escrito es integral a la naturaleza de
las interacciones de los participantes y sus procesos y estrategias interpretativos. Las
actividades de literacidad conocidas por el común de los niños en edad preescolar son
la lectura de cuentos antes de dormir, la lectura de las cajas de cereales, los letreros de
“Alto” y los anuncios de la televisión, así como la interpretación de las instrucciones
para juegos comerciales y juguetes. En estas actividades de alfabetización, los parti-
cipantes siguen reglas socialmente establecidas para verbalizar aquello que saben a
partir y acerca del material escrito. Cada comunidad tiene sus reglas para interactuar
socialmente y compartir el conocimiento en las actividades de literacidad.
El presente trabajo resume brevemente las maneras de abordar de los cuentos im-
presos que las familias enseñan a sus niños en edad preescolar en un grupo de barrios
con orientación escolar de una ciudad de la región sureste de los Estados Unidos.
Después describiremos dos maneras diferentes de abordar los libros utilizadas en los
resultado de ello, los hallazgos basados en este grupo suelen ser considerados como universales. Para
una discusión de este problema, véanse Chanan y Gilchrist (1974) y Payne y Bennett (1977). En
general, según la literatura este grupo se caracteriza por tener una orientación escolar, por aspirar a
una movilidad hacia arriba a través de instituciones formales y por proporcionar una aculturación
que da un valor positivo a las rutinas de elicitación, a la linealidad (en hábitos que van desde la
disposición de los muebles hasta la entrada a un cine), y respuestas evaluativas y enjuiciadoras a
comportamientos que se desvían de sus normas.
hogares de dos comunidades anglohablantes de la misma región que no siguen los

patrones de lectura que esperan las escuelas ni refuerzan esos patrones mediante la
narración oral de cuentos. Subyacen a este texto dos suposiciones que se abordan en
detalle en la etnografía de estas comunidades (Heath, 1983):
1) las maneras que tiene cada comunidad de abordar de la palabra impresa, así
como de utilizar este conocimiento, tienen una relación de interdependencia
con los modos en que los niños aprenden a hablar en sus interacciones sociales
con las personas que los cuidan;
2) la dicotomía clásica entre la “tradición oral” y la “tradición escrita” tiene escasa
o nula validez. Este documento ofrece un marco de referencia tanto para los
patrones comunitarios como para los caminos de desarrollo que siguen los niños
de las distintas comunidades en sus orientaciones hacia la palabra impresa.
LA LECTURA CONVENCIONAL DE LIBROS

EN HOGARES ESCOLARIZADOS
Se espera de los niños que crecen en comunidades convencionales que desarrollen

hábitos y valores que den testimonio de su pertenencia a una “sociedad culta”. Los
niños aprenden ciertas costumbres, creencias y destrezas en sus experiencias tempra-
nas de aculturación con materiales escritos: el cuento leído a la hora de dormir es
un importante acontecimiento de literacidad que contribuye a establecer patrones
de comportamiento recurrentes a lo largo de la vida de la mayoría de los niños y los
adultos entre la población general.
Tanto en la literatura popular como en la académica se acepta ampliamente el
“cuento de antes de dormir” como algo dado: como una manera natural que tienen los
padres de interactuar con sus hijos a la hora de irse a la cama. Las editoriales comer-
ciales, los anuncios de la televisión y las revistas para niños dan mucha importancia a
este ritual familiar, y muchos de los discursos con los cuales convencen a la clientela
se basan en el supuesto de la persistencia de este ritual a pesar de la intrusión de la
televisión en muchos patrones de interacción entre padres e hijos. Pocos padres son
plenamente conscientes de lo que significa la lectura de cuentos a la hora de dormir
como preparación para los tipos de aprendizaje y de despliegue de conocimiento que
se esperan de los niños en la escuela. Ninio y Bruner (1978), en su estudio longi-
tudinal de una díada madre-hijo entre la población general de clase media que leía
conjuntamente un libro ilustrado, reiteran que la lectura de libros desempeña un
papel universal en el desarrollo de la capacidad de nombrar de los niños.
En una serie de “ciclos de lectura”, madre e hijo alternan turnos en un diálogo:

la madre dirige la atención del niño hacia el libro y/o hace preguntas que comienzan
con “qué”, o bien etiqueta objetos que figuran en la página. Los objetos a los cuales
se refieren las preguntas que comienzan con “qué” y las etiquetas dadas son represen-
taciones bidimensionales de objetos tridimensionales, de modo que el niño tiene que
resolver el conflicto entre su percepción de éstos como objetos bidimensionales y como
representaciones de un entorno visual tridimensional. El niño hace esto “asignando
una condición privilegiada y autónoma a los dibujos como objetos visuales” (Ninio y
Bruner, 1978: 5). El carácter arbitrario de la ilustración, su descontextualización y su
existencia como algo que no puede ser apropiado y manipulado como sus equivalentes
“reales” se aprende por medio de las rutinas de diálogo interaccional estructurado en
las que madre e hijo se turnan en un juego de nombrar. En un diálogo de “andamio”
(Cazden, 1979), la madre señala y pregunta: “¿Qué es x?”, y el niño vocaliza o da una
señal no verbal de atención. Entonces la madre proporciona una retroalimentación
verbal y un nombre. Antes de los dos años de edad, el niño es socializado hacia las
“secuencias de iniciación–respuesta–evaluación” que se describen repetidamente
como la principal característica estructural del lenguaje escolar (véase, por ejemplo,
Sinclair y Coulthard, 1975; Griffin y Humphrey, 1978; Mehan, 1979). Los maestros
hacen a sus alumnos preguntas que tienen respuestas preestablecidas de antemano
en la mente del maestro. Los alumnos responden, y los maestros proporcionan una
retroalimentación, por lo general en la forma de una evaluación. El entrenamiento
en las formas de responder a este patrón comienza muy tempranamente en las acti-
vidades de nombrar de los padres y niños de la población general.
EL ESTILO CARACTERÍSTICO DE MAINTOWN
Estos patrones de “literacidad incipiente” (Scollon y Scollon, 1979) tienen muchas

semejanzas con los de las familias de 15 maestros de escuela primaria en Maintown,
un conjunto de barrios de clase media en una ciudad de las Carolinas de la meseta
de Piedmont. Estas familias (que se identifican a sí mismas como “típicas”, “de clase
media” o “convencionales”) tenían hijos en edad preescolar, y la madre de cada familia
impartía clases en escuelas públicas locales cuando se realizó el estudio (a principios
de la década de los setenta) o había impartido clases durante el año escolar anterior
a su participación en el estudio. Mediante un enfoque de investigación por díadas,
empleando a las maestras-madres como investigadoras junto con la etnógrafa, las
maestras-madres grabaron en cintas de audio las interacciones de los niños en su
ambiente primario –madres, padres, abuelos, empleadas domésticas, hermanos y visi-
tantes frecuentes a su hogar–. Se esperaba de los niños que aprendieran las siguientes
reglas en las actividades de literacidad en estas familias nucleares:
1. Desde la edad de seis meses los niños “prestan atención a los libros y a la
información derivada de los libros”. Sus recámaras contienen libreros y están
decoradas con murales, colchas, móviles y animales de peluche que representan
a personajes que se encuentran en los libros. Incluso cuando esos personajes
tienen su origen en programas de televisión, los adultos proveen libros en los
que se repiten o se extienden las actividades presentadas en la televisión.
2. Los niños, desde la edad de seis meses, “reconocen las preguntas acerca de los
libros”. Los adultos expanden las respuestas no verbales y las vocalizaciones
de los infantes a oraciones gramaticales plenamente formadas. Cuando los
niños comienzan a verbalizar acerca de los contenidos de los libros, los adultos
extienden sus preguntas de las simples peticiones de etiquetas (¿qué es eso?,
¿quién es ése?) a preguntar acerca de los atributos de esas personas o cosas (¿qué
dice el perrito?, ¿de qué color es la pelota?).
3. Desde que comienzan a hablar, los niños “responden en las alusiones conversa-
cionales a los contenidos de los libros: actúan como contestadores de preguntas
que conocen los libros”. Por ejemplo, un adulto equipara a un perro lanudo
negro con Blackie, personaje de un libro de un niño: “Mira, allí hay un Blac-
kie. ¿Tú crees que esté buscando a un niño?” Los adultos procuran mantener
con los niños un comentario continuo acerca de cualquier suceso u objeto
que pueda estar relacionado con los libros; de ese modo les proporcionan un
modelo para hacer extensivos los objetos y sucesos familiares de los libros a
nuevos contextos situacionales.
4. Después de los dos años de edad, los niños “utilizan su conocimiento de lo
que hacen los libros para legitimar sus desviaciones de ‘la verdad’”. Los adul-
tos estimulan y recompensan la “conversación sobre los libros” aun cuando
no sea directamente relevante a la plática en curso. A los niños se les permite
suspender la realidad, contar historias que no son verídicas y adjudicar rasgos
ficticios a los objetos cotidianos.
5. Los niños en edad preescolar “aceptan los libros y las actividades relacionadas
con los libros como entretenimiento”. En el momento en que estos niños son un
“público cautivo” (cuando se encuentran en la sala de espera del consultorio del
médico, cuando están armando un juguete o cuando se están preparando para
irse a la cama), los adultos buscan los libros. Si no hay ningún libro presente,
entonces hablan acerca de otros objetos como si éstos fueran ilustraciones de
un libro. Por ejemplo, los adultos señalan objetos y les piden a los niños que
los nombren, que los describan y que los comparen con objetos familiares de
su entorno. Con frecuencia los adultos les piden a los niños que expresen lo
que les gusta y lo que les disgusta, sus opiniones respecto de los sucesos, etc., al
final del periodo durante el cual han sido un público cautivo. Con frecuencia
estas preguntas afectivas se formulan mientras se está iniciando la siguiente
actividad (cuando van a entrar en el consultorio del médico, al guardar el
juguete nuevo o mientras se los cubre con la sábana y las cobijas en la cama),
y los adultos no insisten en que respondan.
6. Los niños en edad preescolar “anuncian sus propias narraciones factuales y
ficticias” a menos que sean relatadas en respuesta a la elicitación directa por
parte de los adultos. Los adultos juzgan como las más aceptables aquellas
narraciones que comienzan por orientar al oyente respecto del entorno y del
protagonista. En general las narraciones ficticias están marcadas por aperturas
formulaicas, por una prosodia particular o por tratarse de episodios tomados
prestados de libros de cuentos.
7. Cuando los niños alcanzan la edad de tres años, los adultos dejan de fomentar
el papel participativo altamente interactivo que aquéllos han desempeñado
hasta entonces, y los niños escuchan y esperan en calidad de público. Ahora
ni los adultos ni los niños interrumpen repetidamente el cuento para hacer
preguntas y comentarios. Por el contrario, los niños deben escuchar y esperar,
almacenar aquello que escuchan y, cuando se lo indican los adultos, contestar
una pregunta. De este modo, los niños comienzan a formular preguntas “de
práctica” mientras esperan la pausa y anticipan las preguntas de tipo formulaico
de los adultos. En esta etapa los niños prefieren “leerles” a los adultos a que
éstos les lean a ellos.
Un patrón dominante en todos estos rasgos es la autoridad que tienen los libros y las
actividades relacionadas con los libros en las vidas tanto de los niños en edad preescolar
como de los miembros de su ambiente primario. Cualquier inicio de una actividad de
literacidad por parte de un niño en edad preescolar hace aceptable una interrupción,
una falsedad o un desvío de la atención del asunto en cuestión, así se trate de un plato
de comida que no han probado, de una habitación desordenada o de un intento de
evitar irse a dormir. Los adultos captan al vuelo las oportunidades que les dan los niños
para sostener conversaciones sobre los libros y sobre la lectura.
En el presente estudio encontramos que hasta cierto punto la escritura era consi-
derada menos aceptable como una actividad para realizar en cualquier ocasión debido
a que los adultos tienen reglas rígidas en relación con los momentos, los lugares y
los materiales adecuados para escribir. Las únicas restricciones a la lectura de libros
tienen que ver con que se dé a éstos un buen cuidado: no se deberá mojarlos ni
romperlos ni dibujar en ellos ni perderlos. En su conversación con los niños acerca
de los libros y en sus explicaciones de por qué compran libros para niños, los adultos
relacionan el éxito en la escuela con “aprender a amar los libros”, “aprender lo que
los libros pueden hacer por uno” y “aprender a entretenerse y a trabajar de manera
independiente”. Muchos de los adultos también manifestaron una fascinación por
los libros para niños “de hoy en día”. En general los consideran más variados, de
mayor alcance, más difíciles y más emocionantes que los libros que ellos tuvieron
cuando eran niños.
EL PATRÓN DE LA CULTURA ESCOLARIZADA4
Una mirada a las rutinas y socialización de la lectura de cuentos antes de dormir en

los niños de Maintown nos resulta familiar a todos aquellos que hemos adquirido
hábitos y valores de la cultura escolarizada. Durante una vida, cualquier individuo
que haya tenido éxito en la escuela pasa miles de veces por los mismos proce-
sos que se describen arriba. Cuando se lee para comprender es necesario reproducir
internamente los mismos tipos de preguntas que los adultos hacen a los niños en
relación con los cuentos para antes de dormir. Buscamos explicaciones descriptivas,5
para lo cual preguntamos cuál es el tema, estableciéndolo como predecible y recono-
ciéndolo en contextos situacionales nuevos al clasificarlo y categorizarlo en nuestra
mente junto con otros fenómenos. Se reproduce la explicación descriptiva cuando
se aprende a distinguir las oraciones topicalizadas, a escribir esquemas y a contestar
exámenes estandarizados en los que se preguntan los títulos correctos de cuentos, etc.
Cuando los niños aprenden a leer en la escuela, pasan por una secuencia de destrezas
diseñadas para enseñar explicaciones descriptivas. Existe un estricto orden lineal de
instrucción que recapitula el patrón de los cuentos para antes de irse a dormir que
consiste en descomponer el cuento en pequeños segmentos de información y ense-
ñar a los niños a manejar conjuntos de destrezas relacionadas entre sí en jerarquías
secuenciales aisladas.
En cada episodio individual de lectura en los años de enseñanza primaria los ni-
ños deben pasar por las explicaciones descriptivas antes de que puedan proporcionar
“explicaciones causales o comentarios afectivos”. Las preguntas sobre por qué ocurrió
4
En inglés, “conventional” (nota de la coordinadora).
5
En el original, “what-explanations”. Este término se refiere a las explicaciones con las cuales se res-
ponde a las preguntas que inician con “¿qué?” (nota de la traductora).
un suceso particular o por qué una acción específica fue correcta o errónea figuran al
final de las lecciones de lectura en la enseñanza primaria, del mismo modo en que se
dan al final de los cuentos para antes de dormirse. Durante toda la enseñanza primaria
predominan las explicaciones descriptivas; las explicaciones causales son cada vez más
frecuentes en los grados superiores, y los comentarios afectivos aparecen más a menudo
en las secciones con créditos extra del libro de trabajo de lectura o al final de la lista
de actividades sugeridas en los libros de texto para los diversos niveles escolares. Esta
secuencia caracteriza a toda la carrera académica. Aquellos alumnos de primer año de
secundaria que se considera que tienen poca habilidad para la composición y para la
lectura pasan la mayor parte de su tiempo en explicaciones descriptivas y practican
versiones avanzadas del tipo de preguntas y respuestas acerca de los cuentos de antes
de dormir. Se les dan pocas o nulas oportunidades de utilizar explicaciones causales o
evaluaciones de las acciones de los cuentos. Las explicaciones causales desarrollan las
destrezas configuracionales, más que las jerárquicas; no son predecibles, y por ende
no presentan los contenidos con un alto grado de redundancia. Las explicaciones
causales tienden a depender del conocimiento detallado de un dominio específico.
Estos detalles suelen ser impredecibles para los maestros, y no se les valora tan alto
como el conocimiento que cubre un área particular con menor detalle pero que
ofrece la oportunidad de extender el conocimiento hacia cuestiones más amplias
relacionadas con esa área. Por ejemplo, un alumno de primaria cuyo padre tenga una
granja de pavos puede responder con explicaciones causales a un cuento que trate de
un pavo. Su conocimiento es intensivo y cubre detalles que tal vez el maestro ignore
y no considere como relevantes para el cuento. El conocimiento es impredecible, y
las preguntas sobre él no repiten la base común del conocimiento del contenido de
la historia. De manera que sólo se estimula este conocimiento configurado para los
“extra” de la lectura: para un reporte oral para obtener créditos extra o un dibujo
creativo y un cuento sobre pavos. Se permite utilizar este tipo de conocimiento una
vez que se han dominado las explicaciones descriptivas jerárquicas y que se las ha
demostrado en una situación particular, y en el curso de la propia carrera académica
sólo una vez que se han dominado por completo las destrezas jerárquicas y los sub-
conjuntos de destrezas relacionadas que subyacen a las explicaciones descriptivas.
Así, la participación confiable y exitosa en los modos de abordar de los libros que los
maestros consideran como naturales deben preceder –en los procedimientos comunes
de las escuelas– a otras maneras de abordar de los libros.
Estos diversos modos de tomar se conocen a veces como “estilos cognitivos” o
“estilos de aprendizaje”. En la literatura de investigación suele aceptarse que están
influidos por las experiencias tempranas de socialización y correlacionados con las
características de la sociedad en la que se educa al niño en cuanto organización social,
con la dependencia respecto de la autoridad, con las funciones masculinas y feme-

ninas, etc. Con frecuencia estos estilos se consideran como dos tipos contrastantes,
denominados las más de las veces “dependientes-independientes de campo” (Witkin
et al., 1966) o “analíticos-relacionales” (Kagan, Segal y Moss, 1963; Cohen, 1968,
1969, 1971). El estilo analítico independiente de campo suele ser presentado como
aquel que se correlaciona positivamente con el alto rendimiento y con el éxito general
académico y social en la escuela. Hay varios estudios que examinan los diversos modos
en que este estilo es representado en la escuela, en las maneras preferidas de responder
a las ilustraciones y al texto escrito y de seleccionar una entre varias respuestas a las
preguntas de los exámenes.
Sin embargo, sabemos poco sobre cómo se aprendieron los comportamientos
asociados con cualquiera de los estilos cognitivos dicotomizados (dependientes
de campo/relacionales e independientes de campo/analíticos) en los patrones de
socialización tempranos. Ciertamente existen grandes diferencias individuales
que pueden hacer que una persona se comporte de tal modo que sea catalogada
como alguien que tiene uno u otro de estos estilos de aprendizaje. Pero gran parte
de la literatura sobre los estilos de aprendizaje sugiere que la preferencia por uno
u otro estilo se aprende en el grupo social en el cual el niño crece y en conexión
con otras maneras de comportarse que se encuentran en esa cultura. Pero ¿cómo se
socializa al niño hacia un estilo analítico/independiente de campo? ¿En qué tipos
de interacciones entra con sus padres y con los estímulos de su ambiente que con-
tribuyen a desarrollar ese estilo de aprendizaje? ¿Cómo moldean esas interacciones
las prácticas de atención selectiva como la “sensibilidad a las partes de los objetos”,
la “conciencia de las características oscuras, abstractas, no obvias de los objetos”
y la identificación de “abstracciones basadas en los rasgos de los objetos”? (Cohen,
1969: 844-845). Dado que los estímulos predominantes utilizados en la escuela
para juzgar la presencia y el alcance de estas prácticas de atención selectiva son los
materiales escritos, es claro que la orientación de los niños en edad preescolar hacia
la literacidad es fundamental para estas cuestiones.
Las descripciones anteriores sobre la forma en que los padres de familia de Main-
town socializan a sus hijos hacia una orientación dirigida a la literacidad coinciden
bastante con las descripciones que hacen Scollon y Scollon en relación con su propia
hija Rachel. Merced a prácticas similares, Rachel “sabía leer antes de haber aprendido a
leer” (Scollon y Scollon, 1979: 6). Antes de los dos años de edad sabía cómo enfocarse
en un libro y no en sí misma. Aun cuando narrara una historia acerca de sí misma, se
salía del texto y se veía a sí misma como autora, como alguien diferente del personaje
principal de su historia. Aprendió a prestar mucha atención a las partes de los obje-
tos, a nombrarlas y a elaborar un comentario continuo sobre las características de su
ambiente. Aprendió a manipular los contextos de las cosas, sus propias actividades
y el lenguaje para obtener efectos similares a los de los libros, descontextualizados y
repetibles (por ejemplo, juegos de palabras). Muchas referencias en su conversación
provenían de fuentes escritas; otras estaban inspiradas en cuentos y en preguntas
acerca de éstos. La sustancia de su conocimiento, así como sus maneras de encuadrar
el conocimiento oralmente, se derivaban de su familiaridad con los libros y con la
lectura. Sin duda este desarrollo se inició con la actividad de nombrar en los ciclos
dialógicos de la lectura (Ninio y Bruner, 1978), y continuará para Rachel durante
sus años preescolares, lo mismo que muchos de estos mismos patrones descritos por
Cochran-Smith (1981) para una guardería convencional. Allí la maestra y los alum-
nos negociaban la lectura de cuentos por medio del “andamio” de las preguntas de
la maestra y los comentarios continuos que repiten la estructura y la secuencia de la
lectura de cuentos aprendidos en sus hogares convencionales.
Los análisis detallados sobre la manera en que los niños comunes y corrientes
con orientación escolar aprenden a abordar de los libros en casa sugiere que estos
niños aprenden no sólo cómo tomar un significado de los libros sino también cómo
conversar acerca de éste. Al hacer esto último, practican repetidamente rutinas que
son paralelas a las de la interacción en el aula. Para cuando entran a la escuela, ya
han tenido una experiencia continua como dadores de información; han aprendido
cómo desempeñarse en esas interacciones que rodean a las fuentes escritas durante
toda la educación escolar. Han tenido años de práctica en las situaciones de interac-
ción que son centrales para la lectura: tanto para aprender a leer como para leer para
aprender en la escuela. Han desarrollado hábitos de desempeño que les permiten
recorrer toda la jerarquía del conocimiento preferido acerca de una fuente escrita y
la secuencia apropiada de destrezas que habrán de poner de manifiesto al demostrar
su conocimiento de una materia. Han desarrollado modos de descontextualizar y
de rodear de prosa explicativa el conocimiento obtenido de la atención selectiva a
los objetos.
Han aprendido a escuchar, esperando la señal apropiada que indica su turno para
demostrar este conocimiento. Han aprendido las reglas para obtener ciertos servicios
de sus padres (o de sus maestros) en la interacción de la lectura (Merritt, 1979). En
la guardería, continúan practicando estos patrones de interacción en grupo en lugar
de hacerlo en una situación diádica. Allí aprenden señales y comportamientos adi-
cionales necesarios para obtener un turno en un grupo y para responder a un lector
central y a un conjunto de tareas de lectura definidas centralmente. En pocas palabras,
durante la mayoría de las horas de vigilia en los años preescolares se ha aculturado
a los niños inculcándoles: 1) todos los hábitos que se asocian con las explicaciones
descriptivas; 2) la atención selectiva a determinados elementos del texto escrito, y 3)
los estilos interaccionales apropiados para demostrar oralmente toda la pericia de su

orientación hacia su entorno mediante la palabra escrita. Han afinado este aprendizaje
y sus hábitos son sumamente interdependientes. Los patrones de comportamientos
aprendidos en un ambiente o en una etapa vuelven a aparecer una y otra vez conforme
estos niños aprenden a utilizar el lenguaje oral y escrito en los eventos de literacidad
y a hacer que su conocimiento dé frutos para la escuela.
Pero ¿qué es lo que corresponde al patrón dominante de aprendizaje en las comu-
nidades que no tienen este patrón de entrenamiento afinado, consistente, repetitivo
y continuo? ¿Existen modos de comportarse que cumplan otros objetivos sociales y
cognitivos en otros grupos socioculturales? Los datos que se presentan más adelante
resultan de una etnografía de dos comunidades –Roadville y Trackton– ubicadas a
unos cuantos kilómetros de los barrios de Maintown en las Carolinas de la meseta de
Piedmont. Roadville es una comunidad obrera blanca de familias que han estado in-
mersas durante cuatro generaciones en la vida de la fábrica de textiles. Trackton es una
comunidad obrera afroamericana cuyas generaciones mayores han sido criadas en esas
tierras, ya sea cultivando sus propios terrenos o trabajando para otros terratenientes.
Sin embargo, en la década anterior han encontrado trabajo en las fábricas de textiles.
En ninguna de estas dos comunidades tienen éxito los niños en la escuela, aunque
ambas valoran mucho este aspecto y en verdad creen en las recompensas personales
y vocacionales que puede traer la escuela, de modo que estimulan a sus hijos para
que “se adelanten” siendo buenos estudiantes. Tanto Roadville como Trackton son
comunidades con experiencia en la literacidad en el sentido de que todos sus habi-
tantes saben leer materiales impresos y escritos y ocasionalmente producen mensajes
escritos como parte del patrón total de comunicación en la comunidad. En ambas
comunidades los niños van a la escuela con ciertas expectativas respecto de la palabra
impresa y, sobre todo en Trackton, los niños tienen un agudo sentido de que la lectura
es algo que se hace para aprender algo que se necesita saber (Heath, 1980). En ambos
grupos, los residentes pasan del uso oral del lenguaje a su uso escrito y viceversa, según
lo pide la ocasión, y ambos modos de expresión parecen complementarse y reforzarse
mutuamente. No obstante, existen diferencias radicales entre las dos comunidades
en las maneras de interactuar de los niños y los adultos durante los años preescolares;
a su vez, cada una de estas comunidades difiere de Maintown. Roadville y Trackton
ven el aprendizaje del lenguaje por los niños desde dos perspectivas radicalmente
diferentes: en Trackton los niños “aprenden a hablar”, mientras que en Roadville los
adultos “les enseñan a hablar”.
ROADVILLE
En Roadville los niños son llevados del hospital a casa a habitaciones decoradas con
estímulos coloridos, mecánicos, musicales y basados en la literacidad. Las paredes están
decoradas con dibujos basados en canciones infantiles, y desde una edad temprana
levanta a los niños y se les invita a “ver” las decoraciones de las paredes. Los adultos
recitan versos infantiles mientras giran el móvil hecho de personajes de las canciones
infantiles. Los objetos que rodean al niño lo estimulan a explorar los colores, las
formas y las texturas: en la cuna hay una pelota de peluche con secciones de telas de
diferentes colores y texturas; los animales de peluche varían de texturas, tamaños y
formas. Los vecinos, los amigos a quienes se ha conocido en la iglesia y los parientes
vienen de visita y hablan con el bebé y acerca de éste a quienes estén dispuestos a
escuchar. En la conversación con el bebé, se le ficcionaliza: “Pero este bebé quiere
irse a dormir, ¿verdad? Sí, sus ojitos ya se le cierran”. Conforme el niño crece, los
adultos se abalanzan sobre sonidos que se asemejan a palabras y los convierten en
“palabras”, repitiendo las “palabras” y expandiéndolas a oraciones bien formadas.
Antes de que puedan hablar, los niños son presentados a los visitantes y elicitados
para que produzcan todas las fórmulas de cortesía que se espera de ellos, tales como
“adiós”, “gracias”, etc. En cuanto saben hablar, se les recuerdan estas fórmulas, y se
recurre a personajes de libros o de la televisión conocidos por ser “bien educados”,
a modo de reafirmación.
En todo hogar de Roadville los niños en edad preescolar tienen primero libros
de tela en los que aparece un solo objeto en cada página. Después adquieren libros
que proporcionan sonidos, olores y diversas texturas u oportunidades para practicar
pequeñas destrezas motoras (cerrar cierres, abotonar botones, etc.). Una colección
típica para los niños de dos años constaba aproximadamente de una docena de li-
bros, ocho de los cuales presentaban el alfabeto o los números; otros incluían versos
infantiles, historias bíblicas simplificadas o historias “de la vida real” acerca de niños
y niñas (que por lo general cuidaban a sus mascotas o exploraban un rasgo particular
de su ambiente). Los libros basados en los personajes de Plaza Sésamo eran obsequios
preferidos para los niños de tres y cuatro años.
Las actividades de lectura o relacionadas con la lectura ocurren con mayor
frecuencia antes de la siesta o durante la noche antes de dormir. Ocasionalmente
un adulto o un niño mayor le lee a un niño inquieto mientras la madre prepara la
cena o cambia las sábanas. Los fines de semana los padres a veces leen junto con
sus hijos durante periodos breves, pero en general prefieren jugar juegos o jugar
con los juguetes de los niños en sus interacciones. El siguiente episodio ilustra los
aspectos interaccionales lingüístico y social de estas actividades de antes de dormir.
Éste ocurre entre Wendy (de dos años y tres meses) y su tía Sue, quien la está acos-
tando a dormir.
[La tía Sue (ts) toma un libro mientras Wendy (w) gatea por el suelo con el
pretexto de buscar algo.]
w: Mm mm.
ts: Wendy, vamos a leer, em, a leer este cuento; ven, súbete de un brinco a esta
cama.
[Wendy se sube a la cama, se sienta sobre la almohada y toma su osito de
peluche.]
[La tía Sue abre el libro y señala al perrito.]
ts: ¿Recuerdas de qué se trata este libro? ¿Ves el perrito? ¿Qué hace el perrito?
[Wendy juega con su oso, echando un vistazo ocasional a las páginas del
libro, mientras la tía Sue las voltea. Wendy parece estar esperando a que
aparezca algo en el libro.]
ts: ¿Ves el perrito?
[La tía Sue señala el perrito en el libro y mira a Wendy para ver si ella está
mirando.]
w: Ajá, sí, sí señora.
ts: El perrito ve a la hormiga. Es
[Wendy deja caer el oso y mira el libro.]
...pequeñita. ¿Puedes ver a la hormiga? El perrito tiene una pelotita.
w: La hormiga está picando al perrito.
[Wendy señala la hormiga, oprimiendo el libro con fuerza.]
ts: No, la hormiga no está picando al perrito, el [voltea la página] perrito quiere
jugar con la hormiga, ¿ves?
[Wendy intenta regresar a la página anterior; tía Sue no se lo permite, y
Wendy comienza a retorcerse y a quejarse.]
ts: Mira aquí, aquí hay alguien más, el perrito...
[Wendy se baja de la cama y toma otro libro.]
w: Lee éste.
ts: Bueno, ahora vuelve acá. [Wendy vuelve a subirse a la cama.]
ts: Éste es tu libro de abecedario. Mira la a, aquí en tu colcha hay una a. Encuentra
la a. [El segundo libro es de tela; está viejo y raído; durante mucho tiempo ha
sido favorito de Wendy. Muestra una manzana en la portada, y en la primera
página tiene un dado con el abecedario y una pelota. En el libro hay un solo
objeto en cada página, con una representación en grande de la primera letra
de la palabra con la cual se le nombra comúnmente. Conforme tía Sue voltea
la página, Wendy comienza a gatear sobre la colcha, que muestra dados con
letras intercalados con pelotas y manzanas. Wendy señala cada una de las letras
a de la colcha y empieza a hablar consigo misma. Tía Sue lee el libro, levanta
la mirada y ve a Wendy señalando las letras a de su colcha.]
ts: Ésa es una a. ¿Puedes encontrar la a en tu colcha?
w: Aquí está, ésta, también está el hoyo [mete su dedo en un lugar donde los
hilos de la colcha se han roto.]
ts: [Tía Sue señala la pelota en el libro.] Deja eso; encuentra la pelota; mira,
aquí hay otra pelota.
Este episodio caracteriza la orientación temprana de los niños de Roadville hacia

la palabra escrita. La hora de la lectura de libros se centra en las letras del alfabeto,
en los números, en los nombres de objetos básicos dibujados en los libros y en las
versiones simplificadas de historias y cuentos en palabras del adulto. Si el contenido
o el argumento de una historia parece ser demasiado complicado para el niño, el
adulto narra la historia en oraciones breves y sencillas, pidiendo frecuentemente al
niño que dé explicaciones descriptivas.
Los libros favoritos de Wendy son aquellos en los que puede participar: es decir,
aquellos acerca de los cuales puede responder, formular etiquetas, señalar objetos,
producir sonidos de animales y “leer” el material a quien esté dispuesto a escuchar-
la. Memoriza los pasajes y a menudo sabe cuándo voltear la página para demostrar
que está “leyendo”. Sostiene el libro en su regazo, comienza por el principio y con
frecuencia lee el título: “El perrito”.
Los adultos y los niños utilizan el título del libro o frases como “el libro sobre
el perrito” para referirse al material de lectura. Cuando Wendy adquiere un libro
nuevo, los adultos le presentan el libro con frases tales como: “Éste es un libro acerca
de un pato, un patito amarillo. Mira el pato. El pato hace cua cuac”. Al presentar
un libro, los adultos piden a veces al niño que recuerde cuándo ha visto un animal
“real” como aquel sobre el cual trata el libro: “¿Te acuerdas del pato en el lago de la
Universidad?” Con frecuencia el niño no da señales de relacionar al patito amarillo,
suave y esponjoso del libro con el gran ánade real café con gris que vio en el lago,
y el adulto no hace ningún esfuerzo para explicarle que esos dos objetos de aspecto
tan diferente reciben el mismo nombre.
Conforme Wendy crece, quiere “conversar” durante las historias largas tomadas
de la Biblia, y participar como disfrutaba tanto hacerlo con los libros de abecedario.
Sin embargo, para cuando Wendy llega a la edad de tres años y medio, se restringe el
alcance de su participación. Cuando interrumpe, se le dice: “Wendy, no hagas eso; es-
tate callada cuando alguien te esté leyendo. Escucha; siéntate quieta y no hables”.
Con frecuencia Wendy se baja de inmediato y corre a la habitación de al lado

diciendo: “No, no”. Cuando esto sucede, su padre va por ella, le da una palmada en
el trasero y la sienta a la fuerza en el sofá a su lado: “Ahora vas a aprender a escuchar”.
Durante los años tercero y cuarto, esto ocurre cada vez más a menudo. Sólo cuando
Wendy puede capturar a una tía que no viene muy seguido de visita saca sus libros
viejos y participa con ellos. De otra manera, sus padres, la tía Sue y otros adultos
insisten en leerle una historia y en que ella “escuche” en silencio.
Cuando Wendy y sus padres ven la televisión, comen cereal, van a la tienda de
abarrotes o a la iglesia, los adultos señalan y hablan acerca de muchos tipos de material
escrito. De camino a la tienda de abarrotes, Wendy va sentada en el asiento trasero, y
cuando su madre se detiene en una esquina, Wendy dice: “Alto”. Su madre comenta:
“Sí, ese letrero dice ‘alto’”. Sin embargo, Wendy ha leído un letrero de “Ceda el paso”
como “Alto”. Su madre no le explica cuál es el mensaje real del letrero, aunque cuando
llega al letrero hace alto para ceder el paso a un automóvil. Cuando se le preguntó a
la madre de Wendy por qué no le había proporcionado a su hija las palabras “Ceda
le paso”, respondió que eran demasiado difíciles, que Wendy no las comprendería y
que “no son palabras que utilicemos tanto como ‘alto’”.
Wendy reconocía las cajas de galletas de animalitos desde los 10 meses de edad, y
después, cuando su madre comenzó a comprar otras variedades, Wendy veía la caja en
la tienda de abarrotes y gritaba: “Galleta galleta”.6 Su madre le decía: “Sí, ésas son galle-
tas. ¿Quiere Wendy una galleta?” Un día Wendy vio un nuevo tipo de caja de galletas
y gritó: “Galleta galleta”. Su padre abrió la caja y le dio a Wendy una galleta salada7 y
esperó a ver su reacción. Ella comenzó a comer la “galleta [dulce]” y luego se la llevó
a su madre, diciendo: “cómetela tú”. La madre se unió al juego y dijo: “¿No quieres
tu galleta?” Wendy dijo: “No es galleta [dulce]. Come tú”. “Pero Wendy, es una caja
de galletas, ¿ves?”, y su madre señaló la letra c de las galletas saladas en la caja. Wendy
no le prestó atención y se fue corriendo a otro cuarto.
En los eventos de literacidad de Roadville, las reglas del discurso cooperativo en
torno a la letra impresa son practicadas, guiadas y recompensadas repetidamente
en los años preescolares. Los adultos de Roadville creen que el inculcar a los niños
el uso apropiado de las palabras y la comprensión del significado de la palabra es-
crita es importante para que alcancen el éxito tanto educativo como religioso. Los
adultos repiten ciertos aspectos del aprendizaje de las actividades de literacidad que
ellos mismos conocieron cuando eran niños. En palabras de un padre de familia de
6
En el original “Cook cook”, apócope de “Cookie cookie”, galleta dulce (nota de la traductora).
7
En inglés, galleta salada se dice “cracker”. Al igual que “cookie”, esta palabra comienza con la letra
“c” (nota de la traductora).
Roadville: “Fue entonces cuando comencé a aprender… cuando mi papá insistía en

que yo lo ‘leyera’ y en que lo ‘dijera’ bien. Fue entonces cuando ‘hice’ bien las cosas,
en su opinión”.
El desarrollo de estos ejercicios puede ser descrito en tres etapas que se traslapan.
En la primera, se presenta a los niños trozos y partes diferenciados de los libros:
elementos separados, letras del alfabeto, formas, colores y cosas comúnmente repre-
sentadas en los libros para niños (manzana, bebé, pelota, etc.). Estos últimos suelen
estar descontextualizados, no aparecen en sus contextos ordinarios y están represen-
tados en dibujos de línea planos y bidimensionales. Durante esta etapa los niños
deben participar como dadores de información predecibles y responder a preguntas
que piden segmentos de información específicos y diferenciados acerca del material
escrito. En estos eventos de literacidad no se señalan rasgos específicos de los objetos
bidimensionales de los libros que los distinguen de sus equivalentes “reales”. Una
pelota en un libro es plana; un pato en un libro es amarillo, suave y esponjoso; los
camiones, los autos, los perros y los árboles hablan en los libros. No se menciona el
hecho de que estas características no corresponden con estos objetos en la realidad.
No se estimula a los niños a trasponer su comprensión de los libros a otros contextos
situacionales ni a aplicarlos a su conocimiento general del mundo que los rodea.
En la segunda etapa los adultos exigen una aceptación del poder de la letra impresa
para entretener, informar e instruir. Cuando Wendy ya no pudo participar aportando
su conocimiento en ningún momento del evento de literacidad, aprendió a reconocer
la lectura de libros como un espectáculo. El adulto le exhibía el libro a Wendy: ella
debía entretenerse con él, aprender de la información transmitida en el material y
recordar el contenido del libro para la serie de preguntas secuenciales de seguimiento,
en contraposición con las continuas preguntas participativas y cooperativas.
En la tercera etapa se le presentaron a Wendy los libros de trabajo de nivel
preescolar, los cuales proporcionaban información de una historia, y se le hacían
preguntas o se le ponían ejercicios y juegos basados en el contenido de las historias
o los dibujos. Los libros para colorear por número y los libros de trabajo para prees-
colar de “desprender y pegar” sobre formas, colores y letras del alfabeto reforzaban
repetidamente el hecho de que la palabra escrita podía dividirse en partes pequeñas
y un elemento se podía unir a otro siguiendo ciertas reglas. Ella tenía práctica en
cuanto a la naturaleza lineal y secuencial de los libros: comienza por el principio, no
te salgas de la raya al colorear, dibuja líneas rectas para unir un elemento u objeto
con otro, escribe tus respuestas sobre rayas, escribe derecho, haz coincidir la letra
recortada con los diagramas de las formas de las letras.
Las diferencias entre Roadville y Maintown son sustanciales. Los adultos de
Roadville no extienden el contenido ni los hábitos de literacidad más allá de la lectura
de libros. Cuando ven una cosa o un suceso en el mundo real, no les recuerdan a los
niños un suceso similar en un libro ni les hacen un comentario sobre las semejanzas
y las diferencias. Al jugar un juego o llevar a cabo una tarea, los adultos no utilizan
fuentes escritas. Las madres cocinan sin recetas escritas la mayor parte del tiempo;
si utilizan una receta de una fuente escrita, en general sólo lo hacen una vez que sus
amistades han probado la receta y la han confirmado y alterado. Se leen las instruc-
ciones para los juegos pero no se les sigue cuidadosamente, y no se habla acerca de
ellas en una serie de preguntas y respuestas que intenten determinar su significado.
En lugar de eso, al armar juguetes o jugar juegos, las destrezas o las preferencias de
una de las partes prevalecen. Por ejemplo, si un adulto sabe cómo armar un juguete,
lo hace; no habla del proceso ni se refiere al material escrito ni lo “traduce” para
el niño, ni intenta tampoco secuenciar los pasos para que el niño lo pueda hacer.8
Los adultos no hablan de los pasos y procedimientos de cómo hacer las cosas; si un
padre quiere que su hijo en edad preescolar aprenda a sostener un bate pequeño o a
lanzar una pelota, dice: “Hazlo así”. No desglosa “así” en pasos tales como: “pon tus
dedos alrededor de esto”, “mantén tu pulgar en esta posición”, “nunca lo sostengas
arriba de esta raya”. Una y otra vez, los adultos llevan a cabo una tarea y los niños
los observan e intentan hacerla, y se les refuerza sólo con órdenes como: “hazlo así”
o “cuidado con ese pulgar”.
Los adultos, al realizar las tareas, no comentan verbalmente lo que están haciendo.
No llaman la atención del niño hacia ciertas características específicas de la secuencia
de destrezas ni hacia los atributos de los objetos en cuestión. No hacen preguntas
al niño, a menos que se trate de preguntas directivas o de reprensión: “¿trajiste la
pelota?”, “¿no oíste lo que dije?”. Muchas de sus órdenes contienen modismos que
no son explicados: “ponlo arriba” o “ahora guárdalo” (con lo cual quieren decir
que lo ponga en el lugar donde va comúnmente), o “suéltate”, dicho a un niño de
cuatro años que está tratando de aprender a batear una pelota. Los adultos rara vez
ofrecen explicaciones que vayan más allá de la enumeración de nombres de objetos y
de sus características. Los niños no hacen preguntas del tipo: “Pero es que no entien-
do. ¿Qué es eso?” Parecen dispuestos a seguir intentando, y si hay una ambigüedad
en un conjunto de órdenes, hacen preguntas como: “¿Quieres que haga yo esto?”
(demostrando los esfuerzos que están realizando), o bien, intentan encontrar una
manera de desviar la atención de la tarea en cuestión.
8
Este análisis está respaldado por hallazgos de psicólogos interculturales que han estudiado los vínculos
entre la verbalización de las tareas y la demostración de destrezas en una secuencia jerárquica, por
ejemplo, Childs y Greenfield (1980). Véase Goody (1979) sobre el uso de preguntas en el aprendizaje
de tareas no relacionadas con la familiaridad con los libros.
Tanto los niños como las niñas, durante los años preescolares, se ven incluidos
en muchas actividades de los adultos, las cuales van desde ir a la iglesia hasta ir de
pesca y acampar. Pasan mucho tiempo observando y pidiendo turnos para intentar
tareas específicas, tales como poner una lombriz en el anzuelo o cortar galletas. A
veces los adultos les dicen: “No, todavía no estás en edad”. Pero si aceptan que el
niño pruebe a hacer la tarea, observan y dan instrucciones y evaluaciones: “Bien,
no tuerzas el molde”, “Voltéalo así”, “Ahora no trates de rasparlo, déjame hacerlo
yo”. Esta conversación acerca de la tarea no segmenta sus destrezas ni las identifica
ni establece una relación entre el objeto en cuestión o la tarea particular que se está
realizando y otros objetos o tareas. Rara vez se dan o se piden explicaciones causales,
tales como: “Si tuerces el molde, las galletas quedarán con los bordes ásperos”.
Ni los adultos ni los niños de Roadville cambian el contexto de las cosas en su
conversación. No narran historias en las que se ficcionalicen ellos mismos o los su-
cesos familiares. Rechazan aquellos materiales del catecismo que pretenden traducir
los sucesos bíblicos a un contexto moderno. En Roadville, es necesario que alguien
que no sea el narrador invite o anuncie una historia, y solamente ciertos miembros
de la comunidad son designados como buenos narradores. El grupo reconoce la
historia como una historia que trata a la vez de uno de ellos y de todos. Es una his-
toria verídica, un suceso real que le ocurrió al narrador o a otro de los presentes. El
comportamiento acusado del narrador y del público se considera como una ejem-
plificación de las debilidades de todos y de la necesidad de persistir para superar esas
debilidades. Las fuentes de las historias son las experiencias personales. Son historias
de transgresiones que tienen como finalidad reiterar las normas del comportamiento
que se espera de un hombre, de una mujer, de un pescador, de un trabajador y de un
cristiano. Narran los hechos con fidelidad.
Los padres de familia de Roadville proporcionan libros a sus hijos; se los leen y
les hacen preguntas acerca de su contenido. Eligen libros que enfaticen los versos
infantiles, el aprendizaje del alfabeto, los animales y las historias bíblicas simplificadas,
y piden a sus hijos que repitan a partir de estos libros y que respondan preguntas
formulaicas acerca de sus contenidos. También hacen preguntas sobre las historias
orales que señalan algo relevante a algún comportamiento denunciado de un niño.
Utilizan proverbios y sentencias para recordar a sus hijos las historias y recurren a
éstas para hacer comparaciones sencillas entre los contenidos de las historias y sus
propias situaciones. Los padres de familia de Roadville guían a los niños cuando na-
rran una historia, obligándolos a hablar de un incidente tal como ha sido preparado
o compuesto de antemano en la cabeza del adulto. Así, en Roadville, los niños llegan
a conocer una historia como una relación tomada de un libro o como una relación
factual de un suceso real en el cual ha ocurrido algún tipo de comportamiento de-
nunciado y hay una lección que aprender. Cualquier relación ficcionalizada de un

suceso real es vista como una mentira. La realidad se considera mejor que la ficción.
La vida religiosa y comunitaria de Roadville no admite ninguna historia que no co-
rresponda con la definición interna del grupo. De manera que los niños no pueden
descontextualizar su conocimiento, no ficcionalizan sucesos conocidos para ellos ni
los aplican a otros marcos.
Cuando estos niños van a la escuela, se desempeñan bien en las etapas iniciales
de cada uno de los primeros tres grados escolares. Con frecuencia conocen partes del
alfabeto, algunos colores y algunos números, reconocen sus nombres y son capaces
de decir su dirección y los nombres de sus padres. Pueden sentarse quietos y escuchar
una historia, y saben cómo responder preguntas en las que se les piden explicaciones
descriptivas. Resuelven bien los ejercicios de sus cuadernos de trabajo de lectura en
los que se les pide que identifiquen porciones específicas de palabras, elementos
de la historia o que relacionen dos objetos, elementos, letras o partes de palabras en
la misma página. Cuando el maestro llega al final de la lectura de un cuento o del
círculo de lectura y hace preguntas tales como: “¿qué te gustó de la historia?”, son
relativamente pocos los niños de Roadville que responden. Si se les hacen preguntas
como: “¿qué habrías hecho tú si fueras Billy [el personaje principal de una historia]?”,
lo más frecuente es que contesten “no sé” o se encojan de hombros.
Hacia el final de cada año, los niños de Roadville pueden manejar exitosamente
las etapas iniciales de las lecciones, y mejoran a medida que cursan los primeros años
de la primaria. Pero cuando avanzan a unidades con créditos extra o a actividades
que se consideran más adelantadas y que requieren más independencia, no saben
cómo responder. Frecuentemente preguntan a sus maestros: “¿Quiere usted que yo
haga esto?, ¿Qué hago aquí?” Si se les pide que escriban una historia creativa o que
la digan a una grabadora, narran historias tomadas de los libros, no crean sus propias
historias. Excepcionalmente hacen algún comentario emocional o personal al relatar
sucesos reales o historias tomadas de los libros. Rara vez pueden tomar conocimientos
aprendidos en un contexto y aplicarlos a otro; no hacen comparaciones entre dos
cosas o sucesos ni señalan las semejanzas ni las diferencias. Les es difícil mantener
constante un rasgo del suceso y cambiar todos los demás, o mantener constantes
todos los rasgos menos uno. Por ejemplo, preguntas como “¿qué habría pasado si
Billy no les hubiera dicho a los policías lo que sucedió?” los dejan perplejos. No
saben cómo sacar los sucesos o elementos de un marco dado. Si se les pregunta, por
ejemplo, “¿qué costumbres podrían conservar los indios hopis cuando se mudan a
una ciudad?”, proporcionan listas de rasgos de la vida de los hopis en la reservación.
No consideran si estas costumbres serían o no apropiadas en un contexto urbano ni
evalúan el resultado hipotético. En general, este tipo de preguntas les resultan impo-
sibles de responder, y no saben cómo pedir a sus maestros que les ayuden a analizar
las preguntas para dilucidar las respuestas. De modo que su éxito inicial en la lectura,
el hecho de ser buenos alumnos, de seguir órdenes y de apegarse a las normas de la
escuela para participar en las lecciones son elementos que comienzan a desaparecer
rápidamente para cuando entran a cuarto grado. A medida que la importancia y la
frecuencia de las preguntas y los hábitos de lectura con los que están familiarizados
disminuyen en los grados escolares superiores, no tienen modo de mantenerse al
corriente ni de pedir ayuda para aprender aquello que ignoran.
TRACKTON
En Trackton los bebés llegan a casa del hospital a un ambiente casi totalmente humano.
No hay cunas, ni cunas portátiles ni asientos para el coche, y sólo ocasionalmente
hay una silla alta o un asiento para niños pequeños. A los niños pequeños se les carga
mientras están despiertos y a veces mientras duermen, y en general duermen en la
misma cama con sus padres hasta que llegan a los dos años de edad. Se les carga, se
les acaricia el rostro, se les dan pellizquitos en las mejillas, y comen y duermen en
medio de conversaciones humanas y del ruido de la televisión, del estéreo y de la
radio. Encapsulados en un mundo casi totalmente humano, están en medio de una
comunicación humana constante, verbal y no verbal. Literalmente sienten las señales
corporales de los cambios de emoción en aquellos que los cargan casi continuamente;
se habla de ellos y se les mantiene allí en medio de conversaciones sobre cualquier
tema. Cuando los niños hacen sonidos de murmullos y balbuceos, los adultos se
refieren a esto como “ruido”, y no intentan interpretar estos sonidos como palabras
ni como intentos del bebé de comunicarse. Los adultos consideran que no deben
depender de que sus bebés les digan lo que necesitan o cuándo están incómodos: los
adultos saben, los niños únicamente “llegan a saber” por sí solos.
Una vez que un niño puede gatear y moverse por sí solo, juega con los objetos
de la casa considerados seguros para él: tapas de cacerolas, cucharas, recipientes de
plástico para alimentos. Sólo en Navidad hay juguetes especiales para los niños muy
pequeños, por lo común son camiones, pelotas, muñecas o carros de plástico, y rara
vez cubos, rompecabezas o libros. Cuando los niños ya caminan, exigen juguetes para
montar o juguetes electrónicos y mecánicos que ven en la televisión. Nunca piden
ni reciben juguetes educativos para manipular, como rompecabezas, dados, juguetes
para desarmar u objetos basados en la escritura, ya sea libros o juegos de letras.
Los adultos leen periódicos, correspondencia, calendarios, circulares (relacio-
nadas con sucesos políticos y civiles), materiales escolares enviados a los padres a
su domicilio, folletos que anuncian autos nuevos, televisiones u otros productos,

y la Biblia y otros materiales religiosos. No hay materiales de lectura hechos espe-
cialmente para niños (con excepción del catecismo), y los adultos no se sientan a
leerles a los niños. Dado que a los niños se les deja dormir cada vez que se quedan
dormidos, no hay hora de irse a dormir ni hora de la siesta como tales. De noche se
les mete a la cama cuando los adultos se van a dormir o cuando la persona que los
carga se cansa. Así, el irse a dormir no está enmarcado por ninguna rutina especial.
A veces, en una actividad de juego durante el día, un hermano o hermana mayor
le lee a uno menor, pero éste pierde interés y se escabulle a jugar. Con frecuencia
los niños mayores tratan de “jugar a la escuelita” con los menores, leyéndoles libros
o tratando de hacerles preguntas sobre lo que han leído. A los adultos les divierte
presenciar estos esfuerzos y no intentan convencer a los niños pequeños de que se
sienten quietos y escuchen.
Los signos de atención que dan los niños pequeños a los comportamientos no
verbales de los demás son recompensados con caricias adicionales, risa y mimos de
parte de los adultos. Por ejemplo, cuando un niño pequeño da señales de reconocer
la voz de un miembro de la familia en el teléfono dando saltos en los brazos del
adulto que está hablando por ese teléfono, los adultos comentan con los demás
el hecho y besan y codean ligeramente al niño. Sin embargo, cuando los niños
emiten sonidos o combinaciones de sonidos que pudieran interpretarse como
palabras, los adultos no les prestan atención. Con frecuencia, cuando tienen 12
meses, los niños emiten palabras o frases aproximadas a las que dicen los adultos;
éstos responden riendo o prestando especial atención al niño y expresándole su
reconocimiento de que “suenan como” la persona a la que imitan. Cuando los
niños aprenden a caminar e imitan el andar de los miembros de la comunidad, se
les recompensa con comentarios sobre sus actividades: “camina igualito que Toby
cuando está exhausto”.
Los niños de entre 12 y 24 meses suelen imitar la tonada o el “gestalt general”
(Peters, 1977) de enunciados completos que escuchan a su alrededor. Captan y re-
piten fragmentos (en general los finales) de frases y de enunciados clausulares de los
hablantes a su alrededor. Parecen recordar fragmentos de habla y los repiten sin una
producción activa. En esta primera etapa del aprendizaje del lenguaje, la etapa de la
repetición, imitan las curvas de entonación y la forma general de los enunciados que
repiten. En el siguiente ejemplo, Lem, de un año y dos meses, ilustra este patrón:9
9
En el caso de Trackton citaremos los diálogos en inglés, seguidos de su traducción al español, debido
a que la sonoridad, el ritmo y los juegos de palabras ocupan un lugar importante en el desarrollo
lingüístico de los niños de esta comunidad (nota de la traductora).
Madre: [Hablando con una vecina en el pórtico mientras Lem juega con un
camión cerca de ella, en el pórtico.] But they won’t call back, won’t
happen=
Pero no van a volver a llamar, no
lo harán=
Lem: =call back
=a llamar
Vecina: Sam’s going over there Saturday, he’ll pick up a form=
Sam va allá el sábado, va a recoger una forma=
Lem: =pick up on, pick up on [Lem parece haber oído form como on]
=recoger una cosa, recoger una cosa [Lem parece haber oído “forma”
como “cosa”]
Las adultas no prestan atención a la “conversación” de Lem, y de hecho su propia

conversación traslapa sus repeticiones.
En la segunda etapa, la repetición con variación, los niños de Trackton pueden
manipular fragmentos de conversación que captan. Incorporan fragmentos de lenguaje
de los demás a su propio diálogo en curso, aplicando reglas productivas, insertando
nuevos sustantivos y verbos, añadiéndolos a los fragmentos dichos por los adultos.
Además, juegan con patrones de rima y con diversas curvas de entonación.
Madre: She went to the doctor again.

Ella fue otra vez a ver al doctor.
Lem (2;2): [En un sonsonete] Went to de doctor, doctor, tractor, dis my tractor,
doctor on a tractor, went to de doctor.
Fue al doctor, doctor, tractor, éste es mi tractor, el doctor en un
tractor, fue a ver al doctor.
Lem crea un monólogo, incorporando la conversación acerca de él en su propia

conversación al jugar. Los adultos no prestan atención a su verborrea a menos que
se vuelva tan ruidosa que interfiera con su propia conversación.
En la tercera etapa, la de participación, los niños comienzan a entrar en las con-
versaciones que se llevan a cabo a su alrededor. Lo hacen atrayendo la atención de
los adultos tirando de su brazo o de la pierna de su pantalón, y se ayudan a darse a
entender mediante refuerzos no verbales que contribuyen a recrear una escena que
quieren recordarle al oyente. Los niños intentan crear un contexto, una escena, para
que se comprenda su enunciado.
Esta tercera etapa ilustra un patrón en la respuesta de los niños a su ambiente

y sus modos de mostrar a los demás su conocimiento del mismo. Una vez que han
alcanzado la tercera etapa, sus esfuerzos comunicativos son aceptados por los miem-
bros de la comunidad, y los adultos responden directamente al niño, en lugar de
hablar con otras personas sobre las actividades de éste en pasado. Los niños siguen
practicando para participar en la conversación representando, cuando están solos,
ambas partes del diálogo, imitando gestos y patrones de entonación de los adultos.
Para los dos años y medio todos los niños de la comunidad pueden imitar el andar y
el habla de los demás miembros de la comunidad, o de visitantes frecuentes, como el
hombre que viene a leer los medidores del gas. Pueden fingir enojo, tristeza, refunfu-
ño, remordimiento, tontera: toda una amplia gama de comportamientos expresivos.
Con frecuencia utilizan los mismos fragmentos de lenguaje para diversos efectos,
dependiendo del soporte no verbal para dar al lenguaje diferentes significados o para
formularlo en un tono diferente (Hymes, 1974). Las niñas de entre tres y cuatro años
de edad participan en patrones extraordinariamente complejos de pasos y aplausos y
repeticiones simples de juegos de aplaudir que juegan las niñas mayores. Desde que
tienen edad para pararse solas, sus hermanos y otros miembros de la comunidad las
alientan a participar así. Estos juegos requieren anticipación y reconocimiento de
señales de inicio para los comportamientos que siguen, y las niñas pequeñas aprenden
a esperar esas señales y a iniciar con las palabras y los movimientos apropiados en el
momento correcto.
A los niños en edad preescolar no se les piden explicaciones descriptivas de su
ambiente. Más bien, se les hacen sobre todo preguntas analíticas que requieren
comparaciones no específicas de un objeto, suceso o persona con otros: “¿A qué se
parece eso?” Otros tipos de preguntas piden información específica que el niño sabe
pero el adulto no: “¿De dónde sacaste eso?”, “¿Qué quieres?”, “¿Por qué hiciste eso?”
(Heath, 1982a). Los adultos explican el uso de estos tipos de preguntas expresando
su sensación de que los niños son personas “que aprenden por sí mismos”: “logran a
aprender experimentando lo que significa saber acerca de las cosas”. Como lo expresó
el padre de un niño de dos años: “De nada sirve que yo le diga: aprende esto, aprende
aquello, ¿qué es esto?, ¿qué es aquello? Sencillamente tiene que aprender, tiene que
saber; si ve una cosa, un lugar, un momento, sabe cómo es, y cuando vuelve a ver
algo como eso, tal vez sea lo mismo, tal vez no”. Se espera que los niños aprendan
a reconocer cuándo la forma desmiente el significado y que conozcan los contextos
de las cosas y usen su comprensión de estos contextos para trazar paralelos entre las
cosas y los sucesos. Los padres de familia no creen tener un papel de tutores en este
aprendizaje; proporcionan las experiencias de las que los niños aprenden, y recom-
pensan las señales que éstos dan de llegar exitosamente a saber o conocer.
Las historias que cuentan los niños de Trackton a una edad temprana ilustran cómo
responden a la visión que los adultos tienen de ellos como personas “que vienen”. Los
niños aprenden a contar historias recurriendo en gran medida a sus capacidades de
proporcionar un contexto, de crear un marco de referencia y de apelar al poder del
público de unirse a la creación imaginativa de la historia. Entre los dos y cuatro años
de edad, los niños cuentan historias, en forma de monólogos, acerca de aspectos de sus
vidas, de sucesos que ven y oyen y de situaciones en las que han estado involucrados.
Las producen espontáneamente al jugar con otros niños o en presencia de adultos.
En ocasiones hacen esfuerzos para atraer la atención de los oyentes antes de comenzar
la historia, pero esto no es frecuente. Cuando Lem, a los dos años y medio, estaba
jugando en el pórtico, oyó una campana a lo lejos. Se detuvo, miró a sus hermanos
mayores, Nellie y Benjy, que estaban cerca, y dijo:
Way
Muy
Far
Lejos
Now
Ahora
It a church bell
Es la campana de una iglesia
Ringin’
Sonando
Dey singin
Están cantando
Ringin’
Sonando
You hear it?
¿La oyen?
I hear it
Yo la oigo
Far
Lejos
Now
Ahora
El domingo anterior habían llevado a Lem a la iglesia, y le había impresionado mucho

la campana de la iglesia. Se había sentado en el regazo de su madre y participado en
los cantos, meciéndose hacia atrás y hacia delante sobre su regazo y aplaudiendo con
sus manos. Esta historia, que es como un poema en su imaginación y en su prosodia
versificada, fue una respuesta al sonido de una campana lejana. De hecho, mientras
narra la historia, se mece hacia atrás y hacia delante.
Esta historia, un tanto más larga que las que suelen reportarse en otros grupos
sociales en niños tan pequeños como Lem,10 tiene rasgos característicos de las na-
rraciones o historias plenamente desarrolladas. Recapitula en su esquema verbal
la secuencia de sucesos que el narrador está recordando. En la iglesia, la campana
sonó mientras la gente cantaba. En la línea: “Es la campana de una iglesia”, Lem
proporciona el tema de su historia, así como un breve resumen de lo que vendrá.
Esta línea tiene una función similar a las fórmulas que los niños mayores utilizan
con frecuencia para abrir una historia: “Ésta es una historia sobre (la campana de
una iglesia)”. Lem da tan sólo una ligerísima pista del marco de la historia o una
mínima orientación al oyente. El tiempo y el lugar en los que ocurre la historia
están condensados en las palabras “muy lejos, ahora”. Los niños en edad preescolar
en Trackton casi nunca oyen historias que comiencen con las palabras: “Había una
vez un...”, y rara vez proporcionan orientaciones definitivas para sus historias. Al
parecer suponen que los oyentes “conocen” la situación en la que ocurre la narra-
ción. De manera similar, los niños de Trackton en edad preescolar no cierran sus
historias con finales formulaicos. Lem equilibra poéticamente su apertura y su
clausura en una inclusión, comenzando con “muy, lejos, ahora” y terminando con
“lejos, ahora”. El efecto es de clausura, pero no hay nada que anuncie claramente
la clausura. Durante toda la presentación de la acción y el resultado de la acción en
sus historias, los niños de Trackton en edad preescolar invitan al público a responder
o evaluar las acciones de la historia. Lem pregunta: “¿la oyen?”, con lo cual puede
referirse al estímulo actual o a la campana escuchada la víspera, porque Lem no
utiliza productivamente las terminaciones del tiempo pasado para ningún verbo en
esta etapa de su desarrollo lingüístico.
Los narradores de historias en edad preescolar tienen diversas maneras de sus-
citar el interés y la evaluación de parte del público. Ellos mismos pueden expresar
una respuesta emocional a las acciones de la historia; puede haber otro personaje
o narrador en la historia que lo haga, con frecuencia utilizando juegos de palabras
con aliteraciones, o bien pueden detallar acciones y resultados mediante el discurso
directo o con efectos de sonido y gestos. Todos estos métodos de llamar la atención
a la historia y a la narración de ésta distinguen el evento de habla como una historia,
10
Cf. Las descripciones de las historias de niños comunes y corrientes clase media de entre tres y cinco
años de edad de Umiker-Sebeok (1979) y Sutton-Smith 1981.
una ocasión para que el público y el narrador interactúen de manera grata, y no

simplemente para escuchar una relación ordinaria de sucesos o acciones.
Los niños de Trackton pueden ser agresivos al insertar sus historias en una activi-
dad discursiva en curso. La narración de historias es sumamente competitiva. Todos
pueden querer narrar una historia en la conversación, de modo que sólo el más
agresivo gana. El contenido varía mucho, y en él hay “verdad” sólo en los universales
de la experiencia humana. Con frecuencia resulta difícil encontrar hechos, si bien
éstos suelen ser la semilla de la historia. Las historias de Trackton suelen no tener una
finalidad específica: no tienen un principio ni un final evidentes, continúan mientras
el público disfrute y tolere el entretenimiento del narrador.
Los adultos de Trackton no separan los elementos del ambiente que rodea a
sus hijos para sintonizar selectivamente su atención. No simplifican su lenguaje,
ni se enfocan en enunciados de una sola palabra emitidos por los niños pequeños ni
nombran las cosas ni las características de los objetos en libros ni en el entorno en
general. En cambio, los niños se ven continuamente contextualizados, se les presenta
una comunicación casi continua. De entre esta corriente de estímulos que reciben
por medio de múltiples canales, ellos mismos deben seleccionar, practicar y deter-
minar reglas de producción y de estructuración. Para el lenguaje, lo hacen primero
repitiendo, captando trozos de sonido, curvas de entonación y practicándolos sin
una reafirmación o evaluación específicas. Pero disponen continuamente de material
de práctica y de modelos. Después, los niños parecen comenzar a dilucidar las reglas
productivas para el habla y a practicar lo que oyen decir a su alrededor con varia-
ciones. Por último, se abren paso en las conversaciones, conectando sus significados
para los oyentes con un contexto familiar, recreando escenas por medio de gestos,
efectos especiales de sonido, etc. Estas características continúan en sus historias-
poemas y en su participación en las rimas que se dicen al saltar la cuerda. Debido a
que los adultos no seleccionan, nombran ni describen características del ambiente
para los niños, éstos deben percibir las situaciones, determinar el modo en que las
unidades de las situaciones se relacionan entre sí, reconocer estas relaciones en otras
situaciones y discurrir sobre lo que se requerirá para mostrar la correlación que hacen
de una situación con otra. Los niños pueden contestar preguntas como: “¿A qué se
parece eso?” [“Se parece al coche de Doug”], pero rara vez pueden nombrar el rasgo
o los rasgos específicos que hacen que dos cosas o sucesos se parezcan. Por ejemplo,
cuando dicen que un carro que ven en la calle es “como el coche de Doug”, un niño
puede estar basando la analogía en el hecho de que este coche tiene una llanta baja
y al de Doug también se le bajó una la semana anterior. Pero el niño no nombra (ni
se le pide que nombre) la semejanza entre ambos coches.
Los niños parecen desarrollar conexiones entre las situaciones o entre las cosas,
no mediante la especificación de nombres y características, sino a través de vínculos
de configuración. El reconocimiento de formas generales similares o patrones de
vínculos vistos en una situación y conectados con otra parece ser el medio por el cual
los niños crean marcos en sus representaciones no verbales de los individuos, luego en
su segmentación verbal, y posteriormente en la segmentación y producción de reglas
para enlazar unidades aisladas. No descontextualizan, más bien contextualizan mucho
el lenguaje no verbal y el verbal. Ficcionalizan sus “historias verídicas”, pero no lo
hacen pidiendo al público que se identifique con la historia trazando paralelos con
sus propias experiencias. Cuando los adultos leen, con frecuencia lo hacen en grupo.
Una persona que lee en voz alta, por ejemplo, un folleto de un auto nuevo, decodifica
el texto, muestra las ilustraciones y fotografías, y los oyentes relacionan el significado
del texto con sus propias experiencias haciendo preguntas y expresando opiniones.
Finalmente, todo el grupo sintetiza el texto escrito y el discurso oral negociado para
construir un significado para el folleto (Heath, de próxima aparición).
Cuando los niños de Trackton van a la escuela, se enfrentan a tipos que desconocen
de preguntas que les piden explicaciones descriptivas. Se les pide como individuos
que identifiquen cosas por su nombre, que etiqueten características como la forma, el
color, el tamaño o el número. Los estímulos para los cuales deben dar estas respuestas
son representaciones planas bidimensionales que con frecuencia están muy estilizadas
y se asemejan poco a los objetos “reales”. En general los niños de Trackton obtienen
los porcentajes más bajos en los exámenes metropolitanos de agilidad en la lectura.
No se sientan en sus pupitres a llenar las páginas de cuadernos de trabajo de lectura,
tampoco toleran preguntas sobre materiales de lectura que estén estructurados según el
formato común de las lecciones. Sus aportaciones tienen la forma de “una vez tuve un
pato en mi casa”, “¿por qué hizo eso?” o imitan los efectos de sonido que los maestros
pueden producir en historias que les leyeron a los niños. Para cuando terminan los
tres primeros grados de la primaria, sus calificaciones en las artes lingüísticas generales
han sido consistentemente bajas, con excepción de los pocos que han comenzado
a adaptarse y empiezan a adoptar algunos de los comportamientos que han tenido
que aprender en la escuela. Pero la mayoría no sólo no aprende el contenido de las
lecciones sino que tampoco adopta las reglas de interacción social para los eventos
de literacidad. La letra impresa por sí sola tiene poca autoridad en su mundo. Los
tipos de preguntas que se hacen respecto de la lectura de libros les son desconocidos.
Las capacidades de los niños de vincular metafóricamente dos sucesos o situaciones
y recrear escenas no son aprovechadas en la escuela. De hecho, “con frecuencia estas
capacidades ocasionan dificultades”, porque permiten a los niños percibir paralelos
que los maestros no tenían la intención de que percibieran y que no reconocen sino
hasta que los niños se los señalan (Heath, 1978).
Para cuando los niños de Trackton concluyen las lecciones o para cuando termi-
nan toda su carrera escolar y se ven en la necesidad de hacer comparaciones creativas
entre dos o más situaciones para dar explicaciones causales y hacer aseveraciones
afectivas, es demasiado tarde para muchos de ellos ya que no han aprendido las
habilidades de composición y comprensión que necesitan para traducir sus destre-
zas analógicas a un canal que los maestros puedan aceptar. Parecen no saber cómo
tomar el significado de la lectura; no observan las reglas de linealidad al escribir, y
su expresión propia en el papel es muy limitada. Con frecuencia las historias orales
grabadas son mucho mejores, pero éstas rara vez cuentan tanto como las compo-
siciones escritas. Así, los niños de Trackton continúan obteniendo calificaciones
muy bajas o reprobatorias, y para el final del sexto grado muchos deciden dejar de
intentarlo y vuelcan su atención hacia la intensa socialización de pares que suele
iniciarse en esos años.
DE LA COMUNIDAD AL AULA
Una reseña reciente de las tendencias en la investigación sobre el aprendizaje seña-

laba que “el aprendizaje de la lectura mediante el uso del lenguaje y del aprendizaje
a partir de éste ha sido investigado de manera menos sistemática que el proceso de
decodificación” (Glaser, 1979: 7). En otras palabras, la manera en que los niños
aprenden a utilizar el lenguaje para leer y aprender ha sido estudiada de un modo
menos sistemático que las destrezas de decodificación. El aprender a tomar signi-
ficado de la escritura antes de aprender a leer implica una práctica repetida de la
utilización del lenguaje y el aprendizaje a partir de éste mediante la participación
apropiada en los sucesos de literacidad tales como las díadas expositor/interrogador
y espectador/respondente (Scollon y Scollon, 1979) o en la negociación grupal del
significado de un texto escrito. Los niños tienen que aprender a seleccionar, retener
y recuperar contenido de los libros y de otros textos escritos o impresos de acuerdo
con las reglas o los “modos de tomar” de su comunidad, y el aprendizaje que rea-
lizan sigue las vías comunitarias de la socialización lingüística. En cada sociedad,
determinados tipos de participación infantil en los eventos de literacidad pueden
preceder a otros, conforme la secuencia de desarrollo se incrementa hacia todo el
conjunto de comportamientos en el hogar y en la comunidad que caracterizan a esa
sociedad. A su vez, las maneras de abordar el libro empleadas en la escuela pueden
basarse directamente en el desarrollo preescolar, requerir adaptaciones sustanciales de
parte de los niños o incluso ir en sentido contrario en relación con ciertos aspectos
del patrón comunitario.
En casa. En los hogares de Maintown la construcción del conocimiento en los

primeros años depende en gran medida de los procedimientos de nombrar y de las
explicaciones descriptivas. Las familias de Maintown, lo mismo que otras familias
escolarizadas, continúan este tipo de clasificación y de construcción del conocimiento
en todo el entorno del niño y hasta la edad escolar, recurriendo a ellas en respuesta
a nuevos elementos en el ambiente y en comentarios continuos sobre elementos
ya adquiridos al compararlos con los nuevos. Este patrón de vincular el conocimiento
adquirido con el nuevo se ve reforzado en las narraciones de cuentos que ficcionalizan
los sucesos del narrador o recapitulan una historia tomada de un libro. De esta mane-
ra, para estos niños, el cuento de antes de irse a dormir es sencillamente un vínculo
temprano en una larga cadena de patrones interrelacionados de abordar el significado
a partir del ambiente. Es más, a lo largo de esta cadena la atención se centra en el
individuo como respondente y negociador cooperativo del significado tomado de los
libros. En particular, los niños aprenden que el lenguaje escrito puede presentar no
sólo descripciones de sucesos reales sino proposiciones lógicas descontextualizadas, y el
hecho de que ocurra este tipo de información impresa o escrita legitima una respuesta
en la que se trae a la interpretación del texto escrito un conocimiento seleccionado
del mundo real. Es más, los lectores deben reconocer cómo ciertos tipos de preguntas
afirman la prioridad de los significados en la palabra escrita sobre la realidad. Lo “real”
entra en juego únicamente después de los significados descontextualizados prescri-
tos. Las respuestas afectivas y las explicaciones causales siguen a las presuposiciones
convencionales que están detrás de las explicaciones descriptivas.
Roadville también proporciona etiquetas, características y explicaciones descrip-
tivas, y prescribe comportamientos de escucha y de desempeño para los niños en
edad preescolar. Sin embargo, los adultos de Roadville no llevan a cabo ni sostienen
de manera continuamente traslapada e interdependiente la vinculación entre los
modos de abordar los libros y los de relacionar ese conocimiento con otros aspectos
del ambiente. No fomentan la descontextualización; de hecho, la proscriben en
sus propias historias acerca de sí mismos y cuando solicitan a los niños que narren
historias. No emiten enunciados analíticos ni afirman verdades universales, salvo las
relacionadas con su fe religiosa. Refuerzan sus historias con enunciados sintéticos
(no analíticos) que expresan, describen y sintetizan los materiales de la vida real. Los
acontecimientos no tienen que seguir una secuencia lógica mientras concuerden con
la experiencia pasada de los individuos de la comunidad. En este sentido, los niños
aprenden a buscar una moraleja específica en las historias y a esperar que la historia
corresponda explícitamente a los hechos de su realidad. Cuando ellos mismos narran
un suceso, hacen lo mismo: construyen la historia de un hecho real con la ayuda de
adultos que quieren construir la historia tal como ellos la vieron.
Trackton no es como Maintown ni como Roadville. No hay cuentos antes de

irse a dormir. De hecho, hay pocas ocasiones específicamente para leerles a los niños
o para leer junto con ellos. En cambio, a las horas en que estas actividades tendrían
lugar en los hogares convencionales y de Roadville, los niños de Trackton se ven
envueltos en diversos tipos de interacciones sociales. Se les carga, se les alimenta,
se habla de ellos y se les recompensa por sus referencias no verbales –y después,
verbales– a los sucesos que presencian. Los adultos de Trackton valoran y responden
favorablemente al hecho de que los niños demuestren que han aprendido cómo
utilizar el lenguaje para mostrar correspondencias de función, estilo, configuración
y ubicación entre dos cosas o situaciones diferentes. A los niños de Trackton se les
hacen preguntas analógicas, si bien nunca se explicitan las preguntas implícitas de
estructura y función que aquéllas reflejan. A los niños no se les señalan etiquetas o
nombres de atributos de objetos y sucesos, y se les piden explicaciones causales, no
explicaciones descriptivas. Con frecuencia los individuos expresan sus respuestas
personales y recrean situaciones correspondientes con tan sólo un apego mínimo al
germen de verdad de una historia.
En la escuela. En las etapas iniciales de la lectura, y más adelante, cuando se les
pide que aprendan a leer para aprender más en las etapas más avanzadas, los niños de
las tres comunidades responden de manera diferente porque han aprendido distintos
métodos y grados de tomar de los libros. En comparación con los niños de Maintown,
los hábitos que los niños de Roadville han adquirido durante la lectura de libros y en
episodios relacionados con juguetes educativos han tenido continuidad en otras acti-
vidades y tipos de reafirmación en su ambiente. Se han visto menos expuestos tanto al
contenido de los libros como a las formas de aprender de los libros que los niños de la
población en general. De esta manera, en la escuela no tienen necesidad de intensificar
la presentación de nombres, de desacelerar la secuencia en la que se introducen las
explicaciones descriptivas en conexión con la lectura de libros. En cambio, necesitan
“extender estos hábitos a otros dominios” y a las oportunidades de practicar hábitos
tales como la producción de comentarios continuos, creando roles de expositor/in-
terrogador y espectador/respondente. Lo que es quizá más importante, los niños de
Roadville requieren que se les articulen “distinciones en las estrategias y estructuras
del discurso”. Las narraciones de sucesos reales tienen determinadas estrategias y es-
tructuras. Los relatos imaginarios, los vuelos de la fantasía y las expresiones afectivas
tienen otras. La visión que su comunidad tiene del estilo del discurso narrativo es muy
estrecha y exige un papel pasivo tanto en la creación de la narración de los sucesos
como en la respuesta a ésta. Es más, estos niños tienen que “ser reintroducidos a un
marco participativo de referencia a un libro”. Si bien inicialmente participaban en
la lectura de libros, se les ha entrenado en roles pasivos desde la edad de tres años, y
deben aprender de nuevo a ser dadores de información activos, tomando de los libros
y vinculando ese conocimiento con otros aspectos de su entorno.
Los estudiantes de Trackton presentan un conjunto adicional de alternativas para
los procedimientos en los primeros años de la escuela primaria. Dado que por lo ge-
neral dominan pocas de las destrezas “naturales” de tomar significado de los libros que
se esperan de ellos, no sólo deben aprender éstas sino también “retener sus prácticas
de razonamiento analógico” para utilizarlas en algunas de las etapas posteriores del
aprendizaje de la lectura. Deben “aprender a adaptar la creatividad en el lenguaje, la
metáfora, la ficcionalización, la recreación de escenas y la exploración de funciones
y entornos de los objetos que traen a la escuela”. Estos niños ya utilizan destrezas
narrativas muy bien recompensadas en los grados superiores de la primaria. Distinguen
entre una historia ficcionalizada y una narración de hechos de la vida real. Saben
que la narración de una historia puede estar relacionada de muchas maneras con el
juego en el sentido que suspende la realidad y enmarca un suceso ya ocurrido en un
nuevo contexto, y apela a la participación del público para reconocer el entorno y
a los participantes. Ahora éstos deben “aprender a narrar, como individuos, sucesos
factuales de una manera sencilla” y a “reconocer las ocasiones apropiadas para las
explicaciones causales y las expresiones afectivas”. Los niños de Trackton parecen
haberse saltado el aprendizaje de etiquetar, de enumerar rasgos y de dar explicaciones
descriptivas. De modo que necesitan “que se les presenten los hábitos convencionales
o escolares en actividades familiares con explicaciones relacionadas con sus propios
hábitos de tomar significado” del entorno. Es posible que a los niños de Trackton se
les tenga que explicar cosas tan “sencillas” y “naturales” como las distinciones entre
objetos bidimensionales y tridimensionales para ayudarles a aprender la estilización
y la descontextualización que caracterizan a los libros.
Una exposición con detalles más específicos sobre cómo pueden emplearse las
maneras de conocer de Roadville y de Trackton junto con las de la población en
general rebasaría el alcance de este artículo. Sin embargo, debemos admitir que hay
toda una gama de opciones a los modos de aprender y de demostrar conocimiento
que caracteriza a todos los adultos que han sido académicamente muy exitosos en las
etapas avanzadas de sus carreras. El saber más acerca de cómo se aprenden estas opcio-
nes en las primeras etapas en diversas condiciones socioculturales puede contribuir a
que la escuela proporcione a “todos” los estudiantes oportunidades de aprovechar este
repertorio al inicio de sus carreras escolares. Por ejemplo, los niños de la población
en general pueden beneficiarse de una exposición temprana a los estilos creativos y
altamente analógicos de narrar historias y dar explicaciones a la manera de Trackton,
y añadir la historia verídica al modo de Roadville, con su estricta temporalidad y su
moraleja explícita, a su abanico de tipos de narración.
Como conclusión, si queremos comprender el lugar de la literacidad en las so-

ciedades humanas y los modos en que los niños adquieren las orientaciones hacia la
palabra escrita de sus comunidades, debemos reconocer dos postulados de la alfabe-
tización y del desarrollo lingüístico:
1. La estricta dicotomización entre las tradiciones oral y escrita es un constructo de los

investigadores, no un retrato preciso de la realidad entre las diversas culturas.
2. Un modelo de desarrollo unilineal de la adquisición de las estructuras y usos
del lenguaje no puede explicar adecuadamente la diversidad cultural entre las
maneras de adquirir conocimiento o de desarrollar estilos cognitivos.
Roadville y Trackton nos muestran que el tipo de la clase media escolarizada de

orientación hacia la literacidad no es el único ni siquiera entre las sociedades occi-
dentales. También revelan que las maneras de la clase media escolarizada de adquirir
competencia comunicativa no ofrecen un modelo de desarrollo universalmente
aplicable. Confirman a su vez lo dicho por Hymes hace una década, en el sentido
de que “es imposible hacer generalizaciones válidas acerca de las culturas ‘orales’ en
contraposición con las ‘escritas’ como tipos uniformes” (Hymes, 1973: 54).
Sin embargo, a pesar de estas advertencias y análisis de los usos y funciones de la
escritura en las propuestas específicas para el desarrollo comparativo y la organización
de los sistemas culturales (Basso, 1974: 432), la mayoría de las investigaciones sobre
la literacidad se ha centrado en las diferencias de clase, en la escolaridad y en el nivel
de civilización entre grupos que tienen diversas características de literacidad.
“En pocas palabras, nos hace falta mucha etnografía” (Hymes, 1973: 57) para
proporcionar descripciones de las maneras en que los diferentes grupos sociales “to-
man” conocimiento del ambiente. En el caso de las fuentes escritas, estas maneras de
abordarlas pueden ser analizadas en función de tipos de eventos de literacidad tales
como la negociación grupal del significado a partir de textos escritos, la “búsqueda”
individual en libros de consulta, la escritura de registros familiares en las Biblias y las
docenas de otros tipos de ocasiones en que los libros u otros materiales escritos son
esenciales para la interpretación en una interacción. Éstas a su vez deben ser analizadas
en función de las características específicas de los eventos de literacidad, ya sea el nom-
brar, las explicaciones descriptivas, los comentarios afectivos, las explicaciones causales
o muchas otras posibilidades. Los eventos de literacidad también deben interpretarse
en relación con los patrones socioculturales más amplios que pueden ejemplificar
o reflejar. Por ejemplo, la etnografía debe describir las actividades de literacidad en
sus contextos socioculturales, de modo que lleguemos a comprender de qué manera
patrones como el uso del tiempo y del espacio, los papeles de suministro de cuida-
dos y la segregación por edad y sexo son interdependientes de las diversas caracterís-
ticas y tipos de eventos de literacidad que desarrolla una comunidad. Únicamente
sobre la base de una etnografía rigurosa es posible un progreso ulterior hacia la
comprensión de los patrones interculturales de los usos del lenguaje oral y escrito
y de las vías de desarrollo de la competencia comunicativa.
BIBLIOGRAFÍA
Basso, Keith
1974 “The Ethnography of Writing”, en R. Bauman y J. Sherzer (eds.), Explorations
in the Ethnography of Speaking, Cambridge University Press, Cambridge.
Cazden, Courtney B.
1979 “Peekaboo as an Instructional Model: Discourse Development at Home and at
School”, en Papers and Reports in Child Language Development, 17, pp. 1-29.
Chanan, Gabriel y L. Gilchrist
1974 What School is For, Praeger, Nueva York.
Childs, Cynthia P. y Patricia M. Greenfield
1980 “Informal Modes of Learning and Teaching”, en N. Warren (ed.), Advances in
Cross-Cultural Psychology, 2, Academic Press, Londres.
Cochran-Smith, Marilyn
1984 The Making of a Reader, Ablex, Norwood, Nueva Jersey.
Cohen, Roger
1968 “The Relation Between Socio-Conceptual Styles and Orientation to School
Requirements”, en Sociology of Education, 41, pp. 201-220.
1969 “Conceptual Styles, Culture Conflict, and Nonverbal Tests of Intelligence”, en
American Anthropologist, 71(5), pp. 828-856.
1971 “The Influence of Conceptual Rule-Sets on Measures of Learning Ability”, en
C. L. Brace, G. Gamble y J. Bond (eds.), Race and Intelligence. Anthropological
Studies, 8, Asociación Americana de Antropología, pp. 41-57.
Glaser, Robert
1979 “Trends and Research Questions in Psychological Research on Learning and
Schooling”, en Educational Researcher, 8(10), pp. 6-13.
Goody, Esther
1979 “Towards a Theory of Questions”, en E. N. Goody (ed.), en Questions and Poli-
teness: Strategies in Social Interaction, Cambridge University Press, Cambridge.
Griffin, Peggy y Frank Humphrey
1978 “Task and Talk”, en The Study of Children’s Functional Language and Education
in the Early Years, informe a la Corporación Carnegie de Nueva York, Centro de
Lingüística Aplicada, Arlington, Virginia.
Heath, Shirley B.
1978 Teacher Talk: Language in the Classroom. Language in Education, 9, Centro de
Lingüística Aplicada, Arlington, Virginia.
1980 “The Functions and Uses of Literacy”, en Journal of Communication, 30(1), pp.
123-133.
1982a “Questioning at Home and at School: A Comparative Study”, en G. Spindler
(ed.), Doing Ethnography: Educational Anthropology in Action, Holt, Rinehart &
Winston, Nueva York.
1982b “Protean Shapes: Ever-Shifting Oral and Literate Traditions”, en D. Tannen (ed.),
Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy, Ablex, Norwood,
Nueva Jersey, pp. 91-118 [reimpreso en 1988, en E. R. Kinten, M. B. Kroll y
M. Rose (eds.), Perspectives on Literacy, Southern Illinois University Press, Car-
bondale, Illinois, pp. 348-370].
1983 Ways with Words: Ethnography of Communication in Communities and Classrooms,
Howard, Richard
1974 “A Note on S/Z”, en R. Barthes, Introduction to S/Z (trad. Richard Miller), Hill
and Wang, Nueva York.
Hymes, Dell H.
1973 “On the Origins and Foundations of Inequality Among Speakers”, en E. Haugen
y M. Bloomfield (eds.), Language as a Human Problem, W. W. Norton & Co.,
Nueva York.
1974 “Models of the Interaction of Language and Social Life”, en J. J. Gumperz y D.
Hymes (eds.), Directions in Sociolinguistics, Holt, Rinehart and Winston, Nueva
York.
Kagan, Jerome, Judith Segal y Howard Moss
1963 “Psychological Significance of Styles of Conceptualization”, en J. Wright y J.
Kagan (eds.), Basic Cognitive Processes in Children, Monografías de la Sociedad
de Investigación sobre Desarrollo Infantil, 28(2), pp. 73-112.
Mehan, Hugh
1979 Learning Lessons, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.
Merritt, Marilyn
1979 “Service-Like Events During Individual Work Time and Their Contribution to
the Nature of the Rules for communication”, NIE Report, EP 78-0436.
Ninio, Anat y Jerome Bruner
1978 “The Achievement and Antecedents of Labelling”, en Journal of Child Language,
5, pp. 1-15.
Payne, Charles y Carson Bennett
1977 “‘Middle Class Aura’ in Publich Schools”, en The Teacher Educator, 13(1), pp.
16-26.
Peters, Anne
1977 “Language Learning Strategies”, en Language, 53, pp. 560-573.
Working Papers in
Sociolinguistics, Laboratorio Regional del Suroeste, Austin.
1975 Toward an Analysis of Discourse, Oxford University Press, Nueva York.
1981 a.
1979 “Preschool Children’s Intraconversational Narratives”, en Journal of Child Lan-

guage, 6(1), pp. 91-110.
1966 “Cognitive Patterning in Mildly Retarded Boys”, en Child Development, 37(2),

pp. 301-316.
2004 cas, Red para el Desarrollo

de las Ciencias Sociales en el Perú, Lima.
Todo el mundo tiene que mentir en tzeltal:
amenazas y mentiras en la socialización de los
niños tzeltales en Tenejapa, Chiapas*
Penelope Brown
Instituto de Psicolingüística Max Planck
Nijmegen, Holanda
LAS “MENTIRAS” Y LA “VERDAD” EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
El tema de “mentir” –no decir la “verdad”– tiende a provocar mucha indignación

moral siempre que se le discute. Mentir es “malo”, se castiga a los niños por ello, y
se ha llegado a afirmar que de hecho los niños no podrían aprender el lenguaje si lo
hiciéramos en exceso.1 Sin embargo, hay mentiras a todo nuestro alrededor, y algunas
veces incluso emanan de nosotros mismos.
Puesto que en el habla común existen muchos conceptos de lo que es mentir, nece-
sitamos una definición funcional, que tomo del estudio sociológico acerca del mentir
de Barnes (1974), quien a su vez sigue a Bok (1978): “una mentira, para nuestros fines,
es un enunciado hecho con la intención de engañar a un inocente acerca del estado
de las cosas, incluyendo las intenciones y las actitudes del mentiroso” (Barnes, 1974:
11).2 Una mentira, concebida así, debe ser expresa, no solamente implícita. No todas
* Publicado originalmente en 2002: “Everyone Has to Lie in Tzeltal” (traducción de Beatriz Álvarez
Klein), en Shoshana Blum-Kulka y Catherine Snow (eds.), Talking to Adults, Erlbaum, Mahwah, Nueva
Jersey, pp. 241-275. Este capítulo es una versión revisada de las pláticas presentadas en el Congreso
sobre el Lenguaje, la Interacción y la Cultura en la ucla en mayo de 1998 y en las reuniones de la
Asociación Americana de Antropología en noviembre de 1998. Les estoy agradecida a Susan Blum,
Alessandro Duranti, Elinor Ochs y Emanuel Schegloff por sus útiles comentarios críticos.
1
Véase, por ejemplo, la teoría filosófica del lenguaje expuesta por David Lewis (1969, 1975), según
la cual la capacidad de aprender y usar una lengua se basa en convenciones sobre la veracidad y la
confianza en el lenguaje. De acuerdo con la teoría de Lewis, el uso del lenguaje por parte de los
mentirosos, los bromistas y los embusteros no debilita las convenciones esenciales del lenguaje, que
se fundamentan en la verdad y la confianza. Las mentiras son excepciones, son violaciones de las
convenciones del lenguaje (Lewis, 1975).
2
Barnes (1994: 11) procedió a especificar lo que implica el “tener la intención de engañar”: “…para
nuestros fines, entiendo que significa tener la intención de hacer que un inocente adopte una com-
prensión del estado de las cosas y/o de la mente del mentiroso que éste considera como falsa”.
231
232 Penelope Brown
las “inexactitudes terminológicas” (para emplear la frase de Churchill) son mentiras.

También debemos mantener la distinción entre la enunciación de proposiciones no
verdaderas (que engañan deliberadamente acerca del estado de las cosas y los sucesos
en el mundo) y las consecuencias y las sanciones por hacer esto.3
Existen por lo menos dos perspectivas relevantes en relación con el mentir en la
literatura sobre lingüística y sobre las interacciones sociales. La primera, proveniente
de la lingüística y de la antropología lingüística, fue articulada por primera vez en
un artículo de Coleman y Kay (1981), quienes consideraban la palabra inglesa lie
(“mentira”) como un constructo social, cuyo significado requiere de un análisis
semántico de los prototipos, más que una definición basada en una lista de rasgos
semánticos. Argumentaban que mentir es una cuestión de grado, de más o de me-
nos. Los casos centrales claros cumplen las siguientes condiciones: a) el hablante
cree que la afirmación es falsa; b) el hablante se propone engañar al oyente al hacer
la afirmación, y c) la afirmación es falsa de hecho. Sweetser (1987) amplió el aná-
lisis de Coleman y Kay en función de los “modelos culturales” (Quinn y Holland,
1987; Strauss y Quinn, 1997), señalando que para entender la palabra mentira “es
necesario examinar los conceptos populares de conocimiento, evidencia y prueba;
nuestro modelo cultural del lenguaje (o al menos nuestro modelo del mentir) no
puede ser analizado independientemente de las creencias sobre la información”
(Sweetser, 1987: 44). Ella demostró que, si se explican detalladamente esas creen-
cias culturales, es posible obtener una definición más sencilla de la mentira que la
de Coleman y Kay: las mentiras simplemente son enunciados falsos, suponiendo
que el enunciado ocurra en un contexto prototípico (informativo) del habla.4 La
complejidad radica en los modelos culturales que rodean el uso y el intercambio
de la información.
Una perspectiva muy diferente sobre el mentir es la que se deriva de la tradición
del análisis de la conversación. En su artículo clásico titulado “Todo el mundo tiene
3
Como lo señaló Barnes (1994), la definición no toma en cuenta si la tentativa de engaño es exitosa
o no. También admite que un enunciado puede ser percibido incorrectamente como una mentira
aun en el caso de que el hablante no haya tenido intenciones de engañar. Barnes menciona, además,
diferentes motivos para mentir (distinguiendo entre las “mentiras malas”, motivadas por el interés
personal, y las “mentiras piadosas”, producto de alguna otra inquietud), que no abordaremos aquí.
4
Sweetser (1987) señaló que esta definición sencilla concuerda con las definiciones espontáneas de los
legos de lo que es una “mentira”. También coincide con un fenómeno observado por Piaget (1965)
en el sentido de que los niños suelen pasar por una etapa en la que se utiliza la palabra “mentira”
para denotar cualquier enunciado falso. Como veremos más adelante, los niños tzeltales utilizan la
palabra “mentira” (lot) de la misma manera, que incluye los enunciados falsos no deliberados.
Todo el mundo tiene que mentir en tzeltal 233
que mentir”, Harvey Sacks (1975) identificó un contexto general (en nuestra sociedad)
en el cual resulta socialmente necesario mentir. El argumento, en pocas palabras,
es el siguiente: al responder al saludo “¿cómo estás?” a alguien que no es la persona
adecuada para recibir la información que explicaría la respuesta verdadera (que,
después de todo, podría ser “de la patada”, lo cual implicaría un nuevo diagnóstico
secuencial: “¿por qué?, ¿qué te pasa?”), la gente se ve obligada por rutina a mentir.
En otras palabras, toda persona que se encuentre en ese tipo de situación (con la
que cualquiera podría toparse) se ve obligada a mentir previendo que, a menos que
mienta, se meterá en aprietos secuenciales no deseados. Éste es un tipo de mentira
social necesaria.
El engaño intencional es el núcleo de estas dos perspectivas sobre el mentir, así
como de otras más amplias sobre el engaño que incluyen tergiversaciones adicionales
aparte de la mentira. Por ejemplo, Goffman (1975) proporcionó una tipología de
las “invenciones” que caracterizó como “el esfuerzo intencional de uno o más indi-
viduos por manipular la actividad de tal manera que una de las partes, constituida
por una o más personas, se vea inducida a tener una creencia falsa sobre lo que está
ocurriendo” (Goffman, 1975: 83).5 Si nos limitamos aquí a las tergiversaciones
verbales, el mentir también se relaciona con el hecho totalmente establecido de que
con mucha frecuencia las personas no dicen exactamente lo que piensan. De modo
que el mentir tiene que ver con la indirección verbal en general y con las prácticas de
indirección con bases culturales.6 Éstas constituyen una parte fundamental de lo que
tienen que aprender los niños que están en proceso de adquisición de lenguaje. La
pregunta importante para nuestros fines es la siguiente: “¿Cómo aprenden los niños
el significado de la mentira, en su sociedad, y las maneras culturalmente apropiadas
de mentir?” De hecho, es sorprendente lo poco que se ha investigado este aspecto
(Barnes, 1994).
5
El hecho de basar nuestras definiciones en las intenciones plantea una pregunta peliaguda: ¿cómo
podemos saber qué intenciones tienen los demás? Mi respuesta, para los fines que nos ocupan, es
ésta: con frecuencia podemos suponer cuáles son las intenciones de los demás con base en lo que
dicen y en aquello que dicen sobre lo que dicen (por ejemplo: “mi intención aquí fue engañar”, “mi
intención aquí fue ser sincero”). Los propios hablantes de tzeltal hacen este tipo de suposiciones.
6
Por supuesto, si se reconoce culturalmente que la indirección, según el contexto, transmite ciertas
implicaciones en particular, y que por ende todo el mundo sabe cuál es el mensaje indirecto que
se deseaba comunicar –como en los casos malgaches reportados por Keenan (1976)–, entonces
no se trata de mentiras, porque el satisfacer otras necesidades de comunicación no es engañoso en
contextos en los que claramente no se espera que se las satisfaga.
234 Penelope Brown
EL PLAN PARA ESTE CAPÍTULO
Lo que quiero discutir aquí es una “visión” un tanto diferente del argumento clásico
de Sacks (1975) en el sentido de que “todo el mundo tiene que mentir”: una adaptada
a un medio cultural muy distinto. Las personas que estamos estudiando son campesi-
nos mayas que hablan tzeltal, que se dedican a la siembra del maíz y que viven en la
comunidad rural de Tenejapa, en el sur de México. En esta sociedad maya se socializa
a los niños, desde que son bebés, para “mentir” de maneras culturalmente apropiadas.
Relaciono esta práctica con el contexto sociocultural de una sociedad pequeña cuyos
integrantes están estrechamente vinculados, en la cual las principales preocupaciones
son la privacidad, la manipulación de la información y el control social a través del
cotilleo. De manera que los temas de este capítulo son las amenazas de mentira a los
niños como una forma de controlarlos, la adquisición de esta práctica por los niños
y su efecto sobre su comprensión y uso de la indirección en el lenguaje. También
abordo brevemente algunos temas más generales, por ejemplo, la naturaleza de la
“verdad” en el contexto de no-verificabilidad en una sociedad analfabeta a pequeña
escala como la de Tenejapa.
En la sociedad tzeltal existe una contradicción evidente en la manera de tratar a
los niños pequeños. A los bebés se les desea y se les quiere mucho, pero se considera
que son muy frágiles, vulnerables, que se impresionan o se espantan fácilmente, de
modo que pierden sus almas y que por tanto es necesario protegerlos a toda costa y
ocultarlos de los extraños y de otros peligros. Casi siempre la persona que se encarga
de su cuidado los lleva sobre sus espaldas, envueltos en un rebozo; la trastorna el
hecho de que los pequeños se alteren o puedan llegar a alterarse; les vuelve cuida-
dosamente el rostro para apartarlo de aquellas cosas que provocan temor y los cubre
cuando están en público para protegerlos del mal de ojo. El llanto pone a los niños
pequeños en peligro, de modo que se les consiente y de hecho, hasta que cumplen
los dos años y medio se les da todo lo que deseen.7 Sin embargo, la principal forma
de controlarlos (además de apartarlos físicamente de alguna actividad no deseada)
consiste en amenazarlos. El Ejemplo 1 recupera el sentido de las amenazas que se les
dirige rutinariamente a los niños entre el año y medio y los cuatro años de edad:
Ejemplo 1
(Ejemplos que ocurren naturalmente, damos sólo las glosas en español.)
“Esa mujer te va a ‘tzak’ [agarrar y te va a llevar para siempre].”
7
Pueden encontrarse más detalles sobre las prácticas de la educación de los niños tzeltales en Brown
(1996, 1998).
“El perro te va a morder”, “El bicho/La avispa te va a picar.”

“¡No te salgas al camino, que hay perros rabiosos!”
“Te voy a llevar a la clínica a que te pongan una inyección.”
“Te voy a dar un baño.”
“¿Qué, quieres que te lave el pelo?”
“Te voy a echar agua si no te callas.”
“Te voy a dar a tomar medicina.”
Con frecuencia la amenaza no es específica: “Vas a ver”, “Nomás espérate…” Rara

vez se les cumplen estas amenazas declaradas con que se les asusta, y de hecho suelen
ir acompañadas de sobornos contradictorios que tampoco se realizan. Yo sostengo
que esta práctica lleva a los niños tzeltales de entre dos y medio y tres años de edad a
entender que la palabra hablada no necesariamente expresa proposiciones verdaderas,
y por ende los sensibiliza a la diferencia entre los motivos que subyacen a estos enun-
ciados y su significado literal. Relaciono esto con otros cuatro aspectos de las prácticas
comunicativas y de la vida social en esta comunidad: a) la ironía como un modo
convencionalizado de indirección, en el cual los enunciados transmiten lo opuesto de
su significado literal, y la adopción de esta práctica por los niños aproximadamente
a la edad de tres años; b) los modelos culturales de verdad y mentira reproducidos en el
vocabulario tzeltal; c) el rico vocabulario de evidenciales para negar o evadir aquello
que uno mismo sabe sobre la verdad de un enunciado, y d) el contexto social, inclu-
yendo tanto las prácticas de la educación de los niños en esta sociedad y las prácticas
adultas de la mentira social y de protección de la información.
“MENTIRAS” QUE SE LES DICEN A LOS NIÑOS TZELTALES
LAS MENTIRAS DICHAS A LOS NIÑOS COMO CONTROL SOCIAL
Veamos algunos ejemplos reales de estas amenazas de mentira en su contexto secuen-

cial, que vuelve evidente su fuerza retórica.8 Las amenazas de mentira que se les dicen
8
Todos los ejemplos están tomados de mi base de datos de interacción natural en las familias tzelta-
les filmada en cinta de video y recopilada entre cada cuatro y seis semanas durante un periodo de
tres años y medio en el paraje de Majosik’, en Tenejapa. La transcripción del tzeltal es fonémica.
Las letras corresponden más o menos a sus equivalentes en español, salvo que la x = sh y el signo ’
indica glotalización. Las transcripciones de las conversaciones de los niños conservan sus errores y
omisiones gramaticales.
236 Penelope Brown
a los niños pequeños comienzan incluso antes de que éstos empiecen a hablar, como
en el Ejemplo 2, y aproximadamente hasta la edad de tres y medio años; ocurren a
diario, rutinariamente:
Ejemplo 2 [bra27/I/96, p. 3]
La madre al bebé Antun (de un año y cuatro meses):
Madre: ya xbaonix. “Ya me voy” [tratando de asustarlo

para que la siga.]
[En lugar de seguirla, él se va corriendo tras los guajolotes.]
Madre: jilan! “¡Ahí te quedas!”

[La ignora.]
Madre: yu’ ya xjilat. ya me

“Porque te estás quedando. Yo ya
xban i’ i. me voy.”
ya me xbanix. la’. ya
“Ya me voy. Ándale, vente. Pues
xban in ch’i. jilan.
entonces ya me voy.
Ahí te quedas.” [amenazas]
Tía: kerem xa’ mil me “¡Niño, vas a matar a
tuluk’e. los guajolotes!”
ban me ix a. ban “Vete. Que te vayas.”
ban. “Ándale, vete”.
[En este caso, tanto la tía como la madre saben que ella no tiene intenciones de
dejarlo atrás.]
Ejemplo 3
[Conversación de niños en la calle (Mik 003, 5/12/95). Mik (de dos años) y su her-
mano Alux (de cuatro años y siete meses). Alux se ha subido a un camión que vende
gas para cocinar y que está estacionado frente a su casa:
Alux [a Mik]: toj ya xmoat. “¡Súbete hasta arriba!”

Padre [a ambos]: ma xa’toy! “¡No se suban!”
koanix tal tey a. “Bájense de ahí.”
ya me xtal nujkul. “Ahí viene el ‘cuero’.”

[Es decir, los van a golpear con un
fuete si no se bajan.]
[amenaza]
También hay muchas mentiras dichas por los cuidadores de niños que no son preci-
samente amenazas, pero que sin embargo son enunciados o advertencias falsas dichos
para controlar el comportamiento de los niños:
Ejemplo 4 [cho26/9/94, p. 14]

La madre de Xo a Xo (de dos años y tres meses):
Xo: binti. “¿Qué?” [busca el pecho de su madre, que-

riendo mamarlo.]
Madre: ay me yichil. “Tiene chile.”
och me tal yichil stukel. “¡Le entró chile!”
ay yichil ye’ i. “Tiene chile.” [advertencias falsas]
Xo: ijj. [Lloriqueando.]
Madre: ay yichil. ban taji- “Tiene chile. Anda, ve a jugar.”
nan.
Madre: ban tzakla me a’wixtabe, “Ve por tu juguete. No se puede chupar este
ma stak’ nuk’el. [pecho]”
Madre: ay yichil. “Tiene chile.”
Madre: ban tzakla mene, “Ve por ese [juguete]. Tráelo acá.”
tzaka tal mene.
Madre: ya jtzaklatik. “Lo vamos a agarrar [para jugar con él].”
// [Más tarde.]
Madre: pasa me tz’i a’karoe. “Juega con tu carro.”

ya me spojbet ya’tik me “Te lo va a quitar Antun [el vecino niño].”
j’antune. [advertencia falsa]
Las amenazas de mentira pueden ser dichas en un tono engatusador y con expresiones
de cariño, reduciendo lo temible de la amenaza:
Ejemplo 5 [ant22ma6, p. 8]
La madre a su hija X’anton (de tres años y cuatro meses), que se ha peleado con su
hermano, con quien estaba jugando, y se ha alejado de él:
238 Penelope Brown
Madre: tajinan. la’i kala me’. “Juega. Ven, madrecita.”

kala anton. ma me x’ilinat i. “X’anton, mi chiquita. No te
enojes.”
ya me xtal sti’at bi sti’at (ya’tik) “Ahí viene a picarte la cosa que
kala me’. pica, madrecita.”
Pero a veces los adultos (y en especial los niños encargados de cuidar a otros niños)
tratan deliberadamente de asustar a los niños pequeños y casi sin tomar en cuenta la
fragilidad de sus almas, o pueden amenazarlos primero y tranquilizarlos enseguida,
como en el Ejemplo 6:
Ejemplo 6 [3chdia196.txt,cho29ene96]
Xo tiene tres años y siete meses; Mat (su hermano) tiene seis años:
Mat: ay la mach’a xmakliwan ek’ i. “Sí hay alguien que está escon-
dido esperando.”
[Se refiere a un muñeco de madera. Xo le tiene miedo, pues cree que es un esqueleto
como los que se dice que se ocultan acechando en los caminos y le saltan a uno sobre
la espalda.]
Madre: eske ma xa’ tejk’anbe ta spat. “No se lo pongas [el muñeco de

madera] en la espalda.”
Xo: iiiii. [Llora.]
Madre: ya ‘xi’. ju’uk ma’ba ya sti’at. “Le tienes miedo. No, no te va
a morder.”
pere xa’ tejk’an xan yan. “Pero vuélvelo a parar.”
smakbex te ta ajk’ole. “Allí se va a estar esperándote.”
ju’uk ma xa’xi.’ yu’ ya sti’at. “No, no le tengas miedo. Como
si te fuera a morder.”
[amenaza + tranquilización]
Xo: ejnn [Se queja]
// [Poco después.]
Madre: la yich’ix k’ejel. tajinan me i. “Ya lo guardaron. Ponte a

jugar.”
ya me xtal jukluk ta’ pat ya’tik i “Se te puede venir a trepar
me ma xtajinate. en la espalda ahorita si no te
pones a jugar.”
pasa me i’ wixtabe, pasa me i. “Juega con tus juguetes. Juega
bajtix. con ellos. Ya se fue.”
yu’ ay te a bi ya k’abui. bajtix. “Como si estuvieras viendo al-
go allí [es decir, no hay nada].
Ya se fue.”
pasaik me i. “Juega con ellos [con los ju-
ak’aik ala bitik te a’ ta’ mesaike. guetes]. Ponlos en tu mesa.”
[amenaza + tranquiliza-
ción]
Cuando (como ocurre con frecuencia) el niño no reacciona en un principio a las

amenazas, éstas se apilan secuencialmente una sobre otra formando un panorama de
sucesos malos proyectados elaborado por un solo cuidador (como en el Ejemplo 7) o
con la colaboración de varios participantes (como en el Ejemplo 8, en el que dos adul-
tos y el hermano del niño se confabulan para presionarlo a fin de que coopere):
Ejemplo 7 [cho24/3/96]
Xo tiene tres años y nueve meses:
Madre: ba laj lika tal. “Ve por él (un juguete).”

ja’ ya katintestiki mach’a ma sk’an “Vamos a bañar a quien no
x’a’yani. quiera hablar.”
[amenaza]
[Xo echa a llorar]
Poco después.
Madre: ya xtal jtomas ya’tik me “Si lloras va a venir Tomás [el que
x’ok’ate. pone las inyecciones].”
[amenaza]
Un momento después.
240 Penelope Brown
Madre: xa’mailiik wulwunel ya’tik ... “Nomás espérate a que aúlles…”

[es decir, pronto estarás aullando
de veras si no dejas de lloriquear.]
[amenaza]
Ejemplo 8 [cho28se4.txt., p. 18]
Xo tiene dos años y tres meses; su hermano Mat tiene cuatro años y ocho meses.
Xo: chikeee. “Dulce.”

Madre: ma’yuk. “No hay.”
Xo: eje’. “Eh.”
Madre: ya xbatik ta eskwela ya’tik. “Después vamos a ir a la escuela (a
comprar dulces).”
[ofrecimiento falso]
Xo: jnn. “Mm.”
Madre: suj me ’ba i. tajinan me i. “Ándale. Ponte a jugar.”
ya me xbatik ta eskwela. “Vamos a ir a la escuela.”
// [Un momento más tarde.]
Madre: ba pasaik i, ma me xbat te’ a “¡Ándale, pues (juega con los ju-
me ta xilaetike. guetes)! No te vayas allá por donde
están las sillas.”
la’ me, ya me sjulat ya’tik ya me “Ven, ahí viene a inyectarte el que
xjulawan. pone las inyecciones.”
[amenaza]
Mat: julawan. “El que pone las inyecciones.”
Madre: la’ me i. la’ tajinan i antz. “Vente. Ven a jugar aquí, ‘mujer’
la’ me. [Xo]. Ven.”
Xo: jn’. “Mm.”
Madre: ma xbat te’ a mene. ay laj me “No vayas por allá. Hay caca allá.”
tza’ te’ a.
Mat: ya ka’y chuxnel, ya ba ka’y “Voy a hacer pipí, voy a hacer
chuxnel. pipí.”
Madre: julaik tal i antzi. “Inyecte aquí a la mujer.”
[Mat sale; Xxx está afuera y habla con Xo, que sigue afuera.]
Xxx: ban me antz. “Ve, ‘mujer’.” Tráela aquí

Madre: julaik tal julaik tal. “Tráela aquí.”
Xxx: ban me antz. ban me. ban me. “Ve, ‘mujer’. Ve. Ve. Ve, ‘mu-
ban me antz. jer’”
Mat: la’ me antz. “Anda, ven, ‘mujer’.”
Xo: ja. [Llega.] “Hm”
Mat: la’ me tajinotik xan. “Ven, vamos a jugar otra vez.”
// Más tarde, después de instar varias veces a Xo a que entre:
Mat: ya me yak’ julel me jmamatike. “Mamá (te) va a inyectar.

ile’ stzakoj ile’ ch’i. Mira, ya agarró (la jeringa),
mira.”
[amenaza]
Madre: ban me i. ya me julat ya’tik. ban i. “Ve. Te voy a inyectar. Ve. Ve.
ban. ba tajinan i. k’ux me. Vete a jugar. Te va a doler.”
[amenaza]
Mat: la’ me i antz. “Ven, ‘mujer’.”
Madre: ban. tu tu tut i’ karoik ine. “Ve. El carro (de juguete) aquel
(hace) tu-tu-tut.”
Mat: la’ me antz. “Ven, ‘mujer’.”
Madre: ban laj me i. ya julbe yakan “Que vayas, te dijeron. La voy a
ya’tik. inyectar en el pie.”
[amenaza]
Estas amenazas no son chistes; no están marcadas de manera alguna como no serias
ni están dichas en broma, y la intención es controlar el comportamiento de la niña
haciéndola creer que, a menos que coopere, la eventualidad proyectada efectiva-
mente sobrevendrá. A este respecto, contrastan con la práctica de socialización
lingüística frecuentemente reportada de provocar a los niños pequeños (véase, por
ejemplo, Miller, 1986; Schieffelin, 1986). Sin embargo, en ninguno de los ejemplos
tzeltales antes citados se cumplieron las amenazas ni las advertencias. Es más, con
frecuencia estas amenazas apiladas secuencialmente y producidas conjuntamente
son incongruentes, y proyectan un panorama que no podría suceder en realidad.
A menudo se combinan las amenazas con falsas promesas o sobornos, tales como:
“Te voy a dar tal y tal (una golosina) si haces lo que quiero”. Éstos también se
apilan secuencialmente formando mensajes que suelen ser incongruentes, como
en el Ejemplo 9.
242 Penelope Brown
Ejemplo 9 [cho29ene96, p. 23]

Xo tiene tres años y siete meses; Mat tiene seis años.
Madre: ya laj me xtal xan ta mal k’al ya’tik “Dice ‘la señora’ [P. Brown] que
i jme’tike, xi me ‘wa’y. cha’ch’oj laj va a regresar en la tarde. Hoy vas
me xtajinex ya’tik. a jugar dos veces.”
// Un poco más tarde:
Madre: suj me ‘ba i. tajinan me i. “Ándale. Ponte a jugar.”

ya me ‘jun be(l) jwixtik ta jejch. “Vas a ir a casa de tu hermana
mayor al otro lado del valle.”
Madre: ya me xbatik ya’tik. “Vamos a ir (a ver a la hermana
mayor).”
…
Madre: tajinan i. lajin a’wo’tan ta tajimal “Jueguen. Acaben de jugar.

i. me bajt jme’tik ek’, jbatik ek’ a. Cuando se vaya ‘la señora’ noso-
tros también nos vamos [a la casa
de la hermana mayor].”
Mat: [Jugando] ile’ tak’in antz. “Ten dinero, ‘mujer’.”
Xo: ya batik ta eskola. “Vamos a la escuela.”
[petición]
Madre: yak, ya juntik bel ta eskuela i “Sí. Vamos a ir a la escuela con
jme’tike. ‘la señora’.”
[ofrecimiento falso, incom-
patible con el de ir a la casa de la
hermana mayor]
Xo: jo. “Mm.”
Mat: ile’ ni antz. ila ay. “Ten, ‘mujer’ (le ofrece un jugue-
te). Toma.”
Madre: naklanik i. “Siéntate.”
ajtabe a’baik me’ tak’inike, “Cuenten su dinero ustedes jun-
ya’ jech pukbe ‘baik i bi ya’ manbe tos, cada quién le va a comprar
a’baike. algo al otro.”
// [Los niños siguen jugando.] [ofrecimiento falso]
Madre: ya me xbatik ta eskuela sok “Vamos a ir a la escuela con ‘la

jme’tik. señora’.”
Mat: pakale, pakale. [Habla solo, haciendo sonidos sin
sentido, ignorando a su madre.]
Madre: ya juntik bel ek. “Nos vamos a ir con ella.”
Mat: pakali, pakali ji. [Habla consigo
mismo.]
Madre: ya laj me xta(l) jchon paleta “Ya viene el vendedor de las
ya’tik. paletas.”
yu’ ma’ba k’an paleta ya’tik i me ma “Porque si no trabajas, después
no vas a querer una paleta, si no
x’a’tejate, ma ‘pasik i ‘wixtabike. juegas con tus juguetes.”
[ofrecimiento falso + amenaza]
// [Mucho después.]
Mat: [a pb] ya to laj wan xtalat ya’tiki i? “¿De veras va usted a volver más
al rato?” [referencia a la primera
promesa falsa de la madre.]
pb: ju’uk. ja’ to pajel. “No. Vengo hasta mañana.”
Mat: jnn. “Mm.”
Incluso los niños de seis años no siempre están seguros de cuándo son mentiras y
cuándo son verdad las amenazas o los sobornos de un cuidador, como lo revela el
hecho de que Mat me haya hecho la pregunta en el Ejemplo 9. Pero en general los
niños desarrollan un escepticismo temprano respecto de esta forma de control social.
Esto se debe en parte a que se les invocan repetidamente varios temas de espanto
culturalmente significativos hasta que éstos casi se vuelven clichés: el “diablo” pukuj,
xutax (el “ogro”), tzak (ser raptado por un extraño), ser mordido, ser golpeado por
el padre. Otras amenazas son expresiones fijas: xa’maili ya’tik (“nomás espérate”),
ya ‘wich’ (“vas a ver”). Sin embargo, muchas amenazas son oportunistas: se puede
invocar cualquier cosa que el niño haya temido (en el caso de las amenazas) o deseado
(en el caso de los sobornos) recientemente.
244 Penelope Brown
¿REALMENTE SON “MENTIRAS”?
Según nuestra definición inicial, es evidente que son mentiras aquellos enunciados que se
proponen engañar a un inocente respecto del estado de las cosas, incluyendo las creencias
e intenciones del hablante. También es claro que no son chistes sino que se las dice de
una manera totalmente inexpresiva y sin rodeos y con la intención de que se las tome en
serio. En este contexto cultural, estas mentiras son predicciones no sinceras, respaldadas
por el poder: el cuidador “podría” hacer que se realizaran (por lo menos algunas de ellas),
pero la experiencia les enseña pronto a los niños que en general no se ven confirmadas.9
Podemos llamarlas “mentiras de control”, predicciones (amenazas) falsas para asustar
u ofrecimientos (sobornos) hechos por un cuidador con la intención de controlar el
comportamiento del niño. Su frecuencia disminuye drásticamente una vez que el niño
se vuelve competente, entre los tres y los cuatro años de edad, cuando ocurre un cambio
aparentemente mágico en el comportamiento de los pequeños, que pasan de ignorar
estas amenazas a acatar las órdenes de los cuidadores sin que éstos tengan que cumplir las
amenazas ni utilizar la fuerza explícitamente. Dado lo poco frecuente de los castigos, este
cambio resulta notable. Más adelante nos referiremos de nuevo a su importancia.
Es importante señalar que, aparte de la sanción que consiste en azotarlos con un
cinturón (lo cual ocurre muy rara vez),10 los cuidadores tzeltales no tienen ningún poder
para imponer su voluntad a los niños. Schieffelin (1986) ha advertido esto mismo en
su discusión sobre las prácticas del cuidado de los menores entre los kaluli de Nueva
Guinea. Pero los kaluli recurren mucho más al avergonzamiento que los cuidadores
tzeltales.11 En ocasiones se controla a los niños tzeltales mayores avergonzándolos, pero
9
Por supuesto, si nunca se cumplieran estas amenazas, no serían mentiras, porque nadie esperaría
que expresaran proposiciones verdaderas. Pero dado que se cumplen ocasionalmente, si bien muy
pocas veces, siempre hay una posible duda.
10
A pesar de que es frecuente que se amenace a los niños con “el cuero”, en 30 años de observación
participativa en esta comunidad solamente en una ocasión he visto que se haya golpeado a un niño
con el cinturón de “cuero”. Dos veces he presenciado que se le mostrara a un niño el “cinturón”
como una amenaza inminente. Nunca he visto que se golpee a un niño con la mano ni que se le
aplique ninguna otra forma de castigo físico. Los padres tzeltales dicen que si no amenazaran a los
niños con azotainas, éstos crecerían indisciplinados y mimados.
11
Las amenazas de los kaluli a los niños casi siempre son indirectas, pues implican a una tercera persona.
A decir de Schieffelin (1990): “Cuando los adultos intervienen ante los niños pequeños, utilizan
abundantemente las amenazas de terceros para crear una autoridad donde no la hay: ‘¡Alguien te va
a decir algo!’; ‘¡Tu papá (ausente) te va a decir algo!’. La amenaza consiste en que uno será confron-
tado pública y verbalmente con este reto: ‘¿Esto es tuyo?’ Las madres nunca amenazan a los niños
pequeños con algo que ellas mismas podrían hacer, sino que hacen referencia a una tercera persona
que no está presente como el agente que actuará” (Schieffelin, 1990: 11).
con ello no siempre se logra modificar su comportamiento; pueden ignorarlo o hacer

caso omiso, al menos cuando están con cuidadores que no son sus padres.
Los padres tzeltales suelen justificar sus prácticas de amenazar y sobornar aducien-
do que necesitan proteger a los niños pequeños, controlar su comportamiento por su
propio bien (es decir, para alejarlos de algún peligro) o por el de los propios padres
(como cuando buscan tranquilidad). Cuando abordan este tema, no expresan ninguna
sensación de que esto sea una práctica “mala” ni de que ponga un mal ejemplo. Por
el contrario, los adultos enseñan a los cuidadores de niños explícitamente a hacerlo
(véanse los ejemplos que se analizan más adelante). Así que los niños no necesaria-
mente creen estas amenazas, y responden (obedeciendo o no) al tono emocional, no
al contenido manifiesto de estos enunciados de los cuidadores. En los niños estas
prácticas tienen por lo menos tres consecuencias:
1. Resistencia pasiva. Con frecuencia los niños ignoran las amenazas y las órdenes,
algunas veces dicen abiertamente “no” a ellas, más o menos hasta la edad de
cuatro años, cuando se vuelven notablemente obedientes.
2. Escepticismo temprano. A la edad de dos años y seis meses, o antes, los niños
tzeltales evidentemente saben que no se les va a obligar a obedecer muchas de
las órdenes y que no se cumplirán muchas de las amenazas. Este conocimiento
equivale a una conciencia de que a menudo hay una diferencia entre el estado
de las cosas y las palabras que se emplean para describirlo o predecirlo.
3. Temor duradero a ciertas cosas. Entre éstas se incluyen específicamente los extraños,
las inyecciones y los monstruos (el “diablo”, pukuj, o el “espantapájaros”, xutax)
que, se dice, le saltan a uno sobre la espalda si uno anda solo en la oscuridad.
En la siguiente sección argumento que puede haber además una consecuencia in-
directa de esta práctica: una apreciación temprana de la ironía convencionalizada.
Pero veamos primero el desarrollo de la respuesta de los niños a las amenazas para
asustarlos y de su percepción de las mentiras.
EL DESARROLLO EN LOS NIÑOS DE LA COMPETENCIA EN EL MANEJO DE

LAS “AMENAZAS PARA ASUSTAR” Y LAS MENTIRAS
Los niños tzeltales pasan de ignorar en gran medida las amenazas intimidatorias (y
salirse con la suya) a reconocer y poner en entredicho la falsedad (al menos algunas
veces) de lo que les dice la gente (véanse los ejemplos 10 y 11), y a producir ellos
mismos mentiras, como una manera de protegerse y como un esfuerzo por controlar
246 Penelope Brown
a sus hermanos menores (ejemplos 12 a 14). Las prácticas del cuidado de los niños
controlan esta progresión y contribuyen a ella.
La capacidad de reconocer la verdad o la falsedad de los enunciados es un re-
quisito previo para reconocer aquellos que son intencionalmente engañosos. Parece
ser que desde la edad de dos años los niños pueden reconocer que un enunciado
es falso:
Ejemplo 10 [alv7/12/95]
Mik tiene dos años:
Mik: ej “Eh” (jugando con el pecho de la madre)

Madre: ma’yukix. “Ya no hay” (leche en su pecho)
Mik: ay! “¡Sí hay!” (Examina el pecho y le muestra a la
madre que ¡sí hay!)
Pero reconocer que un enunciado es intencionalmente engañoso es un paso más

complejo. Según los teóricos de la teoría de la mente, para ello se requiere que el
niño tenga la noción de que las mentes de los demás pueden tener conocimientos
y creencias distintas de las suyas: una “teoría de la mente” que, podríamos decir,
se desarrolla entre los cuatro y seis años de edad (el momento exacto es motivo de
controversias).12 Para los tres o tres y medio años, los niños tzeltales reaccionan a las
amenazas de control de los padres con un escepticismo que con frecuencia justifica
un reconocimiento explícito:
Ejemplo 11 [cho8de5]
Mat (de cinco años y 10 meses) y la madre están viendo y comentando la “película de
las peras” e intentando atraer a Xo (de tres años y cinco meses) para que la vea:
Madre: jo’. ji k’ax ta tzakel. “Mm. Pasó él agarrándolas (las

peras).”
12
De muchas controversias, añadiría yo. Parece probable que la capacidad de los niños de manejar
ciertos actos de habla indirecta e implicaciones entre los dos y los tres años de edad indica que en
cierto nivel ya operan con una teoría de las mentes de los demás, y que los experimentos del para-
digma de la “teoría de la mente” realmente están probando la metaconciencia que tienen los niños
a este respecto (véanse, por ejemplo, Barnes, 1994; Gopnik y Meltzoff, 1994).
jii busk’ejix me perae. “¡Eh, se le cayeron las peras!”

k’abu ‘wil i antz. busk’ejix. “Mira, ‘mujer’. Se le cayeron.”
ile’ t’uxaj sok me sbisikletae.“Míralo, se cayó con su bici-
cleta.”
Mat: t’uxaj. “Se cayó.”
Madre: antz. “Mujer” [dirigiéndose a Xo]
Xo: jo. “Mm.”
Madre: k’abu ‘wil. ile’ ya stamix. “Mira. Mira, ya las alzó.”
Xo: ma’ba - “No las ha-”
Madre: k’abu ‘wil i. ma’ba kik’at bel “Mira. No te voy a llevar conmi-
ya’tik i ch’i. go al rato (cuando salga).”
[amenaza]
Xo: ya jtalon li’ ta ya’tik ek’ i. “Que ahorita voy”
ma me jun papatik ek mene “No voy a ir con mi papá, su-
ma. pongo.”
[Es decir, no le preocupa no ir con ellos más tarde, cuando salgan.]
Madre: yu’ wan ma’ xi’i ya xyakub i “Como si no tuvieras miedo (de
jpapatik ch’i. que) tu papá se esté emborrachan-
do.” [Es decir, ¡tienes miedo!]
lajuk a’wil ajk’ubee ya me “Acuérdate de que a lo mejor lo viste
xyakube’i. emborrachándose anoche.”
Xo: ja. “Jnn.”
Madre: ya me xyakub ya’ wil ja’ i me “Se está emborrachando, ya ves, y
la smajat a’tukel. te pasó a pegar.”
[advertencia implícita]
Mat: k’abu’ wil a’tukel. “Mírala [la película de las peras]
tú.”
Madre: k’abu ‘wil. ile’ ya skomon “Mírala. Mira, las están alzando
tamikix. [las peras] entre todos.
Madre: ile’i. “Mira.”
Xo: ya i talon li’ ta j’ajk’ ya’tik “Ahorita voy.”
ek ini.
Madre: mach’a ‘jun tal i? “¿Con quién te vas a venir?”
Xo: jun nax i ma. “Yo sola, supongo.”
Madre: a’tukel laj xtalat i bi. “¿Dices que vas a venirte tú sola?”
Xo: joo’. “Sí”.
248 Penelope Brown
Madre: ma’ba xiwat i bi. “¿Y no te da miedo?”

Xo: jo’o. “No.”
Madre: ja tz’i me ay ba’ stzakat osil. “¿Qué tal si te lleva Osil [un per-
sonaje malvado de los chistes]?”
[amenaza en broma]
Xo: jo’. “Hm”
Madre: aye’ ch’i ya xpiubaj. “¡Híjole, se está poniendo bien abu-
yakalatix ta piubtael. sada!”
[reconociendo que distingue una
amenaza en broma de una en se-
rio]
Madre: k’abu ‘wil i. ji bajt yich’ ak’el “Mira. Ey, fue y le devolvieron su som-
bel xpixol. brero [el personaje de la película].”
Xo: ya jtalon li’ ta j’ajk’ ya’tik ek’ “Ahorita vengo, supongo.” [Pero no
i ma. viene a ver la película.]
La producción de amenazas de mentira. Existe una socialización explícita en las menti-

ras, en especial cuando se les dice a los niños mayores cómo mentirles a los menores
para que hagan lo que uno quiere:
Ejemplo 12 [koj 1abr4.txt, pág. 12):

Petul (un año y ocho meses), X’anton (su hermana de cuatro años y tres meses)
Madre: [A x’anton] ik’aix me tal a “Tráete al niño de vuelta.”

i alali. [Referencia a Petul, que ha ido
a la casa que queda justo abajo.]
Madre: ik’a me tal ii. “Tráetelo.”
X’an: ji tz’ini “Eh, pues.”
Madre: aj ayane. “Háblale [a Petul].”
X’an: [Llamando] kala papito. “Papito.”
Madre: bajtix me ta eskuela jmamatik “‘Mamá se fue a la escuela’,
uta. dile.”
[enseñándole a mentir]
X’an: [Llamando] bajt me ta eskuela “Mamá se fue a la escuela.”
jmamatik.
[Petul regresa.]
Ejemplo 13 [alv7ene6, p. 40]

Mik tiene dos años y un mes; su hermana Sil tiene seis años. Mik está afuera, Sil y
su madre están dentro y quieren que él se meta.
Sil: [Llamando] la’ me i kala miik! “¡Ven, mi chiquito Mik!”

Madre: wa’y laj i. ba laj albe bi xi ya’ “¿Oyes? Ve a decirle lo que estás
pase. haciendo.”
[diciéndole a sil cómo hacer
que mik se meta.]
Sil: jay? “¿Qué?”
Madre: ay bi jpas uta. “‘Estoy haciendo algo’, dile.”
Sil: [Llamando a mik] bi la’ pasi “¿Qué haces, que te estás que-
ja’i jilat? dando atrás?”
Mik: [Contestando] ja? “¿Qué?”
Sil: ja’i ban ta nopun jo’tik. “Ya nos vamos a la escuela.”
Madre: [A sil] ... jobel uta. “‘A San Cristóbal’, dile.”
Mik: jo’. “Mm.”
Sil: binti laj? “¿Qué dijiste?”
Mik: jo’. [= jo’bel] “San (Cris)tóbal.”
Sil: binti laj? bajt ta yochib. “¿Qué dijiste? Ya nos fuimos a
Yochib.”
Mik: jo’. “San (Cris)tóbal.”
Sil: bat ta- bat ta lum. “Nos fuimos al pueblo.”
Mik: jo’. “San (Cris)tóbal.”
Sil: bat ta eskwela. “Nos fuimos a la escuela.”
Madre: ta na uta. “‘A una casa’, dile.”
[Sil capta la idea y se lanza a inventar su propia sarta de mentiras para incitar a Mik
a meterse.]
Sil: la’i kala miik. ay lech lech laj. “Ven, mi chiquito Mik.”
“Hay leche, dicen.”
lech lech laj tal i ... “Que llegó la leche, dicen.”
jii la laj sti’on ek’i a’me’. “‘Iiii’, tu mamá me mordió,
dicen.”
la laj sti’on ek’ ta jnuk’. la sti’ben “Me mordió en el cuello. Me
ta jch’ujt. mordió en la panza.”
250 Penelope Brown
ta jch’ujt. ta kakan, ta kakan, “En la panza. En el pie, en el pie,

ta kakan. en el pie.”
ti’ot laj ta yutil kakan, lok’ laj “Me mordió en medio del pie,
xch’ich’el. me está saliendo sangre, dicen.”
Madre: …[Le susurra instrucciones a Sil]
Sil: ja: “Es que...”
Madre: xchu’non uta mike, lo’lo’ tal. “‘Estoy mamando’, dile a Mik.
Dile mentiras para que venga.”
Sil: eso ya xchu’non i ch’i. eso “¡Eso, estoy mamando [el pecho
xchu’non. de la madre]! ¡Estoy mamando!”
ya laj xchu’non mama. “Le estoy mamando a mamá.”
je ya xchu’non eso. ya xchu’non “Así, estoy mamando. ¡Estoy
mik! mamando, Mik!”
mika. xxt mik. eso i ch’i! ya “Mik. Shsht, Mik. ¡Así, así! Es-
xchu’non. toy mamando.”
ya xchu’non! mika. xchu’non. “¡Estoy mamando! Mik. Estoy
mamando.”
ya xchu’non. chu’non. chu’non. “Estoy mamando. Estoy ma-
mando. Estoy mamando.”
ya xchu’non. xchu’non. “Estoy mamando. Estoy ma-
mando.”
[Entra Mik.]
Sil: [a la madre] i talix. “Ya se metió.”

Sil: [a Mik] eso lek a xchu’non. “Eso, de veras mamé bien.”
eso ya jlajesbet a’chu’. sale. “Eso, ya me acabé tu chichi.
yak. Muy bien. Sí.”
Las mentiras de Sil en el Ejemplo 13 son como las de los adultos en el sentido de que
reconoce que la credibilidad no es lo único que se pretende. El resultado que se busca
es la excitación emocional, a fin de que el niño obedezca. Estos ejemplos también
ilustran la práctica frecuente de los tzeltales de decirles a los niños explícitamente qué
decir, utilizando el verbo citativo uta, “dile”, de una manera que recuerda el elema
de los kaluli (Schieffelin, 1986).13
13
No obstante, hay una diferencia entre estos dos casos: los ejemplos de los kaluli son en gran parte
de niños pequeños a quienes se les dice qué decir para defenderse y para que aprendan a obtener lo
En este tipo de ambiente social, y en este contexto en el que se espera que los
niños cuiden de sus hermanos menores casi tan pronto los tengan, encontramos
a cuidadores de niños tzeltales de más o menos cinco años de edad que producen
esta forma de amenazas de mentira para controlar a los niños menores (¡y a niños
pequeños que las dirigen a sus mascotas!).
Ejemplo 14 [ant22ma6, p. 18]

X’anton (tres años y cuatro meses) a su gato.
X’anton: xa’ maili ya’tik xawin. “Nomás espérate, gato.”
Ejemplo 15 [alv9mar6]
La hermana mayor Sil (de seis años y dos meses) y el hermano Alu (de cuatro años
y nueve meses) a Mik (de dos años y tres meses):
Sil: ch’enan i. ya me’ wich’ julel ya’tik “Cállate. Te van a venir a

me x’ok’at xane. me ya x’ok’at. inyectar si sigues llorando. Si
lloras.”
[amenaza]
[Un poco después, Mik sigue llorando.]
Abuela: ch’enan i. tajinan i. ila’ wala ixtab “Cállate. Ponte a jugar. Ten tu
te ine. juguetito.”
Sil: ya’ k’an julel. a yakuk i ch’i, “Quieres que te inyecten.
ya ba kik’ tal ach’ix, Bueno, pues, voy a traer a
la muchacha [que pone las
inyecciones].”
me ya x’ok’at, ya ‘wich’ julel. “Si lloras, te van a poner una
inyección.”
ja’chuk puro ok’el. “Al fin que todo es puro llorar.”
ay a’kotz ile’ kotzi. ya mes- “Ten tu guajolotito [de jugue-
te]. Se te va-”
ya me sluchat ya’tik i kotzi. “Se te va a venir encima tu
guajolote.”
que quieren de las personas mayores. En estos ejemplos tzeltales se les enseña a los niños mayores a
controlar a los menores.
252 Penelope Brown
Alu: ile’ laj ini --- aj ay laj jo’wil tz’i’.

“Mira aquí, dicen que hay un
perro rabioso.”
[amenaza]
Los niños pequeños también participan en una serie de mentiras de control en una
confabulación familiar para controlar a los más pequeños –una conspiración de
cuidadores de niños:
Ejemplo 16 [12/8/95, p. 41]

Mat (de cinco años y 10 meses) regaña y amenaza a Xo (de tres años y cinco meses)
después de que lo han hecho la madre y el hermano mayor Dan (de 18 años):
Xo: ile’ me’. “Mira, mamá.” [La videogra-

badora.]
Madre: ja’ ma’ pik. “No toques ahí.”
Xo: jnn. “Mm.”
Dan: ja’ ma’ pik. “No la toques.”
Mat: ma xa’ pik. ya stzakat bel “No la toques. Te va a ‘llevar’ ‘la
jme’tik. señora’.”
[amenaza después de dos adver-
tencias de adultos.]
Debido a que a los niños de cuatro o cinco años de edad se les suele dar la responsabi-
lidad de cuidar a los más pequeños, y dado que tienen que obtener resultados (puesto
que la evaluación de su desempeño como cuidadores depende totalmente de si el bebé
se mantiene tranquilo y contento), recurren a cualquier cosa que funcione para que
los pequeños permanezcan tranquilos y bajo control, incluso a las mentiras.
Pero considerémoslo una vez más: tal vez nada de esto sea realmente –según
criterios de los hablantes de tzeltal– “mentir”. Tal vez, como arguye Rosaldo (1982)
en el caso de los ilongot de las Filipinas, a esta gente no le preocupa realmente la
“verdad” o la “sinceridad” al evaluar estos enunciados. Duranti (1993) sostiene algo
similar en relación con Samoa al afirmar que en muchos contextos se considera que
las palabras no emanan de los individuos sino de una identidad posicional (por
ejemplo, de un título nobiliario), y se evalúan según sus consecuencias, no como
compromisos individuales: “Para los samoanos, el significado se considera como el
producto de una interacción (incluyendo las palabras) y no necesariamente como algo
contenido en la mente de alguien” (Duranti, 1993: 41).14 Por ende, para los samoanos
14
Cursivas en el original.
los hablantes son responsables de las consecuencias de sus actos de habla, no de sus
intenciones.15
En realidad, Duranti (1993) admitió que en muchos contextos cotidianos los
samoanos sí se consideran mutuamente responsables de los compromisos personales
contraídos mediante la palabra hablada. En el caso de los tzeltales, también hay evi-
dencias que contradicen el argumento de que la “sinceridad” y las “intenciones” son
irrelevantes en los contextos de interacción que estudiamos aquí. En las transacciones
cotidianas, las personas se responsabilizan mutuamente de los compromisos, y se
sorprenden o incluso se indignan cuando los demás no se atienen a las intenciones
que han manifestado. Es más, los usos interaccionales de los términos lot (“mentira”)
y melel (“verdad”) en la evaluación de los enunciados de los demás (y ciertamente
en la de los propios)16 sugiere que en general “sí” se da por sentado que es posible
que las personas tengan intenciones comunicativas que pueden ser o no sinceras
y que son susceptibles de representar sucesos y estados de las cosas que correspondan
o no con la realidad.
Una manera de evaluar si éstas son consideradas como mentiras por los propios
tzeltales es examinando sus conceptos culturales de “verdad” y “mentira” y la manera
en que se los invoca en las interacciones. Los dos conceptos medulares a explicar son
los que expresan el sustantivo lot (“mentira, no-verdad, error”) y el adverbio melel
(“genuinamente verdadero, sinceramente”). Éstos están implicados en los modelos
culturales tzeltales de verdad y mentira y en los de otras prácticas en las que inter-
vienen los enunciados no verídicos, incluyendo las provocaciones y las bromas (que
se expresan en los sustantivos tzeltales lo’lo’el y lo’il k’op, “mentiras o provocaciones
o palabras dichas en broma que son falsas”. La gente evalúa además la factualidad
de lo que se dice en función del verbo ya xlo’lo’wan (“él/ella está diciendo mentiras,
fastidiando, bromeando”). Por el contrario, el adverbio melel (“en verdad”) se utiliza
para enfatizar la sinceridad y la factualidad de los propios enunciados. Lo utilizan muy
a menudo los oradores y los adultos en las conversaciones serias, pero su uso entre los
niños no es frecuente. También se emplean en abundancia los evidenciales para evadir
o enfatizar el grado del compromiso propio con la veracidad de un enunciado.17
15
Susan Blum (1998) señaló algo similar en relación con la sociedad china.
16
Por ejemplo, una niña (Lus, de cuatro años) dice de sí misma: yakalon ta pas lot (“estoy diciendo
mentiras”) cuando ha estado diciendo falsedades durante un rato.
17
Más o menos a la edad de tres años, los niños ya utilizan la partícula citativa laj, cuyo significado
aproximado es: “no me hago responsable de la veracidad de lo que estoy diciendo, lo dijo otra
persona”. Al igual que los adultos, utilizan la partícula laj sobre todo cuando cuentan un cuento
o refieren un sueño. Otros evidenciales recurrentes en el habla de los niños pequeños de unos tres
254 Penelope Brown
Es más, en un principio los niños no saben si los padres son sinceros cuando
hacen estas amenazas. El hecho de que una amenaza cumpla excepcionalmente
da lugar a la duda. Los adultos reconocen a su vez que los niños son criaturitas
obstinadas y motivadas por objetivos que mienten recurrentemente para conseguir
lo que quieren, y algunos acumulan mentiras en secuencias obvias de falsedades.
Por ejemplo, rutinariamente me mienten diciendo que se le dio al bebé una pale-
ta, un globo, etc., para obtener ellos mismos estas cosas. Los adultos se muestran
escépticos de inmediato respecto de lo que los niños les dicen en estos contextos.
Los niños tampoco tienen reparos en acusarse unos a otros de mentir, utilizan la
“mentira” como una respuesta rutinaria al habla de los demás (a’lot, “tu-mentira”) e
incluso como un comentario sobre la propia (jlot, “mi-mentira”). Según mis datos,
al usar la palabra lot (“mentira”), no distinguen las falsedades intencionales de las
que no lo son, ni las bromas de los errores.18 Los ejemplos 17 a 21 muestran casos
de acusaciones de “mentira”:
Ejemplo 17 [lusa5p2, p. 34]

Lus, de tres años y nueve meses, en su casa de dormir.
Lus: in ma’yuk li’ ay xutax i. jlot. “Mira, aquí no hay espantapája-

ros. Mi-mentira.”
[mentira = no es verdad]
pb: lot. ma’yuk chikan. “Mentira. No se ve ninguno.”
Lus: jo’. “Sí.”
Ejemplo 18 [bra17ab5, p. 13]

Lus tiene tres años y nueve meses; Nik tiene cuatro años y tres meses.
pb: bit’il ya xwayat? “¿Cómo duermes?”
años y medio son me (si, tal vez”), wan (“quizá”), ma (“tal vez, supongo” [implica que el hablante
está infiriendo]). El tzeltal tiene unas 20 partículas evidenciales como éstas, y la mayoría de ellas
aparecen en un espacio sintáctico no saliente (es decir, en una segunda posición) (Brown y Levinson,
1987) véase también J. B. Haviland (1989) sobre los evidenciales en la lengua tzotzil, estrechamente
emparentada con la tzeltal.
18
Los niños occidentales tampoco distinguen a esa edad las mentiras de los errores, según Piaget (1965).
En el pasado, la interpretación del significado de la palabra inglesa lie (“mentira”) también incluía
la acepción de “un error en la relación” (en el diccionario del Dr. Johnson, según Barnes, 1994).
Lus: jich mocholon bel ini. “Aquí, acostada acá.”
[Me muestra: sobre la cama.]
pb: mochol. “Acostada.”

Lus: jo’. la’ ila’wil a. “Sí. Ven a ver.”
pb: yakuk. “Bueno.”
Lus: jo’. “Mm.”
pb: ju’uk to. ma to ba- “No, todavía no es...”
Lus: jo’. “Mm.”
pb: ma to ba yorail. “Todavía no es hora [de dor-
mir]”
Lus: jo’. jlot ek. “Mm. Es mi-mentira.”
[mentira = broma]
pb: a’lot ek. “Sí, tu-mentira.”
Ejemplo 19 [lusa5p1’, p. 12]

Lus: ay me yach’il k’ib jo’tik e’i. “Tenemos una olla nueva para
el agua.”
pb: ay wan? “¿De veras?”
pb: lek bal? “¿Está buena?”
pb: banti la’ taj? “¿Dónde la consiguieron?”
Nik: ma mano tal tatik. “¿Qué no la compró el abuelo?”
mano tal tatik. “La compró el abuelo.”
pb: banti la sman tal? “¿Dónde la compró?”
Lus: mano tal tatik. “La compró el abuelo.”
Nik: ta jo’bel. ta jo’bel. “En San Cristóbal. En San Cris-
tóbal.”
pb: ta jo’bel? “¿En San Cristóbal?”
Nik: jo’. “Sí.”
Lus: (s)lot. “Su-mentira.”
[mentira = error]
pb: slot. “Su-mentira.”
256 Penelope Brown
Lus: man-kajpe la sman tal a. “Se la compró aquí a un compra-

dor de café.”
Ejemplo 20 [bra12ab5, p. 24]

Lus (tres años y nueve meses)
Lus: ma me talatix a pajel me’tik. “No venga mañana, ‘señora’.”

pb: jo’ ma me talon. binti laj? “No vendré. ¿Por qué no?”
Lus: jlot. yu’ ya jlo’lo’at jichuk “Mi mentira. La estoy fasti-
xanich. jejej. diando igual que una hormiga.”
[mentira = provocación]
pb: a jejej. ya ‘lo’lo’on. “Ah, me estás tomando el pe-
lo.”
El siguiente es un ejemplo de una auténtica mentira intencional:
Ejemplo 21 [lusa5p2’, p. 17]

Cal (siete años y siete meses) y Lus (tres años y nueve meses).
Cal: me’tika. “Señora.”

pb: binti laj? “¿Qué?”
Cal: ma’yuk ku’un te’y karo ya’ “No hay ningún carro mío co-
wale. mo usted dijo.” [Referencia: su
propio carro de juguete]
pb: ma’yukix? “¿Ya no está?”
Cal: ju’uk. “No.”
pb: banti bajt? “¿Adónde se fue?”
Cal: ma xkil. “No sé.”
Lus: e lot. lum ay ta nae. “Eh, (tu)-mentira. Está allá en
(tu) casa.”
[acusación de mentira]
pb: jich kiloj. te’ ay ta sna. “Así que lo has visto, allá en su
casa.”
Cal: yu’ wan ayi’i. “Porque quizás esté allí.” [Es
decir, ¡no está!]
[ironía = negación]
pb: yak. kiloj woje cha’je. “Sí, lo vi ayer.”
El modelo popular tzeltal de verdad/mentira incluye una presuposición de que todo

el mundo miente por interés propio, cuando quiere influir a los demás o desviar las
consecuencias no deseadas de las propias acciones. No se tiene la noción de que esas
mentiras sean moralmente malas y, hasta donde he visto, no se castiga a los niños por
mentir.19 Esta neutralidad moral hacia la mentira sugiere que en la interacción no se
da ningún valor particular a la verdad o a la sinceridad en sí mismas, si bien hay una
distinción clara entre los enunciados verídicos (melel) y los no verídicos (lot). Pero
también es claro que, aun en “contextos de intercambio de información”, en muchas
circunstancias la verdad y la sinceridad son indeseables o inadecuadas, sobre todo
cuando los motivos de cortesía o de interés propio o de manipulación social anulan
lo que se podría tomar como el impulso natural de decir la verdad en un contexto
de intercambio de información.
LAS MENTIRAS Y LA IRONÍA
Esta práctica tzeltal también concuerda de otra manera con ciertos hábitos culturales.
Parte de lo que hacen las “mentiras” en este contexto cultural es plantear una versión
diferente de “cómo es el mundo”. Ponen esa versión sobre la mesa en las interaccio-
nes, para que se la tome como uno de los contraataques en el juego interaccional de
quién decide qué sigue. Esto es paralelo –me parece– al tratamiento que dan Sperber
y Wilson (1981) a la ironía (y a los tipos de enunciados irónicos) como una mención
ecoica. En Brown (1995) caractericé así sus posturas:
Se considera que toda esta clase de “figuras retóricas” esencialmente “hacen eco”
o evocan de manera más libre una proposición que se coloca en el contexto de
ser objeto de risa, de desdén, o lo que sea, para expresar una actitud respecto
de ella. Los enunciados irónicos son como palabras entrecomilladas, de modo
que si alguien dice, por ejemplo, “bonito día, ¿eh?” en el contexto de quien
va a pie bajo una lluvia torrencial y aguanieve, la descripción falsa evoca la
imagen de la descripción exacta (“horrible día, ¿eh?”), así como una imagen
de quién podría haber expresado, o quién de hecho expresó, la esperanza/
predicción/expectativa de que fuera un bonito día, y entonces se imagina a esa
persona (o imagen) como “víctima” o blanco del enunciado irónico (Brown,
1995: 156).
19
Se reportó la misma observación en relación con una sociedad quechua del Perú (Ackerman, 1990,
según cita de Barnes, 1994).
258 Penelope Brown
Por tanto, quiero relacionar tentativamente las amenazas de mentira tzeltales con
otra práctica verbal tzeltal: la ironía convencionalizada. Esta forma de manipular el
enunciado de la verdad se convencionaliza a un grado considerable en esta sociedad.
Al formular un enunciado irónico tzeltal, uno dice literalmente lo opuesto de lo que
se propone expresar, y esto va precedido quizá por partículas evasivas y acompañado
por una entonación “escéptica”, a fin de expresar enfáticamente lo contrario. Por
ejemplo, uno dice el equivalente de: “Quizá tal vez de veras me gustó ese evento”,
para expresar: “Puaj, me pareció detestable”. En el habla adulta tzeltal está muy ex-
tendido el uso de la ironía convencionalizada y de otras formas de ironía para expresar
actitudes escépticas presentando diferentes “voces” que hacen proposiciones sobre
las cuales se hace un comentario afectivo o que son ridiculizadas. Esto constituye en
concreto una invitación “genuinamente cortés” a compartir actitudes (Brown, 1995;
Brown y Levinson, 1987).20
Los niños tzeltales aprenden desde muy pequeños a emplear esta locución. Ya
comienzan a hacerlo más o menos a la edad de tres años y emplean en abundancia
la ironía convencionalizada a los tres años y medio o a los cuatro años.
Ejemplo 22 [1/24/96]
X’an (de tres años y tres meses) me mostró una cortadura en su dedo; yo miré el
dedo equivocado, y ella me dijo:
X’an: yu’ wan ja’. “Porque quizá (supongo) es ése.”

[ no es ése.]
Y me mostró el dedo correcto.
Ejemplo 23 [mikjul7s, p. 8]
Mik tiene tres años y siete meses; está tratando de hacer funcionar un juguete:
Mik: ee. ee. ma me pojbeni kala sil. “Eh, eh, no me lo quites, mi Sil
chiquita.”
20
Véanse Clark y Gerrig (1984) e Isaacs y Clark (1990) para un análisis un tanto diferente de la ironía y
de otras formas de uso “no serio” del lenguaje –reconocidas mutuamente como fingidas–. Su análisis
funciona para la ironía tzeltal, pero no para lo que yo llamo “amenazas de mentira”, debido a que
el fingimiento de parte de quienes amenazan no es comprendido ni compartido por el receptor a
quien van dirigidas.
ma jichuk ini me’tik. “¿No va así, Me’tik?”

[Preguntando a pb cómo hacer
funcionar el juguete.]
Sil: jo’o. “No.”
Mik: jo’o. jo. yu’ ya kalat. “No, ¿eh? Porque (supongo que)
te estoy diciendo a ti.” [ No]
ja’ ya kali kala me’tiki. “Le estoy diciendo a mi pequeña
‘Senyora’
Ejemplo 24 [lusab5s, p. 62]

Can (cinco años y dos meses); Lus (tres años y nueve meses)
Can: tutut! “¡Tut tut!” [Fingiendo que las

tazas son un coche.]
Lus: binti laj sokat ini. “¿Qué estás haciendo con eso?”
yu’ wan jich ta pasel mene. “Porque [supongo que] así es
como se hace.”
[ ¡así no se hace!]
Ejemplo 25 [1/25/96]
Pet (tres años y cinco meses) [respuesta irónica a mi comentario de que la muñeca
se va a morir de tanto sol]:
Pet: yu’ wan ay k’al. “Porque quizá hace sol.”

[ No seas tonta, ¡no hace mu-
cho sol!]
Lus, a los tres años y nueve meses, utiliza la ironía con tanta frecuencia que a veces
suena como un uso excesivo de una rutina convencionalizada:
Ejemplo 26 [lusabr5s, p. 8]
Nik: la me niton chitame’i lum ay “Me tiró un cochino en casa de

snaik ta jejche. ellos allá del otro lado.”
Lus: la nutz chitam e’i lum ta “Lo correteó un cochino allá del
jejch. otro lado.”
pb: banti? mach’a yu’un? “¿Dónde? ¿De quién es?”
260 Penelope Brown
Lus: juju’— “No sé.”

Nik: yu’un li’i. “Es de ellos, aquí.” [Señalando a
sus vecinos más cercanos.]
pb: jo’. “Ah.”
Lus: yu’un lumine. “Es de ellos, allá.” [Señalando
otra casa]
pb: la sluchat. “¿Te embistió?”
Lus: jo’o. “No.”
pb: la’ luch. “¿Tú lo embestiste?”
Lus: la luchot i antuni. “Embistió a Antun.”
pb: aj. “Ah.”
Lus: yu’ jo’on ek. “Porque [supongo que fue a mí]
yo.” [ ¡No fue a mí!]
[Un momento después.]
Nik: ja’ me la nutzot e’i jich joy ek “Es mi compañero de allá al

i lumine. que corretearon.” [Señalando a
una tercera casa, la de su primo
Antun.]
pb: jo’. “Ah.”
Nik: ma’ba jo’tik e’i. “No fuimos nosotros.”
pb: ju’uk. “No.”
Nik: ma’ba ja’ la nutzon jo’tik. “No nos correteó a nosotros.”
pb: ju’uk. “No.”
Lus: k’an ok’on ek e ‘i. “Yo quería / casi lloré.”
pb: la’ xi’. “¿Te dio miedo?”
Lus: jo’oj. “No.”
pb: bi yu’un? “¿Por qué?”
Lus: yu’ wan ya jxi’ (j)tukel i’i. “Porque quizá me dio miedo a
mí.” [ No.]
pb: ju’uk. bi yu’n ok’at? “No. Entonces ¿por qué lloraste?”
Lus: yu’ wan a ok’on ek i’i. “Porque quizá lloré.”
[ No lloré.]
pb: ju’uk. “No (no lloraste).”
Lus: jo’. tantunon tukel e’i. “Sí. Yo misma aullé.”
pb: jo’. “Sí.”
Lus: ok’ tukel e’i antun. “Antun mismo lloró.”
Para los cuatro años de edad los niños ya dominan la construcción de la ironía:
yu’ (“porque”) o yu’ wan (“porque quizá”) en combinación con una proposición
expresa enfáticamente que la proposición “no” es verídica. Para poder utilizar ade-
cuadamente esta construcción, los niños necesitan poder distinguir entre la verdad
y la falsedad de las proposiciones y reconocer que los enunciados de los demás
no siempre corresponden con el estado de las cosas en el mundo. Puede decirse
que también deben tener la capacidad de atribuir falsas creencias a los demás, las
falsas creencias que ellos rechazan con una réplica irónica. A la edad de tres años
y medio o cuatro, los niños utilizan esta construcción irónica para expresar una
actitud afectiva de desdén o de desacuerdo escéptico con un enunciado anterior.
Que conste que no la utilizan sólo para corregir un error. Por eso no es simple-
mente equivalente de una negación, la cual los niños tzeltales adquieren a una
edad mucho más temprana.21 Si bien muchos seguidores de la teoría de la mente
considerarían que los niños de cuatro años son demasiado chicos para tener un
modelo semejante de las mentes de los demás, vale la pena considerar la posibilidad
de que las prácticas de la educación de los niños tzeltales promueven de hecho el
desarrollo temprano de una conciencia de las mentes de los demás. En todo caso,
me parece que es por lo menos verosímil que la temprana edad a la que los niños
tzeltales adquieren la capacidad de expresarse mediante este tipo de “habla al revés”
irónica y escéptica tenga que ver con el hecho de que a partir de que son bebés se
les somete rutinariamente a enunciados que aseguran un determinado estado de
las cosas en el mundo (mediante amenazas o sobornos) que en la práctica no se
obtiene y no se realiza. Si bien los niños tzeltales de tres o cuatro años están lejos
de ser adultos plenamente socializados, ya tienen tanto la actitud escéptica como
el sabor retórico de la indirección –en la forma del escepticismo irónico adecua-
do parea esta comunidad de hablantes–. La práctica cultural de las amenazas de
mentira que se les hacen han contribuido, creo, a inculcársela. En este proceso
se les ha socializado por medio de estos usos del lenguaje para que adopten las
ideas culturales tzeltales de la “verdad” y la “mentira”. En pocas palabras, ya han
aprendido algo importante sobre los modos retóricos, la cultura como “maneras
de poner las cosas”, maneras de formular las cosas.
21
Las oraciones en tzeltal se niegan con las partículas ma o ma ba. El contraste gramatical entre las
oraciones positivas y las negativas aparece por lo menos a la edad de tres años (por ejemplo, ma jk’an
[“no lo quiero”], en comparación con ya jk’an [“lo quiero”]).
262 Penelope Brown
LAS MENTIRAS DE LOS ADULTOS Y EL CONTROL SOCIAL VERBAL
Consideremos brevemente el papel de las mentiras en el mundo social adulto de

Tenejapa. Como en muchas sociedades, se espera que se mienta explícitamente en
muchos contextos. Se debe mentir acerca de los asuntos privados, del dinero, de los
ires y venires y decir que no se tienen las cosas que otras personas piden prestadas. El
preferir evitar las confrontaciones en las interacciones significa que la gente prefiere
las mentiras patentes (incluyendo aquellas mentiras descaradas que son tan obvias que
nadie espera que se las crea) a una negación directa de la petición de otra persona.22
Además de estos contextos en los que no hay un engaño real, dado que todos saben
que todos mienten, hay otros en los que crónicamente se sospecha que hay mentiras
o un trato no directo. Dos de estos contextos tzeltales reconocidos culturalmente
son: a) el engaño conductual de autoprotección (por ejemplo, mukin we’elil [“comer
a escondidas”], una práctica en la cual ciertos miembros de la familia sospechan que
otros incurren, y b) el rechazo de cortesía para protección de los demás (por ejemplo,
como visitante o huésped, uno debe rechazar rutinariamente por lo menos cuatro
o cinco veces los ofrecimientos de alimentos antes de aceptarlos; si uno los rehúsa,
no se le cree, y se le reitera el ofrecimiento hasta que acepta; el insistir en el rechazo
constituye una ofensa garantizada). Hay una actitud cultural general de escepticismo
en relación con las noticias comunicadas por los forasteros, y un escepticismo extremo
respecto de los motivos de los demás, mezclado con una credulidad ocasional.23
Existen además algunas mentiras sociales análogas a las identificadas por Sacks, con
los mismos motivos: atender a las restricciones sobre quién debe tener acceso a qué
información y cuándo, y evitar las consecuencias secuenciales de determinados tipos de
enunciados. En Tenejapa estas restricciones entran en juego en el saludo social banti ya
xbaat? (“¿A dónde vas?”), una pregunta rutinaria cuando uno se encuentra con cualquier
persona en el camino. Dado que esta pregunta (análoga al saludo “¿cómo estás?” en es-
pañol) puede formularla cualquiera, la persona que responde debe controlar su respuesta
evaluando si quien la formula tiene o no derecho a saber la verdad, y en caso negativo se ve
llevado a presentar una “mentira” (las mentiras con que de manera cotidiana se responde
la pregunta “¿a dónde vas?” son: “de paseo”, “a trabajar” o “a ningún lado”).24
22
Por ejemplo, si una persona quiere pedirle a uno prestado su radio y uno quiere negárselo, es mucho
mejor decir algo como: “me temo que no tiene baterías” (independientemente de si esto es verdad
o no) que negárselo de un modo más directo.
23
La credulidad tiende a surgir en relación con artilugios modernos cuando la exposición a éstos es
muy reciente: por ejemplo, la publicidad de la televisión.
24
Esta pregunta de “¿a dónde vas?” es un saludo rutinario en muchas sociedades y da lugar a los mismos
problemas identificados por Sacks (véase, por ejemplo, Duranti, 1997, en relación con Samoa).
Me parece que no es casual que esta práctica cultural de mentir rutinariamente

exista en una sociedad a pequeña escala, de vínculos estrechos y caracterizada por
formas de control social y de toma de decisiones que son casi exclusivamente orales.
Entre éstas se incluyen: a) el cotilleo como control social (con el temor concomi-
tante de que se viole la privacidad o de que se mancille la propia reputación),25 b)
la creencia en la brujería (el conocimiento sobre asuntos personales de la gente es
potencialmente peligroso y éstos deben mantenerse ocultos), c) la toma de decisio-
nes comunitaria por aclamación en reuniones comunitarias a las que todos deben
asistir para establecer un consenso sobre las políticas comunes a las cuales todos
deben apegarse, a pesar de los casos individuales o de la disensión privada,26 y d)
la justicia por acuerdo mutuo (en los juicios locales los conflictos se resuelven me-
diante un acuerdo mutuo una vez que ambas partes han expuesto sus argumentos
en un testimonio que con frecuencia no es verídico (véanse, por ejemplo, Brown,
1995; Collier, 1973). Esta práctica no cuadra bien con la del testimonio escrito
que caracteriza los juicios nacionales en México. Puede estar en juego alguna cosa
considerable (por ejemplo, cuando se reclaman tierras), por lo que puede haber
fuertes motivos para mentir, y con frecuencia los participantes no tienen conciencia
de las normas de veracidad oficialmente aplicables en las cortes nacionales. Todos
éstos son contextos en los que hay una gran motivación para mentir o para ocultar
las propias opiniones y creencias. Pero también en la vida cotidiana suele esperarse
que se mienta y las mentiras suelen ser apropiadas. De hecho, los comentarios de
Albert (1972) sobre el control de la información en Burundi se aplican igualmente
a Tenejapa:
Aun en asuntos de menor importancia que la vida, la propiedad y la posición,

la discreción tiene su lugar. Uno puede discutir con sus amigos cercanos y
con sus vecinos los problemas generados por un cónyuge un tanto corto de
entendederas, pero no difundir por doquier este hecho. Si uno sospecha de
que su vecino sea brujo, se abstiene de mencionarlo en su presencia… Así,
hay ciertas verdades que no se dicen a nadie en voz alta; algunas se dicen a
un cónyuge fiel o a un hermano consanguíneo, pero a nadie más; algunas se
dicen sólo a parientes cercanos o a vecinos. Es muy raro que un enunciad sea
25
Véanse L. K. Haviland y J. B. Haviland (1983) para un análisis del cotilleo y la privacidad en la
vecina comunidad maya de Zinacantán.
26
Por ejemplo, en una reunión reciente se decidió que todos en la comunidad se adherirían al mismo
partido político. Varios individuos que deseaban pertenecer a un partido rival accedieron pública-
mente a la política común, pese a los recelos y al resentimiento expresados en privado.
264 Penelope Brown
tan inocente que no sea necesario considerar la posibilidad de que acarree

problemas (Albert, 1972: 91).
Debido a esto, en muchas circunstancias sociales ordinarias resulta necesario mentir.

La observación informal sugiere que los niños tzeltales aprenden a manejar estas
mentiras sociales con bastante destreza para la edad de cinco años, cuando se les
envía a distintos hogares a dar mensajes que las implican.
CONCLUSIONES
He argumentado que “en tzeltal todo el mundo tiene que mentir”, basándome al
menos en parte en los motivos que da Sacks, es decir, porque se prevé que a menos
de que uno mienta se verá metido en aprietos secuenciales indeseables. Ésta es, en
efecto, una importante fuente de mentiras sociales convencionales, que son el tipo
de lenguaje hablado que nadie espera que sea verídico.27 Lo que planteo aquí es
que las mentiras sociales convencionales no sólo tienen estos motivos. En Tenejapa
también son motivadas por contextos en los que se requiere de la persuasión retó-
rica. Las mentiras de control tzeltales de las que nos hemos ocupado no obedecen a
preocupaciones secuenciales ni por cortesía ni por la circunspección respecto de la
distribución de la información. Se las dice a los niños cuando menos se las espera,
en ocasión de un comportamiento indeseable (anticipado o real) del niño, bajo el
supuesto de que éste no necesariamente entiende las respuestas incongruentes de los
cuidadores (así se trate de amenazas o de sobornos) ni responsabiliza a los cuidadores
de los sucesos predichos.
¿Es esta práctica tzeltal sencillamente una idiosincrasia cultural que no ofrece ma-
yores lecciones? Para concluir, consideramos el fenómeno tzeltal en relación con dos
cuestiones generales: a) el concepto y la relevancia del “mentir” desde una perspectiva
interlingüística, y b) los efectos posibles de esta práctica de mentir sistemáticamente
sobre el desarrollo lingüístico, cognitivo y social de los niños tzeltales, a la luz de otras
investigaciones sobre las mentiras de los niños y de la teoría de la mente.
27
Susan D. Blum presentó un argumento similar en su libro Engaño y verdad en China, en el cual
arguye “que en esta sociedad se considera que el lenguaje logra muchas cosas, al igual que otros
tipos de acciones sociales, pero que no es principalmente un vehículo para expresar los ‘verdaderos
sentimientos propios’. Por ello, muchos comportamientos que parecen ser ‘mentiras’ no se consideran
en absoluto como tales”.
LAS MENTIRAS EN LA PERSPECTIVA INTERLINGÜÍSTICA
Volvamos a los criterios planteados por Coleman y Kay (1981) en relación con la
mentira prototípica en inglés y utilicémoslos para evaluar el concepto tzeltal de lot:
a) el hablante cree que el enunciado es falso, b) el hablante se propone engañar al
oyente al emitir el enunciado, y c) el enunciado es de hecho falso. Parece ser que
en el modelo cultural tzeltal el criterio de mayor peso es c): para que un enunciado
sea lot, debe ser falso de hecho. El más débil, en cambio, es a), porque el hablante
puede de hecho pensar erróneamente que el enunciado es verdadero y darse cuenta
después de que era falso, o bien puede ser agnóstico o indiferente respecto de si
se cumplirá o no la amenaza. En el contexto de las amenazas de control, b) –la
intención de engañar al niño-objetivo– está claramente presente, o al menos existe
la intención de producir el afecto deseado que motive al niño a cooperar. Pero bien
puede no haber intención alguna de engañar a otros participantes, incluyendo a
niños mayores que conocen esta estrategia y que con frecuencia contribuyen al
esfuerzo de colaboración por engañar a los más pequeños.
El caso tzeltal no es del todo incompatible con la conclusión de Sweetser (1987)
acerca de la universalidad de un concepto del mentir y su vínculo con los modos
culturales de entender el intercambio de información:
De esta discusión se infiere que culturas muy diversas poseen maneras marcada-
mente similares de entender tanto las mentiras como las dimensiones generales
del poder y la moralidad del intercambio de información. Es de suponerse que
esta similitud se deriva de los aspectos universales de la comunicación humana.
Parece ser que en lo que difieren las culturas es en la “delimitación” de los mar-
cos básicos del “intercambio de información” y en el uso convencional de los
parámetros relevantes de poder. En los modelos populares de conocimiento e
informatividad (y los dominios semánticos correspondientes) pueden intervenir
elementos compartidos pronunciados (Sweetser, 1987: 62).
Sin embargo, las asociaciones morales negativas del mentir en inglés28 –el entendi-
miento popular de que “el engaño suele beneficiar al engañador, en detrimento del
oyente” (Sweetser, 1987: 55) y del “mentir como un abuso grave de la autoridad”
(Sweetser, 1987: 59)– no siempre son aplicables a la comunidad tzeltal. Por ende, no
hay una fuerza moral que se oponga a ello, al menos en el contexto de la educación
de los niños. De modo que no en todas partes se considera que las mentiras son malas
28
Lo mismo que en español (nota de la traductora).
266 Penelope Brown
o antisociales. Asimismo, no en todas partes las “mentiras piadosas” que se dicen

por cortesía, o por sensibilidad a las necesidades de los demás de no enterarse de la
verdad, son las únicas mentiras no antisociales.
Así que aun entre los diversos contextos culturales que comparten el concepto
de la mentira como un enunciado intencionalmente no verídico puede haber di-
ferentes actitudes respecto de la responsabilidad individual por la veracidad de los
enunciados. El concepto inglés de “mentira”, según arguye Sweetser (1987), está
ligado a nociones culturales de la información, a un sentido del “yo” y del “indivi-
duo” moldeado culturalmente, como poseedor de sus propias opiniones, intenciones
y planes verdaderos. También está ligado a una idea de “responsabilidad” que, para
los anglohablantes, como han observado Hill e Irvine (1993), se relaciona con los
conceptos de “la continuidad del yo con un esquema de interpretación relativa-
mente consistente de interpretación de aquello a lo cual está reaccionando… [y]
continuidad en la comunidad de agentes a los cuales se está respondiendo” (Hill e
Irvine, 1993: 1). Este concepto, como señalan Hill e Irvine, presenta dificultades
interculturales, ya que la “continuidad del yo” y la “continuidad en la comunidad
de agentes” son nociones interculturalmente variables. No en todas partes se asigna
al hablante la responsabilidad de la veracidad de un enunciado. Al evaluar el caso de
las amenazas de mentira a los niños tzeltales, resulta adecuado seguir la sugerencia
de Hill e Irvine de pasar de asignar el locus de significado a un cuidador individual a
un enfoque dialógico de la construcción significante, dado que con frecuencia cola-
boran múltiples participantes en la construcción de las mentiras de control. Pero en
estas mentiras de los cuidadores de niños tzeltales no hay un diálogo con el receptor
de las mentiras. Más bien hay una conspiración de los cuidadores (incluyendo a los
hermanos) para controlar a los niños pequeños. El hecho de que todos ellos estén
coludidos significa que hay una atribución difusa de la responsabilidad de la autoría
del mensaje falso. Los significados se construyen en los procesos interaccionales. En
el caso de los tzeltales, éstos son ejercicios de persuasión respaldados por el poder. La
responsabilidad y la evidencia en este contexto no son relevantes. El significado de
las falsas amenazas o promesas apiladas secuencialmente es: “Haz X, de lo contrario
¡ocurrirán cosas malas!” La acción (el control) es fundamental. El conocimiento y la
información son manipulados para alcanzar determinadas metas.
Yo iría más lejos y afirmaría que sin un consenso cultural respecto de aquello que
constituye una prueba de lo que es la realidad externa (por ejemplo, la escritura o
el dogma religioso), necesariamente habrá diferentes actitudes morales en relación
con el mentir y con el decir la verdad. La mayoría de los habitantes de Tenejapa no
se relacionan con la palabra escrita, con excepción (para algunos) de la Biblia. La
semántica de lot (“mentira”) y melel (“verdad”) implican de hecho un concepto
cultural de la verdad análogo al concepto inglés (hay una realidad “allá afuera”; los
enunciados verdaderos son los que corresponden con esa realidad, y los falsos no).
Sin embargo, en ausencia de cánones de comprobabilidad, la verdad es escurridi-
za, y con frecuencia se reduce a aquello que funciona socialmente, incluyendo la
práctica de controlar a los niños pequeños mintiéndoles acerca de las consecuencias
futuras de sus acciones.29
LA MENTIRA, LA IRONÍA Y LA “TEORÍA DE LA MENTE”
En primer lugar, aclaremos que la práctica descrita aquí no es extravagante. En muchas

sociedades y subculturas30 encontramos prácticas rutinarias similares de amenazar,
provocar, hacer rabiar y mentir a los niños pequeños. Si bien se ha hecho énfasis (por
ejemplo, en Heath, 1983; Miller, 1986, y Schieffelin, 1986) en el efecto de estas
prácticas sobre la socialización de los niños y sobre el desarrollo de las capacidades
sociales, nadie, hasta donde sé, ha considerado todavía la influencia que tales prácticas
pueden llegar a tener sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños.
Como lo señaló Barnes (1994), se ha investigado relativamente poco sobre la
manera en que los niños desarrollan una comprensión de las mentiras y la capacidad
de elaborar mentiras convincentes.31 Los estudios de laboratorio en que se construyen
contextos en los cuales los niños tienden a mentir, con el fin de evaluar su habilidad
para mentir o para detectar mentiras a diferentes edades, han demostrado que los
niños de primer y tercer grado no pueden decir una mentira convincente: la verdad
“se les sale” (DePaulo y Jordan, 1982). Los preadolescentes tampoco son muy buenos
para detectar mentiras y engaños. Estos investigadores han sugerido que los niños
ingleses son motivados a mentir por la “escuela” de los juegos que requieren engaños
(un contexto prácticamente inexistente para los niños tzeltales preadolescentes).
Piaget (1965) también sostenía que los niños no alcanzan a formular una definición
de mentira como la de los adultos –en términos de la intención de engañar– hasta
29
En relación con los conceptos de “verdad” en un contexto relacionado de no verificabilidad, véase
también Danziger (1998) sobre los mayas de Mopán, quienes implícitamente creen en los cuentos:
todo aquello que está escrito debe ser verdad.
30
Por ejemplo, en su estudio de la Grecia rural, Frierli (1962) reportó que los padres mienten delibe-
radamente a sus hijos para enseñarles que no deben tomarse las palabras de los demás “al pie de la
letra”.
31
Además de la reseña de Barnes (1994), véanse DePaulo y Jordan (1982); DePaulo, Stone y Lassiter
(1985); Ekman (1989); Feldman y Custrini (1988) y Vasek (1985).
268 Penelope Brown
la edad de 10 u 11 años. Asimismo se piensa en general que los niños adquieren

tardíamente la ironía, puesto que ésta depende de un entendimiento de múltiples
niveles de intención comunicativa (Winner, 1988; Ninio y Snow, 1996).
Si bien reconozco las limitaciones de la comparación entre los resultados
de laboratorio y las situaciones naturales, opino que los niños tzeltales parecen
ser notablemente hábiles para producir mentiras y para producir y comprender
enunciados irónicos a una edad mucho más temprana que la que esos estudios
nos llevarían a esperar. Esto sugiere la hipótesis –que habría que probar por me-
dio de tareas cognitivas estructuradas– de que, a través de la participación de los
“juegos lingüísticos” tzeltales de las amenazas de mentira, el escepticismo irónico
y la contradicción de los demás, los niños tzeltales de cuatro años de edad o aun
menores se ven llevados a adquirir una conciencia mental de que los demás pueden
sostener creencias falsas y pueden intentar persuadir a otros de que las sostengan.
Especulando menos, argumentaría que el entrenamiento en las amenazas de men-
tira desempeña un papel en el desarrollo temprano del sentido de responsabilidad
en los niños tzeltales. Esto obedece a que es una actividad en la que la estructura
participativa de múltiples cuidadores de niños de edades muy diversas motiva al
niño a pasar de ser el receptor a ser el enunciador de estas amenazas y por ende a
volverse responsable mediante la colaboración con otros cuidadores. Así, no es sólo
el escepticismo lo que se socializa mediante esta práctica; un niño debe aprender
qué hacer para que estas amenazas no se cumplan. Es decir, debe responsabilizarse
de cooperar con la unidad social y de asegurarse de que incluso los niños más pe-
queños cooperen.32 Esto explicaría el notable cambio en el comportamiento de los
niños alrededor de los cuatro años de edad, cuando pasan de ignorar las amenazas
de control a acatar las órdenes de los cuidadores, sin que éstos hayan tenido que
cumplir las amenazas ni utilizar la fuerza explícitamente. Quizás en esto consista
la verdadera importancia del habla intergeneracional y de participantes múltiples
que ocurre en este contexto: mediante estas estructuras participativas, los niños
tzeltales pequeños que propinan amenazas de mentira a sus hermanos menores
comienzan a adquirir una membresía plena en su familia. El resultado es que, a
muy temprana edad (al menos a los cinco años, y algunos incluso desde los cuatro),
los niños tzeltales asumen con seriedad y eficiencia la responsabilidad de cuidar a
sus hermanos más pequeños.
32
También se están socializando otras cosas, incluyendo creencias culturales específicas respecto de lo
que asusta (ser “llevado” o raptado, perros extraños, medicinas e inyecciones, baños, etc.) y de lo que es
deseable (dulces, ir a la escuela o a tiendas, ir de visita, etc.), creencias que son planteadas y reforzadas
en el contenido de las amenazas y los sobornos.
Para participar en la actividad de proferir amenazas de mentira en el papel de

amenazadores, los niños no necesitan al principio una teoría de la mente, o de las
intenciones de los demás; tampoco están obligados a acusar a otros de “mentir”, puesto
que para ellos, en un principio, el lot tzeltal no radica en las intenciones sino sólo en
una disparidad entre una proposición enunciada y la realidad. Sin embargo, es muy
posible que todas estas mentiras tengan efectos sobre el aprendizaje del lenguaje y la
socialización lingüística de una manera acaso no prevista por los filósofos. Los niños
expuestos a un lenguaje que continuamente se utiliza de un modo no factual aprenden
rápidamente a utilizarlo así ellos mismos: son sensibles a la posibilidad de manipular
a las personas manipulando la verdad. Esto los lleva a adquirir a una temprana edad
el uso culturalmente apropiado de la ironía para expresar escepticismo respecto de la
postura declarada de su interlocutor (o de algún otro blanco del enunciado irónico).
La práctica de los cuidadores de mentir a los niños pequeños los conduce a ciertos
usos indirectos del lenguaje culturalmente estabilizados y pragmáticamente eficaces
–como la ironía– , en los que el significado de un enunciado se basa sistemáticamente
en la inversión de los conceptos de verdad.
BIBLIOGRAFÍA
Ackerman, Robert
1990 “Deception Among the Southcentral Quechua”, inédito.
Albert, Ethel M.
1972 “Cultural Patterning of Speech Behavior in Burundi”, en John J. Gumperz y Dell
Hymes (eds.), Directions in Sociolinguistics, Holt, Rinehart & Winston, Nueva
York, pp. 72-105.
Barnes, John A.
1994 A Pack of Lies: Towards a Sociology of Lying, Cambridge University Press, Cam-
bridge.
Blum, Susan D.
1998 Sincere Words, Clever Words: Deception and Truth in China, ponencia, 99a Reunión
Anual de la Asociación Americana de Antropología, Filadelfia.
Bok, Sissela
1978 Lying: Moral Choice in Public and Private Life, Pantheon, Nueva York.
Brown, Penelope
1995 “Politeness Strategies and the Attribution of Intention, The Case of Tzeltal
Irony”, en Esther N. Goody (ed.), Social Intelligence and Interaction, Cambridge
270 Penelope Brown
1996 The Conversational Context for Language Acquisition: A Tzeltal (Mayan) Case Study,
conferencia plenaria, 5o Congreso de la Asociación Internacional de Pragmática,
México.
1998 “Conversational Structure and Language Acquisition: The Role of Repetition
in Tzeltal Adult and Child Speech”, en Journal of Linguistic Anthropology, 8(2),
pp. 197-221.
Brown, Penelope y Stephen C. Levinson
1987 Politeness: Some Universals in Language Usage, Cambridge University Press,
Cambridge.
Clark, H. Herbert y Richard J. Gerrig
1984 “On the Pretense Theory of Irony”, en Journal of Experimental Psychology: General,
113, pp. 121-126.
Coleman Linda y Paul Kay
1981 “Prototype Semantics. The English Word ‘Lie’”, en Language, 57(1), pp. 26-44.
Collier, Jane F.
1973 Law and Social Change in Zinacantán, Stanford University Press, Stanford,
California.
Danziger, Eve
1998 “To Play a Speaking Part: Falsehood, Fantasy, and Fiction Among the Mopan
Maya”, inédito.
DePaulo, Bella M. y Audrey Jordan
1982 “Age Changes in Deceiving and Detecting Deceit”, en Robert S. Feldman (ed.),
Development of Nonverbal Behaviour in Children, Springer-Verlag, Nueva York,
pp. 151-180.
DePaulo, Bella M., Julie I. Stone y G. Daniel Lassiter
1985 “Deceiving and Detecting Deceit”, en Barry R. Schlenker (ed.), The Self and
Social Life, McGraw-Hill, Nueva York, pp. 323-370.
Duranti, Alessandro
1993 “Intentions, Self, and Responsibility: An Essay in Samoan Ethno-Pragmatics”,
en Jane H. Hill y Judith T. Irvine (eds.), Responsibility and Evidence in Oral
Discourse, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 24-47.
1997 “Universal and Culture-Specific Properties of Greetings”, en Journal of Linguistic
Anthropology, 7(1), pp. 63-97.
Ekman, Paul
1989 Why Kids Lie, Scribner’s, Nueva York.
Feldman, R. S. y R. J. Custrini
1988 “Learning to Lie and Self-Deceive: Children’s Nonverbal Communication of
Deception”, en J. S. Lockard y D. L. Paulhus (eds.), Self-Deception: An Adaptative
Mechanism?, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, Nueva Jersey, pp. 40-52.
Friedl, Ernestine
1962 Vasilika: A Village in Modern Greece, Holt, Rinehart & Winston, Nueva York.
Goffman, Erving
1975 Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience, Penguin, Harmonds-
worth.
Gopnik, Alison y Andrew N. Meltzoff
1994 “Minds, Bodies, and Persons: Young Children’s Understanding of the Self and
Others as Reflected in Imitation and Theory of Mind Research”, en Sue Taylor
Parker, Robert W. Mitchell y Maria L. Boccia (eds.), Self-Awareness in Animals
and Humans, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 166-186.
Haviland, John B.
1989 “Sure, Sure: Evidence and Affect”, en Text, 9(1), pp. 27-68.
Haviland, Leslie K. y John B. Haviland
1983 “Privacy in a Mexican Village”, en Stanley I. Benn y Gerald F. Gauss (eds.),
Public and Private in Social Life, Croom Helm, Londres, pp. 341-361.
1983 Ways with Words, Cambridge University Press, Cambridge.
Hill, Jane H. y Judith T. Irvine
1993 Responsibility and Evidence in Oral Discourse, Cambridge University Press, Cam-
bridge.
Isaacs, Ellen A. y Herbert H. Clark
1990 “Ostensible Invitations”, en Language in Society, 19(4), pp. 493-509.
Keenan (Ochs), Elinor
1976 “The Universality of Conversational Implicatures”, en Language in Society, 5, pp.
67-80.
Lewis, David K.
1969 Convention: A Philosophical Study, Harvard University Press, Cambridge, Mas-
sachusetts.
1975 “Languages and Language”, en Keith Gunderson (ed.), Language, Mind and
Knowledge, University of Minnesota Press, Mineápolis, pp. 3-35.
Miller, Peggy
1986 “Teasing as Language Socialization and Verbal Play in a White Working Class
Community”, en Bambi B. Schieffelin y Elinor Ochs (eds.), Language Sociali-
zation Across Cultures, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 199-212.
Ninio, Anat y Catherine Snow (eds.)
1996 Pragmatic Development, Westview Press, Boulder, Colorado.
Ochs, Elinor
Piaget, Jean
1965 The Moral Judgement of the Child, The Free Press, Nueva York.
Quinn, Naomi y Dorothy Holland
1987 “Culture and Cognition”, en Dorothy Holland y Naomi Quinn (eds.), Cultural Models
in Language and Thought, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 3-42.
272 Penelope Brown
Rosaldo, Michelle
1982 “The Things We Do With Words: Ilongot Speech Acts and Speech Act Theory
in Philosophy”, en Language in Society, 11, pp. 203-237.
Sacks, Harvey
1975 “Everyone Has to Lie”, en Mary Sanches y Ben G. Blount (eds.), Sociocultural
Dimensions of Language Use, Academic Press, Nueva York, pp. 57-80.
1980 “Teasing and Shaming in Kaluli Children’s Interactions”, en Bambi B. Schie-
ffellin y Elinor Ochs (eds.), Language Socialization Across Cultures, Cambridge
Sperber, Dan y Deidre Wilson
1981 “Irony and the Use-Mention Distinction”, en P. Cole (ed.), Radical Pragmatics,
Academic Press, Nueva York, pp. 295-318.
Strauss, Claudia y Naomi Quinn
1997 A Cognitive Theory of Cultural Meaning, Cambridge University Press, Cambridge.
Sweetser, Eve
1987 “The Definition of ‘Lie’: An Examination of the Folk Models Underlying a Se-
mantic Prototype”, en Dorothy Holland y Naomi Quinn (eds.), Cultural Models
in Language and Thought, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 43-66.
Vasek, Marie E.
1986 “Lying as a Skill: The Development of Deception in Children”, en Robert W.
Mitchell y Nicholas S. Thompson (eds.), Deception: Perspectives on Human and
Nonhuman Deceit, State University of New York Press, Albany, pp. 271-292.
Winner, Ellen
1988 The Point of Words: Children’s Understanding of Metaphor and Irony, Harvard
Poder y respeto:
la toma de decisiones sobre el bilingüismo
en los hogares inuit*
Martha Crago
Universidad de Dalhousie, Canadá
Claire Chen
Fred Genessee
Universidad McGill
Shanley M. Allen
Universidad de Boston
Los padres de familia de aquellas comunidades en que se da un cambio rápido de idio-

ma y de cultura se enfrentan a ciertos aspectos discursivos particulares al construir el
idioma y la cultura de sus hogares. Entre éstos están las decisiones sobre quién hablará
en qué idioma a quién y sobre qué patrones de socialización lingüística se adopta-
rán en casa. Algunas veces estas decisiones son conscientes y otras, inconscientes. Dentro
del hogar, las cuestiones de género, de estatus y de los patrones culturales de respeto
se combinan con las influencias de la comunidad, que incluyen el idioma en el cual se
recibe la educación y las realidades históricas, políticas y económicas. Las madres de
los niños pequeños y los programas de conservación del patrimonio lingüístico en las
escuelas desempeñan funciones cruciales para la preservación de las lenguas autóctonas.
El presente artículo trata de las decisiones e influencias particulares que enfrentan las
familias de dos comunidades del Quebec ártico al utilizar y lidiar con los patrones dis-
cursivos de sus familias. Estas decisiones constituyen una cuestión fundamental, pero
poco estudiada, de las situaciones de pérdida y de mantenimiento de la lengua.
LA SOCIALIZACIÓN LINGÜÍSTICA EN SITUACIONES

DE CONTACTO CULTURAL
Los estudios sobre socialización lingüística (véase, por ejemplo, Crago, 1988; Heath,
1983; Ochs, 1988; Schiefflelin, 1990) han demostrado la variedad de formas que
* Este texto fue publicado originalmente en 1998 en inglés: “Power and Deference: Decision-Making
in Bilingual Inuit Homes” (traducción de Beatriz Álvarez Klein), en Journal of Just and Caring
Education, 4(1), pp. 78-95.
273
274 Crago, Chen, Genessee y Allen
pueden adoptar los patrones culturales de los niños pequeños. Los modos discursivos
de los grupos culturales y lingüísticos se establecen mediante el uso del lenguaje con
y por los niños. La comprensión del funcionamiento de esta gran variedad de formas
discursivas ha sido el resultado de comparaciones interculturales de la socialización
lingüística tal como se le lleva a cabo en varias comunidades diferentes. Disponemos
tan sólo de unos cuantos estudios (Kulick, 1992; Obondo, 1996; Schieffelin, 1994;
Vásquez, Pease-Álvarez y Shannon, 1994) de la manera en que se da la socialización
lingüística en situaciones en las cuales los niños reciben una educación bilingüe de
padres pertenecientes a grupos lingüísticos de culturas distintas. Son mucho menos las
investigaciones sobre cómo se educa a los niños en situaciones de cambio lingüístico y
cultural rápido para que se integren a los patrones de los múltiples idiomas y culturas
que los rodean, o bien, se disocien de ellos (Duranti y Ochs, 1996).
Las investigaciones sobre la adquisición simultánea de dos o más lenguas durante
los años preescolares suelen hacer referencia a la importancia de los patrones de uso
del lenguaje por parte de los padres, sobre todo en relación con la mezcla de códigos
de los niños bilingües, es decir, con el uso de ambos idiomas en un mismo enunciado
o en un segmento de conversación (Dopke, 1992; Genessee, 1989; Goodz, 1989;
Lanza, 1992). Por ejemplo, a los padres que crían a niños bilingües se les aconseja
que cada uno de ellos se limite a utilizar una sola lengua con sus hijos con el fin de
evitar la confusión lingüística y de fomentar el desarrollo lingüístico global del niño.
Sin embargo, hay muy pocas investigaciones empíricas sistemáticas que apoyen estas
afirmaciones (para una comparación, véanse Dopke, 1992; Goodz, 1989; Jarovinskij,
1995). Otros han propuesto que los estilos discursivos de los padres, así como sus
tendencias a cambiar de código al conversar con sus hijos, pueden ejercer influencias
variables sobre los índices de mezcla de códigos de sus hijos (Lanza, 1992; Nicoladis y
Genessee, 1996), si bien en la actualidad –una vez más– las investigaciones empíricas
sobre estas cuestiones son limitadas.
Hasta la fecha no se ha prestado atención a la medida y el modo en que los
patrones condicionados de uso de la lengua por parte de los padres en las familias
bilingües se asemeja o difiere de sus homólogos monolingües y monoculturales,
pese a su obvia importancia teórica. Muchos niños en todo el mundo reciben una
educación bilingüe, aunque no sabemos en qué medida los grupos lingüísticos que
éstos representan diverjan de maneras lingüística y culturalmente significativas. No
obstante, los modelos de socialización lingüística y las descripciones del uso de las
lenguas por parte de los padres basados en las familias monolingües y monocultu-
rales presentan un cuadro incompleto. Este texto desarrolla una investigación que
se ha propuesto explorar aspectos relacionados con la socialización lingüística en
familias bilingües en que los padres son miembros de comunidades culturalmente
Poder y respeto 275
variadas y hablan lenguas con características estructurales y propiedades radical-

mente distintas. En particular, analizamos las actitudes y la toma de decisiones que
subyacen al uso de las lenguas por parte de los padres con sus hijos en las familias
bilingües. Lo que motivó este aspecto del estudio fue el hecho de que estábamos
analizando a familias bilingües en las que uno de los miembros –la madre– provenía
de un grupo lingüístico indígena en peligro inminente de perder su lengua. Si bien
la toma de decisiones en relación con el uso de las lenguas en las familias bilingües
que hablan idiomas dominantes y ampliamente utilizados puede tener consecuencias
importantes para sus hijos, no tiende a afectar el estatus o la supervivencia de las
lenguas en sí. En cambio, la toma de decisiones en familias bilingües en las que se
cuestiona una lengua no dominante y en peligro de desaparecer podría tener graves
implicaciones para la supervivencia de la lengua en la comunidad, así como para el
bilingüismo de los hijos de esas familias (Wong, 1991, 1996). Es más, Pye (1992)
ha señalado que la pérdida de una lengua puede considerarse como una especie de
adquisición bilingüe defectuosa. Tomando en cuenta lo mucho que pone en juego la
pérdida de la lengua para los inuit, emprendimos un estudio de los conceptos y del
comportamiento declarado respecto del uso de las lenguas en las familias bilingües
de dos comunidades inuit del norte de Quebec: Kuujjuaq y Quaqtaq.
CONTEXTO COMUNITARIO
Las dos comunidades representan contextos demográficos y lingüísticos diferentes.

Una de ellas es una comunidad grande que habita en el norte, con una población
multiétnica; la otra se encuentra en una zona remota, pequeña y básicamente mo-
nocultural.
KUUJJUAQ: UNA COMUNIDAD MULTIÉTNICA HETEROGÉNEA
Kuujjuaq es una comunidad inuit que consta de unas 1 100 personas, localizada en
Nunavik (en el norte de Quebec), a unos 1 000 km de Montreal. El único acceso a la
comunidad es por vía aérea, tras dos horas de vuelo en avión de propulsión a chorro,
o por vía marítima durante algunos meses del verano. Pese a esta lejanía geográfica,
esta comunidad es la entrada a la sección de la Bahía de Ungava de Nunavik, y como
tal es una de las comunidades más grandes de Nunavik y la que presenta la mayor
mezcla de etnias. La población de Kuujjuaq es cada vez más interétnica, y en ella se
habla actualmente una mezcla de la lengua inuktitut, inglés y francés. Las estadís-
ticas de población del año 1991 (Dorais, 1992) revelan que los inuit constituyen
81% (865 personas) de la población. Todos los inuit de Kuujjuaq hablan la lengua
inuktitut, 58% habla además inglés, francés o ambos, y 42% habla sólo inuktitut.
La población no inuit de Kuujjuaq incluye a 200 personas, o 19% de la población
total; 60% de ellas habla francés, 40% habla inglés y casi ninguna habla inuktitut. De
hecho, el inglés es la lengua franca de la comunidad, y el uso de la lengua inuktitut
parece estar disminuyendo (Taylor y Wright, 1990).
QUAQTAQ: UNA COMUNIDAD PEQUEÑA Y REMOTA
Quaqtaq está situada a unos 700 km al norte de Kuujjuaq. Igualmente, el único acceso
a ella es en avión o en barco. Esta comunidad tiene unos 300 habitantes permanentes,
que viven en una vasta expansión de tundra. Sus vecinos más cercanos se encuen-
tran a más de un día de viaje en motoesquí o a una media hora de vuelo, el cual es
muy costoso. Todos los residentes permanentes de Quaqtaq, con excepción de una
media docena de personas, son inuit que hablan inuktitut con fluidez. A diferencia
de Kuujjuaq, todos los aspectos de la vida comunitaria continúan funcionando en
inuktitut, la lengua hablada por 98% de los miembros de la comunidad (Dorais,
1992). Los niños pequeños hablan su lengua con fluidez e ingresan en la escuela con
su lengua materna bien establecida. Los no inuit que viven permanentemente en
Quaqtaq son hombres que se han casado con mujeres inuit. Uno de estos hombres
ha vivido en la comunidad durante más de 20 años; otros dos han estado allí durante
los últimos 10 o 15 años y los tres restantes son relativamente nuevos. Todos estos
hombres no inuit hablan apenas un inuktitut rudimentario, y ninguno de ellos sabe
leer ni escribir dicha lengua.
En resumen, pese a su lejanía respecto del sur del Canadá y pese a que 100% de
la población inuit tanto de Kuujjuaq como de Quaqtaq habla inuktitut, estas comu-
nidades están sufriendo un rápido cambio social y lingüístico, con un considerable
potencial de perder su lengua. Esto significa, por ende, que la pregunta importante
no es quién sabe hablar la lengua sino quién la habla de hecho, con quiénes y de qué
manera. Para entender plenamente el proceso de la pérdida y el mantenimiento de
una lengua, es necesario estudiar, entre otras cosas, cómo adquieren su idioma los
niños de esas comunidades y cómo crean sus familias el ambiente de aprendizaje de
la lengua en el hogar.
Poder y respeto 277
EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
En una primera etapa de nuestro proyecto de investigación nos pusimos en contac-

to con las 23 parejas de Kuujjuaq que tenían hijos de entre nueve y 24 meses. La
composición étnica de dichas parejas era la siguiente: inuit con inuit, 56%; herencia
mixta o inuit con blanco, 40%, ambos blancos, 4%.
Sin embargo, resultó que el uso de las lenguas en esos hogares no correspondía
al origen étnico. Por ejemplo, en los hogares donde ambos padres eran inuit, 24%
de las familias hablaban una mezcla de inuktitut e inglés y el 76% restante hablaba
predominantemente el inuktitut en sus hogares. Así, el uso real de las lenguas en esas
23 familias era diferente de su composición étnica y reflejaba una mezcla de lenguas
en algunas de las familias en las que tanto el padre como la madre eran inuit. El uso
de las lenguas en estas familias se desglosa como sigue: únicamente inuktitut, 44%;
inuktitut mezclado con inglés, francés o ambos, 52%, y sólo inglés, 4%.
Estas cifras implican que la lengua se utiliza de diversas maneras en las diferentes
familias. Por ejemplo, las parejas en las que ambos miembros son esquimales inuk pue-
den hablar únicamente inuktitut o una combinación de inuktitut e inglés. Las parejas
en las que ambos miembros crecieron en hogares de lenguas mixtas suelen hablar una
combinación de inuktitut e inglés. Por último, las parejas en las que uno de los miembros
no es inuk y el otro sí es inuk o de herencia mixta hablan predominantemente el inglés
aun en aquellos casos en que la lengua materna del padre no inuk es el francés.
Se entrevistó a fondo a 12 de las 23 familias sobre su uso de las lenguas, su compe-
tencia en el manejo de éstas, sus decisiones sobre el uso de las lenguas y sus patrones
de socialización lingüística. De entre ellas se seleccionaron tres familias ejemplares
que utilizaban por lo menos dos lenguas en sus hogares para realizar un análisis más
exhaustivo que incluía grabación de videos, observaciones en el ambiente domésti-
co o ambos. También se incorporó en la investigación exhaustiva a la única familia
bilingüe y bicultural de Quaqtaq con una hija de entre 15 y 24 meses.
PROCEDIMIENTO
Las entrevistas con 12 familias de Kuujjuaq y una de Quaqtaq se llevaron a cabo en

sus hogares a horas convenientes para las familias. Las entrevistas fueron realizadas por
dos investigadores, uno de ellos inuk, y el otro, no inuk. Se les preguntó a los padres
cuál idioma preferían hablar, y se hicieron las entrevistas en ese idioma, a veces con
uno de los entrevistadores hablando en inglés o francés con uno de los padres, y el
otro entrevistador hablando inuktitut con su pareja. Las entrevistas fueron grabadas
en cinta y después fueron transcritas en su integridad por hablantes nativos de las

lenguas utilizadas por los padres de familia. Se mostraron los datos de las entrevistas y
las descripciones de las familias a cada una de éstas para que confirmaran su exactitud.
Después de un análisis de las entrevistas (Chen, 1997), se seleccionaron cuatro familias
de Kuujjuaq y Quaqtaq como representativas de diversos patrones de uso de las lenguas
en los hogares (véanse tablas 1 y 2). Se pidió a estas familias que participaran en una
segunda etapa de la investigación. Después se les filmó o se les observó en situaciones
naturales en sus hogares. La información reportada en este capítulo proviene de, por
lo menos, dos horas de grabación o de observación en cada uno de los hogares.
LAS CUATRO FAMILIAS
FAMILIA 1: UN EJEMPLO DE TOMA DE DECISIONES CONSCIENTE
Esta joven pareja vive con su primogénita (véase tabla 1). Ambos padres han recibido
educación universitaria en francés e inglés. Han decidido conscientemente hablar
inglés entre sí e inuktikut con su hija (véase tabla 2). Cuando se le preguntó sobre
esta decisión, la madre dijo:
Hablábamos principalmente inglés en casa cuando yo era niña. Mi papá apenas

entendía una palabra de inuktitut, y mi mamá sabía más inglés que lo que sabía
mi papá de inuktitut… Cuando tenía yo cinco años perdí mi idioma en los Te-
rritorios del Noroeste y tuve que volver a aprenderlo. Por eso no me siento tan a
mis anchas en inuktitut como debiera. [Hablo con mi hija en inuktitut] porque
quiero preservar mi lengua materna, y mi mamá hizo un esfuerzo consciente con
la menor de sus hijos. Le dijo a mi papá que únicamente hablaría en inuktitut
con ella y que eso era para asegurarse de que entendiera bien el inuktitut.
TABLA 1
Características de los participantes
Familia 1 Familia 2 Familia 3 Familia 4

Origen étnico
Mixto Inuk Inuk Mixto
de la madre
Idioma de la madre
Hogar Inuktitut, inglés Inuktitut Inuktitut Inuktitut, inglés
Escuela Francés Inglés Inglés Inglés
Poder y respeto 279
TABLA 1
Características de los participantes (continuación)
Con fluidez Inuktitut, inglés, Inuktitut, inglés Inuktitut, inglés Inuktitut, inglés
francés
Origen étnico
del padre Inuk Anglocanadiense Francocanadiense Anglocanadiense
Idioma del padre
Hogar Inuktitut Inglés Francés Inglés
Escuela Inglés Inglés Francés Inglés
Con fluidez Inglés inuktitut Inglés, francés Francés, inglés Inglés
TABLA 2
Uso reportado de las lenguas

Madre con el hijo o
la hija en quien se Inuktitut Inuktitut Inuktitut, inglés Inglés, inuktitut
centra este estudio
Con los demás hijos Inuktitut Inuktitut, inglés Inglés, inuktitut
Con el padre Inglés Inglés Inglés Inglés
Padre con la hija en
quien se centra este Inuktitut Inglés
estudio
Con los demás hijos Inglés Francés, inglés Inglés
Con la madre Inglés Inglés Francés, inglés Inglés
Inglés Inglés
Hijo / Hija
Con la madre Inuktitut Inuktitut Inuktitut Inuktitut, inglés
Con el padre Inuktitut Inuktitut Inuktitut Inuktitut, inglés
Con los demás hijos Inuktitut Inuktitut Inglés
Esta madre ha seguido con su hija el mismo patrón de uso de la lengua que siguió su
madre y sin embargo ha continuado el carácter bilingüe de su propia educación al hablar
inglés con su marido. Los datos de comportamiento (véanse tablas 3 y 4) confirmaron el

informe de los padres. En efecto, los padres hablaban en inuktitut con su hija casi todo
el tiempo. Los segmentos grabados analizados cuantitativamente no incluían mucho
discurso de la madre al padre, de modo que la cantidad de inglés que se habla en su
hogar no resulta obvia a partir de este dato. Los abuelos paternos hablan inuktitut con
la niña. Los padres de la madre, ninguno de los cuales es inuit debido a que murió su
madre natural, hablan inglés entre sí y sin embargo se esfuerzan por hablar únicamente
inuktitut con la niña. Su proficiencia en la lengua inuktitut es limitada, aunque fueron
los únicos familiares no inuit en nuestro estudio que realizaron intentos decididos de
hablar inuktitut con una niña. La familia 1 ve la televisión y escucha regularmente
programas de radio locales en inuktitut.
TABLA 3
Uso de las lenguas por la madre 1
Interlocutor
Lengua Hija Padre Ella misma Desconocido
Inuktitut 304 6 2 1
Inglés 3
Mezclaa 3
Otro lenguajeb 20 7
Nota: Los números representan el conteo de enunciados inteligibles en las grabaciones.
a
Mezcla de códigos de inuktitut e inglés.
b
Interjecciones, vocalizaciones, enunciados ininteligibles, comunicaciones no verbales aisladas.
TABLA 4
Uso de las lenguas por el padre 1
Interlocutor
Lengua Hija Madre Él mismo Desconocido
Inuktitut 225 9
Inglés 13
Mezclaa 4 1
Otro lenguajeb 14 2 1
Nota: Los números representan el conteo de los enunciados inteligibles en las grabaciones.
a
b
Poder y respeto 281
El resultado del uso de la lengua en la vida de esta niña resulta obvio en la tabla 5.
Pese a la mezcla de lenguas en su propio hogar y en el de sus abuelos, esta niña, a la
edad de dos años, es predominantemente una hablante de inuktitut.
La madre de esta niña se muestra optimista respecto de la lengua en su
comunidad. Cuando se le preguntó si pensaba que los patrones de uso de la
lengua habían cambiado en Kuujjuaq, dijo: “Creo que antes se hablaba más el
inuktitut. Durante un tiempo pareció que lo estábamos perdiendo, pero está
regresando porque nos hemos dado cuenta de que es importante, y debido a
esto desde el jardín de niños hasta el tercer grado la enseñanza se imparte en
inuktitut.
TABLA 5
Uso de las lenguas por la niña 1
Interlocutor
Lengua Madre Padre Ella misma Desconocido
Inuktitut 133 77 4 1
Inglés 9 11 2
Mezclaa 2 1
Otro lenguajeb 44 63 10 3
a
b
La importancia de la lengua inuktitut queda clara tanto en el comportamiento como

en los conceptos de esta madre. Ha guiado su toma de decisiones consciente acerca
de la estructuración de las lenguas en su propio hogar. Cuando se le preguntó sobre
la importancia de la lengua inuktitut para ella, explicó:
No puedo imaginarme sin hablar inuktitut. No me siento con tanta confianza

como al hablar inglés, pero realmente es importante para mí. Si no hablara
inuktitut, ¿cómo podría conversar con mis abuelos o con mis tíos y tías? ¿Cómo
podría yo aprender a hacer ropa tradicional o aprender algo sobre la pesca o la
caza? Porque hay ciertos conocimientos que mis abuelos tienen, pero si no me
los pueden pasar, ¿de qué sirven? Creo que el lenguaje es lo más importante,
porque con el lenguaje se enseñan otras cosas.
Esta madre subrayó la importancia de ser trilingüe, tanto para ella como para su
hija, y relacionó esa importancia con realidades económicas. En un momento de
la entrevista resumió sucintamente la cuestión: “El francés se ve bien en el curri-
culum vitae”.
FAMILIA 2: UN EJEMPLO DE CULTURAS Y LENGUAS COEXISTENTES
La Familia 2 vive en Quaqtaq (véanse las tablas 1 y 2). El padre es anglocanadiense de

la región marítima del este de Canadá, y la madre es una inuk que ha vivido toda su
vida en Quaqtaq, excepto por unos cuantos años en que asistió a un curso de auxiliares
sanitarios en Kuujjuaq. Hay cinco niños viviendo en su casa, los dos menores son
hijos de este padre. De niña, la madre fue criada en un hogar donde todos hablaban
inuktitut, pero su educación escolar fue toda en inglés. El padre creció hablando
inglés en casa y en la escuela, pero ha aprendido el francés como segunda lengua y
dice hablarla con fluidez. Este padre también aprendió un pequeño repertorio de
vocabulario y frases hechas de uso común en inuktitut. En general, cada uno de los
padres habla con sus hijos en su propia lengua materna: la madre, en inuktitut, y el
padre, en inglés. Entre ellos hablan únicamente inglés. Los recuentos cuantitativos
de los patrones de uso de las lenguas que se muestran en las tablas 6 y 7 confirman
estos informes de los padres. El impacto en su niño de dos años resulta evidente en la
tabla 8. Éste habla con sus padres casi exclusivamente en inuktitut, y cuando utiliza
el inglés lo hace para dirigirse a su padre.
TABLA 6
Interlocutor
Lengua Hijo Padre Ella misma Desconocido
Inuktitut 77 1 1 1
Inglés 2
Mezclaa 5 1
a
b
Poder y respeto 283
TABLA 7
Interlocutor
Lengua Hijo Madre Él mismo Desconocido
Inuktitut 4
Inglés 24 3
Mezclaa 3
a
b
TABLA 8
Uso de las lenguas por el niño 2
Interlocutor
Lengua Hijo Padre Él mismo Desconocido
Inuktitut 53 2 3
Inglés 1 2
Mezclaa 3
a
b
La madre reporta que a veces ella y sus hijos ven televisión en inuktitut, y la madre escucha
la radio en esa lengua. El padre escucha la radio cuando la madre la enciende. Como
ya se mencionó, el inuktitut es predominante en Quaqtaq. Todos los hijos mayores lo
hablan a su hermano de dos años y a su hermana bebé. Ambos padres son optimistas
respecto del futuro de la lengua inuktitut en su comunidad. La madre no cree que vaya
a desaparecer durante su vida. El padre atribuye la fuerza del idioma a su uso en las
escuelas y en los libros: “Tienen su propio sistema escolar. Tienen textos, tienen libros
escritos en inuktitut. El idioma actual sigue siendo muy fuerte y se lo sigue registrando
con mucha frecuencia. No creo que se pierda en nuestra generación, porque creo que
los historiadores están tratando de mantener vivas algunas de las lenguas antiguas”.
Cuando se les preguntó sobre su propia decisión sobre mantener viva la lengua
inuktitut, los padres parecieron haber tomado sus decisiones casi sin pensarlas.
Entrevistador: ¿Planearon ustedes su decisión sobre las lenguas que hablarían

con su hijo de dos años?
Madre: Creo que sencillamente decidimos hablarle en los dos idiomas… porque
los hablamos ambos.
Padre: Sí, irá a la escuela en francés para que sea trilingüe.
Madre: Yo nunca pensé en que tomara clases de francés… Creo que ésa es una
idea [del padre].
En resumen, en este hogar la lengua de la comunidad y la de la madre han ejercido un

fuerte impacto en el idioma de este niño de dos años, pese al enfoque anteriormente
adoptado por los padres al determinar cuál será la estructura lingüística en la vida del
niño. Como dijo la madre en relación con sus diferencias culturales y lingüísticas:
“Sencillamente las vamos resolviendo día con día”.
FAMILIA 3: UN EJEMPLO DE UNA TERCERA LENGUA EN EL HOGAR
Esta pareja tiene dos hijas menores de cuatro años que están expuestas a una mezcla de
idiomas (véanse tablas 1 y 2). La madre y el padre hablan entre sí en inglés, su segunda
lengua. Ninguno de ellos domina esta lengua, porque la lengua materna de la madre
es el inuktitut y la del padre es el francés. La madre habla inglés e inuktitut con sus
hijas, mientras que el padre les habla en inglés y en francés (véanse tablas 9 y 10).
TABLA 9
Interlocutor
Lengua Hija Padre Hermana Ella misma Desconocido
Inuktitut 42 42
Inglés 5 13 7
Francés 1
Mezclaa
a
b
Poder y respeto 285
TABLA 10
Interlocutor
Lengua Hija Madre Hermana Él mismo Desconocido
Inuktitut 1 1 5
Inglés 2 13 11
Francés 49 98
Inuktitut e inglésa
Inuktitut y francésa 1 2
Inglés y francésa 18 1
a
b
La madre no habla francés, y el padre no habla inuktitut. Su hija de dos años ha-
bla inuktitut con su madre, y sobre todo inglés, con algo de francés, con su padre
(véase tabla 11). La hermana de esta niña, de tres años de edad, también habla en
inuktitut con su madre, y con su padre habla mitad en francés y mitad en inglés
(véase tabla 12).
Los padres de esta familia informan que no han tomado una decisión cons-
ciente sobre el uso de las lenguas en su hogar ni han comunicado una decisión de
esa naturaleza a sus respectivas familias extensas. La familia extensa de la madre
habla en inuktitut con los niños. Los abuelos paternos ven a los niños muy rara
vez, cuando el padre los lleva al sur a visitarlos. En este hogar la televisión, en
francés o en inglés, está encendida durante 16 horas al día. La madre escucha la
radio local en inuktitut, pero sólo cuando el padre está fuera trabajando, porque
“la detesta”. Por desgracia, hay largos periodos durante los cuales el padre no
trabaja, debido al desempleo estacional. La madre de esta familia no está segura
de cuál será el futuro de su lengua. Cuando se le preguntó si creía que llegaría un
tiempo en el que nadie hablaría inuktitut, sencillamente dijo: “No sé”. El padre
describe sus creencias sobre la potencial proficiencia lingüística de sus hijas de
la manera siguiente:
TABLA 11
Uso de las lenguas por la niña 3
Interlocutor
Lengua Madre Padre Hermana Ella misma Desconocido
Inuktitut 16 2 11 6
Inglés 5 21 1 1
Francés 13 1
Inuktitut e inglésa 1 1
a
b
TABLA 12
Uso de las lenguas por la hermana 3
Interlocutor
Lengua Niña Madre Padre Ella misma Desconocido
Inuktitut 7 50 3 6
Inglés 8 45 2
Francés 42
Inuktitut e 1 1
inglésa
Inuktitut y
francésa
Inglés y francésa 3
a
b
[Cuando tengan cinco años] jugarán con los tres idiomas pero no hablarán
ninguno de ellos a la perfección. [Aprenden estas lenguas] porque las hablamos.
Poder y respeto 287
La madre habla inuktitut, el padre habla francés y nosotros hablamos inglés en

casa y hablamos inglés en todas partes fuera de casa. El inglés lo van a aprender
en la escuela y en todos lados. Así que tenemos que exponerlas a los tres. El
inuktitut proviene de ella [señala a la madre].
Sus comentarios reflejan el hecho de que el inglés es la lengua franca de la comunidad

y del lugar de trabajo en Kuujjuaq. Tanto esta familia como la siguiente esperan que
las madres y la escuela proporcionen una carga sustancial de inuktitut a sus hijos.
FAMILIA 4: UN EJEMPLO DE PREDOMINIO DEL INGLÉS EN EL HOGAR1
Esta pareja también tiene dos niños menores de cuatro años: un niño y una niña. Am-
bos padres hablan inglés entre sí y con los niños. La madre, que toda su vida ha vivido
en Kuujjuaq, creció en un hogar bilingüe en el que su madre hablaba inuktitut y su
padre hablaba inglés. Su educación escolar fue por completo en inglés. El padre habla
únicamente inglés y creció en el sur del Canadá. De niño estuvo expuesto a la lengua
y la cultura innu (un grupo indígena de América del Norte) cuando su familia vivió
durante una época en Labrador. Su educación escolar fue por completo en inglés. El
padre habla sólo en inglés con su esposa y sus hijos. La madre habla inuktitut con los
niños, pero no todo el tiempo, y con frecuencia mezcla los códigos. Ella habla inuktitut
“cuando se acuerda” y cuando el padre no está presente. El padre no aprueba que su
esposa y sus hijos hablen en inuktitut en su presencia porque no puede comprender lo
que están diciendo. Ha vivido en Kuujjuaq durante siete años pero no habla ni entiende
el inuktitut. Hasta el momento de la entrevista los niños pasaban todo el día, cinco
días por semana, con una niñera francófona. Apenas habían comenzado a asistir a una
guardería comunitaria donde la lengua principal era el inuktitut. El padre describió
lo que consideraba que era la estrategia de uso de las lenguas de su familia, si bien su
esposa dijo no haberse percatado de que tuvieran una estrategia consciente. El concepto
que tiene el padre es que los niños aprenderán el inuktitut de la madre y en la escuela,
aunque admite que no le gusta que su esposa hable esa lengua ni encienda la radio o la
televisión en inuktitut en su presencia porque eso lo hace sentirse incómodo.
En la entrevista, los padres expresaron sus puntos de vista y sus emociones sobre
su situación de la siguiente manera:
1
No se incluyen las tablas de datos cuantitativos para esta familia porque sus miembros consintieron
en ser grabados en cinta magnetofónica.
Madre: Siento que he fallado [en esta entrevista], tan sólo de oír las respuestas
[de mi marido].
Padre: Creo que la gente –no es por hacerte menos, querida–, pero creo que
allá en el sur, de donde yo vengo, y ahora que estoy viviendo aquí, puedo ver
más las cosas que [tú], no estoy tan limitado en lo que pienso. ¿Entiendes lo
que quiero decir?
Madre (un tanto cortante): No, no exactamente.
Padre: Tú estás pensando más como se piensa aquí porque has estado aquí toda
tu vida. Ellos podrían irse al sur.
Madre: De modo que allá, adonde me asusta mudarme…
Padre: Tú no piensas en [eso] tanto como yo porque yo he vivido allá toda mi
vida, así que tiendo más a pensar en cualquier posibilidad en lugar de que nos
limitemos a quedarnos aquí, dependiendo de… todo cambia con el tiempo,
con las situaciones.
Madre (con voz de enfado): Bien, creo que he terminado.
Los dos niños de esta familia hablan apenas un inuktitut muy limitado, y sólo lo
hablan con su madre. Sin embargo, ambos padres se muestran optimistas respecto del
futuro del inuktitut en su comunidad. A la pregunta sobre si vendrá un tiempo en
el que ya nadie hable inuktitut en Kuujjuaq, la madre respondió: “No, a juzgar por
como vamos, no. Está mejorando, se está fortaleciendo”. El padre depositó su fe en
el futuro de la lengua en el consejo directivo de la escuela”: “No, no [creo que vaya
a desaparecer]. No mientras el consejo directivo de la escuela continúe enseñando
[el inuktitut] a los niños. Usted sabe que una lengua se extingue por abandono, y
mientras no se la abandone …”.
Esta expresión acerca del abandono de la lengua llama la atención porque es
este mismo hogar donde los padres descuidan más el inuktitut y donde los niños lo
hablan menos. El abandono se debe en parte al hecho de que al padre le disgusta
que se hable inuktitut en su presencia. Es claro que los conceptos manifestados no
siempre coinciden con el comportamiento, y no siempre se reconoce una responsa-
bilidad individual.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Estas presentaciones de casos de cuatro familias muestran varios puntos de interés. Se

trata de aspectos relacionados con los límites, las estrategias y el poder. En la mayoría
de los hogares los límites eran poco sólidos, y no había una toma decisiones consciente
Poder y respeto 289
acerca de las estrategias de uso de las lenguas. A algunas de estas familias se les podría
caracterizar como abierta e ingenuamente optimistas. Expresaron la creencia de que
los niños aprenderían por lo menos dos idiomas y que esto se lograría sin necesidad
de una exposición sistemática a los diversos idiomas en cuestión. Si bien todas las
familias que entrevistamos pensaban que el aprendizaje de las lenguas dependía de
qué idioma oyeran los niños hablar a su alrededor, con frecuencia este conocimiento
no estaba ligado a la estructuración del ambiente de la lengua escuchada. Es más, la
mayoría de las familias que entrevistamos no tenían una definición clara de la relación
entre el inuktitut y la identidad inuit.
En el otro extremo del continuo, hubo ejemplos de límites rígidos: los padres
anglohablantes de sexo masculino tenían los límites más claros: únicamente habla-
ban su lengua materna, el inglés. A algunos de ellos no les gustaba que se hablara
inuktitut en su presencia porque les incomodaba el no poder entenderlo. Otra forma
de rigidez se daba en aquellos casos en que el padre había tomado decisiones sobre
el uso de las lenguas pero no había comunicado éstas a su esposa. Algunos padres no
inuit consideraban saber más de cuestiones sobre el uso de las lenguas en el mundo
que sus esposas (aun cuando ellas hubieran crecido en hogares bilingües). La rigidez
de los límites impuestos por estos hombres, la docilidad de sus esposas y la superio-
ridad declarada de ciertos hombres nos indica un diferencial de poder, de género o
de ambos. También es posible que los valores culturales inuit hagan que las esposas
inuit manifiesten respeto ante los deseos y las costumbres de sus maridos.
Por último, hubo parejas que hicieron acuerdos mutuos, algunos de éstos quizá
equivocados. Los padres francófonos de sexo masculino y sus esposas inuit elegían
hablar inglés, lengua que ninguno de ellos dominaba. En una familia, los padres ha-
blaban inglés entre sí pero no con su hija. De hecho, esta estrategia implica que en ese
hogar se oye hablar inglés y que éste podría convertirse en una lengua deseable y de
categoría. En todas las familias, los padres consideraban que la escuela se encargaría
de fortalecer el inuktitut de sus hijos. Los padres no inuit, en particular, sentían que no
les correspondía desempeñar función alguna en la adquisición del inuktitut por parte
de sus hijos. Más bien, consideraban que esta lengua se mantenía gracias al empeño de
sus esposas inuit, a los libros, a la escuela e incluso al interés de los especialistas: es decir,
al parecer, gracias a los esfuerzos de cualquiera con excepción de ellos mismos.
Cuando realizamos nuestro estudio, todos los niños, salvo los de la Familia 4,
parecían estar aprendiendo muy bien el inuktitut para su edad. Sus capacidades
gramaticales en general eran paralelas a las que se reportaron para los niños inuit
monolingües (Allen, 1996; Crago y Allen, en prensa).
Esto refleja la fuerza del impulso de las madres hacia sus hijos, el uso de la lengua en
la comunidad o, en el caso de los padres de la Familia 1, una notable y firme decisión de
utilizar el inuktitut con su hija. Aún así, el futuro lingüístico de estos niños es incierto.
Lo que resulta claro, al menos en el caso de los niños de Kuoujjuaq, es que una vez
que éstos desarrollen una esfera de contacto más amplia que su hogar (por ejemplo, la
escuela y la comunidad en general), y sobre todo si en la escuela no reciben la enseñanza
en la lengua propia de su patrimonio cultural, es probable que el inglés se vuelva una
lengua cada vez más dominante en sus vidas (Wright, Taylor y Macarthur, 1997).
En conclusión, estos hallazgos indican diversos patrones de uso de las lenguas en
los hogares bilingües de los niños pequeños en Nunavik. Las estrategias de uso de las
lenguas que se adoptaron revelan una falta de comprensión tanto de la adquisición
bilingüe como de las condiciones que favorecen el aprendizaje simultáneo de dos len-
guas. También advierten una gran cantidad de presiones que inciden en los individuos
que viven en una situación de contacto con lenguas y culturas diferentes. Están las
fuerzas económicas, las preocupaciones en materia de educación, la accesibilidad de
los medios de comunicación, los patrones culturales y los diferenciales de género y
de poder, todos los cuales se imponen en la vida cotidiana de las personas que senci-
llamente están intentando crear una expresión y una comprensión lingüísticas con sus
parejas, en sus hijos y en sus familias extensas. Sin embargo, el peligro de esta situación
en la cual los límites son inciertos y poco informados es que se pierda la lengua.
Como en la obra de Wong Fillmore (1991, 1996) sobre las familias de inmi-
grantes y de indios americanos en los Estados Unidos, percibimos en Nunavik la
amenaza que representa ese tipo de ambiente incierto. Es crucial darse cuenta de que
la pérdida de la lengua se deriva no sólo de las políticas lingüísticas de las escuelas y
del gobierno, sino también de la conducta cotidiana del discurso de ambos padres
entre sí y con sus niños pequeños. Después de realizar nuestro estudio, llevamos a
cabo un taller ampliamente anunciado para los padres participantes de Kuujjuaq para
discutir nuestros hallazgos. Pocos de ellos asistieron. Las asistentes fueron las madres
inuit. No importa cuán optimista y beneficioso sea el hecho de que la mayoría de
los niños de Nunavik en edad preescolar estén aprendiendo bien el inuktitut en la
actualidad tanto en los hogares monolingües como en los bilingües, existe un riesgo
de autocomplacencia por parte de los padres. En aquellos hogares en los que no se
tolera una de las dos lenguas debido a que el padre no manifiesta respeto por ella ni
ha hecho esfuerzo alguno por comprender o hablar la lengua materna de su mujer,
es improbable que a la larga se siga utilizando la lengua inuktitut. De hecho, la su-
pervivencia de esta lengua a largo plazo debe ser acunada en el hogar, por las manos
de ambos padres. Si los niños inuit del mañana han de hablar inuktitut, esto no
puede ser responsabilidad exclusiva de las madres inuit, de las escuelas comunitarias
y de las publicaciones de los especialistas.
Poder y respeto 291
BIBLIOGRAFÍA
Allen Shanley, E. M. Chen

1996 Aspects of Argument Structure Acquisition in Inuktitut, John Benjamins, Filadelfia.
Chen, Clair
1997 “Language Use and Language Socialization in Bilingual Homes in Inuit Com-
munities”, tesis de maestría, Universidad McGill, Montreal.
Crago, Martha
Universidad McGill, Montreal, inédito.
Crago, Martha y Shanley Allen
1998 “Acquiring Inuktitut”, en Laurence Leonard y Orlando Taylor DÖpke (eds.),
Language Acquisition Across North America: Cross-Cultural and Cross-Linguistic
Perspectives, Singular Publishing Group, San Diego, California, pp. 245-279.
Dopke, Susanne
1992 One Parent One Language, John Benjamins, Amsterdam.
Dorais, Louise Jacques
1992 “Les langues auchtochtones d’hier a aujourd’hui ”, en J. Morais Duranti (ed.),
Les langues auchtochtones de Quebec, Les Publications de Quebec, Quebec, pp.
63-113.
Duranti, Alessandro y Elinor Ochs
1996 Syncretic Literacy: Multiculturalism in Samoan American Families, Centro Nacional
de Investigación sobre la Diversidad Cultural y el Aprendizaje de las Segundas
Lenguas, Santa Cruz, California.
Genessee, Fred
1989 “Early Bilingual Development: One Language or Two?”, en Journal of Child
Language, 16, pp. 161-179.
Goodz, Naomi
1989 “Parental Language Mixing in Bilingual Families”, en Infant Mental Health
Journal, 10(1), pp. 25-44.
1983 Ways with Words, Cambridge University Press, Nueva York.
Jarovinskij, Alexander
1995 “On Bilingual Socialization”, en Keith E. Nelson y Zita Reger Kulick (eds.),
Children’s Language, 8, Lawrence Erlbaum, Mahwah, Nueva Jersey, pp. 23-39.
Kulick, Don
1992 Language Shift and Cultural Reproduction, Cambridge University Press, Nueva York.
Lanza, Elizabeth
1992 “Can Bilingual Two Year Olds Code Switch?”, en Journal of Child Language, 19,
pp. 633-658.
Lardiere, Dona
1996 “On the Transfer of Morphological Parameter Values in L2 Acquisition”, po-
nencia, Congreso sobre Desarrollo de las Lenguas de la Universidad de Boston,
Boston.
Nicoladis, Elena y Fred Genessee
1996 “A Longitudinal Study of Pragmatic Differentiation in Young Bilingual Children”,
en Language Learning, 46, pp. 439-464.
Obondo, Margaret
1996 From Trilinguals to Bilinguals, Centro de Investigación sobre el Bilingüismo,
Estocolmo.
Ochs, Elinor
1988 Culture and Language Development: Language Acquisition and Language Sociali-
zation in a Samoan Village, Cambridge University Press, Nueva York.
Pye, Clifton
1992 “Language Loss Among the Chilcotin”, en International Journal of the Sociology
of Language, 93, pp. 75-86.
Schieffelin, B.
1994 “Code Switching and Language Socialization: Some Probable Relationships”,
en Judith Duchan, Lynne Hewitt, Cecil Reynolds y Rae Sonnenmeier (eds.),
Pragmatics: From Theory to Therapy, Prentice Hall, Englewood Cliffs, Nueva
Jersey, pp. 20-42.
Taylor, Donald M. y Stephen Wright
1990 “Language Attitudes in a Multilingual Northern Community”, en Canadian
Journal of Native Studies, 9, pp. 85-119.
Vásquez, Olga A., Lucinda Pease-Álvarez y Sheila M. Shannon
1994 Pushing Boundaries: Language and Culture in a Mexicano Community, Cambridge
Wong Fillmore, Lily
1991 “When Learning a Second Language Means Losing a First”, en Early Childhood
Research Quarterly, 6(3), pp. 23-346.
1996 “What Happens when Languages Are Lost? An Essay on Language Assimila-
tion and Cultural Identity”, en Daniel Slobin, Julie Gerhardt, Amy Kyratzis y
Jiansheng Guo (eds.), Social Interaction, Social Context, and Language, Lawrence
Erlbaum, Mahwah, Nueva Jersey, pp. 435-446.
Wright, Stephen, Donald M. Taylor y Judy Macarthur
2000 “Subtractive Bilingualism and the Survival of the Inuit Language: Heritage Versus
Second Language Education”, en Journal of Educational Psychology, 92, pp. 63-
84.
IV. Conversación, historias y juegos
en grupos de pares
Los usos tácticos de las narraciones:
los marcos de participación en las disputas
de las niñas y de los niños*
Marjorie Harness Goodwin
INTRODUCCIÓN
Se suele tratar a las narraciones como artefactos que pueden ser abstraídos de sus
circunstancias locales y examinados en función de sus características internas (Labov,
1972). Aquí, en cambio, me propongo estudiar cómo están profundamente arrai-
gadas en el seno de procesos sociales más amplios. Lo que me interesa es la manera
en que los niños usan las narraciones como un rasgo constitutivo de las actividades
de las que se valen como herramientas poderosas para estructurar y reestructurar la
organización social de un grupo. En este trabajo examino las narraciones dentro de
un contexto particular: la organización de las disputas.
Mi interés primordial atañe a los marcos de participación que proporcionan las na-
rraciones, permitiendo a los niños construir y reconstruir continuamente su organización
social. Examino el modo en que los niños y las niñas, en los grupos de su mismo sexo,
utilizan ciertos rasgos de las narraciones para lograr y reestructurar las identidades sociales
en los encuentros. Con el fin de investigar la manera en que las narraciones constituyen
herramientas para realizar tareas sociales, analizo el modo en que estructuran situaciones
dentro de un dominio particular: las secuencias argumentativas, un terreno fructífero
para investigar la intersección de los géneros. Como lo señaló Turner (1986: 39-43),
con frecuencia se crea un mundo teatral al reparar los agravios, puesto que el conflicto
proporciona el ruedo por antonomasia en el que se reproducen, se descomponen, se
reconstituyen y se vuelven a crear las estructuras de la experiencia (Erlebnis) grupal y
se las vuelve muda o vocalmente significativas (Turner, 1986: 43). Cuando se utilizan
las narraciones en los procesos de disputa, éstas permiten que se represente un suceso en
todo su esplendor dramático. A través de una multiplicidad de voces (Goffman, 1974)
la persona que narra la historia y sus oyentes animan a los protagonistas de la historia
y ofrecen comentarios sobre el desarrollo de la acción y de los personajes.
*
Publicado en 1993: “Tactical Uses of Stories: Participation Frameworks within Girls’ and Boys’
Disputes”, en Deborah Tannen (ed.), Gender and Conversational Interaction, Oxford University
Press, Nueva York, pp. 110-142 (traducción de Beatriz Álvarez Klein). La versión original de este
capítulo fue publicada en 1990 en Discourse Processes, 13, pp. 1, 35-71.
295
296 Marjorie Harness Goodwin
Los niños y las niñas se valen de los mismos recursos de la historia y la disputa para
construir muy diversos tipos de sucesos. Los niños utilizan las narraciones como una
manera de continuar una discusión en curso, a la vez que reestructuran el ámbito en
el cual tiene lugar la disputa. Al cambiar de una secuencia de réplicas a la narración
de una historia, un hablante puede reformular radicalmente la estructura de partici-
pación del momento. Las niñas, en cambio, usan las narraciones para reestructurar
las alineaciones de participación, no sólo en la interacción en curso sino también
en un futuro. Las narraciones pueden generar en aquellas oyentes que son las partes
ofendidas declaraciones de planes futuros para confrontar a una parte ofensora, lo
cual resulta en confrontaciones que movilizan a todo el vecindario. Examino el modo
en que cada uno de estos grupos de género controla su organización social a través
de contar narraciones.
EL TRABAJO DE CAMPO Y EL ENFOQUE TEÓRICO
El presente estudio está basado en trabajo de campo con un grupo de niños de un

barrio obrero afroamericano del oeste de Filadelfia con quienes me encontré durante
un paseo por mi distrito. Los observé durante año y medio (1970-1971) mientras
jugaban en su barrio, y enfoco el trabajo en el modo en que los niños utilizaban el
lenguaje en las interacciones para organizar sus actividades cotidianas.1 Estos niños (a
quienes llamaré “el grupo de la calle Maple”) tenían entre cuatro y 14 años de edad y
pasaban mucho de su tiempo en cuatro grupos de la misma edad y del mismo sexo:
Niñas menores Entre cuatro y nueve años de edad Cinco niñas

Niños menores Entre cinco y seis años de edad Tres niños
Niñas mayores Entre nueve y 13 años de edad 15 niñas
Niños mayores Entre nueve y 14 años de edad 21 niños
Me ocupo aquí principalmente de los niños mayores de entre nueve y 14 años de

edad. Las edades específicas de los niños incluidos en los grupos cuya conversación
se reporta en este artículo figuran en el Apéndice A.
Mientras los niños jugaban en la calle después de la escuela, los fines de semana y
durante los meses de verano, grabé su conversación en una cinta magnetofónica. Al
recopilar los datos, no me centré en determinados tipos particulares de sucesos cuya
importancia teórica hubiera sido previamente determinada por mí (por ejemplo,
1
Para una descripción más completa de este trabajo de campo, véase M. H. Goodwin (1990).
Los usos tácticos de las narraciones 297
en juegos o en versos) sino que traté de observar y registrar todo cuanto pude de lo
que hacían los niños, sin importar cuán mundano pudiera parecer. Es más, intenté
evitar influir en aquello que los niños estaban haciendo. Así, los métodos que em-
pleé para recopilar los datos acerca de los niños fueron muy diferentes de los que se
utilizan típicamente en los estudios psicológicos y sociológicos del comportamiento
de los niños. Por lo regular en esos estudios se hace un esfuerzo por recopilar, en
forma sistemática y cuidadosamente controlada, ciertos tipos de información que
se consideran importantes desde un punto de vista teórico. En lugar de basarme
en un modelo de laboratorio, empleé una metodología etnográfica, diseñada para
captar con la mayor exactitud posible la estructura de los sucesos en el mundo de
los niños tal como se desarrollan en los entornos ordinarios en los que ocurren
habitualmente.
Las cintas magnetofónicas que recopilé conservan un registro detallado de
las actividades de los niños, incluyendo el modo en que su conversación iba
surgiendo en el transcurso del tiempo. Un total de más de 200 horas de habla
transcrita constituye el corpus de este estudio. En este capítulo empleo un enfo-
que –el análisis de la conversación– desarrollado por el recientemente fallecido
Harvey Sacks y por sus colegas para el estudio de las interacciones que ocurren
naturalmente.
LAS NARRACIONES EN LAS DISPUTAS DE LOS NIÑOS
En los grupos de niños varones, los juegos en los que se anotan puntos o las activida-
des en las que hay ganadores y perdedores proporcionan una manera de distinguir a
los miembros del grupo respecto de un rango relativo. Los pasatiempos de los niños
permiten una gama de comparaciones en función de la habilidad y la destreza, y los
niños proclaman y declaran su posición en una serie de actividades. Por ejemplo:
los niños discuten el ranking en función de la destreza que despliegan en juegos y
concursos.
1)
William: I could walk on my hands better than
Yo podría caminar sobre las manos mejor que
Anybody out here. Except him.
Cualquiera aquí. Excepto él.
And Freddie. Thomas can’t walk.
Y Freddie. Thomas no sabe caminar así.
2)
((Discutiendo el ranking de los miembros en los go-karts))
Malcolm: I’m the driver.
Yo soy el conductor.
Tony: He’s the driver. // You know he drives it.
Él es el conductor. // Ustedes saben que él lo sabe manejar.
Malcolm: I know what // that-Archie can’t drive that good.
Ya sé: // que-Archie no sabe manejar así de bien.
Archie: See- I am number three driver.
Mira- Yo soy el conductor número tres.
I’m number three driver.
Soy el conductor número tres.
Malcolm: And Dave can’t drive that good,=
Y Dave tampoco sabe manejar igual de bien,=
Tony: I’m number // two driver.
Yo soy en conductor // número dos.
Archie: I’m number three driver.
Yo soy el conductor número tres.
Además, los niños se comparan mutuamente en competencias de réplicas verbales,

como en los siguientes fragmentos, que ocurren durante una sesión de fabricación
de resorteras. Nueve niños, de entre los nueve y los 14 años de edad, están haciendo
resorteras en el traspatio de la casa de Malcolm y Tony Johnson. Los niños se han
dividido informalmente en dos equipos, uno bajo la dirección de Malcolm (de 13
años), y el otro, bajo la de Tony (de 14).2
DISPUTAS CONSTRUIDAS POR MEDIO DE RÉPLICAS RECÍPROCAS
Si se examina el ejemplo 3, puede observarse que la discusión procede por medio de una
secuencia de “réplicas recíprocas”: secuencias de dos turnos en las que se responde a un
primer reto o amenaza mediante una réplica. Se transcriben los datos según el sistema
desarrollado por Jefferson y descrito en Sacks, Schegloff y Jefferson (1974: 731-733).
Una versión simplificada de este sistema de transcripción aparece en el Apéndice B.3
2
Un análisis más exhaustivo de la formación de equipos, así como de las actividades del habla ocurridas
en este encuentro puede consultarse en C. Goodwin y M. H. Goodwin (1990).
3
El ciclo completo de narraciones de las cuales se seleccionaron estos datos figura en el Apéndice C.
3)
1 Tony: Gimme the things.
Dame las cosas.
2 Chopper: You shu::t up you big lips. (Y’all been
Tú cállate, bocón (Te has estado
3 hanging around with thieves.)
juntando con ladrones)
4 Tony: (Shut up.)
(Cállate la boca.)
5 Chopper: Don’t give me that.= I’m not talking to

¡No me salgas con eso! = No estoy hablando
6 you.
contigo.
7 (1.4)
8 Tony: I’m talking to y:ou!
¡Te estoy hablando a ti!
9 Chopper Ah you better sh::ut up with your
¡Ah, más te vale callarte la boca, con tus
10 little- di:ngy sneaks.
pinches mugro:sos tennis.
11 (1.4)
12 Tony I’m a dingy your hea:d.=How would you
Mugrosa tu ma:dre.=¿Qué dices
13 Like that.
de eso?
La utilización de este tipo de pareados para construir una discusión moldea la

interacción del momento de maneras particulares. En primer lugar, centra la con-
versación y restringe la participación en el debate. Cada reto subsiguiente seleccio-
na al hablante anterior como el siguiente hablante. Así, a pesar de que hay nueve
personas presentes, sólo dos de ellas hablan en las secuencias. En segundo lugar,
los protagonistas de esta secuencia hablan en turnos relativamente breves que no
suelen ser interrumpidos.
Los números de las líneas en los ejemplos que siguen se refieren a la numeración de las líneas en la
versión ampliada de esta historia en el Apéndice C.
En el contexto del suceso que se ha estado desarrollando, esto resulta asombroso.

Los niños se han dividido espacialmente en dos equipos separados, cada uno de los
cuales hace sus propias municiones a modo de preparativos para una batalla de resor-
teras, y durante la mayor parte de este trabajo varios miembros de cada uno de estos
grupos han mantenido conversaciones separadas. El efecto de esto ha sido una cantidad
considerable de conversaciones simultáneas.
El surgimiento de la secuencia de disputa crea un foco de atención para todos
los presentes. De este modo proporciona una organización no sólo para aquellos que
hablan en dicha secuencia sino también para los demás, que se convierten en oyentes
indirectos ratificados de la misma. En pocas palabras, las secuencias argumentativas
construidas a partir de réplicas por pares moldean de maneras particulares las inte-
racciones del momento y la conversación que ocurre durante éstas.
Si examinamos la línea 9 del ejemplo 4, encontraremos que, en un momento dado,
Tony sencillamente desatiende a Chopper y pasa a ocuparse en otras actividades.
4)
1 Tony: Why don’t you get out my yard.
¿Por qué no te largas de mi patio?
2 Chopper: Why don’t you make me get out the yard.
¿Por qué no haces que me largue de tu patio?
3 Tony: I know you don’t want that.
Yo sé que no quieres eso.
4 Chopper: You’re not gonna make me get out the yard
No vas a hacer que me largue del patio
5 cuz you can’t.
porque no puedes.
6 Tony: Don’t force me.
No me obligues.
7 Chopper: You can’t. Don’t force me to hurt you.
No puedes. No me obligues a lastimarte.
8 ((riendo burlonamente)) Khh Khhh!
((riendo burlonamente)) ¡Kjj Kjjj!
9 Tony: ((a su equipo)) Now you gotta make
((a su equipo)) Ahora tienen que ponerles
10 your noodles.
las ligas.
[[
11 Chopper: You hear what I said boy?
¿Oíste lo que dije, chavo?
Así, pese al hecho de que Chopper quiere proseguir la secuencia –obsérvense sus
palabras: “¿Oíste lo que dije, chavo?”, en la línea 11– es incapaz de hacerlo sin la copar-
ticipación continua de Tony. Es más, si bien ocurre aquí una disputa prolongada, no hay
una demostración clara de que uno de los protagonistas se haya impuesto al otro.
Podemos preguntarnos de qué modo un hablante que se hallara en medio de una
secuencia de este tipo podría diseñar una conversación que previniera una jugada
como la de Tony. Por ejemplo, ¿se podría construir un marco de participación en el
que no hubiera muchas posibilidades de una salida unilateral como ésta?
LA UTILIZACIÓN DE UNA HISTORIA

PARA REESTRUCTURAR UNA DISPUTA
El ejemplo 5 es una continuación de la disputa de “Mugrosa tu madre” que vimos

en el ejemplo 3:
5)
12 Tony: I’m a dingy your hea:d.=How would you
Mugrosa tu ma:dre.=¿Qué dices
13 like that.
de eso?
14 (0.4)
15 Chopper: No you won’t you little->*h Guess what.
Te digo que no, pinche- *h Adivinen qué.
|__________________| |______________|
Réplica reconocible a la Prefacio a una historia
anterior
Autointerrupción
18 (0.4)
19 Chopper: Lemme~tell~ya.=Guess what. (0.8) We
Déjenme ~ que les ~ cuente.=Adivinen qué. (0.8) Veníamos
20 was comin home from practice, (0.4)
regresando a casa de practicar, (0.4)
21 and, three boys came up there (.) and
y que llegan allí tres chavos (.) y
22 asked~us~for~money~and~Tony~did~like~
nos~piden~dinero~y~Tony~hizo~
23 this. (0.6)
así. (0.6)
24 *hh ((alzando las manos))

25 “i ain’t got n(h)(hh) o (°m(h)oney).”
“NO TRAIGO n(h)(hh)> ada de (*din(h)ero).”
[
26 Pete: Ah~hih~ha,
Ah ~ jih ~ ja,
27 *hh Hah ~ hah!
*hh ¡Ja ~ ja!
28 Chopper: ((risa burlona)) khh
((risa burlona)) kjjj
29 ( ): (° look good.)
(° te viste bien.)
[
30 Pete: *hh
31 Tokay: You di: d, ((inflexión de sonrisa))
Que s: í ((inflexión de sonrisa))
[
32 Pete: Aw:,
Oh:,
33 Chopper: ((risa burlona)) *hhh ~ Khh °Hey, Poo(h)chie.
((risa burlona)) *hhh ~ Kjjj °¡Hey, Chu(h)lis.
[
34 Malcolm: Ah~ha~aa~aa Ah~ha//ha
Ah~ja~aa~aa Ah~ja//ja
35 Tokay: You there Malcolm,
Tú estabas allí, Malcolm,
36 Chopper ((riendo burlonamente)) *hhKh He was the(hh)re.
((riendo burlonamente)) *hhKjj Él estaba a(hh)llí.
37 Tokay: What’d he say Chopper. ((inflexion
¿Qué dijo, Chopper? ((inflexión
38 de sonrisa))
39 Chopper: ((risa burlona)) *hKh Yeah.=
((risa burlona)) *hKjj Sí =
40 Tony: =You was there Tokay!
=¡Tú estabas allí, Tokay!
[
41 Chopper: * hih * hih
* ji * ji
42 Chopper: Lemme~tell ya, An h(h)e sai(hh)d,

Déjenme ~ contarles, Y (h) él di(hh)jo,
En la línea 15, Chopper inicia una réplica a lo que Tony acaba de decir pero la in-
terrumpe antes de completarla: No you won’t you little-.4
Acto seguido, produce un prefacio prototípico a una historia: “Déjenme que les
cuente. Adivinen qué”, y después, en las líneas 19 a 25 cuenta una historia acerca de Tony.
Con su prefacio indica que tiene una unidad de múltiples enunciados que completar,
la cual se extenderá a lo largo de varios turnos. Si bien, generalmente después de un
prefacio así un receptor proporciona una justificación para la narración respondiendo
en ese momento. Aquí el narrador se lanza rápidamente a contar una historia.
MARCOS DE PARTICIPACIÓN INVOCADOS POR LA HISTORIA
La introducción de una historia en este momento tiene una gama de consecuencias.

Primero, dado que el enunciado que contiene la réplica de Chopper no queda com-
pletado, a Tony no se le da la oportunidad de responder a él. De hecho, la secuencia
de contrarréplica e intercambio ha concluido, y los participantes ya no están dentro de
ese marco. En segundo lugar, la historia invoca un “marco de participación” bastante
diferente del que provee la réplica abortada. La réplica sitúa a Tony como su destina-
tario específico –por ejemplo, con el pronombre de segunda persona en la línea 15,
“Te digo que no, pinche-”, y vuelve relevantes ciertos tipos particulares de acciones
subsiguientes –tales como las contrarréplicas–, provenientes de él y no de los demás. El
diálogo está restringido a dos personas. Si bien hay otros presentes, están en posición
de “espectadores” de la disputa entre Chopper y Tony.
A manera de contraste, la historia está dirigida a todos los presentes, y de hecho
Tony, a quien ahora se refiere el narrador en tercera persona, ya no es el destinatario
exclusivo, ni siquiera el principal. En lugar de estar situados como espectadores de
una disputa que no les atañe, los demás presentes se convierten ahora en el público
de la historia. Es más, en la medida en que los miembros del público son copartícipes
activos en la producción de una historia (C. Goodwin, 1986), obtienen derechos a
participar en la narración de determinadas maneras.
En la historia, Chopper retrata a Tony como cobarde. Además, Chopper propone
que se evalúe de un modo particular el comportamiento de Tony, específicamente co-
mo ridículo. En la línea 25, cuando Chopper dice las palabras “no(h) (hh)o m(h)oney”,
4
Te digo que no, pinche (nota de la traductora).
comienza a insertar señales indicadoras de risa en las palabras citadas. Esta risa no se
oye como parte de las palabras que dice Tony sino como el “comentario” en curso de
Chopper “sobre” esas palabras. Aquí, en lugar de simplemente reportar lo que Tony
dijo, Chopper representa el comportamiento de Tony en el momento del clímax. De
hecho, como ha sostenido Vološinov (1971), uno jamás se limita a reportar una acción
sino que adopta una postura respecto de lo que está diciendo. Primero, con la frase:
“Tony hizo así”, Chopper anuncia una representación subsiguiente. Después marca
las palabras que siguen como una representación por medio de claves de animación,
tales como el aumento en el volumen (indicado por las mayúsculas) y el énfasis (las
palabras con cursivas, las cuales marcan un tono alto), que dan como resultado el que
la atención se centre en la parte inicial de la negación reportada “I AIN’T GOT”.5
Otra obra (M. H. Goodwin, 1980b) ha demostrado que estas dramatizaciones tan
acentuadas dentro de la conversación funcionan para obtener una mayor respuesta
de los receptores. Así, en lugar de tratar a los demás presentes, aparte de Tony, como
oyentes indirectos, Chopper los invita ahora a participar en la conversación del mo-
mento. Es más, al animar (Goffman, 1974: 516-544) las palabras de Tony y llamar la
atención hacia éstas por medio de un volumen acrecentado, Chopper propone que se
las evalúe de una manera particular: como ridículas. Jefferson (1979) ha demostrado
que estas señales indicadoras de risa pueden solicitar la coparticipación del receptor
en la risa, y de hecho eso es lo que sucede aquí. En respuesta a las palabras de Cho-
pper, Pete (líneas 26 y 27) y Malcolm (línea 34) ríen. Antes de que la animación de
Chopper haya concluido, Pete está riendo con él. Poco después, Malcolm (línea 34)
también ríe, demostrando de ese modo una afiliación y un acuerdo con el modo
argumentativo que está presentando Chopper.
En pocas palabras, el cambio a una narración “acerca de” Tony crea un marco de
participación en el que los demás tienen ahora derecho a entrar con sus evaluaciones
de los sucesos escuchados en la historia. En lugar de tratar a los presentes aparte de
Tony como oyentes indirectos, Chopper los invita ahora a participar en la conver-
sación del momento.
ALINEACIÓN DEL PÚBLICO CON EL PERSONAJE OPOSITOR

DE LA HISTORIA
Por supuesto, los receptores pueden responder de muy diversas maneras, dependiendo
de sus posiciones estructurales respecto de la historia: 1) los receptores que ocupan la
5
“NO TRAIGO” (nota de la traductora).
identidad de un participante anterior en el suceso narrado pueden ayudar al narrador

proporcionando detalles del suceso, 2) un participante anterior cuyas acciones son
retratadas en términos negativos puede refutar las afirmaciones hechas en contra de
su carácter, 3) los participantes ausentes del suceso que se está analizando pueden
hacer peticiones que conduzcan a una expansión de la historia o a que se representen
de nuevo sus escenas clave.
En la siguiente conversación, Tokay no sólo solicita información sobre algunos
detalles específicos de la historia sino también muestra un intenso interés en el reporte
y, con una inflexión de sonrisa, se alinea con Chopper:
6)
25 “i ain’t got n(h=(hh) o (°m(h)oney).”
“NO TRAIGO n-n-n- na da de (*d-din-n-nero).”
[
26 Pete: Ah ~ hih ~ ha,
Ah ~ ja ~ ja,
27 *hh Hah~hah!
*hh ¡Ja ~ ja!
((risa burlona)) Kjj
29 ( ): (° look good.
(° te viste bien.)
[
30 Pete: *hh
Que s: í ((inflexión de sonrisa))
[
32 Pete: Aw:,
Oh:,
33 Chopper: ((risa burlona)) *hhh~Khh °¡Hey, Poo(h)chie.
((risa burlona)) *hhh ~ Kjj °¡Hey, Chu(h)lis.
[
34 Malcolm: Ah~ha~aa~aa Ah~ha//ha
Ah~ja~aa~aa Ah~ja//ja
35 Tokay: You there, Malcolm,
36 Chopper: ((riendo burlonamente)) *hhKh He was the(hh)re.
37 Tokay: What’d he say Chopper. ((inflexión

¿Qué dijo, Chopper? ((inflexión de
38 de sonrisa))
((risa burlona)) *hKjj Sí.=
40 Tony: You was there Tokay!
¡Tú estabas allí, Tokay!
[
* ji * ji
Chopper es el primero en responder a las palabras de Tokay, quien intercepta una

petición dirigida a Malcolm (“Tú estabas ahí, Malcolm”) y solicita más detalles
(“¿Qué dijo, Chopper?”). El segundo en responder a ellas es el protagonista Tony,
quien argumenta que es inadecuado que Tokay intervenga en la historia haciendo
preguntas (“¡Tú estabas allí, Tokay!”) en la línea 40.
Tony elabora una defensa en contra de la imagen de él que se está presentando,
en las líneas 45 a 51; argumenta que de hecho él no levantó las manos en una actitud
cobarde.
7)
43: Tokay: WH:EN!=
¡CUÁN:DO!=
44 Chopper: =“I ain’t got no(h) mo (h)ney.”
=“No traigo n-n-na(da) de d-di-(nero).”
[
45 Tony Member=
Acuérdate=
46 Pete: Whew::,
Uf::,
[
47 Tony: that night when we was goin there,
Esa noche cuando íbamos por allá
[
48 Chopper: ((risa burlona)) Khh

((risa burlona)) Kjjj
49 Tony: and them boys came down the street,
y esos chavos llegaron bajando la calle,
[
50 Chopper: ((risa burlona)) Khhh!
((risa burlona)) ¡Kjjjj!
51 Tony: I ain’t rai:sed my hands up.
No levanté las manos.
[
52 Chopper Go
Anda,
53 ahead.=You’re gonna say it- I know:.
síguele.=Lo vas a decir- Lo sé:.
54 *hh Didn’t he g’like this? (0.4)
*hh Qué, ¿a poco no hizo así? (0.4)
55 “I ain’t go(hh)t
“No tr(hh)aigo
56 no(hh)n (h)e.”
n (hh) ad(h)a.”
[
57 Malcolm: Ah~ha~ha~ha~ha~ha~ha
Ah ~ ja ~ ja ~ ja ~ ja ~ ja ~ ja
58 Chopper: ((risa burlona)) *hkh
((risa burlona)) *hkj
59 Malcolm: Aw::::
Oh::::
60 Chopper ((risa burlona)) *khh
(( risa burlona)) *KJJJ
61 Malcolm: ((con voz de niño chiquito)) “I ain’t got no money.”
((con voz de niño chiquito)) “No traigo dinero”
62 Ah~ ha~ha
Ah ~ ja ~ ja
[
63 Chopper: ((risa burlona)) Khhhhhheh!
((risa burlona)) ¡Kjjjjjjeh!
Esta jugada es útil para el desarrollo en curso de la caracterización que hace Chopper
de Tony. Chopper refuta la defensa de Tony: “¡Tú estabas allí, Tokay!”, y después
solicita explícitamente una confirmación (“Qué, ¿a poco no hizo así?”) de su cita de
Tony, que recicla una vez más en las líneas 55 y 56.
Después, las palabras de Chopper reciben renovadas risas (línea 57), así como
el reciclaje del refrán (“No traigo dinero”) con entonación de burla (línea 61), por
Malcolm. Se utilizan refutaciones que ayudan a Chopper a elaborar la historia que
quiere contar. Si bien Tony produce réplicas de manera reiterativa, éstas son más
bien respuestas defensivas a las narraciones de Chopper que primeras jugadas en
secuencias de réplicas. Conforme se narra la historia, cuando Tony intenta defen-
derse se mete en problemas cada vez mayores. Las réplicas dan como resultado otras
tres descripciones que demuestran la cobardía de Tony. Los receptores ratifican la
descripción de Chopper al reír y al reciclar la cita: “No traigo dinero” (que se utiliza
como un refrán que indica la cobardía de Tony), hasta que finalmente Chopper logra
que Tony quede atrapado.
LA CREACIÓN DE UN CONSENSO MULTIPARTITA
Si bien la introducción de la historia constituye una marcada transformación de la

disputa, sigue siendo muy relevante para ésta. La manera en que la historia permite
a Chopper crear un consenso multipartita visible en contra de Tony es de crucial
importancia. Chopper pasa a una estructura que proporciona la oportunidad de
participar a aquellas personas que inicialmente no estaban designadas como par-
ticipantes ratificados. Al mantener y moldear su participación de determinadas
maneras, Chopper logra demostrar públicamente que también otros comparten su
caracterización de Tony. Por medio de su risa, Pete y Malcolm se afilian a la postura
de Chopper.
Durante todo el encuentro la historia se mantiene como un centro al cual pueden
regresar los demás. Lo que es más importante, la reorganización del modo argu-
mentativo pone en juego una configuración diferente para la organización social. El
suceso pasa de designar solamente a dos partes en la disputa (mientras que los demás
presentes son ratificados como oyentes indirectos pero no como plenos colaboradores)
a que una de las partes invite a participar a todos los presentes. Al convertirse los
demás en participantes que hacen aportes a la actividad, aun cuando no se les haya
llamado oficialmente como testigos, pueden alinearse con un lado determinado de
la disputa, y su participación puede poner de manifiesto de quién es la versión que
cuenta con más apoyo.
La estructura de la narración misma da cabida a demostraciones de apreciación

–tanto la risa como la repetición de ciertas líneas de la historia de Chopper producidas
en un tono de voz de burla–, y a peticiones de más pormenores de la historia, con lo
cual se concede a Chopper una justificación para elaborar su postura.
LAS NARRACIONES DE LAS NIÑAS
En contraste con los niños, las niñas en general no utilizan métodos directos al
evaluarse mutuamente. Rara vez se dan unas a otras órdenes escuetas o se dicen in-
sultos, y evitan hacer declaraciones explícitas sobre sus propios logros o posesiones.
Se tiene la sensación de que tales acciones indican que alguien “se cree muy lista” o
por encima de otra, violando así el ethos igualitario de las niñas. Estas percepciones
culturales respecto de la evaluación de una misma en presencia de las demás lleva a
la narradora a construir de diferentes maneras aquellas narraciones que son parte de
una disputa y a implicar de distintos modos a las demás en el proceso de narrarlas.
Es característico que en lugar de confrontarse mutuamente de manera directa con
quejas sobre un comportamiento inapropiado, las niñas discutan sus motivos de queja
contra alguien en ausencia de esa persona. A través de un procedimiento elaborado
de contar historias denominado “instigación”, las niñas aprenden que las personas
ausentes han estado hablando de ellas a sus espaldas, y se comprometen a llevar a
cabo confrontaciones futuras con esos individuos.
La actividad de reportar a una receptora lo que se dijo de ella en su ausencia
constituye una importante etapa preliminar a la confrontación. Ése es el momento
en que el suceso se vuelve socialmente reconocible como una ofensa enjuiciable. La
parte de la que se ha hablado puede entonces confrontar a aquella que, según los
informes, ha estado hablando de ella “a sus espaldas”, produciendo un enunciado
con la siguiente forma:
Bea a Ann: Kerry me dijo que tú dijiste que (0.6)

yo ya no iba a ir a Poplar.
Bea Ann Bea le está hablando a Annette

| en el presente
|
Ker Bea acerca de lo que Kerry le dijo a Bea
|
Ann Ker que Annette le dijo a Kerry
|
Bea acerca de Bea
A B A le está hablando a B 3 Confrontación

|
C A acerca de lo que C le dijo a A 2 Instigación
|
B C que B le dijo a C 1 Ofensa
|
A acerca de A
El paso del informe a la confrontación se lleva a cabo típicamente mediante el uso

de narraciones por una chica que no tiene una postura de acusadora ni de defensora.
Como ya lo señalamos, las niñas llaman a este modo de referir narraciones “instigar”.
La instigadora puede iniciar una secuencia de sucesos que conduzcan a un conflicto
como parte del proceso de sancionar negativamente el comportamiento de una niña
que se sale de los límites del comportamiento apropiado o como una manera de
demostrar su capacidad de orquestar tales sucesos.
El marco más amplio de la disputa de él-dijo-que-ella-dijo proporciona de diversos
modos una organización para el proceso de narrar la historia:
1. Proporciona una estructura para los personajes citados y sus actividades dentro
de la historia.
2. Influye en los tipos de análisis que deben realizar las receptoras para entender
adecuadamente la historia.
3. Vuelve relevantes ciertos tipos específicos de jugadas subsiguientes de las
receptoras: por ejemplo, las evaluaciones de las acciones de la parte ofensora
durante la historia, las promesas de acciones futuras hacia el final de la historia
y los ensayos de sucesos futuros una vez que se completa la historia y cuando
se la vuelve a narrar posteriormente.
LA ESTRUCTURA AL CONTAR Y ESCUCHAR NARRACIONES

INSTIGADORAS
Hay una relación directa entre la suscitación de una confrontación futura y la manera
en que una hablante estructura su historia instigadora y las receptoras responden a
ésta. A través del desarrollo dramático de los personajes la hablante guía hábilmente
a sus receptoras a interpretar los sucesos que está relatando en la forma en que quiere
que lo hagan, e intenta coimplicar a las oyentes en formas de acción futura. Las res-
puestas de las receptoras a las narraciones instigadoras son diferentes, dependiendo
de la relación de identidad de las oyentes con los personajes de la historia.
Bea narra dos narraciones que tratan de Kerry. La primera historia de Bea narra
a Julia y a Bárbara lo que Kerry dijo de Julia. Después Julia se va, y Bea inicia una
nueva serie de narraciones en las que le dice a Bárbara lo que Kerry dijo acerca de
ella (Bárbara).
La descripción del pasado está organizada de tal modo que demuestra que los
sucesos que se están narrando constituyen ofensas. Es más, se manipula cuidadosa-
mente la presentación de los sucesos pasados a fin de suscitar en su receptora, ahora
posicionada por la historia como una parte ofendida, comentarios peyorativos sobre
la parte que la ofendió, sin que parezca ser tal la intención directa de la historia
referida por la narradora.
Comenzaré por examinar el inicio de la primera historia de Bea, en la que narra
lo que Kerry dijo acerca de Julia.
8)
11 Bea: How- how- h- um, uh h- how about me
¿Y y- yo q- q- qué?,
12 And Julia, *h and all them um, and
¿y Julia, *h y todas ellas, y
13 Kerry, *h and all them-
Kerry, *h y todas ellas-
[
14 Julia: Isn’t Kerry mad at
¿Qué Kerry no está enojada
15 me or s:omp’m,
conmigo o algo así?
16 (0.4)
17 Bea: I’on’ kn//ow.
No s-sé.
18 Bárb.: Kerry ~ always~mad~at somebody.
Kerry ~ siempre está ~ enojada ~ con alguien.
19 °I ’on’ care.
°A mí no me importa.
[
20 Julia: Cuz- cuz cuz I wouldn’t, cu:z she

Porque- yo no haría eso, porque ella
21 ain’t put my name on that paper.
no puso mi nombre en ese papel.
22 Bea: I know cuz OH yeah. Oh yeah.
Ya sé porque AH sí, ah, sí.
El comienzo de esta historia tiene la forma de una reminiscencia. Bea pide a las
demás que recuerden junto con ella un suceso en particular (línea 11): “How- how-
h- um, uh- h- h- how about me and Julia, *h and all of them um, and Kerry”. Los
numerosos tartamudeos en su habla contribuyen al marco sumamente cargado de esta
conversación. La historia propuesta atañe a atributos negativos de Kerry. El contar
narraciones peyorativas, especialmente en el contexto de él-dijo-que-ella dijo, plan-
tea ciertos problemas particulares para las participantes. Es decir, estas narraciones
constituyen ejemplos de hablar a espaldas de alguien, lo cual es la misma acción que
en las narraciones de él-dijo-que-ella-dijo.
Una persona que dice algo acerca de otra corre un riesgo particular: la receptora
presente podría decirle a la parte ausente que la hablante en curso está hablando de
ella a sus espaldas. La actividad de informar justificadamente a alguien de una ofensa
en contra de ella puede tomarse y presentarse como una ofensa. ¿Hay alguna manera
de que una persona que narre una historia así pueda protegerse contra ese riesgo?
Una manera podría ser implicar a su receptora en una narración similar de modo
que ambas sean igualmente culpables e igualmente vulnerables. Sin embargo, esto
sigue planteando problemas: específicamente, sería muy ventajoso para cada una de
las partes si la otra se involucrara antes. Esto puede llevar a una negociación delicada
al principio de la historia: en las líneas 11-13, cuando Bea trae a colación las ofensas
de Kerry hacia Julia, pide la opinión de las demás, a la vez que se niega a declarar su
propia postura. Como respuesta, Julia hace una pregunta que describe su relación
con Kerry de una manera particular: “¿No está enojada Kerry conmigo o algo así?”
(líneas 14-15). Si en este momento Bea refiere de hecho una historia que demuestre
de qué manera Kerry está enojada con Julia, Bea habrá hablado peyorativamente de
Kerry antes de que Julia se haya coinvolucrado en una postura similar. Posteriormente
Bea deja pasar la oportunidad de contar una historia así al decir: “No sé” (línea 17).
Después Julia proporciona una respuesta a su propia pregunta: “Porque – porque
porque a mí tampoco me importaría, porque no puso mi nombre en ese papel” (líneas
20-21). Sólo después de que Julia se ha involucrado, comienza Bea a incorporarse a
la narración (línea 22).
LOS PERSONAJES CITADOS Y LOS PARTICIPANTES PRESENTES
Las narraciones instigadoras atañen a otras personas que forman parte del grupo de
amigas del propio barrio y cuyo comportamiento ha sido juzgado como inapropiado.
Estas narraciones comparten ciertos rasgos:
1. El personaje principal de la historia es una persona que no está presente.

2. La persona ausente realizó acciones dirigidas hacia alguna otra persona.
3. Estas acciones pueden ser vistas como ofensas.
4. El blanco de las ofensas citadas es la oyente presente.
El colocar a la receptora presente en la historia como protagonista hace que ésta se

involucre en la historia y, como consecuencia, que ésta tenga una vida más duradera
en comparación con otros recuentos.
Algunas evidencias indican que la narradora da cierta orientación a los cuatro
rasgos enumerados arriba al construir sus narraciones instigadoras. En los datos
que estamos examinando, las narraciones iniciales de Bea (línea 20 en el Apéndice
D) tratan de ofensas cometidas por Kerry hacia Julia. Éstas incluyen el haber dicho
que Julia estaba actuando inapropiadamente, como una “tonta”, cuando las niñas
estaban contando chistes, y el haber excluido intencionalmente el nombre de Julia
de una “tarjeta de permiso”. Durante estas narraciones tanto Julia como Bárbara
están presentes. Sin embargo, Julia se va, dejando a Bárbara como único público de
Bea. Ahora Bea inicia una nueva serie de narraciones (línea 21) en las que Bárbara
es el blanco de una serie diferente de ofensas cometidas por Kerry. Así, cuando una
de las oyentes (Julia) se va (antes del comienzo de la línea 21), la hablante modifica
sus narraciones. En ambas series de narraciones la parte ofensora ausente, Kerry,
permanece constante. Sin embargo, la receptora de sus acciones cambia de tal modo
que el blanco de la ofensa sigue siendo la oyente presente. A través de estos cambios,
la hablante mantiene la relevancia de su historia para su receptora inmediata. Lo
que ocurre aquí demuestra la importancia de no restringir el análisis de las narra-
ciones a textos aislados de las actuaciones de los hablantes en lugar de incluir a las
receptoras de la historia en el ámbito del análisis, dado que son de trascendencia
para su organización.
Las narraciones también pueden organizarse localmente respecto de la persona
seleccionada como la ofensora. El hecho de que se tenga a Kerry por la agente de la
conversación ofensiva en la historia narrada a Julia puede muy bien ser el motivo de
que se la haya seleccionado como una agente similar en las narraciones contadas a
Bárbara algunos minutos más tarde.
Los procesos políticos mayores dentro del grupo de las niñas también podrían ser
relevantes para la selección de Kerry como la ofensora en estas narraciones. Glockman
(1963: 308) señala que puede emplearse el cotilleo “para controlar a los individuos
aspirantes”. En estos datos, Kerry tiene la misma edad que las demás niñas pero se ha
saltado un año de escuela, y éstas están enojadas con ella por anticipárseles en todo
aquello que les sucederá en la secundaria. De este modo, tanto la estructura de la
situación inmediata en la que ocurre el reporte como los procesos sociales mayores
dentro del grupo de las niñas tienen relevancia en relación con el modo en que se
organizan los sucesos pasados dentro de estas narraciones y la manera en que ciertos
miembros particulares del grupo de las niñas se convierten en personajes citados
(Goffman, 1974: 529-32).
Al recontar los sucesos pasados, la narradora anima (Goffman, 1974) a los
personajes citados en sus narraciones de maneras relevantes a los proyectos sociales
mayores dentro de los cuales están insertas las narraciones. Las acciones de la parte
ausente hacia la oyente presente se retratan de diversas maneras como ofensivas.
Así, al describir lo que Kerry dijo de Julia, Bea (líneas 26-31) reporta que Kerry ha
caracterizado a Julia como alguien que ha actuado “como una tonta”.
Narradora
Anima
Parte ausente
Animando
Oyente presente
9)
26 Bea: She said, She said that um, (0.6)
Ella dijo, Ella dijo que ehm, (0.6)
27 That (0.8) if that girl wasn’t
que (0.8) si esa chava no hubiera estado
28 there=You know that girl that always
allí=Tú sabes, esa chava que siempre
29 makes those funny jokes, *h Sh’aid if
hace esas bromas graciosas, *h Ella dijo que si
30 that girl wasn’t there you wouldn’t be
esa chava no estuviera allí tú no habrías estado
31 actin, (0.4) a:ll stupid like that.

actuando (0.4) así, como una tonta.
Continuando, Bea (líneas 35-36) anima la voz de Kerry al reportar que Kerry dijo
que Julia había estado diciendo palabrotas.
10)
35 Bea: And she said that you sai:d, that,
Y ella dijo que tú dijiste que,
36 “Ah: go tuh-” (0.5) somp’m like tha:t.
“Ah, vete a la-” (0.5), algo así.
Al elaborar más su historia sobre Kerry, Bea relata la manera en que Kerry intentó
excluir el nombre de Julia de una “tarjeta de permiso” (un permiso escrito para ir
al baño). A la vez que describe las acciones de Kerry como ofensivas, retrata a Julia
como alguien cuyas acciones fueron apropiadas y ejemplares (líneas 64-66) y a sí
misma como alguien que defendió a Julia (líneas 68-69).
Narradora
Anima
_________________|_________________
| |
A sí misma como Oyente
personaje presente
Afiliándose con
11)
64 Bea: An m- And Julia w’just sittin
Y mm- Y Julia simplemente estaba allí
65 Up there actin- actin:, ac- ac- actin
sentada actuando, actuando, ac- ac- actuando
66 sensible. An she up- and she up there
sensatamente. Y ella, allí-, y ella allí arriba
67 talking bout, and she- I said, I s’d I
parloteando, y ella- yo dije, yo dije, yo
68 s’d I s’d “This is how I’m- I’m gonna

dije yo dije “Así es como voy a
69 put Julia na:me down here.” Cu- m- m-
poner el nombre de Julia allí”. Por- m- m-
70 Cuz she had made a pa:ss you know. *h
porque ella había escrito una tarjeta de permiso, ¿sabes?
*h
71 She had made a pa:ss.
Ella había escrito una tarjeta de permiso.
Durante toda su conversación, el tartamudeo de Bea añade cualidad dramática a sus

palabras, puesto que expresa agitación respecto de lo que está relatando. Al animar
la voz de Kerry, Bea tiñe sus palabras con un tono quejumbroso, agudo y defensivo,
representando el desagrado de Kerry por tener que incluir el nombre de Julia. Sin
embargo, inmediatamente después, Bea se retrata a sí misma como alguien que “de-
fendió” la postura de su oyente presente en contra de la ofensora.
Narradora
Anima
__________________|__________________
| |
Parte ausente
Oyente desdeñosa Narradora

a la que se opone la
12)
93 Bea: But she ain’t even put your name down
Pero ni siquiera había anotado tu nombre
94 there. I just put it down there. Me
allí. Yo lo anoté allí. Yo
95 and Martha put it down.=An I said, and
y Martha lo anotamos.=Y yo dije, y
96 she said “Gimme-that-paper.=I don’t
ella dijo “Dame-ese-papel.=No
97 wanna have her name down here.” I s- I
quiero anotar su nombre allí.” Yo d- yo-
98 s- I s- I said “She woulda allowed you

d- yo d- yo dije “Ella sí habría permitido poner tu
99 name.”
nombre.”
La animación que hace Bea de Kerry y de sí misma expresa formas muy diferentes de
afecto y de alineación con la perspectiva de Julia. Kerry ansiaba suprimir el nombre
de Julia de la tarjeta de permiso para que no quedara incluida en el grupo de chicas
que iban a salir del aula juntas. Bea, en cambio, defendió a Julia y argumentó que si
Julia hubiera estado en una situación similar, ella sí habría incluido a Kerry.
RESPUESTAS DE LA RECEPTORA
Al responder a las palabras, las participantes ponen mucha atención en el acceso

diferencial que tienen a los sucesos sobre los cuales se está hablando. En pocas pala-
bras, las dos partes que estuvieron presentes cuando ocurrió la acción descrita y que
figuran en la historia pueden participar en la narración de ésta, negando y refutando
las declaraciones de la parte ofensora ausente acerca de ellas. Las receptoras que no
estuvieron presentes en el suceso pasado y que no son personajes de la historia pueden
aportar comentarios generales sobre el carácter de la ofensora, refiriéndose a atributos
persistentes de la ofensora en tiempo presente. Por ejemplo:
13)
18 Bárb.: Kerry~always~mad~at somebody.
Kerry ~ siempre ~ está enojada ~ con alguien.
19 “I ’on’ care.”
“A mí no me importa.”
14)
40 Bárb.: Kerry always say somp’m.=When you

Kerry siempre dice algo.=Cuando tú
41 jump in her face she gonna deny it.
le saltes a la cara, ella lo va a negar.
En respuesta a las evaluaciones de los sucesos por parte de la oyente, la hablante

actúa en consecuencia con cualquier indicación de la receptora de su alineación con
la parte ausente. Por ejemplo, cuando Julia hace un comentario evaluativo: “OO:
r’mind me a- you old b:aldheaded Kerry” (líneas 109-110), al cierre de la historia sobre
las acciones de Kerry hacia Julia, Bea declara: “Yo debería decírselo en su cara” (0.8)
“Ca:brona” (líneas 111-112). Bea presenta un modelo de cómo ella confrontaría
a la parte ofensora e invita a la receptora a ver la acción en cuestión como ella misma
la ve: como una acción que amerita que se le devuelva una respuesta más enconada,
por ejemplo, un insulto.
Las sugerencias de cómo actuar hacia la parte ausente también pueden adop-
tar la forma de narraciones en las que la hablante, más que la receptora, aparece
como el personaje principal reaccionando a las acciones de la parte ofensora. En
pocas palabras, la hablante hace sus sugerencias diciendo a su receptora presente
el tipo de acciones que “ella misma” toma en contra de la ofensora, mismas que
son jugadas subsiguientes apropiadas para las ofensas descritas en las narraciones
informativas.
Narradora
Anima
________________|_______________
| |
Ella misma como Parte
figura ausente
Confrontando
15)
142 Bea: *h And she was leanin
*h Y ella estaba recargada
143 against- I- i said, I s’d I s’d I s’d I
contra- yo- yo dije, dije dije dije yo
144 said, “Hey girl don’t lean against that
dije, “Hey, chava, no te recargues en esa
145 thing cuz it’s weak enough.” *h And
cosa porque está de lo más endeble.” *h Y
146 she said and she said *h she- she did
ella dijo y ella dijo *h ella- ella hizo
147 like that.=She say, “Tch!”, ((rolling up

así = Dice: “¡Tch!”, ((poniendo los ojos
148 her eyes)) // like that. I s’d- I said “You
en blanco)) // así. Yo dije- dije “Tú
149 c’d roll your eyes all you want to.
puedes poner los ojos en blanco todo lo que quieras.
150 Bárb.: Yeah if somebody do that to her-
Sí, si alguien le hiciera eso a ella-
151 And if you know what?
Y si ¿sabes qué?
[
152 Cuz I’m telling you. (0.5)
Porque te lo estoy diciendo. (0.5)
153 Tellin- I’m not askin you.” (0.4) An I
Diciendo- no te lo estoy pidiendo. (0.4) Y
154 ain’t say no plea:se either.
tampoco estoy diciendo por favor.
En esta historia, Bea narra cómo confrontó a Kerry con formas acusadas de insulto,
dándole una orden directa: “¡Porque te estoy diciendo (0.4). Diciendo, no te lo estoy
pidiendo” (líneas 152-153). La naturaleza explícita y escueta de la orden se ve resaltada
al colocarla en contraste con una forma más mitigada que no se dijo: “Y tampoco
estoy diciendo por favor” (líneas 153-154).
La evaluación a través de descripciones de actividades pasadas es de trascendencia
para el proceso de obtener de la receptora una promesa de confrontar a la ofensora
en el futuro. Por una parte las acciones peyorativas realizadas por la parte ausente
pueden ser interpretadas como ofensas explícitas contra la receptora presente. Por
otra parte, la descripción de un hablante de sus propias acciones en respuesta a
estas ofensas es que el confrontar al ofensor puede proporcionar a la receptora una
guía de cómo debería actuar hacia esa parte. Así, la declaración de Julia de que
confrontará a Kerry ocurre justo después de que Bea ha descrito cómo confrontó
a Kerry respecto de su exclusión del nombre de Julia de la tarjeta de permiso para
salir al baño.
16)
87 Julia: I’m a- I’m a tell her about herself.
Voy a- voy a decirle sus verdades.
Las respuestas de las partes ofendidas que constituyen planes para confrontar a la parte
ofensora se hacen en presencia de testigos. Así, demuestran las intenciones de alguien
de buscar un resarcimiento para las ofensas en su contra. Cuando una persona no
actúa según su declaración de un compromiso del tipo de “Voy a decirle sus verda-
des”, puede ser que se comente que este hecho es una demostración de inconsistencia
entre las palabras y las acciones de esa persona, lo cual se refleja negativamente en
su carácter. De hecho, después, cuando Julia no confronta a Kerry, otras utilizan sus
acciones en el intercambio presente para hablar sobre cómo ella había prometido
poner a Kerry en su lugar pero luego no hizo nada.
17)
Bea: Yeah and Julia all the time talking
Sí, y Julia diciendo todo el tiempo
bout she was gonna tell what’shername
que iba a poner a esa fulana en su lugar,
off. And she ain’t do it.
y no lo hizo.
Las alineaciones que se adoptan en el seno de un intercambio como éste pueden ser
interpretadas como compromisos de emprender una acción futura de la cual unas
partes pueden considerar responsables a otras. Cuando alguien se niega a confrontar
una vez que ha reportado sus intenciones de hacerlo, se dice que “le saca la vuelta”,
que “se le arruga”, o que “se echa para atrás” ante una futura confrontación. El hecho
de que una declaración de intenciones futuras pueda ser tratada como un suceso
relevantemente ausente demuestra en cierto grado de qué manera las respuestas a las
narraciones instigadoras se engranan con los proyectos sociales mayores.
De este modo, a través de diversas actividades –como dejar pasar la oportunidad
de alinearse con una postura definitiva antes de que la oyente lo haga al inicio de
la historia, presentarse como quien ha defendido a la parte ofendida en el pasado,
y retratar la manera tan audaz en que confrontó a la parte ofensora– la hablante
trabaja cuidadosamente para coimplicar a su receptora presente en las subsiguientes
medidas a tomar. Si bien se dice que el reporte es un informe narrativo de sucesos
pasados que implican la indignación justificada de la narradora, de la parte ofensora
y de la hablante en relación con estos actos, también puede funcionar para sugerir a
la receptora presente medidas futuras a tomar.
UNA COMPARACIÓN ENTRE LAS NARRACIONES DE DISPUTA

DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS6
Ahora podemos comparar las formas de participación que las narraciones de disputa de
los niños y de las niñas hacen posible. Las narraciones de niñas y de niños examinadas
aquí comparten varias características: 1) el tema principal son las ofensas de otro, y
2) uno de los personajes de la historia es un participante presente. En el caso de las
narraciones de los niños, las ofensas citadas tienen que ver con malas acciones de un
“participante presente”. Sin embargo, entre las niñas las ofensas tienen que ver con
“acciones reportadas de personas ausentes”. Estas diferencias tienen consecuencias
para la trayectoria de la disputa en los grupos de niñas y en los de niños. Mientras que
los niños tratan directamente con un ofensor, las niñas deben esperar a confrontar a
la parte ofensora en un momento futuro.
En las narraciones de disputa de los niños y de las niñas “el oyente que es un per-
sonaje de la historia” es retratado de diversas maneras. Mientras que en la historia de
Chopper Tony ha realizado acciones objetables en el pasado comportándose como un
cobarde, en las narraciones instigadoras de las niñas se dice que las oyentes presentes
(Julia y Bárbara) han realizado acciones ejemplares en el pasado que contrastan cla-
ramente con las acciones objetables –según se dice– de una persona ausente (Kerry).
Entre las niñas, la narradora trabaja con habilidad para alinear a la oyente contra
una tercera persona ausente. Se establece en la interacción inmediata una coalición
del tipo que las niñas denominan “dos contra una” (la narradora y la oyente contra
la parte ausente). Desde el punto de vista de la narradora, la alineación de la parte
ofendida es importante para suscitar una confrontación futura. Desde el punto de
vista de la receptora, el hecho de que al menos dos partes estén de acuerdo en una
versión particular de un suceso proporciona una justificación para actuar contra
una tercera persona. A modo de ilustración, considere las siguientes palabras que
Vettie (de 11 años de edad) dirige a su adversaria durante una confrontación:
18)
Vettie: Well I’m a get it straight with the people.
Bueno, que les quede bien claro a todas:
What Kerry, (1.4)
Lo que hizo Kerry, (1.4)
6
La serie de narraciones de la que se tomaron estos datos figura en el Apéndice D. Los números de
las líneas de este fragmento corresponden a los números de las líneas en la secuencia más amplia
de la que forma parte esta historia y que figura en el Apéndice D.
it’s between Kerry, and you. (1,0)

es entre Kerry y tú. (1,0)
See two (0.5) two against one. (0.7)
¿Ves? Dos (0.5) dos contra una. (0.7)
Who wins? The one is two.=Right? (0.5)
¿Quién gana? Las que son dos.= ¿Verdad?
And that’s Joycie and and Kerry. (0.5)
Y ésas son Joycie y y Kerry. (0.5)
They both say that you said it.
Las dos dicen que tú lo dijiste.
And you say that you didn’t say it.
Y tú dices que tú no lo dijiste.
Who you got the proof that say that
¿Quién tiene la prueba que dice que
you didn’t say it.
no lo dijiste?
En cambio, el narrador en las narraciones de los niños construye una situación de

conflicto, no en un momento futuro, sino entre el narrador y el receptor, que es el
personaje principal en la interacción inmediata; los niños que son oyentes (y que
pueden ser conarradores de la historia) se alinean “con el narrador en contra del
personaje principal presente”.
Las respuestas de otras personas que no son protagonistas de la historia son
similares en las narraciones de las niñas y en las de los niños. Esas personas con-
tribuyen a la descripción que hace el narrador de la parte ofensora proporcionan-
do comentarios sobre el carácter del ofensor. Sin embargo, las respuestas de las
partes ofendidas difieren en los grupos de niñas y en los de niños. Si bien tanto
en los grupos de niñas como en los de niños las partes ofendidas se oponen a las
descripciones reportadas, se oponen a identidades diferentes. En los grupos de
niños varones, las partes ofendidas dirigen sus réplicas al “narrador principal”; en
los grupos de niñas, dirigen sus réplicas a “personajes citados” que las ofendieron
en el pasado.
La manera de retratar a los personajes y los sucesos en las narraciones de dis-
puta tiene consecuencias para la forma y el ritmo de la interacción que tiene lugar
a continuación. Así, mientras que las narraciones de disputa de los niños generan
desacuerdos que dan cabida a la refutación “en el entorno inmediato”, las narraciones
de las niñas engendran alineaciones del tipo de “dos contra una” contra una tercera
parte ofensora que será confrontada “en algún momento futuro”. Dado que la parte
ofensora está ausente del evento en el cual ocurre la instigación, las niñas no pueden
resolver sus desacuerdos en la interacción presente. Las disputas de las niñas del tipo
de él-dijo-que-ella-dijo pueden prolongarse varios días.
Una parte ofendida en las narraciones de las niñas reacciona afirmando no sólo
que desaprueba las acciones de la parte ofensora hacia ella misma en el pasado sino
también que está preparada para confrontar a su ofensora. Cuando la parte ofendida
confronta a la quejosa, lo hace con palabras indirectas, no directas, dado que se ha
enterado de las ofensas en cuestión a través de una tercera persona. Las narraciones
de las niñas constituyen una etapa preliminar en un proceso mayor de sancionar
negativamente el comportamiento inapropiado. Después de la sesión instigadora,
las niñas vuelven a representar las reacciones de las partes ofendidas de las narracio-
nes y ensayan con las amigas guiones futuros posibles para la confrontación (M. H.
Goodwin, 1988b; Goodwin, 2006). Tras la confrontación, a las ofensoras graves del
código moral de las niñas se les puede hacer el vacío; la ceremonia de degradación
resultante, en la que se la ridiculiza y se la fastidia, puede prolongarse varias semanas.
Mientras que las narraciones de los niños tienen escaso poder motor más allá de la
situación presente, las narraciones instigadoras de las niñas están insertadas dentro
de procesos sociales mayores, y el evento de habla del tipo de él-dijo-que-ella-dijo
lleva a las participantes a involucrarse en múltiples etapas de actividad.
El presente estudio tiene relevancia para las teorías no sólo sobre la relación
entre las actividades de habla y los procesos sociales mayores sino también sobre
las diferencias de género en la organización social y la cultura de los niños y niñas.
Mientras que las discusiones de los niños varones muestran una orientación hacia la
diferenciación social y los principios de la jerarquía, las niñas, en las disputas del tipo
de él-dijo-que-ella-dijo, manifiestan una forma de organización basada en lo que se
ha llamado “exclusividad”, que, se dice, es más característica de los grupos de niñas
estadounidenses que de los grupos de niños (Douvan y Adelson, 1966, 200-202; Eder
y Hallinan, 1978; Feshback y Sones, 1971; Lever, 1976; Savin-Williams, 1980: 348;
Sutton-Smith, 1979). Las niñas afirman la organización de su grupo social mediante
la evaluación del comportamiento de las partes ausentes. Las alianzas que forman en
el proceso de hablar sobre las demás no son indicios de un rango relativo, sino que
señalan quién está incluida o excluida del grupo social del momento.
En ocasiones se argumenta que las niñas evitan la competencia directa y muestran
escaso interés en los “involucramientos negociacionales” (Gilligan, 1982; Lever, 1976;
Sutton-Smith, 1979). Se considera que, debido a que las niñas tienden más a prodigar
cuidados y nutrir que los niños, suele haber relativamente menos conflictos dentro del
grupo de pares del mismo sexo (Miller, Danaher y Forbes, 1986: 547). En ciertos ámbitos
(M. H. Goodwin, 1980a, 1988a) las niñas seleccionan explicaciones de sus acciones que
reflejan más estrechamente lo que Gilligan (1982: 62-63) denomina una ética de cuidado
(en contraste con una ética de justicia) y parecen estar más preocupadas por un yo “deli-
neado por la conexión” que con un “yo definido por la separación” (Gilligan, 1982: 35)
o la diferenciación respecto de las demás. No obstante, estas formas de comportamiento
deben interpretarse como presentaciones de sí mismas determinadas por la situación y
sensibles a los contextos en los que ocurren. Según lo demuestran vívidamente los datos
presentados aquí, en el evento narrativo del tipo él-dijo-que-ella-dijo, las niñas reaccionan
con justificada indignación cuando se enteran de que se ha difamado su carácter. Muestran
un vivo interés en iniciar y elaborar disputas sobre sus derechos (a que no se hable de ellas
a sus espaldas) que diferencian a las partes ofensoras de las ofendidas. Las alineaciones que
se adoptan durante estas disputas demarcan claramente quién está situada dentro de los
límites de un círculo íntimo de amigas, y quién está relegada a la periferia de ese círculo.
Así, las narraciones proporcionan espacios para que cada grupo de género negocie las
inquietudes fundamentales según sus conceptos de organización social.
CONVERSACIONES DE CONFLICTO
APÉNDICE A. LOS NIÑOS
Niños Niñas
Nombre Edad Grado escolar Nombre Edad Grado escolar
Tony 14 8º Bárbara 13 8º
Archie 13 8º Bea 12 7º
Pete 13 8º Martha 12 7º
Malcolm 13 8º Julia 12 7º
Tokay 12 7º Kerry 12 8º
Dave 12 7º Annette 10 5º
Chopper 12 7º Rochele 9 4º
William 10 5º
Tommy 8 5º
APÉNDICE B. TRANSCRIPCIÓN
El siguiente ejemplo está construido de tal modo que contiene varios recursos de
transcripción relevantes en un ejemplo breve. No es un registro exacto de un inter-
cambio real. Se identifican algunos rasgos sumamente relevantes para el análisis en

este artículo de acuerdo con este modelo.
Número de
Ejemplo
16)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
| | | | |
Pam: “Twel- Thir tee:::n.

“Doc- Tre ce:::e.
[
Bruce: Fou::r//teen. = *hh W~u-mean.
Cato::r//ce.=*hh d-di~rás.
Pam: ((Salmodiando)) THIRteen (sólo) Thirtee(h)n.

TREce (sólo) Tre(h)ce.
(0.4)
| | | |
11 12 13 14 15
1. Volumen bajo: Un signo de grado indica que las palabras a las que precede
están dichas a un volumen bajo.
2. Corte: Un guión marca un corte repentino en el sonido en curso. En el
ejemplo, Pam no termina de decir la palabra twelve sino que la interrumpe a
la mitad.
3. Cursivas: Las cursivas indican una forma de énfasis, que puede estar indicado
por cambios en el tono, en la amplitud o en ambos.
4. Corchete de traslape: Un corchete izquierdo marca el momento en el que
el hablante en curso es traslapado por las palabras de otro hablante. Así, la
palabra “Fourteen” dicha por Bruce se inicia al mismo tiempo que Pam dice
la última sílaba de “Thirteen”. Cuando dos hablantes comienzan a hablar si-
multáneamente, esto se indica mediante dos corchetes izquierdos al comienzo
de una línea.
5. Alargamiento: Los dos puntos indican que el sonido que los precede se ha
alargado perceptiblemente.
6. Diagonales de traslape: La doble diagonal proporciona un método alternativo

de indicar traslape. Cuando se utiliza este signo, las palabras que traslapan a
las anteriores no se sangran en el momento del traslapamiento. En el ejemplo,
la última línea de Pam se inicia justo después de la sílaba “Four” de la palabra
“Fourteen” dicha por Bruce.
7. Entonación: Los símbolos de puntuación se emplean aquí para indicar cambios
en la entonación, no como símbolos gramaticales.
Un punto indica una curva descendente en la entonación.
Una interrogación indica una curva ascendente en la entonación.
Una coma indica una curva descendente-ascendente en la entonación.
8. Ligadura: El signo de igual indica “ligadura”; no hay intervalo entre el final
de un turno anterior y el inicio del siguiente segmento de habla.
9. Aspiración: Una serie de hs precedida por un asterisco indica una aspiración.
Sin el asterisco, las hs indican espiración.
10. Habla rápida: Las tildes (~) indican que las palabras se arrastran porque son
dichas rápidamente.
11. Comentarios: Los paréntesis dobles encierran material que no forma parte
de las palabras que se están transcribiendo, por ejemplo, un comentario del
transcriptor cuando las palabras se han dicho de alguna manera especial.
12. Silencio: Los números entre paréntesis indican silencios expresados en segun-
dos y décimas de segundo.
13. Aumento del volumen: Las mayúsculas indican un aumento en el volumen.
14. Problemas de audición: El material entre paréntesis indica que el transcriptor
no está seguro de haber oído bien.
15. Aliento entrecortado, risa: Una h entre paréntesis indica una aspiración plosiva,
que puede ser el resultado de sucesos tales como aliento entrecortado, risa o
llanto.
16. Cita: Cada ejemplo va precedido por una cita que ubica la cinta y la trans-
cripción donde se encuentran los datos originales.
APÉNDICE C. LA HISTORIA DE LA DISPUTA ENTRE NIÑOS
19)
1 Tony: Gimme the things.
Dame las cosas.
2 Chopper: You shu::t up you big lips. (Y’all been

Tú cállate, bocón. (Te has estado
3 hanging around with thieves.)
juntando con ladrones.)
4 Tony: (Shut up.)
(Cállate.)
5 Chopper: Don’t give me that.= I’m not talking to
No me salgas con eso.=No te estoy hablando
6 you.
a ti.
7 (1.4)
8 Tony: I’m talking to y:ou!
¡Te estoy hablando a ti!
9 Chopper Ah you better sh::ut up with your
Ah, más te vale callarte la boca, con tus
10 little- di:ngy sneaks.
pinches mugro:sos tennis.
11 (1.4)
12 Tony I’m a dingy your hea:d.=How World you
Mugrosa tu ma:dre.=¿Qué dices de
13 like that.
eso?
14 (0.4)
15 Chopper: No you won’t you little- *h Adivina qué.
Te digo que no, pinche- *h Adivinen qué.
[
16 Jack (°foul) foul
(°qué pinche
17 thing.
méndigo.
18 (0.4)
19 Chopper: Lemme~tell~ya.=Guess what. (0.8) We
Déjenme~que~les~cuente.=Adivinen qué. (0.8)
Estábamos
20 was comin home from practice, (0.4)
regresando a casa de practicar, (0.4)
21 and, three boys came up there (.) and
y que llegan allí tres chavos (.) y
22 asked~us~for~money~and~Tony~did~like~
nos~piden~dinero~y~Tony~hizo~
23 this. (0.6)
así. (0.6)
24 *hh ((alzando las manos))
25 “i ain’t got n(h)(hh) o (°m(h)oney).”
NO TRAIGO nn-n-n(h)a-da d(h)e d- d(hh)inero.”
[
26 Pete: Ah ~ hih ~ ha,
Ah-jih-ja.
27 *hh Hah ~ hah!
*hh> ¡Ja-ja!
((risa burlona)) kjjj
29 ( ): (° look good.)
(° te viste bien.)
[
30 Pete: *hh
Que s:í, ((inflexión de sonrisa))
[
32 Pete: Aw:,
Oh:,
33 Chopper: ((risa burlona)) *hhh ~ Khh °Hey, Poo(h)chie.
((risa burlona)) *hhh ~ Kjjj °Hey, Chu(h)lis.
[
34 Malcolm: Ah~ha~aa~aa Ah~ha//
ha
Ah~ja~aa~aa Ah~ja//
ja
35 Tokay: You there Malcolm,
36 Chopper ((riendo burlonamente)) *hhKh He was the(hh)re.
37 Tokay: What’d he say Chopper. ((inflexion
¿Qué dijo, Chopper? ((inflexión
38 de sonrisa))

((risa burlona)) *hKjj Sí.=
40 Tony: =You was there Tokay!
=Tú estabas allí, Tokay!
[
* jih * jih
Déjenme~contarles, Y éh(h)l di(hh)jo,
43 Tokay: wh:en!=
¡CUÁN:DO!=
44 Chopper: =“I ain’t got no(h) mo (h)ney.”
=“No traigo n-n-na(da) de d-di-(nero).”
[
45 Tony Member=
Acuérdate=
46 Pete: Whew::,
Uf::,
[
47 Tony: that night when we was goin there,
Esa noche cuando íbamos por allá
[
48 Chopper: ((risa burlona)) Khh
((risa burlona)) Kjjj
49 Tony: and them boys CAME down the street,
y esos chavos llegaron bajando la calle,
[
50 Chopper: ((risa burlona)) Khhh!
((risa burlona)) ¡Kjjjj!
51 Tony: I ain’t rai:sed my hands up.
No levanté las manos.
[
52 Chopper Go
Anda,
53 ahead.=You’re gonna say it- I know:.
síguele.=Lo vas a decir- Lo sé:.
54 *hh Didn’t he g’like this? (0.4)
*hh Qué, ¿a poco no hizo así? (0.4)
55 “I ain’t go(hh)t
“No tr(hh)aigo
56 no(hh)n (h)e.”
n (hh) ada.”
[
57 Malcolm: Ah~ha~ha~ha~ha~ha~ha
Ah ~ ja ~ ja ~ ja ~ ja ~ ja ~ ja
58 Chopper: ((risa burlona)) *hkh
((risa burlona)) *hkjj
59 Malcolm: Aw::::
Oh::::
60 Chopper ((risa burlona)) *khh
((risa burlona)) *KJJJ
61 Malcolm: ((baby voice)) “I ain’t got no Money.”
((con voz de niño chiquito)) “No traigo dinero”
62 Ah~ ha~ha
Ah ~ ja ~ ja
[
63 Chopper: ((risa burlona)) Khhhhhheh!
((risa burlona)) ¡Kjjjjjjeh!
64 Tony: If he had money. If he had money
Si él traía dinero. Si él traía dinero
[
65 Chopper: *hihh
*jiij
66 Tony: and he said he didn’t=
y dijo que no=
[[
67 Chopper: *hih
*jiiij
68 Tony: =them boys kicked his b’hi(hh)nd. *ch heh
=esos chavos le dieron una patada en el cu(hh)u(h)
lo. *ch- jeh
69 Chopper: I ain’t had no mon- I only had a penny
Yo no traía dine- Yo sólo traía un centavo
70 they didn’t even find it.
y ni siquiera me lo encontraron.
71 (0.4)
72 Jack: *mm Yeah.

*mm Sí.
73 (0.8)
74 Chopper: At least I didn’t go up there and say,
Por lo menos yo no me puse a decir,
75 (1.2)
76 Chopper: “I ain’t got none”.
“No traigo nada”.
[[
77 Tony: Well there’d be some problems if he
Bueno, habría habido problemas si él
78 came found it didn’t it.
te lo hubiera encontrado, ¿o no?
79 Chopper: Nope. And guess what Mal colm.
No. Y ¿qué crees Mal colm.
[ [
80 Malcolm: *He said said
*Él dijo dijo
81 ((con voz de niño chiquito)) “I ain’t got no money.”=
((con voz de niño chiquito)) “No traigo dinero.”=
82 Chopper: =Guess what Malcolm.=Them boys out
=Adivina qué, Malcolm.=Esos chavos
83 there said, *hh “your football player
dijeron, *hh “oigan, su futbolista
84 can’t, play,” And guess where To:ny
no sabe, jugar”, Y adivina dónde estaba
85 was. (0.6) All the way ar(h)ound the
To:ny. (0.6) Ya iba dando la vu(h)elta a la
86 cor(hh)n(h)er. (0.5) *hih Remember=
es(hh)qui(h)na. (0.5) *jiij ¿Te acuerdas=
[
87 ( ): °What?
°¿Qué?
88 Chopper: =that night? Them little boys said
=de esa noche? Aquellos chavitos dijeron
89 “That little p:unk can’t fight?” And
“¿Qué, ese escuincle de p:orquería no sabe pelear?”
Y
90 Tony started runnin across the s:treet.

Tony echó a correr y cruzó la ca:lle.
91 Jack: Hey: :,
Hey: :,
[
92 Chopper: Not e ven waitin for em.=
Sin si quiera esperarlos.=
[
93 R a y : Eh~heh~heh.
Eh~jeh~jeh.
94 Tony: =what?!
=¡¿QUÉ?!
95 Chopper: Member that time, (0.5) Lemme see we
¿Te acuerdas de esa vez, (0.5) a ver, que andábamos
96 got about- where we was playin
por allí- donde estábamos jugando
97 basketball at? (1.2) And // you had
básquetbol? (1.2) Y // tú habías
98 Tony: Where who w’playin basketball at.
¿Donde quiénes estaban jugando básquetbol?
99 Chopper: You know, where we were playin
Ya sabes, ¿donde estábamos jugando
100 basketball? And you wasn’t even waitin
básquetbol? Y tú ni siquiera nos estabas
101 for us, you was up there r:unnin,
esperando, ibas allá corriendo,
102 Until you got way around the
hasta que le diste la vuelta a la
103 Corner.=Them boys,said, those boys kep,
esquina.=Esos chavos dijeron, esos chavos seguían,
104 those boys kept on (I said,) “Hey Tony
esos chavos seguían (yo dije,) “Hey, Tony,
105 what you runnin for.” He said “I ain’t
¿por qué huyes?” Él dijo, “Yo no estoy
106 runnin.” That boys woulda come next to
huyendo.” Si esos chavos se me hubieran puesto
107 me I(h) would(hh)da, ((risa burlona)) *hKkh I

woulda
al lado yo(h) les ha(hh)bría, ((risa burlona)) *hKkjj
les habría
108 k:icked their ass. And // Tony was
dado una patada en el culo. Y // Tony ya iba
109 Was all the way ar(h)ound the corner.
ya le había dado la vuelta a la esquina.
110 Tony: I don’t know what you talkin bout.
No sé de qué estás hablando.
111 Jack: “Talkin // bout bein kicked. That’s
“Hablo // de recibir patadas. De eso
112 what it // is.
estoy // hablando.
113 Pete: Member that time,
¿Te acuerdas de esa vez…
114 Tony: I don’t remember // what you talking
No me acuerdo // y tú de qué estás
115 about.
hablando.
116 Pete: that we was goin around the corner on
que íbamos dando la vuelta a la esquina en
117 Poplar?
Poplar?
118 Chopper: “I ain’t got no(hh) mo(hh)ney.”
“No traigo n-n-nada de d-di-dinero.”
119 Pete: That boy down there
Ese chavo que estaba ahí
120 Malcolm: ((con voz de niño chiquito)) “I ain’t got no money.”
((con voz de niño chiquito)) “No traigo dinero.”
121 “I ain’t got no Money.”
“No traigo dinero.”
122 Tokay: Remember when that boy down in the
¿Te acuerdas de cuando aquel chavo que estaba en
123 park, °that time, when he was talking
el parque, °aquella vez, cuando le estaba hablando
124 To Tony for

A Tony para…
[
125 Tony: What he- When is he talking about.
De qué- De qué está hablando él.
[
126 Chopper: oh yeah!
¡AH SÍ!
127 (0.5)
128 Chopper: “I know you ain’t talking to
“Ya sé que no me estás hablando
129 me!” Down in the park! ((risa burlona)) Khh~heh!
a mí!” ¡Allá en el parque! ((risa burlona)) Kjj~jeh!
130 Pete: Eh~heh~heh.
Eh~jeh~jeh.
131 Chopper: *hh We was down the park, (0.7) and we
*hh Estábamos en el parque, (0.7) y
132 was- (0.6) and wh- wh- what was he
estábamos- (0.6) ¿y él q- q- qué estaba
133 doin,=
haciendo?,=
134 Tony: =You can ask Ralph what happened down
=Mejor pregúntale a Ralph qué pasó allá en
135 the park Malcolm Johnson cuz this
el parque, Malcolm Johnson, porque este
136 sucker lie too much.
imbécil miente demasiado.
137 Chopper: Uh UH. We was playin- (0.3) we was
Eh EH. Estábamos jugando- (0.3) estábamos
138 Makin a darn raft, (0.5) and them
haciendo una pinche balsa, (0.5) y esos
139 boys (.) was throwin things at Tony,
chavos (.) le estaban aventando cosas a Tony,
140 (0.7) And he said, (0.6) “Boy!” And-
(0.7) Y él dijo, (0.6) “¡Niño!” Y-
141 Lemme tell.=(They) were talkin to that
Dejen que les cuente.=(Ellos) estaban hablando
con ese
142 little boy. Th’he said, “Boy you

nene. Y le dijo, “Niño, ¡más
143 better watch them things!” That big
vale que te cuides de esas cosas!” El chavo
144 boy said,
grande dijo,
145 Tony: °What ones.=
°De cuáles.=
146 Chopper: =”I know (he ain’t talkin to me!)” I
=“Ya sé (¡no me estaba hablando a mí!)” Yo
147 said (0.4) and he said-
dije (0.4) y él dijo-
148 !no: not you: du(hh)mmy.”
!NO: tú no: ba(hh)boso.”
[
149 Tony: What things.
¿De qué cosas?
150 Pete: Ah:~heh~heh~ heh.
Ah:~jeh~jeh~ jeh.
[
151 Chopper: “The little bo:(hh)y.”
“El nene.”
152 Eh~heh~heh. ((risa burlona)) *hKh
Eh~jeh~jeh. ((risa burlona)) *hKjj
153 Malcolm: That li ttle boy.
Ese ne ne.
[
154 Chopper: That big boy woulda kicked his butt!
¡Ese grandulón le habría dado una patada en el
culo!
155 Malcolm: That li ttle boy.
El ne ne.
[
156 Tony: That’s a lie too Chopper.
Eso es mentira, Chopper.
157 Chopper: Why you talk to that little boy.
Por qué hablas con ese nene.
158 (0.1)
159 Tony: I said what?

¿Que yo dije qué?
160 Chopper: Got you got you got you!
¡Te agarré te agarré te agarré!
161 (1.2)
162 Chopper: Say Hey heh heh
Oigan Hey jeh jeh
163 Heh, Hey hey HEY! “I
Jeh, Hey hey HEY! “N(h)o
164 aint’t go(h)t no(h)” (0.8) Da:g!
traigo n-n(hh)ada” (0.8) ¡Hí:jole!
APÉNDICE D. LA HISTORIA DE LA DISPUTA ENTRE NIÑAS
20)
((Bea, Bárbara y Julia están sentadas en los escalones de la
casa de Julia, hablando sobre los maestros sustitutos durante
una huelga de maestros.))
1 Bárb.: Teach us some little sixth grade work.
Nos enseñan un poquito de lo que se ve en sexto
año.
2 at’s how these volunteers doin
(0.4) Así es como le están haciendo esos vo-
luntarios
3 now. A little um, *h Addin ’n all
ahora. Un poquito de em, *h Sumas y todo
4 that.
eso.
5 Bea: Yahp. Yahp. // Yahp. An when
Ajá. Ajá. // Ajá. Y cuando
6 we was in the-
cuando estábamos en el-
7 Bárb.: Twenny and twenny is//forty an all
Veinte y veinte//son cuarenta y todo
8 that.
eso.
9 Bea: How bout when we was in-

Qué tal cuando estábamos en-
10 Bárb.: Oo I hate that junk.
Uuu, me choca esa porquería.
11 Bea: How- how- h- um, uh h- h- how about me
Y y- y- yo- em, m- m- mm- y qué hay de mí,
12 And Julia, ’h and all them um, and
y de Julia, ’h y de todas ellas mm, y
13 Kerry, ’h and all them-
de Kerry, ’h y de todas ellas-
[
14 Julia: Isn’t Kerry mad at
¿Qué Kerry no está enojada
15 me or s:omp’m,
conmigo, o algo así?
16 (0.4)
17 Bea: I ’on’ kn//ow.
No s//é.
18 Bárb.: Kerry~always~mad~at somebody.
Kerry~siempre~está enojada~con alguien.
19 °I ’on’ care.
°A mí no me importa.
[
20 Julia: Cuz- cuz cuz I wouldn’t, cu:z she
Por- por- porque yo no haría eso, po:rque
ella
21 ain’t put my name on that paper.
no puso mi nombre en ese papel.
22 Bea: I know cuz OH yeah. Oh yea.
Sí, ya sé porque AH sí. Ah sí.
[
23 Bárb.: An next she,
Y luego ella,
24 (0.3)
25 Bárb.: Talk~bout~people.
Hay~que~ser-
[[
26 Bea: She said, She said that um, (0.6)

Ella dijo, ella dijo que em, (0.6)
27 that (0.8) if that girl wasn’t
que (0.8) si esa chava no hubiera estado
28 there=You know that girl that always
allí=Ya sabes esa chava que siempre
29 makes those funny jokes, ’h sh’aid if
hace esas bromas graciosas, ’h ella dijo que si
30 that girl wasn’t there you wouldn’t be
esa chava no hubiera estado allí, tú no habrías estado
31 actin, (0.4) a:ll stupid like that.
actuando, (0.4) así, como una tonta.
32 °Sh-
°Ella-
[[
33 Julia: But was I actin stupid w ith
them?
Pero ¿estaba yo actuando como una tonta c on
ellas?
[
34 Bea: Nope,
no,=And
No,
no,=Y
35 she- and she said that you sai:d, that,
ella- y ella dijo que tú habías dicho,
36 “Ah: go tuh-“ (0.5) somp’m like tha:t.
“Ah: vete a la-“ (0.5) algo a:sí.
[
37 Julia: No I
Yo no
38 didn’t
dije eso.
39 Bea: She’s- an uh- somp’m like that. She’s-
Ella di- y eh- algo así. Ella di-
40 Bárb.: Ke rry always say somp’m.=When you=
Ke rry siempre dice algo.=Cuando tú=
[
41 Bea: She-
Ella-
42 Bárb.: =jump in her face she gonna deny
=le saltes a la cara te lo va a
43 it.
negar.
44 Bea: Yah:p Y ahp.=An she said, ’h An- and
A:já A já.=Y ella dijo, ’h Y- y
[
45 Julia: °Right on.
°Eso mero.
46 Bea: she said, hh that you wouldn’t be actin
ella dijo, hh que tú no habrías estado actuando
47 like that around- around people.
así frente a- frente a la gente.
48 Julia So: she wouldn’t be actin like that
De modo que: ella no habría estado actuando así
49 wi’ that other girl.=She the one picked
frente esa otra chava.=Ella fue la que quiso que
50 Mme to sit wi’them.=She said “Julia you
yo me sentara con ellas..=Me dijo “Julia tú
[
51 Bea: Y:ahp.
A:já.
52 Julia: sit with her, ’h and I’ll sit with her,
siéntate con ella, ’h y yo me sentaré con ella,
53 ’h and Bea an- an Bea an-
’h y Bea y- y Bea y-
54 An an Martha sit together.”
y y Martha, siéntense juntas.”
[
55 Bárb.: she tellin y’all where ta sit
¿ELLA LES DECÍA DÓNDE SE TENÍAN
QUE
56 at?
SENTAR?
57 (0.2)
58 Bea: An so we sat together, An s- and s- and

Así que nosotras nos sentamos juntas, así q- y así q- y
59 so Julia was ju:st s:ittin right
así que Julia si:mplemente estaba senta:da
60 there.=An the girl, an- an- the girl:
allí.=¿Y la chava, y- y- la chava:
61 next to her? ’h and the girl kept on
que estaba junto a ella? ’h y la chava seguía
62 getting back up. ’h Ask the teacher
levantándose. ’h Pregúntenle a la maestra
63 can she go t’the bathroom. An Julia
si ella puede ir al baño. Y Julia
64 say she don’ wanna go t’the bathroom
dijo que no quería ir al baño
65 w’er. An m- And Julia w’just sittin
con ella. Y m- Y Julia simplemente estaba allí
66 up there actin- actin:, a- ac- actin
sentada actuan- actuando:, a- ac- actuando
67 sensible. An she up- and she up there
sensatamente. Y ella allí- y ella allí arriba
68 talking bout, and she- I said, I s’d I
parloteando, y ella- yo dije, yo dije yo
69 s’d I s’d “This is how I’m- I’m gonna
dije yo dije “Así es como voy- voy a
70 put Julia na:me down here.” Cu- m- m-
poner el nombre de Julia aquí.” Por- m- m-
71 Cuz she had made a pa:ss you know. ’h
Porque ella había escrito una tarjeta de permi:so,
saben. ’h
72 She had made a pa:ss.
Ella había escrito una tarjeta de permi:so.
73 (0.2)
74 Bea: For all us to go down to the bathroom.
para que todas fuéramos juntas al baño.
[
75 Bárb.: Y’all go down t’the bathroom?
¿Para que todas fueran a- al baño?
76 Bea: for alla- yeah. Yeah. For u:m, (0.4)

Para TODAS- sí. Sí. Para u:m, (0.4)
77 for- for alla us- t’go to the
para- para que todas nosotras- fuéramos al
78 bathroom.=I s’d- I s’d “How: co:me you
baño.=yo dije- dije “Có:mo que
79 ain’t put Julia name down here.” *h So
no pusiste allí el nombre de Julia.” *h Así que
80 she said, she said ((en tono defensivo de queja))
ella dijo, ella dijo ((en tono defensivo de queja))
81 “That other girl called ‘er so,
“Esa otra chava la llamó, así que,
82 she no:t wi:th u:s, so,”
no está con nosotras,”
83 That’s what she said too. (0.2) So I
Eso es lo que dijo. (0.2) De modo que yo
84 said, s- so I snatched the paper
dije, d-de modo que le arrebaté el
85 wi’her. I said wh- when we were playin
papel. Dije ¿desde cu- cuándo estamos jugando
86 wi’that paper?
con ese papel?
87 Julia: I’m a I’m a tell her about herself
Le voy a le voy a decir sus verdades
88 toda y. Well,
ho y. Bien,
[
89 Bea: Huh? Huh remember when we’re
¿Eh? Eh. Acuérdate de cuando le estábamos
90 snatchin that paper.
arrebatando ese papel.
[
91 Bárb.: An she gonna tell you
Y ella te va a salir con
92 another story anyway.//(Are you gonna
una historia distinta.//(¿Vas a
93 talk to her today?)
hablar hoy con ella?)
94 Bea: But she ain’t even put your name down

Pero ni siquiera había anotado allí
95 there. I just put it down there. Me
tu nombre. Yo lo anoté allí. Yo
96 And Martha put it down.=An I said, and
y Martha lo anotamos.=Y yo dije, y
97 she said “Gimme-that-paper.=I don’t
ella dijo “Dame-ese-papel.=No
98 wanna have her name down here.” I s- I
quiero anotar su nombre allí.” Yo d- yo
99 s- I s- I said “She woulda allowed you
d- yo d- yo dije “Ella sí habría permitido que se
anotara tu
100 name (if you star:ted).”
nombre (si tú empeza:ras).”
101 (1.0)
102 Julia: I said Kerry “°How come you ain’t put my
Yo dije Kerry “°Cómo es que no anotaste mi
103 name.”
nombre.”
104 Bárb.: Here go B//ea, “uh uh uh well.”
Entonces B//ea dijo, “eh eh eh a ver.”
105 Julia: “You put that other girl (name down)
“Tú anotaste (el nombre de) esa otra chava,
106 didn’t you. I thought you was gonna
¿no? Creí que tú ibas a
107 have- owl: a hall pass with that other
sacar- e:mm una tarjeta de permiso para ir al baño
con esa otra
108 girl.” That’s °what Kerry said. I said
chava.” Eso es °lo que dijo Kerry. Yo dije
109 (What’s~her~problem.) OO: r’mind me a-
(Qué~bronca~se~trae.) UU: nomás deja que me
acuerde yo de-
110 you old b:aldheaded Kerry.
ti, Kerry c:abrona.
111 Bea: I should say it in fronta her face.
Yo debí decírselo en su cara.
112 (0.8) Bal: head.

(0.8) Ca:brona.
113 Bárb.: Hey member when what we did th(h)e
Hey se acuerdan de lo que hicimos l(h)a
114 o(h)ther ti(h)me.
o(h)tra ve(h)z.
21)
((Lo siguiente ocurre 45 segundos después,
una vez que Julia se ha metido.))
1 Bea: She shouldn’t be writin things, about

Ella no debería estar escribiendo cosas, acerca de
2 me. (0.5) An so- An so- so she said
mí. (0.5) Y así- Y así- y así que ella dijo
3 Bárbara, Bárbara need ta go
Bárbara, Bárbara tiene que ir
4 somewhere.
a algún lado.
5 (1.0)
6 Bárb.: Well you tell her to come say it in
Bueno, pues dile que venga a decírmelo
7 front of my fa:ce. (0.6) And I’ll put
en mi ca:ra. (0.6) Y yo la voy a poner
8 her somewhere. (3.8) An Bárbara
a ella en su lugar. (3.8) Y Bárbara
9 ain’t got nuttin t’do with what.
no tiene nada que ver con eso.
10 Bea: Write- um doin um, that- that thing.
Escribien- em haciendo- em, e- esa cosa.
[
11 Bárb.: What do y’all
Qué tienen ustedes
12 got ta do with it.
que ver con eso.
13 Bea: Because because um, I don’t know what
Es que es que em, no sé
14 we got to do with it. Bu t she said-

qué tengamos que ver- Pero ella dijo
[
15 Bárb.: W’ll she
Bueno ella
16 don’t know what she talking bout.
no sabe de qué está hablando.
17 Bea: But- but she- but we di:d have somp’m
Pero- pero ella- pero s:í tenemos que
18 to do because we was ma:d at her.
ver porque estábamos enoja:das con ella.
19 Because we didn’t like her no more.
porque ya nos cayó mal.
20 (0.6) And that’s why, (0.6) Somebody
(0.6) Por eso, (0.6) Alguien
21 the one that use-
la que antes-
[
22 Bárb.: So, she got anything t’say she
Así que si tiene algo que decir que
23 come say it in front of my face. (1.0)
venga a decírmelo en mi cara. (1.0)
24 I better not see Kerry today. (2.5) I
Más vale que no vea yo a Kerry hoy. (2.5) Yo
25 ain’t gonna say- I’m~a~say “Kerry what
no voy a decir- voy~a~decirle “Kerry qué es lo que
26 you say about me. She gonna say
andas diciendo sobre m í. Ella va a decir
[
27 Bea: ((en tono quejumbroso))
(Nyang)
28 Bárb.: I ain’t say nuttin.”
Yo no he dicho nada.”
29 Bea: (behind her face) she meant- sh’ent You
(entre dientes) ella quiso decir- quiso decir- Tú
30 know you- you know what. She- she
sabes tú- tú sabes qué. Ella- ella
31 chan gin it.

cam bia las cosas.
[
32 Bárb.: If I wro:te somp’m then I wrote
Si yo escribí algo entonces lo
33 it.=Then I got somp’m to do with
escribí.=Entonces sí tengo que ver con
34 it.=W’then I wrote it.
eso.=Porque entonces lo escribí.
35 (0.5)
36 Bea: And she said, an- an- she u:m ah
Y ella dijo, y- y- ella e:m eh
37 whah.(I’m sorry oh.) I’m a walk you
que.(ay, perdón) te acompaño a
38 home. She said that um,
tu casa. Ella dijo que em-,
39 Bárb.: She get on my nerves.
Me saca de quicio.
40 Bea: She said that um,=
Ella dijo que em,=
41 Bárb.: =Nown I got somp’m ta write about her
=Ahora sí tengo algo que escribir acerca de ella
42 now::.
ahora::.
43 (0.5)
44 Bea: Oh yeah.=She sai:d tha:t, (0.4) that
Oh sí.=Ella di:jo qu:e, (0.4) que
45 um, you wouldn’t have nuttin ta do with
em, tú no tenías nada que ver con
46 it, and everything, and plus, (0.5)
eso, y todo, y además, (0.5)
47 Bea: um,
em,
[
48 Bárb.: well if I wrote some’n I had somp’m
BUENO SI YO ESCRIBÍ ALGO YO TUVE ALGO
49 t’do with it.
QUE VER con eso.
50 Bea: An she said, I wanna see what I was

Y ella dijo, quiero ver lo que me estaba
51 getting read ta say, (2.0) °And um,
disponiendo a decir, (2.0) °Y em,
52 Bárb.: She gonna deny every word.=Now watch.
Ella va a negar cada palabra.=Nomás observa.
53 I c’n put more up there for her the:n.
Entonces puedo decirle unas cuantas cosas más.
54 (2.0)
55 Bea: What,
Qué,
[
56 Bárb.: An in magic marker °so there.
Y con plumón mágico °para que lo sepas.
57 (0.6)
58 Bea Oh yeah, oh yeah.=She was, she- w’s
Oh sí, oh sí.=Ella estaba ella- estaba,
59 she was in Rochele: house you know, and
ella estaba en casa de Rochele: sabes, y
60 she said that um, that- I heard her
dijo que um, que- la oí
61 say um, (0.4) um um uh uh “Julia said
decir em, (0.4) em em eh eh “Julia dijo
62 y’all been talking behind my back.“=I
que has estado hablando a mis espaldas.”= Yo
63 said I’m a- I’m a say “H:oney, I’m gla:d.
dije yo di- yo dije “Cari:ño, me ale:gro
64 that you know I’m talking behind your
de que sepas que estoy hablando a tus
65 back. Because I- because I meant
espaldas. Porque yo- porque yo quería
66 For you to know anyway.” An she said,
que te enteraras de todas maneras.” Y ella dijo,
67 I- said “I don’t have to talk behind
yo- dije “No tengo para qué hablar a
68 your back.=I can talk in front of your
tus espaldas.=También puedo hablar
69 face too”. // And she said-

en tu cara”. // Y ella dijo-
70 Bárb.: That’s all I write. I didn’t
Eso es todo lo que escribí. No
71 Write that. I wrote that.
Escribí eso. Escribí eso otro.
72 (1.2)
73 Bea: Over here. I write this- I cleared it
Aquí. Escribí esto- lo
74 off. Because Landa wrote
quité. Porque Landa escribió
75 And I- *h and I made it bigger.
Y yo- *h y yo lo puse en letra más grande.
[
76 Bárb.: Mmm,
77 (0.2)
78 Bea: So she said, That first-
Así que ella dijo, Aquello primero-
[
79 Bárb.: And the other I did with
Y lo otro que escribí con
80 my finger on the cars and all that.
mi dedo en los coches y todo eso.
[
81 Bea: an- so- I said,
así- que- yo dije,
82 an- an so we were playin school you
y- y entonces estábamos jugando a la escuelita,
83 know at Rochele’s house? And boy we
sabes, en casa de Rochele? Híjole, y entre todas
84 tore her all- we said, I got
la hicimos trizas- dijimos, yo me puse a
85 uh y’know I was doin some signs?
eh ya sabes ¿yo le estaba haciendo señas?
[
86 Bárb.: I better not go around an
Más vale que no agarre yo
87 catch Kerry.
a Kerry.
88 Bea: And Rochele called her baldheaded
Y Rochele la llamó pelona.
89 right~in~fronta~her face. She said “You
en~su~mismísima~ cara. Dijo “Hey, tú,
90 baldheaded thing.” Because she was
pinche pelona.” Porque se estaba
91 messin with Rochele.=I said, and so she
metiendo con Rochele.=Yo dije, así que ella
92 said, you know we were playin around
dijo, ya sabes, estábamos la estábamos friegue y
93 with her? And she said “You baldheaded
friegue? Y ella dijo “Tú, pinche
94 thing.”=She said, “Rochele you don’t
pelona.”=Ella dijo, “Rochele ¿Qué, NO TE
95 like it?” I said, I said that’s why-
GUSTA?” Yo dije, yo dije por eso-
[
96 Bárb.: Yeah she gonna
Sí, claro, va y
97 base in some little kid’s face.
la agarra contra una niña chiquita.
[
98 Bea: Yeah. And
Sí. Y
99 she said,// I said and i said= I said I
dijo,// yo dije Y YO DIJE=dije yo
100 said “What~are~ya doin to her.”
dije “Qué~le estás~haciendo.”
101 Bárb.: I better not see Kerry today. I’m a
Más vale que no vea yo a Kerry hoy. Le voy a
102 say “Kerry I heard you was talking bout
decir “Kerry oí que andabas hablando de
103 me.”
mí.”
104 Bea: I a s ay-

Em Di go-
[
105 Bárb.: Then she gonna say “I ain’t- What
Entonces ella va a decir “Pues no- Qué
106 I say about you.” I say “Ain’t none
es lo que dije de ti.” Digo “Lo que dijiste
107 yer business what you said.=You come
no es asunto tuyo.=Ven a
108 say it in front a may face since what=
decírmelo en mi cara, ya que=
109 you been tell everybody else.” (0.4)
se lo has estado diciendo a todas las demás.” (0.4)
110 ((falsete)) oo:, And I can put more
((falsete)) UU:, Y puedo añadir más,
111 and I’m a put some- some °bad words in
y voy a añadir- algunas °malas palabras
112 today.
hoy.
113 (0.5)
114 Bea: She said, and she was saying,
Ella dijo, y estaba diciendo,
115 she said-
dijo-
[
116 Now:
Ahora sí:
n I got somp’m to write about.
ya tengo algo de qué escribir.
[
117 Bea: I said,
Yo dije,
118 Bárb.: I better not catch you t’day.=I’m a,
más te vale que no te agarre yo hoy.=voy a,
119 tell her butt o:ff.
decirle que se largue
120 (0.4)
121 Bárb.: An if she//get bad at me:e: I’m a,

Y si se pone//en mal plan conmi:go voy a,
122 punch her in the eye.
darle un puñetazo en el ojo.
123 Bea: I said, I s- I said, I said, Hey
Yo dije, di- dije, dije, Hey
124 Bárbara I said, “Why don’t you” um, I
Bárbara dije, “Por qué no” em, yo
125 s- I- I- I- and “Why don’t you stop
d- di- di- di- y “Por qué no la dejas
126 messing with her” And she said she
en paz” Y ella dijo ella
127 said “She called me baldheaded.”
dijo “Me llamó pelona.”
128 =I said,
=Yo dije,
129 Bárb.: That’s right.
¡Eso!
130 Bea: An so-
Así que-
=[
131 Bárb.: That’s her name so call her name back.
Ése es su nombre, de modo que respóndele lla-
mándola así.
132 Bea: Guess what. Guess what. Uh- we- w-
¿Sabes qué? ¿Sabes qué? Eh- le- le
133 an we was up finger waving?=And I said,
le estábamos pintando violines=Y yo dije,
134 I said, I said I said ((hace el gesto))
dije, dije yo dije ((hace el gesto))
135 like that.=I did.
así.=Así hice.
136 hh An just like that.=’h and I said=
hh Y así mero.=’h y dije=
[
137 Bárb.: oo::,
UU::,
138 Bea: an I an I was doin all those sig:ns in

Y le estaba yo haciendo todas esas se:ñas en
139 her face and everything? (0.5) ’h And
su cara y todo? (0.5) ’h Y
140 she said that um, (1.0) And then she-
ella dijo que em, (1.0) Y entonces ella-
141 an you- and she s- °She- roll her eyes
y tú- y ella d- °Ella- puso los ojos en blanco
142 Like that, ’h And she was leanin
así, ’h Y se estaba recargando
143 Against- I- I said, I s’d I s’d I s’d I
contra- yo- yo dije, dije dije dije yo
144 said, “Hey girl don’t lean against that
dije, “Hey chava no te recarges en esa
145 thing cuz it’s weak enough.” *h And
cosa porque está de lo más endeble.” *h Y
146 she said and she said ’h she- she did
Ella dijo y ella dijo ’h ella- hizo
147 like that.=She say, “Tch!” ((rolling up
así.=dijo, “¡Tch!” ((poniendo los ojos
148 her eyes)) // like that. I s’d- I said “You
en blanco)) // así. Yo di- dije “Puedes
149 c’d roll your eyes all you want to.
poner los ojos en blanco todo lo que quieras.
150 Bárb.: Yeah if somebody do that to her-
Sí, si alguien le hiciera eso a ella-
151 And if you know what?
Y si ¿sabes qué?
[
152 Bea: Cuz I’m telling you. (0.5)
Porque te lo estoy diciendo. (0.5)
153 Tellin- I’m not askin you.” (0.4) An I
diciendo- no te lo estoy pidiendo.” (0.4) Y
154 ain’t say no plea:se either.
Tampoco estoy diciendo por favor.
155 Bárb.: Mm hmm.
156 Bea: ((mordisqueándose los dedos))
157 Bárb.: Don’t do that. (1.5) W’ll I’m tellin ya

No hagas eso. (1.5) Bueno, pues te digo
158 I better not catch Kerry today. Cuz if
más vale que no agarre yo a Kerry hoy. Porque si
159 I catch her I’m gonna give her a wor:d
la agarro, le voy a decir algu:nas
160 from my mouth. (0.6) An if she jump in
verdades. (0.6) Y si me salta a
161 my face I’m a punch her in her fa:ce.
la cara le voy a dar un puñetazo en su ca:ra.
162 (1.5) And she can talk behind my ba:ck
(1.5) Y ella puede hablar a mis espa:ldas
163 she better say somp’m in front of my
pero más le vale decírmelo en mi
164 face.
cara.
165 (1.5)
166 ((Pasa un chico calle abajo))
167 Bárb.: oo: there go the Tack. ’h ’hh ’hh Eh
UU: ahí va la Tachuela. ’h ’hh ’hh Eh
168 That’s your na(h)me.
ése es tu no(h)mbre.
169 (1.5)
170 ((Bárbara comienza a alejarse calle abajo))
171 Bárb.: °h See y’all.
°h Nos vemos.
172 Bea: See you.
Nos vemos.
BIBLIOGRAFÍA
Douvan, Elizabeth y Joseph Adelson

1966 The Adolescent Experience, John Wiley & Sons, Nueva York.
Eder, Donna y Maureen T. Halliman
1987 “Sex Difference in Chidren’s Friendships”, en American Sociological Review, 43,
pp. 237-250.
Feshbach, Norman y Gittelle Sones

1971 “Sex Differences in Adolescent Reactions toward Newcomers”, en Developmental
Psychology, 4, pp. 381-386.
Gilligan, Carol
1982 In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development, Harvard
Gluckman, Max
1963 “Gossip and Scandal”, en Current Anthropology, 4, pp. 307-315.
Goffman, Erving
1974 Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience, Harper & Row, Nueva
York.
Goodwin, Charles
1984 “Notes on Story Structure and the Organization of Participation”, en Max At-
kinson y John Heritage (eds.), Structures of Social Action, Cambridge University
Goodwin, Charles y Marjorie Harness Goodwin
1990 “Interstitial Argument”, en Allen Grimshaw (ed.), Conflict Talk, Cambridge
1980a “Directive/Response Speech Sequences in Girls’ and Boys’ Task Activities”, en
Sally McConnell-Ginet, Ruth Borker y Nelly Furman (eds.), Women and Lan-
guage in Literature and Society, Praeger, Nueva York, pp. 157-173.
1980b “Processes of Mutual Monitoring Implicated in the Production of Description
Sequences”, en Sociological Inquiry, 50, pp. 303-317.
1988a “Cooperation and Competition Across Girls’ Play Activities”, en Sue Fisher y
Alexandra Dundas Todd (eds.), Gender and Discourse: The Power of Talk, Ablex,
Norwood, Nueva Jersey, pp. 55-94.
1990 He-Said-She-Said: Talk as Social Organization Among Black Children, Indiana
University Press, Bloomington, Indiana.
1990-1991 “Retellings, Pretellings and Hypothetical Stories”, en Research on Language and
Social Interaction, 24, pp. 263-276.
Massachusetts.
Jefferson, Gail
1979 “A Technique for Inviting Laughter and its Subsequent Acceptance/Declina-
tion”, en George Psathas (ed.), Everyday Language: Studies in Ethnomethodologyy,
Irvington, Nueva York, pp. 79-96.
Labov, Willian
1972 “The Transformation of Experience in Narrative Syntax”, en William Labov,
Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular, University of
Pennsylvania Press, Filadelfia, pp. 354-396.
Lever, Janet
1976 “Sex Differences in the Games Children Play”, en Social Problems, 23, pp. 478-
487.
Miller, Patrice, Dorothy Danaher y David Forbes
1986 “Sex Related Strategies for Coping with Interpersonal Conflict in Children Aged
Five and Seven”, en Developmental Psychology, 22, pp. 534-548.
Sacks, Harvey, Emanuel A. Schegloff y Gail Jefferson
1974 “A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation”,
en Language, 50, pp. 696-735.
Savin-Williams, Richard
1980 “Social Interactions of Adolescent Females in Natural Groups”, en H. C. Foot,
A. J. Chapman y J. R. Smith (eds.), Friendship and Social Relations in Children,
John Wiley and Sons, Nueva York, pp. 343-320.
Sutton-Smith, Brian
1979 “The Play of Girls”, en Claire B. Kopp y Martha Kirkpatrick (eds.), Becoming
Female, Plenum, Nueva York, pp. 229-257.
Turner, Victor W.
1986 “Dewey, Dilthey, and Drama: An Essay in the Anthropology of Experience”, en
Victor W. Turner y Edward M. Bruner (eds.), The Anthropology of Experience,
University of Illinois Press, Urbana, Illinois, pp. 33-44.
Vološinov, Valentin Nikolevic
1971 “Reported Speech”, en Ladislav Matejka y Krystyna Pomorska (eds.), Readings
in Russian Poetics: Formalist and Structuralist Views, mit Press, Cambridge, pp.
149-175.
La socialización del lenguaje entre grupos de pares:
la elicitación de contribuciones en el juego
de El Rey Moro en niños kaqchikeles*
Jennifer F. Reynolds
INTRODUCCIÓN
El pueblo de San Antonio Aguas Calientes, Guatemala, celebra el Día del Niño,
Dulce Nombre de Jesús, el 20 de enero. Cada noche, durante una semana entera,
jóvenes disfrazados como reyes cabalgan por las calles principales para conmemorar la
conquista española de 1492 en la obra llamada El desafío. La dramatización comienza
cuando el Rey Cristiano se encuentra con el Rey Moro y empiezan una batalla en-
tre palabras, desacuerdos religiosos y una guerra militar. La lógica moral de la obra
funciona como una división binaria del mundo (los españoles contra los moros, los
cristianos contra los musulmanes y “los buenos” contra “los malos”) y celebra el
cial
dura sólo una semana, muchos niños en sus grupos de pares (peer groups) siguen con
la tradición durante muchos meses en juegos sociodramáticos. Los niños construyen
ecos,
cartulina para las coronas y delantales y toallas para las capas–, para luego montar
palos como si fuesen caballos. Ellos corren por los patios y jardines de sus casas y
gura más
en las actuaciones es el Rey Moro y por tanto así se denomina al juego.
Mientras que el juego no interrumpa los quehaceres de la casa o ponga en peligro a
los más chiquitos del grupo, los adultos no intervienen. Según se dice, el juego de los
niños es sólo una forma de imitación del comportamiento de los adultos. Un dicho
de la socialización y el desarrollo del niño (Reynolds, 2008). O sea, los mayores no
* Agradezco a la fundación de Wenner-Gren y al Departamento de Antropología en la Universidad de

California, Los Ángeles, por invertir en esta investigación. También quiero agradecer a mis colegas,
las doctoras Lourdes de León, Laura Cahue y Brigittine French por su apoyo intelectual y por su
asistencia editorial. Por último, gracias a los niños y sus familias de San Antonio Aguas Calientes
que compartieron sus vidas conmigo. Matyox chiwonojel.
355
356 Jennifer F. Reynolds
dan importancia a las actividades de la niñez, y si les prestan atención es desde la

perspectiva del adulto, que concibe al niño como ser pasivo en su desarrollo social y
cognoscitivo. Aunque desde puntos de vista distintos, las ciencias sociales sí toman
en serio el papel del juego en el desarrollo del niño. Aquí se presenta un estudio de
una cultura infantil dentro un grupo de pares de etnia kaqchikel maya basado en un
conjunto de marcos teóricos, con influencia antropológica, sociológica, psicológica
y lingüística. El trabajo examina el juego y el arte verbal de los niños como recur-
sos importantes en la socialización por medio del lenguaje. La versión adulta de
la obra al pasar por un proceso de negociaciones y modificaciones para incluir la
participación de todos los miembros del grupo de iguales da lugar al desarrollo del
juego, o sea la versión infantil de la obra. Se plantea la idea de que el proceso de
desarrollo de la versión infantil refleja y constituye una perspectiva única y demues-
tra la participación activa de los niños en la socialización por medio del lenguaje
y la reproducción interpretativa de su propia cultura. Este estudio contribuye a la
literatura dentro de los campos de la antropología lingüística y la sociolingüística
que toma los juegos de niños y adolescentes como eventos comunicativos (Hymes,
1964). Dentro de esta perspectiva, el juego como evento comunicativo es sumamen-
te importante porque se da más libertad y control a los actores sobre los procesos
interrelacionados con la adquisición competente de la competencia gramatical
(competence) (Chomsky, 1965) y de la competencia comunicativa (communicative
competence) (Hymes, 1972).
ESTUDIOS SOBRE LAS FORMAS LINGÜÍSTICAS Y SOCIALES

EN LA SOCIALIZACIÓN POR MEDIO DEL LENGUAJE
EN LA CULTURA INFANTIL
En las décadas de los setenta y ochenta, muchos lingüistas y antropólogos comen-

zaron a estudiar los procesos de adquisición de lenguaje y de socialización al uso de
lenguaje en niños de edad infantil (LeVine, 2007). Estos estudios dieron lugar a una
división teórica entre antropólogos y lingüistas que refleja la división saussureana
entre langue y parole, en “donde la primera correspondía al sistema en su conjunto,
con independencia de los usos particulares que hicieran los hablantes, y la segunda
al uso concreto que los hablantes hacían del sistema” (Duranti, 2000: 37). El marco
teórico de la escuela de la socialización por medio del lenguaje en esta época empezaba
a llamar la atención dentro de muchas disciplinas porque el proceso de la adquisición,
al contrario de la perspectiva chomskiana, era impactado por el contexto social y la
organización de los hablantes. Este proceso es mediado por las prácticas sociales, para
La socialización del lenguaje entre grupos de pares 357
las cuales el habla tiene un papel importante (Cook-Gumperz, 1975, 1986; Ochs y
Schieffelin, 1979, 1984; Schieffelin y Ochs, 1986).
Este enfoque combina las siguientes perspectivas: la etnográfica del habla de Dell
Hymes, la sociolingüística interaccionista del sociólogo Erving Goffman y las teorías
de la reproducción social a través de la práctica de Bourdieu y Giddens (Hymes, 1964;
Goffman, 1981; Bourdieu, 1977; Giddens, 1979). El marco analítico presta atención
a: 1) la variación cultural de las creencias culturales sobre el concepto del “niño” y su
desarrollo, 2) la calidad y la distribución funcional de los intercambios naturales y co-
tidianos entre los adultos y los niños y 3) el uso de las formas lingüísticas y discursivas
dentro de esas prácticas como recursos para crear y actuar en el mundo social. Los
hablantes que ya poseen competencia comunicativa socializan e instruyen a los niños
de edad infantil por medio del lenguaje. O sea, los miembros competentes incorporan
la participación de niños en rutinas cotidianas usando formas lingüísticas y discursivas
para estructurar su posición e identidad de ser social y las formas lingüísticas y discur-
sivas que deberían usar con otros seres sociales. Estas rutinas presuponen ideologías
lingüísticas implícitas y forman modelos de comportamiento verbal apropiados para
emular (Woolard y Schiefflein, 1994). Por último, el marco toma en cuenta el papel
activo del niño en su propia socialización por medio del lenguaje.
Los campos relacionados al discurso de los niños dan importancia al papel del
juego, el juego del habla y el arte verbal en la adquisición de la gramática y repertorio
verbal. Las investigaciones en estos campos subrayan que dentro del marco del juego,
los niños y jóvenes demuestran una competencia comunicativa no bien reconocida
por los adultos (Hoyle, 1998; Paugh, 1995), y por esta razón es importante estudiar
el juego. Estudios previos han demostrado que en el juego infantil “el proceso” cuenta
más que “el producto”. O sea que dentro del marco del juego, los niños experimen-
tan con las propiedades de las formas lingüísticas y discursivas y no prestan tanta
atención al significado (Garvey, 1975; Kirshenblatt-Gimblett, 1989). Esto facilita
la adquisición de las formas y el desarrollo de la facultad metalingüística, así como la
función poética del lenguaje (Jakobson, 1960; Cazden, 1976; Kirshenblatt-Gimblett,
1979; Pellegrini, 1981; De León, 2007). Estos estudios presentan un panorama de
formas adquiridas a todos los niveles lingüísticos tradicionales (desde la fonología, la
morfología y la sintaxis, hasta la semántica), en las variedades del habla, incluyendo
los registros (Ervin-Tripp, 1977; Garvey, 1975; Hoyle, 1998; Mitchell-Kernan y
Kernan, 1977; Sachs y Devin, 1976), los estilos (Cook-Gumperz, 1995), y las clases
de actividades discursivas y género (Auwärter, 1986; De León, 2006, 2007; Goldman,
1998; Minks, 2008; Reynolds, 2002, 2003, 2007).
En los años setenta la unidad de análisis principal era la forma lingüística. Por
ejemplo, se concebían las actividades del juego como oportunidades para resolver
problemas lógicos de las formas lingüísticas y para manipular la estructura a través de

una perspectiva de clasificación. En cambio, los trabajos más recientes prestan más
atención a las actividades en sí (en donde el marco del juego es uno entre muchos) y
las secuencias del habla, como vehículos discursivos en la organización interpersonal
dentro de la interacción social y la co-construcción de la intersubjetividad (Goodwin,
1990). Desde esta perspectiva, el lenguaje es un recurso simbólico entre otros (los gestos,
las miradas, el vestuario, etc.) en la estructuración de la cultura infantil entre grupos de
iguales. Los conceptos a) comunidad interpretativa (Feldman, 2002; Poveda, 2006), b)
comunidad de práctica (Bucholtz, 1999; Eckert y McConnell-Ginet, 1992; Wenger,
1998) y c) reproducción interpretativa (Corsaro, 1997) reflejan una preocupación con
la organización del grupo y los procesos y medios de interpretación entre los miem-
bros del grupo. Cada concepto demuestra una orientación analítica hacia la práctica
de “cultura” como un proceso dinámico y maleable. Según Poveda, los conceptos son
“clave para articular las relaciones sociales y el aprendizaje situado de los seres humanos”
(Poveda, 2006: 7) y tienen ciertas ventajas que permiten el análisis de la interacción
cotidiana, lo cual no es permitido por el concepto tradicional de una comunidad de
habla (Bucholtz, 1999). Esto quiere decir que los conceptos mencionados permiten
una síntesis analítica de las estructuras sociales con las estructuras lingüísticas, y a la
vez dan importancia a la participación activa de los niños y jóvenes.
La literatura sobre la cultura infantil la trata como “un conjunto estable de acti-
vidades y rutinas, artefactos, orientaciones morales y preocupaciones que los niños
crean y comparten con los otros miembros en su grupo de pares” (Corsaro y Eder,
1990: 197). El trabajo cumulativo de Marjorie Goodwin (1990, 2006) muestra lo
mejor de esta tradición. Su primer estudio se enfoca en las actividades discursivas de
los grupos de pares de niños afroamericanos en una comunidad urbana durante los
años setenta. Ella inauguró la tradición de analizar cómo manipulaban los niños las
secuencias del habla en la co-construcción de su cultura infantil. Su concepto de “mar-
co de participante”, derivado por el concepto de marco de participación (Goffman,
1981), refleja esta orientación analítica. En uno de sus ejemplos clásicos, Goodwin
muestra cómo un niño más pequeño, pero más audaz en manipular la lógica implí-
cita de secuencias en el discurso natural, vence al niño mayor con la colaboración de
otros interlocutores en su grupo de pares. Sucede a partir de un cambio exitoso en
el marco de participante de pares contrapuestos a uno narrativo.
Marjorie Goodwin y muchos otros se ocupan del discurso de los niños y los jó-
venes y elaboran temas que incluyen: 1) la construcción e inclusión en los grupos de
iguales de identidades de género (Bucholtz, 1999; Cook-Gumperz, 1995; Corsaro,
1997; Eckert, 2000; Evaldsson, 2002; Kyratzis, 2001; Minks, 2007; Nakamura,
2001; Sheldon, 1990; Thorne, 1993; Tetreault, 2000) y etnia (Chun, 2001; Poveda y
Marcos, 2005; Rampton, 1995); 2) la resistencia a la cultura de los adultos (Corsaro

y Eder, 1990; De León, 2007; Reynolds, 2007; Shuman, 1993), y 3) las prácticas de
afiliación; inclusivas y exclusivas (Goodwin, 1990, 2006; Evaldsson, 2004; Griswold,
2007; Kyratzis y Guo, 2001; Poveda, 2006). Estos temas contribuyen a la creación
de sus propias lógicas morales, utilizando una diversidad de formas discursivas y
posicionamientos mediante secuencias en la conversación natural.
El presente trabajo se basa en el análisis de la cultura infantil de un grupo de pares
como una comunidad interpretativa y de práctica, en la cual los niños aprenden a
negociar su propia socialización y competencia comunicativa dentro de los géneros
de actuación. En la versión infantil de la obra los niños actúan como reyes y parti-
cipan en las prácticas de inclusión mientras resisten la lógica moral implícita en la
versión adulta de la obra. Así que el estudio contribuye a las dos tradiciones (estudios
de la socialización por medio del lenguaje y los estudios discursivos de la cultura
infantil) que dan lugar al papel activo del niño en el desarrollo social y cognoscitivo
de sí mismo y de los otros miembros en su grupo de pares. También ilustra que los
niños no reproducen la cultura adulta de una manera pasiva, sino que su grupo de
pares funciona como una comunidad interpretativa en la cual se puede cuestionar y
transformar los significados de la cultura “adulta”. Es un proceso dinámico en el que
la opinión de sus colegas cuenta más que la opinión de los demás.
MÉTODO
Este estudio es etnográfico y sociolingüístico y sólo representa parte de un estudio más

amplio y comprensivo que explora la socialización de los niños kaqchikeles mayas por
medio del lenguaje. Esta socialización ocurre dentro un contexto social politizado por el
clima posguerra civil y el movimiento maya (Warren, 1998). Los datos se derivan de una
observación participante dentro de la comunidad entre marzo de 1998 y marzo de 1999.
La colección procedió de datos del marco de la escuela de la socialización por medio del
lenguaje. También se realizaron 40 horas de videograbación de los intercambios cotidianos
entre tres redes de familiares, incluyendo los grupos de pares de niños y jóvenes de edades
entre cinco meses y 19 años de edad. Todos trabajan en el sector informal de la venta
de tejidos y objetos de arte folclórico. Durante el proceso de transcripción se les solicitó
a los niños sus observaciones y comentarios sobre el contenido de las grabaciones. Para
proteger las identidades de las personas en la comunidad y de acuerdo con la tradición
etnográfica, los nombres de los participantes son seudónimos.
Los estudios etnográficos de la niñez y la socialización entre grupos de pares en
comunidades mayas han demostrado que los hermanos y otros miembros de la familia
extendida ocupan un papel muy importante, más que el de los niños del barrio o de
la escuela (De León, 1998, 2007; Gaskins, 1999, 2006; Maynard, 2002; Reynolds,
2002, 2007; Rogoff, 1981). En la mayoría de los casos, los amigos y los rivales en la
vida de los niños de edad infantil vienen de la misma familia. Los grupos de iguales
en este estudio varían. Por ejemplo, en dos casos, fuera de la escuela, durante el día la
mayoría de los niños sólo juegan con miembros de la familia extendida. En otro caso
la situación es distinta porque no hay niños dentro de la familia extendida en la casa
con quién jugar. Eso se debe a que casi todos los hermanos son mayores, y ellos y sus
familias viven en casas al otro lado del pueblo. Por tanto, las visitas de sobrinos no
son frecuentes. Es el caso de Pedrito, de seis años de edad, el niño menor de la familia
Pop, quien juega más con otros niños del barrio que con niños de su familia.
Entre las tres redes familiares hay una gran variedad de juegos (con reglas y
sociodramáticos) y no todos los niños muestran preferencia por los mismos juegos.
En la casa Pop, la obra de El desafío es muy bien conocida, y su entendimiento
entre los niños se manifiesta en la predilección que tiene Pedrito por el juego
de El Rey Moro. Se puede argumentar que Pedrito aprendió los discursos reales de
Rey Moro cuando uno de sus hermanos mayores participó en la obra El desafío. El
adolescente pasaba horas en casa memorizando los discursos reales. Seguramente,
Pedrito, como participante marginal, aprendió mucho sobre el contenido y la
estructura de los discursos durante este tiempo.
No toda la gente del pueblo tiene el mismo nivel de conocimiento de los discursos
reales de El desafío. Aunque todos en el pueblo pueden ver y escuchar la actuación
durante la semana de fiesta, las máscaras de los disfraces tapan la boca y no se pueden
escuchar los discursos claramente. Es común ver a las personas preguntarse durante
la obra: “¿qué decía?” Inclusive, muchos se burlan de los actores precisamente porque
no se les entiende. Así que Pedrito tiene más conocimiento de los discursos de la
obra que muchos otros en el pueblo o sus iguales. El hecho de que los otros niños
no compartan el mismo nivel de competencia comunicativa facilita la socialización
por medio del lenguaje entre los grupos de pares y la invención e improvisación
de nuevos discursos en El desafío. Enseguida se presenta una descripción del guión
formal de El desafío, junto con un análisis de cómo los niños estructuran su cultura
infantil por medio de su interpretación de la obra.
EL DESAFÍO
El desafío pertenece al género de “conquista” en el teatro popular y se manifiesta

en muchas comunidades indígenas de México y América Central (Bauman, 1996;
Bricker, 1973; Harris, 2000). Durante la época colonial, este tipo de representa-
ción dramática le sirvió a la Iglesia católica como instrumento pedagógico en la
cristianización de los pueblos indígenas. Los diversos acontecimientos y personajes
históricos representados de esta manera captaban la imaginación de diferentes pue-
blos y la mayoría reciclaba el mismo conjunto de protagonistas (los españoles o
los franceses) y “moro” antagonistas (los turcos, los moros, los judíos, o los negros).
Aunque los acontecimientos representados variaban de pueblo a pueblo, la lógica
moral binaria permanecía igual, aunque en las actuaciones se reinterpretaban las
tensiones étnicas locales (los indígenas contra los mestizos o los ladinos). Hoy
en día, hay muchas variedades de ese género de práctica (Hanks, 1996) que sir-
ven para recuperar y valorizar las identidades indígenas o para comercializar las
mismas para el turismo (Kearney, 2000; Nagengast y Kearney, 1990). La maleabi-
lidad del género permite la continua participación del pueblo en lo que se considera
como “la tradición”, y a la vez permite que se acople a los significados culturales y
políticos del tiempo.
En San Antonio Aguas Calientes, miembros de la parroquia de todas las edades
se encargan de organizar la fiesta y participan en el desfile. Los preparativos incluyen
la recaudación de fondos, el alquiler de los disfraces y los caballos, la contratación
de los músicos para el desfile y la organización de ensayos secretos para proteger la
identidad de los actores principales, la cual no se revela al público. Para financiar
la obra, los organizadores usan sus ahorros, piden préstamos a sus amistades y fami-
liares y solicitan donaciones. Para esto, los niños se visten de micos (changos) y bailan
por las zonas residenciales pidiendo dinero.
Todas las dramatizaciones del El desafío ocurren en varios lugares del pueblo
por una ruta que establecen los organizadores del desfile. Las actividades empiezan
al anochecer y terminan tarde, después de que la procesión entra a la catedral.
Encabezando el desfile van los cristianos montando caballos. Luego siguen quienes
cargan las imágenes sagradas de Cristo y de la Virgen. La procesión la continúan
los músicos, integrándose al final cualquier persona que quiera acompañarlos.
El desfile se detiene cuando los cristianos se encuentran con el ejército del
Rey Moro, al cual se le impide el paso. Entonces el Rey Moro se acerca al Rey
Cristiano, amenazándolo, para luego regresar a su ejército y prepararse para el
enfrentamiento. El Rey Cristiano manda a su mensajero a declarar por medio de
“La Palabra de Dios” que hay sólo un Dios y su ley dicta que los moros tienen
que convertirse en Sus hijos. El Rey Moro rechaza “La Palabra de Dios” y vuelve
a amenazar al Rey Cristiano por medio de su propio mensajero, aumentando la
tensión. Cuando la tensión llega a cierto punto, surgen un gran duelo de palabras
y una batalla a espadas.
Fotograma de video de la autora
La batalla termina con el triunfo del Rey Cristiano, quien presenta al vencido Rey Moro
frente a la imagen de Jesús. Bajo la amenaza de ser degollado, el Rey Moro se ve obligado
a hincarse frente a la imagen de Dios. Entonces el Rey Cristiano recita un breve discurso
en el que reconoce el poder y la bondad del Dios, reafirmando así su fe. El Rey Moro le
sigue con otro discurso que refleja su conversión religiosa al cristianismo, renunciando
a su vieja religión y declarando que está convencido del amor de Dios.
Fragmento 1 – Palabras del Rey Moro (25/1/99)
1 rm: ai::: cie::lo.

2 convencido estoy.
3 (porque) del cielo (??) bajó.
4 es que al fin me contestaron
5 (???)
6 convence todo tus hijos
7 aquella memoria (?) ama(?).
La obra termina con la despedida final, recitada por los dos reyes, dando gracias a
Dios y prometiendo ser fieles a Su palabra. Después desfila el grupo por las calles
hacia otro lugar, en donde empieza de nuevo la dramatización.
Santa Catarina Barahona, la comunidad adyacente, celebra El desafío también,
pero allí los actores llaman a Jesús con el nombre de Señor Esquipulas, que se refiere
a la imagen famosa del Cristo Negro de Esquipulas, Guatemala. Este Cristo Negro
es una de las imágenes más famosas en la región, y muchos peregrinan cada año para
afirmarle su fe. En las dos comunidades, el Rey Moro llega a reconocer el poder y la
superioridad de una sola fe: la fe cristiana.
Los comentarios que hacen los adultos de las dramatizaciones reflejan la importancia
del mensaje moral de la obra y de su función social para unir a la comunidad. Mientras
los actores recitan sus discursos y se preparan para la batalla entre los reyes, se desarrolla
otra clase de “batalla” entre los actores y los niños y adolescentes, quienes hacen todo
lo posible por distraer a los actores con sus silbidos, gritos e insultos, desafiándolos a
perder la concentración. La tensión que surge entre ellos pone de manifiesto un enfo-
que distinto hacia la obra por parte de los jóvenes. A diferencia de los adultos, ellos se
preocupan más por “la actuación” de los actores (por ejemplo, si pueden cabalgar como
si fuesen reyes, si son capaces de ignorar la bulla de los espectadores, etcétera).
Mientras que la atención de los adultos está sobre el Rey Cristiano y su mensaje de
“La Palabra de Dios”, los niños y los jóvenes están más interesados en el Rey Moro. En
sus comentarios, los jóvenes hacen repetidas referencias a la importancia del Rey Moro y
su resistencia a ser convencido: “el que no se convence”. Quizá sea por esto que los niños
le dan el nombre a su juego sociodramático: “El Rey Moro” y no “El Rey Cristiano.”
EL REY MORO
El juego sociodramático El Rey Moro es una reinterpretación de las secuencias dra-

máticas de la obra El desafío. Los niños inclusive intentan aproximar casi todos los
detalles de la versión adulta con los disfraces y hasta en el campo de batalla.
La falta de detalle es reconocida entre los participantes del juego como un reflejo
de su falta de autenticidad. El detalle más importante es la presencia o ausencia de
“caballos de mentiras”, porque son los caballos los que distinguen El desafío de otra
actuación que se llama El baile de los moros.
En realidad los niños no solicitan la opinión de los adultos para distinguir entre
una actuación buena o mala. De hecho, intentan ocultar su mundo fantástico en
el juego de los intrusos ojos de los jóvenes y adultos. Para ilustrar, en el siguiente
fragmento se ve cómo mientras dos niños, Pedrito de seis años y Quique de cuatro
años, juegan en la tierra, un joven de apodo “Chato”, de 19 años, trató de molestar

a los niños gritando por la barda de caña y hablando con voz ronca.
Fragmento 2 – 18-2-1999
((Quique agachado, juega en la tierra; Pedrito está cerca jugando también))
1 Pedrito: esto es para:: para::

2 Chato: ((Chato grita por la barda de caña)) yo [le diré:::a mi r:::::ey¿
3 Quique: [ ((Quique mira hacia la barrera))
4 Pedrito: o:.:::i me asustó el Cha::to,
•
5 hh yo [le dir::é::: a [mi rehehehey hehehehe.
6 [((en voz de hombre, adulto)) [((cambia a su voz de niño y se ríe))
7 Quique: ((se pone de pie))
8 puro mula (.) solo (dice)
9 ((mira hacia Pedrito))
10 verda’ [que sí no dicen,
11 [((sacudiendo su cabeza ‘no’))
12 Pedrito: ((Pedrito sacude su cabeza ‘no’))

13 Quique: [((en una voz sarcástica)) yo le diré (a Victor,) mula. ((Victor es el
jefe de Chato, y el papa de Quique))
14 Pedrito: ((murmulla)) º(yo dije)º
15 [((Habla como el Rey Moro)) yo:: me dir::é:: mi r:::ey:::.
En este “formato de producción” de un enunciado de un rey, el Chato, como “locu-

tor” de los discursos reales, ratifica a los niños como “espectadores circunstanciales”
(bystanders) (Goffman, 1981: 132). En la línea 4, Pedrito evalúa la actuación de
Chato con un cambio de “posicionamiento” (footing) en su imitación sarcástica del
enunciado (Goffman, 1979). Luego la “aceptación” (uptake) de Quique (las líneas
8, 10-11, 14) indica que está de acuerdo con una evaluación negativa. Pedrito sale
ratificado como “experto” en los discursos reales.
Durante el periodo de observación, los niños jugaban El Rey Moro en un grupo de
iguales de varias edades. Los menores solían jugar más en la mañana (21 meses a seis
años), y los más grandes (seis a 12 años) durante la tarde, cuando salían del colegio.
Nunca se excluía la participación de niños si querían jugar, ni siquiera de los niños
más pequeños. Como han observado otros antropólogos, en culturas semejantes en
donde no hay tanta división entre el mundo del adulto y del niño, los niños en los
grupos de pares realmente no tienen el lujo de escoger quiénes son los miembros del
grupo (Gaskins, 2006; Minks, 2008; Paugh, 2005). Por lo general son hermanos/as
o tíos/tías mayores que al mismo tiempo están a cargo de su cuidado.
El Rey Moro en sí constituye un evento comunicativo (Hymes, 1964) basado en
la cultura infantil, aunque inspirado por la versión adulta. La obra se divide en varias
clases de actividades en las que existe “una relación especial entre lo enunciado y lo
hecho” (Levinson, 1979: 368).1 Unos enunciados se encuentran fuera de la actuación
(el mundo “de mentiras” creado por el juego sociodramático) y dirigen las activida-
des preparativas que incluyen la búsqueda de materiales para la construcción de los
disfraces, la designación del campo de batalla que representa la división binaria entre
“los buenos” y “los malos” y la asignación de los personajes y los soldados. Otros
enunciados se encuentran dentro del marco de la actuación y se relacionan con el
duelo, la recitación de discursos poéticos entre los reyes y con el manejo dramatúrgico
de la acción. Con la participación de más niños, aumenta la oportunidad de elabo-
rar la obra. Puede haber quién haga el papel del mensajero entre los reyes, quiénes
integren a los dos ejércitos, quiénes participen como cargadores de la Virgen en la
1
El concepto de “clases de actividades” es útil para enmarcar el cambio estilístico entre marcos de
interacción en grupos de actividades cotidianas que en el mundo actual están interrelacionadas y
no siempre muy marcadas.
procesión o quiénes asuman el papel de espectador. El sexo de los niños no importa

en la asignación de los papeles. Es más, hay ocasiones en las que los niños cambian
el sexo del personaje si resulta importante en el proceso de asignación de papeles.
En una ocasión un niño mayor declaró que su sobrina de cuatro años podía ser “la
reina mora” para animarla a jugar.
También sucede que el nivel de complejidad en la actuación cambia dependiendo

de las habilidades de los niños. Los más chiquitos reciben el papel de “extras” como
miembros del ejército y sólo cabalgan por la plaza. Los mayores simplifican el juego
para acomodar a los pequeños y les asignan papeles marginales que no requieran más
habilidad, por ejemplo aquellas que supongan improvisar nuevas palabras durante
el duelo en el campo de batalla.
LA ORGANIZACIÓN DISCURSIVA DE LAS PALABRAS
Después de asegurar que la obra tenga caballos, es sumamente importante que los
niños puedan recitar los discursos reales. Los que demuestran mayor competencia
comunicativa pueden recitar todos las formas discursivas y poéticas (incluyendo el
paralelismo) siguiendo las unidades de entonación (Chafe, 1987), y reproduciendo así
los fenómenos paralingüísticos y dramatización de los gestos apropiados con cada clase
de actividad. Los que toman el papel en serio intentan imitar una voz ronca masculina.
La pronunciación de los discursos de despedida es muy marcada, enunciando cada
sílaba de manera rápida y en un tono alto entre la unidad de entonación, hasta la pe-
núltima sílaba, que se enuncia con una explosión de volumen, cayendo drásticamente
después el tono de la última sílaba no tensionada. Por último, mientras se enuncia la
penúltima sílaba, el niño actor levanta su espada en un gesto dramático.
Texto Transcripción del enunciado El gesto dramatizado

adiós Señor Esquipulas a-diós-se-ñor-es-qui-P
adiós U
-l
a
A::- s
d
i
ó
s
En los juegos sociodramáticos observados hay tres clases de intercambios que requie-
ren la recitación de palabras reales. La primera es opcional, porque sólo es posible
cuando hay muchos actores con alta competencia comunicativa para representar un
intercambio triádico siguiendo un marco de participación en donde el mensajero es el
receptor y locutor de los discursos reales. El intercambio ocurre cuando los reyes se han
encontrado en el camino y empiezan a molestarse el uno al otro con amenazas.
Clase de Intercambio 1: Palabras al mensajero

Marco de participación Palabras Secuencias de las
triádico unidades discursivas
Rey Cristiano " Mensajero Llamá tu rey Directivo [PPP1]
(autor y poseedor) (receptor ratificado); Amenaza [PPP2]
[Mensajero & Rey Moro] dentro de unas
(locutor) (receptor ratificado) horas
ya está muerto!
La organización de las secuencias de las unidades es bastante compleja, y sigue la lógica

conversacional de una secuencia de dos enunciados de “pares adyacentes” (Schegloff y
Sacks, 1984: 74). En este ejemplo se ve que hay dos enunciados de discursos reales,
y al mismo tiempo cada uno forma la primera parte del par adyacente dirigido a
receptores distintos. El Rey Cristiano, como autor y poseedor de los discursos reales,
inicia el intercambio con el primer enunciado que forma la primera parte de un par
adyacente [PPP1] a un directivo al receptor ratificado: el mensajero. La respuesta al

directivo, o la segunda parte del par [SPP1], sale cuando el mensajero cumple con el
directivo con la recitación del mensaje (no representado en el ejemplo). El segundo
enunciado forma la primera parte de otro par adyacente dirigido hacia el ausente rey
[PPP2], quien es el verdadero receptor ratificado de esta clase de discurso real. Lue-
go, cuando el Rey Moro contesta la amenaza, su respuesta formará la segunda parte
del par adyacente [SPP2] que fue iniciado por el Rey Cristiano. A veces, cuando los
niños actores están muy metidos en el juego, el segundo rey no espera a que llegue
el mensajero para comunicar su parte. Él responde al discurso del Rey Cristiano con
su propio discurso como si ya estuviera en el duelo (el cual constituye la segunda
clase de discursos reales).
Los discursos recíprocos del duelo son enunciados cuando se cruzan las espadas en
el centro del campo de batalla. El intercambio de estos discursos reales se materializa
en forma de narración de las dos orientaciones morales opuestas, y sigue en forma
paralela a la batalla. El marco de participación es diádico con el hablante como el
autor y poseedor. El marco de participante se constituye de pares contrapuestos en
donde las secuencias ocurren en turno entre lo que dice el primer hablante y lo que
responde otro hablante ya sea refugiado, elaborado o replicado (Goodwin, 1990;
véase también, Gossen, 1976 y Labov, 1972).

Clase de Intercambio 2: Palabras recíprocas del duelo [contrapuestos]
Marco de participación Palabras Secuencias de las

unidades discursivas
Diádico
Rey Moro " Rey Cristiano 1 Te voy a hacer un Golpe verbal [PPP1]
(autor y poseedor) (receptor) caldazo
Rey Cristiano " Rey Moro 2 Te voy a hacer una Contragolpe [PPP1]
(autor y poseedor) (receptor) salchicha
Si los dos son muy capaces, los discursos reales llegan a ser muy elaborados, pero
siempre toman la forma de pares contrapuestos y siempre se ve claramente la secuencia
de pares adyacentes.
Fragmento 3 – Palabras reales [contrapuestos (18-2-99)]
1 rm: te voy a hacer un calda:zo. PPP1

2 rc: y::o pri::mero, SPP1
3 sólo querés saber PPP2
4 preguntále a Jesús
5 rm: (yo también) SPP2

6 (??)
7 como soy un ma::lo. PPP3
8 rc: como yo soy un bueno SPP3
9 tengo una corona de (?)
·
10 hh y Jesús me tiene ese amor
11 no a los malos
La tercera clase de discursos y la más importante es la de la despedida. El discurso

de despedida en el juego siempre ocurre enfrente de la procesión, en donde se en-
cuentra la imagen de Jesús (o el Cristo Negro-Señor Esquipulas). Por lo general este
discurso representa el acto de clausura de la actuación en el cual el Rey Cristiano
ofrece al vencido Rey Moro la imagen de Jesús. Hay tres secuencias de discursos reales
–la despedida del Rey Cristiano, la despedida del Rey Moro y una despedida final
enunciada por los dos al mismo tiempo–. Los intercambios 3.1 y 3.2 son ejemplos
de dos de las tres secuencias.
Clase de Intercambio 3.1: Palabras de despedida – Rey Cristiano
Marco de Palabras Secuencias de las

participación unidades discursivas
Diádico Apertura:
Rey Cristiano Æ 1 Señor Esquipulas 1 Despedida
(autor y poseedor) 2 aquí está lo que quería 2 Posicionamiento - sirviente
Señor Esquipulas fiel de Dios
(receptor ratificado)
Cierre:
3 adiós Señor Esquipulas 3 Despedida
4 horita te va hablar 4 Preámbulo a nueva apertura
o u
4 nos vemos en la plaza otra-apertura - reencuentro
5 adiós 5 Despedida final
Los dos intercambios abren con la enunciación del nombre del Señor. Una tiene función
fática del lenguaje para establecer la comunicación entre dos locutores (Jakobson, 1960),
y sigue con un mensaje que refleja el posicionamiento del autor como un servidor de
Dios. En el intercambio 3.1, línea 2, el Rey Cristiano cumple con su promesa de vencer
al Rey Moro y convencerlo de “La Palabra de Dios”. En el intercambio 3.2, línea 2, el
Rey Moro demuestra su conversión cuando reconoce el poder de Dios de “convencer
a todos”, aunque sea a través de la espada.
Clase de Intercambio 3.2: Palabras de despedida – Rey Moro
Marco de Palabras Secuencias de las

participación unidades discursivas
Diádico Apertura:
Rey Moro Æ 1 Señor Esquipulas 1 Despedida
(autor y poseedor) 2 Le convence a todos 2 Posicionamiento – sirviente
Señor Esquipulas fiel de Dios)
(receptor ratificado)
Cierre:
4 nos vemos en la plaza 4 Otra-apertura - reencuentro
6 adiós 6 Despedida final
Las secuencias de cierre en cada intercambio varían. El cierre de discursos del Rey
Cristiano empieza con una despedida pero sigue con una de dos opciones. La pri-
mera es un preámbulo a nueva apertura: la introducción de Rey Moro al Señor. La
segunda opción es una promesa de reencuentro, y forma la primera parte de un par
adyacente de “otra” apertura u otro intercambio entre el Dios y su fiel servidor. En
cambio, el Rey Moro sólo enuncia la promesa de un reencuentro. En el ejemplo
anterior, el posicionamiento del Rey Moro es el de un servidor fiel. En otras ocasio-
nes (fragmento 4) resulta que el Rey Moro cambia de opinión y no se convence, le
promete un reencuentro de guerra en otro día. Es un ejemplo de una manipulación
creativa del sistema de la preferencia de acción en los pares adyacentes.
Fragmento 4 – Cierre alternativo [9/2/1999]
Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (6)

Rey Moro (RM) protagonizado por Élfido (11)
1 rm: adiós Esquipula.
2 te voy a hacer un cal::dazo.
3 rc: ES MENTIRAS Señor Esquipula
4 ÉL dice mentira
5 ÉL dice para que le creas
6 ADIÓS Señor Esquipula.
Cuando esto sucede los niños empiezan a jugar de nuevo, y entonces se ve clara-
mente la diferencia entre las dos: El Rey Moro y El desafío. Esto permite a los niños
representar la duda y la resistencia del Moro en su guión de clausura. El fin no
siempre representa una profesión y afirmación de la fe cristiana, así que los niños
abren un pequeño espacio para derribar, aunque sea durante un instante, el mundo
moral de los adultos, lo que sirve para repetir el juego sociodramático de nuevo
(Reynolds, 2003).
ELICITAR EL DISCURSO REAL
Como comunidad interpretativa y de práctica, los niños en este estudio reflejan

diversidad en su grado de conocimiento compartido de la variación de secuencias
de acción en El desafío. No todos manifiestan una alta competencia comunicativa
basada en la actuación para recitar e improvisar los discursos reales. La interacción
entre los miembros en “el centro” y el “perímetro” del conocimiento y habilidad
constituye una forma de socialización y aprendizaje de lo estético entre los grupos

de pares. En cambio, otros estudios de grupos de pares formados en los colegios
muestran que los niños utilizan las diferencias de habilidad para excluir a unos
del grupo (Evaldsson, 2004; Goodwin, 2006). El análisis siguiente se basa en una
breve exploración de los mecanismos y el proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa entre los miembros de este grupo de iguales.
Cuando no existe conocimiento compartido, el niño director del juego (Pedrito,
de seis años) nombra algo reconocido por el otro niño señalando cierto aspecto
del contexto de la actuación de El desafío. Por ejemplo, cuando los sobrinos Rosita
(de cuatro años) y Manuel (de 21 meses) llegaron a la casa para pasar la mañana
con Pedrito y su amigo del barrio, Quique (de cuatro años), Pedrito invitó a ju-
gar “como cargadores” o de “caballos”. Cuando todos ya estaban de acuerdo con
el juego, Pedrito empezó a buscar materiales para confeccionar el atuendo de los
reyes y asignar a los niños como integrantes de los dos ejércitos según el guión de
El Rey Moro. Su energía y entusiasmo por construir un mundo alternativo de reyes
inspiraba a los otros a jugar y seguir sus directivas, inclusive a Rosita, la más terca.
Al principio Rosita sólo participaba tomando una parte marginal. Pero luego, en
el fragmento 5, se ve en cierto momento que ella toma un papel de protagonista
central en el juego. Sucedió cuando Quique salió del juego porque su papá le llamó
para ir a casa, dejando vacío el papel del Rey Moro. Pedrito labora mucho en narrar
el contexto (líneas 5, 7 y 8) y en enunciar directivos (líneas 10, 12, 14, 17 y 20)
para orientar el juego.
Fragmento 5 – (9-2-99)
Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (seis años).

Rey Moro (RM) protagonizado por Rosita (cuatro años).
1 Pedrito: .e::hh (.) mejor juguemos de Rey -Moro
2 Rosita: jugamos p-ue
3 Pedrito: nos vamos pue?
4 ((Pedrito busca su palo de caballo mientras Rosita monta
el suyo))
5 Pedrito: allí (veremos) en el campo de batalla,
6 ((da vuelta y cabalga el caballo))
7 Pedrito: y aquí pelea:::mo::s.
8 y te agarré.
9 ((empieza el duelo))
10 arrimate para allá ve?
11 ((sigue el duelo))
12 deci las palabras.
13 Rosita: v-os
14 Pedrito: v-os •hh decís solo •hh Señor Esquipulas
15 nos (vemos) en la plaza (.) decí.
16 Rosita: (vos ?) ((se agacha un poco cuando se acera la espada
de RC))
17 Pedrito: pero vamos más allá ve?
18 ((cambian de lugar – del sol a la sombra))
19 Rosita: ((chicotea a su caballo mientras cabalga))
20 Pedrito: así quedate.
21 ((se levantan las espadas y sigue el duelo))
22 Pedrito (rc): Señor Esquipula
23 me (convences) en la plaza
24 por eso ya me voy
25 Sí por todo Señor Esquipulas
26 y la Virgen
•
27 hh por todo me voy.
28 (te ?) me voy
•
29 hh por todo Señor Esquipula
30 aquí está lo quería
•
31 hh adiós Señor Esquipula
•
32 hh (me convences) en la plaza
•
•
34 hh voy a llevar el Rey (malo)
35 matado de su pescuezo.
Cuando llega el momento en que el Rey Moro tiene que recitar el discurso del due-
lo, Pedrito utiliza una estrategia común en la socialización por medio del lenguaje
de “elicitar” (prompting), en donde uno invita al otro a repetir, exactamente, el
enunciado, utilizando un verbo del habla “decí X” (Brown, 1998; De León, 1998;
Schieffelin, 1990; Sidnell, 1997). En la línea 12, Pedrito le manda a decir palabras,
pero no da ejemplo de un discurso apropiado para la actuación. Rosita se niega
porque no sabe cómo decir los discursos, y entonces Pedrito le dirige a seguir un
ejemplo simplificado en la línea 14: “•hh Señor Esquipulas nos (vemos) en la plaza
(.) decí”. La grabación no es muy clara, así que no se sabe exactamente lo que dijo
Rosita, pero sí fue obvio que no estaba lista para decir los discursos sola. Pedrito
siguió con la actuación, improvisando los discursos bastante elaborados del Rey
Cristiano. La actividad del juego entre dos niños les presenta una oportunidad de
aprender, mostrar y practicar las habilidades relacionadas a la recitación de las formas
sencillas y retóricas y la improvisación de enunciados nuevos. El juego representa un
marco importante que crea una zona del desarrollo próximo entre grupos de pares
que facilita el desarrollo de todos (Vygotsky, 1967; Cook-Gumperz, 1995).
El siguiente fragmento es otro ejemplo de este proceso de elicitar los discursos,
pero en esta interacción entre Pedrito y Quique se ve otra estrategia discursiva de
asistencia y apoyo (scaffolding) (Rogoff, 1990), en donde el experto simplifica la
actividad para facilitar la participación del principiante. El discurso entero se puede
dividir en pequeñas partes que son más fáciles de recordar e imitar con la asistencia
del experto. Utilizando esta estrategia con Quique, Pedrito habla más despacio y
alarga la enunciación de unos sonidos para que Quique siga su ejemplo.
Fragmento 6 – 27-1-99
((Quique y Pedrito levantan sus manos en preparación para la despedida))
1 Pedrito: [Señor de Esqui::pulas:::

2 Quique: [Señor de Esqui:pulas::: ((Quique mira y repita todo lo que hace
Pedrito))
3 [((Levantan sus puños y los muevan para arriba, y luego los bajan))
4 ((Repitan la misma acción))
•
5 Pedrito: hh (piensa?) esta pa[labras::
6 Quique: [pa::labras::::
•
7 Pedrito: hhh ((Pedrito mira hacia a Quique))
8 Quique: ((Quique espera))
9 Pedrito: [ya fuimos de (?[?)
10 [((Pedrito levanta a su espada))
11 Quique: [(?) ((sólo produce sonidos que siguen el patrón de la
unidad de entonación))
12 Pedrito: [porque n[oso::tros
13 [((Pedrito levanta a su espada))
14 Quique: [no:::sotro::
•
15 Pedrito: hh n[os vamos:: ya
16 Quique: [no:s va:mos ºa:º
17 Pedrito: ((Pedrito cabalga en su caballo de palo))
18 Quique: ((Quique lo sigue))
Cuando Quique no sabe la palabra o ya no puede seguir el ejemplo de Pedrito (línea

11), se limita a imitar sonidos siguiendo el patrón de la unidad de entonación. Este
fenómeno en el desarrollo de la competencia comunicativa ha sido demostrado en
estudios previos. Parece ser que los niños pequeños adquieren y manejan las formas
fonológicas y del sistema de entonación antes que otros niveles léxicos y sintácticos
del habla en el juego (Anderson, 1990; Cazden, 1976; Cook-Gumperz, 1995). Otros
han notado que los niños mayores también manipulan y varían la duración de la
entonación cuando perciben que la competencia comunicativa no es igual entre los
interlocutores (Shatz y Gelman, 1973).
El fragmento 7 ocurre un mes después de la grabación del fragmento 6, y se
advierte que Pedrito sigue ocupando su papel de director de la actuación y tiene
que coordinar las acciones dramáticas (líneas 1, 3, 28, 31), indicando los discursos
para Quique (líneas 10-13). También puede observarse que Quique demuestra más
competencia comunicativa y puede recitar algunos discursos reales breves (líneas
14-17 y 32-33).
Fragmento 7 – 9-2-1999
Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (seis años).

Rey Moro (RM) protagonizado por Quique (cuatro años).
1 Pedrito: veni Quique.
2 (.)
3 (veni) después las palabras.
4 (pausa)
5 Pedrito: >a decí (uno) pue?
6 (pausa)
7 (así ve?)
8 (pausa)
9 ((habla como si fuera el Rey Moro))
10 Señor Esquipulas
11 te (??) todo
12 adios Señor Esquipula
13 nos vemos en la plaza decí pue.
14 Quique (rm): Señor Esquipula
15 nos vemos en la plaza
16 yo ya me voy.
17 ahhh
18 ((pausa larga))
19 Pedrito: ((Vuelve y habla en la voz de Rey Cristiano))
•
20 hh ya lloran (como)
•
21 hh me (han ?de ? )
•
22 hh por eso ya me voy
•
23 hh por todo Señor Esquipula
•
24 hh confie(sa en todo mi fe)
•
•
26 hh nos ve:::mos en la plaza.
27 ((Pedrito sale cabalgando))
28 Pedrito: veni pue Quique (.) YA.
29 ((imita el relinche del caballo))
30 (pausa)
31 Pedrito: qué::.
32 Quique: Señor Esquipula
33 (??)
•
34 Pedrito: hh no::
35 tenés que decir otra palabra.
36 Quique: qué palabra,
37 Pedrito: lo que yo dije allá .hh
38 Quique: cómo diji::ste,
39 Pedrito: lo vos dijiste aquí -pue
40 Quique: a::h.
41 ºSeñor Esquipula (?)º
42 Pedrito: >ah (duro) -pue
43Quique: Señor Esquipu::la
44 ((mucha bulla en la cinta, talvez ni hable))
45 Pedrito: (más) du::ro
46 Quique: Señor Esquipula
47 (nos vemos en la ?)
48 Pedrito: (??? aquí)
49 Más bulla en la grabación, tal vez alguien le habla al Pedrito))
50 Pedrito: bueno (?)
51 ((sale cabalgando))
Al mismo tiempo, Pedrito se vuelve más exigente. Ahora se preocupa no sólo por la
recitación de los discursos, sino también por la actuación, enfocándose en la habi-
lidad de los actores de distinguir entre clases de discursos (líneas 34-35) y aspectos
de la entonación y otros fenómenos paralingüísticos (línea 42), que son igual de

importantes en la recitación de los discursos reales.
Con la participación de niños mayores, quienes tienen más conocimiento de la
improvisación del habla, Pedrito mantiene su posición de director (fragmentos 8:
7, 9, 11 y 13; 9: 9), pero no tiene que modelar los discursos para el otro actor. Los
fragmentos 8 y 9, que vienen de una actuación larga y muy elaborada, demuestran
este fenómeno.
Fragmento 8 – 9-2-99 Fragmento 9 – 9/2/1999
Rey Cristiano (RC) protagonizado por Pedrito (seis

años).
Rey Moro (RM) protagonizado por Élfido (once
años). 1 rc: qué venís a decir¿
2 rm: una (?co::sa?).
1 ((Empieza el duelo)) 3 rc: te voy a quitar
2 rc: Señor Esquipulas 4 por la mañana
•
3 hh me me (convences) en la (plahh) 5 te voy a quitar el corazón
•
4 hh adiós Señor Esquihhepula 6 con mu::cho valor
5 a:dio hh hablá. 7 no te vas a poder
6 (.) 8 (de) resistirte.
7 hablá::? 9 Pedrito: hablá pue
8 ((Dan vueltas durante el duelo, pero no 10 rm: te voy a quitar (las ?)
habla Élfido)) 11 (y el naríz)
9 Pedrito: HABLÁ HOMBRE? 12 rc: yo te voy a quitar
10 Élfido: ((se ríe, pero no habla)) 13 todo lo que tenés
11 Pedrito: lo que dije yo:::. 14 hasta tu ceso.
12 Élfido: qué dijiste¿ 15 te voy a quitar.
13 Pedrito: lo que di- vos hablás cualquiera
palabra .hh
14 [ya nos va
15 rm: [te vo::y a matar.
16 rc: yo te voy hacer un buen caldazo.
17 co::n eh en frente de Je::sus.
18 yahhh.
19 ((continúa el duelo))
Por ejemplo, los breves enunciados del principiante, Élfido, son de tal calidad que
Pedrito puede inventar nuevos discursos contrapuestos que conforman las estruc-
turas convencionales de las clases de discursos de reyes y que son apropiados para
el contexto de la enunciación durante la actuación (fragmentos 8: 16-17; 9:12-15).
También fue Élfido quien manipuló las secuencias en el cierre de la despedida para
mostrar que el Rey Moro no siempre se convence de “La Palabra de Dios” (véase
fragmento 4: 2). Pedrito se dio cuenta del alto nivel de competencia comunicativa
de Élfido cuando me comentó: “¡Él sí habla las palabras!”, y que cuando jugaban El
Rey Moro jugaban “¡Calidad!”
CONCLUSIÓN
La antropología de la niñez y la juventud da lugar al análisis y la representación

de las voces de los niños y los adolescentes. Dentro de esta tradición, estudios de
la socialización por medio del lenguaje ilustran el proceso del desarrollo de “las
voces” de niños con la ayuda y el apoyo de otros miembros en su comunidad que
muestran mayor competencia comunicativa. En cambio, la literatura que trata
de la cultura infantil y los grupos de pares enfatiza el papel activo del niño en la
reproducción interpretativa de los significados culturales y personales que se aco-
ple a la experiencia de la niñez y la juventud (Blubond-Langer y Korbin, 2007;
Corsaro, 1997). El trabajo de Goodwin (1990, 2006) específicamente examina
“las voces” de niños a través de las secuencias conversacionales, los gestos y otros
mecanismos discursivos que forman parte del proceso de la estructuración cotidiana
de los grupos de pares.
El análisis presentado aquí combina estos dos marcos teóricos para examinar
la socialización por y con el lenguaje, enfocándose en cómo los grupos de pares
crean sus propios espacios de socialización fuera de los adultos. Subraya la impor-
tancia del marco de la actuación para imaginar y negociar un mundo aparte. Los
niños participan en prácticas de exclusión, pero son dirigidas hacia los intrusos
(los jóvenes y los adultos) y no hacia los miembros de su grupo de pares. Hacen
todo lo posible por proteger su cultura infantil, manteniendo la autoridad de es-
tablecer las dimensiones estéticas y de evaluar la calidad de las actuaciones (véase
fragmento 2).
Simultáneamente es importante tomar en cuenta cómo el contexto sociopolí-
tico influye en las relaciones sociales entre grupos diferentes dentro de la sociedad.
Cualquier representación analítica de las voces de los niños puede tener conse-
cuencias políticas que no siempre mejoran la calidad de la vida para los niños y
los adolescentes (Alldred, 1998; James, 2007). En otras comunidades mayas fuera
de Guatemala, los niños no siempre forman grupos de pares fuera de la familia
extendida (De León, 2007) y algunos no participan en juegos fantáscios (Gaskins,
1999), como los niños de San Antonio Aguas Calientes. Esto se debe a cambios
sociopolíticos y económicos que impactan la vida cotidiana y las redes familiares.
En Guatemala, el movimiento maya nacionalista en el clima posguerra ha politi-
zado el uso doméstico del idioma maya como un signo icónico de identificación
indígena (Warren, 1998; Reynolds, 2009). El monolingüismo español en las
comunidades mayas se interpreta como una forma de etnicidad lingüística (Cojtí
Cuxil, 1990). Los mayas lingüistas han intentado interceder en ese proceso para
que no se pierda la riqueza lingüística y que establezca un multilingüismo estable.
Hasta hoy en día han desarrollado un currículo bilingüe para el nivel primaria,
pero falta la participación activa y capacidad creativa de los niños. Este estudio,
junto con los de Lourdes de León, es uno de los pocos que presta atención a có-
mo los niños kaqchikeles, dentro de sus grupos de pares, forman una comunidad
interpretativa y muestran mayor competencia comunicativa en el arte verbal que
muchos adultos en la misma comunidad. Además, el proceso de socialización por
medio del lenguaje parece mucho más democrático entre el espacio de la actuación
porque las jerarquías entre edades relativas no son tan rígidas.
De hecho se plantea la idea de que la creación de una nueva obra infantil, El Rey
Moro, no debe ser considerada una copia imperfecta de la versión adulta, sino que
es el producto de dos procesos interrelacionados en la estructuración de la cultura
infantil. El primero refleja que las prácticas de inclusión y acomodación figuran en
la formación de grupos de pares entre los niños kaqchikeles mayas. El hecho de que
el grupo, como comunidad de práctica, esté orientado a acomodar la variación del
nivel de habilidad y de conocimiento compartido da lugar a la socialización por
medio del lenguaje. Los niños que demuestran mayor competencia comunicativa
en recitar los discursos reales facilitan la participación de todos por las prácticas de
apoyo y asistencia, como en el caso de elicitar los discursos.
El grupo de pares, como una comunidad interpretativa, se apodera del marco
de la actuación para negociar e inculcar nuevos significados al guión por medio de
la improvisación y la innovación de nuevos discursos reales. Por ejemplo, en el frag-
mento 9, aunque el Rey Cristiano, representado por Pedrito, amenaza con “te voy a
quitar el corazón” y con “no te vas a poder (de) resistirte”, el Rey Moro no siempre
está vencido o convencido del acto de clausura de la versión infantil. El Rey Moro
empieza su despedida con la apertura apropiada: “adiós Esquipulas”, pero omite el
honorífico “Señor” y cierra el discurso con una amenaza: “te voy a hacer un calda::zo”
(fragmento 4). Así que cuando los niños actúan como reyes reproducen y resisten
al mismo tiempo la lógica moral rígida de la versión adulta de la obra. Esto es muy
importante porque si ha de florecer un espíritu democrático en un país históricamente
autocrático y exclusionista, las nuevas generaciones necesitan espacio para imaginar y
explorar caminos alternativos que no siempre concuerdan con los discuros dominantes
del tiempo. Como el Rey Moro, no todos deben ser convencidos.
BIBLIOGRAFÍA
Alldred, Pam
1998 “Ethnography and Discourse Analysis: Dilemmas in Representing the Voices
of Children”, en Jane Ribbens y Rosalind Edeards (eds.), Feminist Dilemmas
in Qualitative Research: Public Knowledge and Private Lives, Sage Publications,
Anderson, Elaine S.
1990 Speaking with Style: The Sociolinguistic Skills of Children, Routledege, Lon-
dres.
Auwärter, Manfred
1986 “Development of Communicative Skills”, en Jenny Cook-Gumperz, William
Corsaro y Jurgen Streek (eds.), Children’s Worlds and Children’s Language, Mouton
de Gruyter, Berlín, pp. 205-230.
Bauman, Richard
1996 “Transformations of the Word in the Production of Mexican Festival Drama”,
en Michael Silverstein y Greg Urban (eds.), Natural Histories of Discourse, The
University of Chicago Press, Chicago, pp. 301-327.
Bluebond-Langer, Myra y Jill E. Korbin
2007 “Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods: An In-
troduction to Children, Childhoods, and Childhood Studies”, en American
Anthropologist, 109(2), pp. 241-246.
Bourdieu, Pierre
1977 Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Nueva York.
Bricker, Victoria Reifler
1973 Ritual Humor in Highland Chiapas, University of Texas Press, Austin.
Brown, Penelope
1998 “Conversational Structure and Language Acquisition: The Role of Repetition in
Tzeltal”, en Journal of Linguistic Anthropology, 8(2), pp. 197-221.
Bucholtz, Mary
1999 “Why be Normal?: Language and Identity Practices in a Community of Nerd
Girls”, en Language in Society, 28(2), pp. 203-223.
Cazden, Courtney
1976 “Play with Language and Metalinguistic Awareness: One Dimension of Language
Experience”, en Jerome S. Bruner, Alison Jolly and Kathy Sylva (eds.), Play-Its
Role in Development and Evolution, Penguin, Nueva York, pp. 603-608.
Chafe, Wallace
1987 “Cognitive Constraints on Information Flow”, en Russell S. Tomlin (ed.), Co-
herence and Grounding in Discourse, Benjamins, Amsterdam.
Chomsky, Noam
1965 Aspects of the Theory of Syntax, mit Press, Cambridge, Massachusetts.
Chun, Elaine
2001 “The Construction of White, Black, and Korean American Identities Through
African American Vernacular English”, en Journal of Linguistic Anthropology,
11(1), pp. 52-64.
Cojtí Cuxil, Demetrio
1990 “Lingüística e idiomas mayas”, en Nora C. England y Stephen R. Elliot (eds.),
Lecturas sobre la lingüística maya, cirma, Antigua, Guatemala, pp. 1-25.
Cook-Gumperz, Jenny
1975 “The Child as Practical Reasoner”, en Mary Sanches y Ben G. Blount (eds.),
Sociocultural Dimensions of Language Use, Academic Press, Nueva York, pp. 137-
162.
1986 “Caught in a Web of Words”, en Jenny Cook-Gumperz, William A. Corsaro
y Jürgen Streeck (eds.), Childen’s Worlds and Children’s Language, Mouton de
Gruyter, Nueva York, pp. 37-65.
1995 “Reproducing the Discourse of Mothering: How Gendered Talk Makes Gendered
Lives”, en Kira Hall y Mary Bucholtz (eds.), Gender Articulated: Language and
the Socially Constructed Self, Routledge, Nueva York, pp. 401-420.
Corsaro, William
1997 The Sociology of Childhood, Pine Forge, Thousand Oaks, California.
Corsaro William y Donna Eder
1990 “Children’s Peer Culture”, en Annual Review of Sociology, 16, pp. 197-220.
De León, Lourdes
1998 “The Emergent Participant: Interactive Patterns of Socialization of Tzotzil (Ma-
yan) Children”, en Journal of Linguistic Anthropology, 8(2), pp. 131-161.
2006 “Ritual, humor, fantasía y relato: desarrollo de competencias comunicativas en
niños tzotziles de Zinacantán”, conferencia plenaria, VIII Jornadas Lingüísticas
de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, México, abril.
2007 “Mi chave’?: chive’, chive’, chive’ (‘Do You Want to Eat?’: ‘I Will Eat, I Will Eat,
I Will Eat’): Parallelism, Metalinguistic Play, and the Interactive Emergence
of Zinacantec Mayan Sibling’s Culture”, en Research on Language and Social
Interaction, 40(4), pp. 405-436.
Eckert, Penelope
2000 Linguistic Variation as Social Practice: The Linguistic Construction of Identity in
Belten High, Blackwell, Massachusetts.
Eckert, Penelope y Sally McConnell-Ginett

1992 “Think Practically and Look Locally: Language and Gender as Community-
Based Practice”, en Annual Review of Anthropology, 21, pp. 461-490.
Ervin-Tripp, Susan
1977 “Wait for Me, Roller Skate!”, en Susan Ervin-Tripp y Claudia Mitchell-Kernan
(eds.), Child Discourse, Academic Press, Nueva York, pp. 165-188.
Evaldsson, Ana-Carita
2002 “Boys’ GossipTelling: Staging Identities and Indexing (Unacceptable) Masculine
Behavior”, en Text, 22(2), pp. 199-225.
2004 “Shifting Moral Stances: Morality and Gender in Same-Sex and Cross-Sex
Game Interaction”, en Research on Language and Social Interaction, 37(3), pp.
331-363.
Feldman, Carol Fleisher
2002 “The Construction of Mind and Self in an Interpretive Community”, en J. Broc-
kheimer, M. Wang y D. Olson (eds.), Literacy, Narrative and Culture, Curson,
Londres, pp. 52-66.
Garvey, Catherine
1975 “Requests and Responses in Children’s Speech”, en Journal of Child Language,
2, pp. 41-63.
Gaskins, Suzanne
1999 “Children’s Daily Lives in a Mayan Village: A Case Study of Culturally Con-
structed Roles and Activities”, en Artin Göncü (ed.), Children’s Engagement in
the World, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 25-61.
2006 “The Cultural Organization of Yucatec Children Social Interactions”, en X. Chen,
D. French, y B. Schneider (eds.), Peer Relations in Cultural Context, Cambridge
Giddens, Anthony
1979 Central Problems in Social Theory: Action, Structure, and Contradiction in Social
Analysis, University of California Press, Berkeley y Los Ángeles.
Goffman, Erving
1979 “Footing”, en Semiótica, 25, pp. 1-29.
1981 Forms of Talk, University of Pennsylvania Press, Filadelfia.
Goldman, L. R.
1998 Child’s Play: Myth, Mimesis and Make-Believe, Berg, Nueva York.
1990 He-Said-She-Said: Talk as Social Organization Among Black Children, Indiana
University Press, Bloomington.
Massachusetts.
Gossen, Gary
1976 “Verbal Dueling in Chamula”, en Barbara Kirshenblatt-Gimblett (ed.), Speech
Play: Research and Resources for Studying Linguistic Creativity, University of
Pennsylvania Press, Filadelfia, pp. 121-146.
Griswold, Olga
2007 “Achieving Authority: Discursive Practices in Russian Pre-Adolescent Girls’ Pretend
Play”, en Research on Language and Social Interaction, 40(4), pp. 291-319.
Hanks, William F.
1996 Language and Communicative Practices, Westview Press, Boulder, Colorado.
Harris, Max
2000 Aztecs, Moors and Christians: Festivals of Reconquest in Mexico and Spain, Uni-
versity of Texas Press, Austin.
Hoyle, Susan M.
1998 “Register and Footing in Role Play”, en Susan M. Hoyle and Carolyn Temple
Adger (eds.), Kids Talk: Strategic Language Use in Later Childhood, Oxford Uni-
versity Press, Nueva York y Oxford, pp. 47-67.
Hymes, Dell
1964 “Introduction: Toward Ethnographies of Communication”, en John J. Gumperz
y Dell Hymes (eds.), The Ethnography of Communication, Special Issue, American
Anthropologist, Washington, D. C., pp. 1-34.
1972 “On Communicative Competence”, en J. B. Ride y J. Homes (eds.), Sociolin-
guistics, Penguin, Harmondsworth, pp. 269-285.
Jakobson, Roman
1960 “Closing Statement, Linguistics and Poetics”, en T. Sebeok (ed.), Style in Lan-
guage, mit Press, Cambridge, Massachusetts, pp. 398-429.
James, Allison
2007 “Giving Voice to Children’s Voices: Practices and Problems, Pitfalls and Poten-
tials”, en American Anthropologist, 109(2), pp. 261-272.
Kearney, Michael
2000 “Class and Identity: The Jujitsu of Domination and Resistance in Oaxacalifornia”,
en Dorothy Holland y Jean Lave (eds.), History in Person: Enduring Struggles,
Contentious Practice, Intimate Identities, School of American Research Press, Santa
Fe, Nuevo México, pp. 247-280.
Kirshenblatt-Gimblett, Barbara
1979 “Speech Play and Verbal Art”, en Brian Sutton-Smith (ed.), Play and Learning,
Gardner Press, Nueva York, pp. 219-238.
Kyratzis, Amy
2004 “Talk and Interaction Among Children and the Co-Construction of Peer Groups
and Peer Culture”, en Annual Review of Anthropology, 33, pp. 625-649.
Kyratzis, Amy y J. Guo
2001 “Preschool Girls’ and Boys’ Verbal Conflict Strategies in the U.S. and China:
Cross-Cultural and Contextual Considerations”, en Research on Language and
Social Interaction, 34(1), pp. 45-73.
Labov, William
1972 “Rules for Ritual Insults”, en David Sudnow (ed.), Studies in Social Interaction,
Free Press, Nueva York, pp. 120-169.
LeVine, Robert A.
2007 “Ethnographic Studies of Childhood: A Historical Overview”, en American
Anthropologist, 109(2), pp. 247-260.
Levinson, Stephen
1979 “Activity Types and Language”, en Linguistics, 17, pp. 365-399.
Maynard, Ashley
2002 “Cultural Teaching: The Development of Teaching Skills in Maya Sibling Inte-
ractions”, en Child Development, 73(3), pp. 969-982.
Minks, Amanda
2008 “Performing Gender in Song Games Among Nicaraguan Miskitu Children”, en
Language & Communication 28, pp. 36-56.
Mitchell-Kernan, Claudia y Keith Kernan
1977 “Pragmatics of Directive Choice Among Children”, en Susan Erving-Tripp y
Claudia Mitchell-Kernan (eds.), Child Discourse, Academic Press, Nueva York,
pp. 189-208.
Nakamura, Karen
2001 “Gender and Language Use in Japanese Preschool Children”, en Research on
Language and Social Interaction, 34(1), pp. 15-44.
Nagengast, Carole y Michael Kearney
1990 “Mixtec Ethnicity: Social Identity, Political Consciousness, and Political Acti-
vism”, en Latin American Research Review, 25(2), pp. 61-91.
Paugh, Amy
2005 “Multilingual Play: Children’s Code-Switching Role Play and Agency in Do-
minica West Indies”, en Language in Society, 34(1), pp. 63-86.
Pellegrini, A. D.
1981 “Speech Play and Language Development in Young Children”, en Journal of
Research and Development in Education, 14(3), pp. 73-80.
Poveda, David
2006 “Nombres y relaciones sociales: el grupo de iguales como comunidad interpre-
tativa”, en Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, 2(3),
pp. 1-32.
Poveda, David y Teresa Marcos
2005 “The Social Organization of a ‘Stone Fight’: Gitano Children’s Interpretive
Reproduction of Ethnic Conflict”, en Childhood, 12(3), pp. 327-349.
Rampton, Benjamin
1995 Crossing: Language and Ethnicity Among Adolescents, Longman, Londres.
Reynolds, Jennifer F.
2002 “Maya Children’s Practices of the Imagination: (Dis)Playing Childhood and
Politics in Guatemala”, Ph. D. Dissertation, Department of Anthropology,
University of California, Los Ángeles.
2003 “Play Imitating Life, Imitating Play: Antoñero Children’s Performances of El
Desafío (The Challenge) as El Rey Moro (the Moorish King)”, ponencia, 33rd
Annual Meeting of the Jean Piaget Society, Chicago, Illinois, junio 5-7.
2007 “‘Buenos Días/((Military Salute))’: The Natural History of a Coined Insult” en

Research on Language and Social Interaction, 40(4), pp. 437-465.
2008 “Socializing Puros Pericos (Little Parrots): The Negotiation of Respect and
Responsibility in Antonero Mayan Sibling and Peer Networks”, en Journal of
Linguistic Anthropology, 18(1), pp. 82-107.
2009 “Shaming the Shift Generation”, en Margaret Field y Paul V. Kroskrity (eds.),
Revealing Native American Language Ideologies: Beliefs, Feelings, Practices, and
Policies, University of Arizona Press, Tucson, pp. 213-237.
Rogoff, Barbara
1981 “Adults and Peers as Agents of Socialiation: A Highland Guatemalan Profile”,
en Ethos, 9(1), pp. 18-36.
Sachs, Jacqueline y J. Devin
1976 “Young Children’s Use of Age-Appropriate Speech Sytles in Social Interactin and
Role-Playing”, en Journal of Child Language, 3, pp. 81-98.
Schegloff, Emmanuel A. y Harvey Sacks
1973 “Opening Up Closings”, en Semiotica, 8, pp. 289-327.
1984 “Opening Up Closings”, en John Baugh y Joel Sherzer (eds.), Language in Use:
Readings in Sociolinguistics, Prentice Hall, Englewood Cliffs, Nueva Jersey, pp.
69-99.
1990 The Give and Take of Everyday Life, Cambridge University Press, Cambridge.
Shatz, Marilyn y Rochel Gelman
1973 “The Development of Communicative Skills: Modifications in the Speech of
Young Children as a Function of Listener”, en Monographs of the Society for the
Research in Child Development, 152, pp. 5, 38.
Sheldon, Amy
1990 “Pickle Fights: Gendered Talk in Preschool Disputes”, en Discourse Processes, 13,
pp. 5-31.
Shuman, Amy
1992 ‘Get outa My Face’: Entitlement and Authoritative Discourse”, en Jane H. Hill y
Judith T. Irvine (eds.), Responsibility and Evidence in Oral Discourse, Cambridge
Sidnell, Jack
1997 “Organizing Social and Spatial Location: Elicitations in Indo-Guyanese Village
Talk”, en Journal of Linguistic Anthropology, 7(2), pp. 143-165.
Thorne, Barrie
1993 Gender Play: Girls and Boys in School, Rugters University Press, New Brunswick,
Nueva Jersey.
Tetreault, Chantal
2000 “Tom-Boy Talk’, Girls from the ‘Cité’, and the Limits to Gender as Performance”,
en Proceedings from the 8th Annual Symposium about Language and Society, abril
7-9, Austin, Texas, pp. 179-189.
Vygotsky, Lev S.
5(3), pp. 6-18.
Warren, Kay
1998 Indigenous Movements and Their Critics: Pan-Maya Activism in Guatemala, Prin-
ceton University Press, Princeton, Nueva Jersey.
Wenger, Etienne
1998 Communities of Practice, Cambridge University Press, Cambridge.
Wollard, Kathryn A. y Bambi B. Schieffelin
1994 “Language Ideology”, en Annual Review of Anthropology, 223, pp. 55-82.
Índice temático
A
Acomodación 169, 379
Actividades compartidas 96, 105, 108, 111, 112, 116, 119, 122
Adquisición 4, 6, 7, 15, 18, 19, 22, 104, 137, 138, 140, 141, 149, 152, 158, 159, 160,
167, 168, 171, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 227, 233, 234, 274, 275, 289,
290, 356, 357
Alfabetización 20, 196, 197
Alineación 166, 304, 317, 318, 321
Analítico (s) 90, 146, 195, 204, 224, 357
Aprendizaje en comunidades 17
Aprendizaje participativo 121
Aprendizaje por línea de ensamblaje 17, 96, 97, 103, 106, 107, 108, 110, 111, 112, 113,
114, 115, 119, 120, 121, 122
Asistencia y apoyo (scaffolding) 374, 379
Automantenimiento 52, 53, 54, 66, 67
B
Bidimensional vs. tridimensional 199, 226
Bilingüismo 4, 8, 20, 27, 273, 275, 292
Blancos de clase media euroamericana 45, 48, 54, 58, 60, 71, 100, 105, 110, 117, 118
C
Cambio cultural 22, 37, 96, 102, 273, 274, 276
Cambio de turnos 105, 109, 149, 167, 199, 205, 213, 298, 303, 326, 368,
Comparación transcultural 15, 17
Competencia (s) 46, 53, 54, 65, 66, 69, 102, 114, 140, 150, 151, 152, 165, 167, 174,
179
Competencia (s) comunicativa (s) 9, 27, 152, 227, 228, 356, 357, 359, 360, 367, 371,
375, 378, 379, 382
Competencia gramatical 356
Comunidad interpretativa 24, 358, 359, 371, 379
387
Comunidad de práctica 24, 358, 359, 371, 379

Confrontación 23, 175, 296, 309, 310, 318, 319-321, 323
Conocimiento cultural 31, 87, 93, 176
Contexto cultural 7, 14, 40, 77, 180, 244, 257
Creencias parentales 73, 76, 124, 127, 291
Creencias sobre infantes/niños 24, 40, 45, 47, 50, 62, 69, 137, 138, 146, 147, 148, 155,
169, 170, 171, 175, 179, 198, 232, 244, 246, 261, 263, 268, 285, 357
Cultura escolarizada 202
Chisme 159
D
Debate 25, 38, 147, 189, 299
Debate naturaleza-crianza 38
E
Educación 14, 15, 22, 25, 30, 31, 37, 67, 68, 93, 103, 110, 113, 120, 121, 126, 129,
130, 141, 147, 165, 170, 196, 205, 234, 235, 265, 273, 274, 278, 279, 282, 287,
290, 385
Educación indígena 13, 28, 109, 129, 234, 235, 261
Educación intercultural 13, 25, 27, 28, 29
Elicitación 8, 18, 146, 157, 197, 201, 355
Elicitar 151, 159, 371, 373, 374, 379
Enfoque etnográfico 13, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 25, 33, 39, 40, 50, 51, 56, 67, 69, 79,
127, 145, 146, 148, 152, 153, 170, 173, 196, 198, 206, 227, 228, 230, 297, 357, 359
Estilos cognitivos 195, 203, 204, 227
Estilos de aprendizaje 18, 203, 204
Estructura de participación 95, 105, 108-112, 114
Evaluación 18, 96, 97, 108, 111, 120, 121, 122, 199, 220, 221, 252, 253, 309, 319, 323,
365
Eventos de literacidad 21, 195, 197, 198, 199, 200, 201, 206, 207, 210, 211, 222, 223,
227, 228
Explicaciones causales 202, 203, 213, 223, 224, 225, 227
Explicaciones descriptivas 202, 203, 205, 209, 214, 218, 222, 224-227
F
Formas comunitarias de aprendizaje 14
Formato de producción 365
Índice temático 389
G
Género 22, 23, 273, 289, 290, 295, 296, 323, 324, 357, 358
Género y lenguaje 22, 23, 273, 289, 290, 295, 296, 323, 324, 357, 358
Grupo (s) de pares 8, 16, 23, 24, 37, 160, 223, 293, 300, 324, 355, 356, 358, 359, 360,
365, 372, 374, 378, 379
H
Habilidades narrativas 4, 7, 25, 92, 195, 226
Habla centrada en niños 18, 105, 152, 172
Habla reportada 241, 278, 304, 322
Historia (s) de desarrollo 4, 7, 137, 148, 151, 153, 159, 160, 164, 166, 167, 170, 171,
175
I
Independencia del niño 17, 49, 50, 54, 62, 69, 71, 80, 84, 87, 89, 91, 214
Inglés 15, 21, 95, 117, 137, 202, 210, 216, 265, 266, 267, 273, 275-290,
Iniciación-respuesta-evaluación 199
Intencionalidad 99, 144, 151, 165
Interacción 7, 13, 14, 17, 22, 24, 25, 38, 45, 56, 57, 68, 69, 77-82, 84-88, 90, 99, 110,
117, 143, 146, 147, 148, 149, 150, 152, 153, 154, 155, 160, 174, 176, 198, 205,
222, 227, 231, 235, 252, 253, 257, 296, 299, 321, 322, 323, 358, 365, 371, 374
Interacción comunicativa 148, 149, 174
Intercambio diádico 156, 159, 166, 167, 368, 369, 370
Intercambio multipartita 166, 167, 172, 173, 308
Intercambio triádico 153, 154, 164, 167, 367
Interculturalidad 7, 13, 14, 15, 22, 27, 28, 93
Inuit 4, 8, 15, 22, 27, 99, 117, 119, 124, 125, 273, 275, 276, 277, 280, 289, 290, 291,
292
J
Juego simbólico 59-63, 70
Juego sociodramático 363, 365, 371
K
Kaluli 19, 20, 32, 39, 99, 116, 133, 137, 138, 148, 152-159, 164, 166-173, 175, 177,
179, 183, 190, 194, 244, 250, 272, 292
L
Lenguaje 3-8, 13, 15, 16, 18-24, 27, 97, 99, 106, 135, 137, 138, 139, 140, 141, 145,
148, 149, 151, 154-162, 164, 167, 168, 170-180, 189, 195-197, 199, 205, 206, 216,
217, 218, 221-228, 231-234, 258, 261, 264, 269, 274, 280-286, 296, 355-360, 370,
373, 378, 379
Lenguaje de cuidadoras (es) 19, 37, 39, 45, 55, 57, 64, 137, 138, 141-151, 153, 155, 156,
159, 161, 162, 164, 165, 166, 168-172, 174, 175, 177, 179, 237, 244, 245, 251,
252, 264, 266, 268, 269
Literacidad 21, 195-201, 204, 206, 207, 210, 211, 222, 223, 227, 228
M
Maneras de abordar 195, 196, 197, 203, 223
Marco (s) de participación 4, 295, 301, 303, 358, 367, 368, 369,
N
Narrativa (s) 16, 20, 23, 120
Niña (s) 4, 8, 23, 43-46, 48, 51-53, 59-61, 64, 65, 84-86, 115-117, 138, 147, 149, 153,
160, 161, 164, 171, 175, 178, 179, 207, 213, 218, 241, 253, 278, 280-282, 285-287,
295, 296, 309, 310, 313, 314, 321, 322, 323, 324, 348
Niño (s) 4, 6, 7, 8, 14, 16-24, 26-28, 31, 37-40, 42-72, 77-84, 87-90, 93, 95-107, 109-
122, 132, 137-179, 184, 195-207, 209-227, 231-239, 241, 243-246, 248, 250-254,
257, 258, 261, 264-269, 273, 274, 276, 281-285, 287-290, 295-298, 300, 307, 309,
321-324, 330, 331, 333, 335, 355-361, 363-368, 371, 372, 374, 375, 377-379, 382
Nombrar 20, 109, 198, 199, 204, 205, 221, 224, 227
O
Observación 17, 18, 31, 43, 45, 46, 50, 51, 56-60, 64, 65, 81, 89, 90, 93, 95-100, 102,
108, 109, 115, 116, 117-120, 123, 141, 143, 244, 257, 264, 278, 359, 365
Oralidad y escritura 23
Organización social 19, 23, 109, 148, 203, 295, 296, 308, 323, 324
P
Pares Véase grupo (s) de pares
Pares adyacentes 367, 369, 371
Pares contrapuestos 358, 368, 369
Participación de los niños 17, 40, 45, 69, 71
Índice temático 391
Participación intensa en comunidades 4, 7, 95-97, 100, 104, 106-109, 111, 113, 114,
116, 119-123
Participante (s) 17, 21, 23, 37, 45, 65, 69, 77, 78, 81, 82, 84-87, 99, 100, 101, 105, 110,
114, 157, 158, 162, 164, 166, 167, 176, 197, 226, 239, 263, 265, 266, 268, 278,
279, 290, 303, 305, 308, 312, 313, 317, 321, 323, 358, 359, 360, 363, 368
Persona (s) 21-23, 38, 40, 46, 47, 49, 50, 52, 55-58, 65, 67, 77, 82, 85, 87, 91, 95, 97,
99-101, 108, 109, 111, 114, 116, 120-122,140, 143, 150, 151, 153, 155, 160-165,
169, 170, 175, 177, 178, 198, 200, 204, 216, 218, 219, 222, 233, 234, 244, 251,
253, 257, 262, 269, 275, 276, 290, 295, 299, 303, 308, 309, 312, 313, 320-323,
359, 360, 361,
Posicionamiento (s) 359, 365, 370, 371
Prácticas interaccionales 77, 88-91
Procesos de disputa 4, 8, 23, 295-298, 300, 301, 308-310, 321, 323, 324
R
Repetición 106, 141, 216, 217, 309
Resultados múltiples de desarrollo 71
S
Samoa 15, 19, 20, 39, 124, 137, 148, 159, 160, 162, 165, 175, 183, 186, 187, 189, 191,
252, 253, 263, 270, 291, 292
Segregación por edad 96, 228
Significados socioculturales 88
Socialización de la lectura 195, 202
Socialización del lenguaje 8, 355-387
Socialización mazahua 15, 17, 27, 77-94, 109, 112, 115, 116, 118, 121, 125, 126, 131
Socialización por medio del lenguaje 356, 357, 359, 373, 378
T
Teoría de la actividad 38
Trabajo 17, 41, 42, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 55, 57, 59, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
69, 70, 84, 89, 96, 101, 102, 105, 107, 112, 114, 115, 117, 121, 147, 152, 179, 206,
287
Permisos
A continuación se enlistan los capítulos traducidos y las fuentes originales en las que fueron
publicados con sus permisos correspondientes otorgados por las editoriales:
Brown, Penelope 2002. “Everyone Has to Lie in Tzeltal” en Shoshana Blum-Kulka y Catherine
Snow (eds.) Talking to Adults. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 241-275 (Permiso otorgado por
Taylor & Francis antes Erlbaum Associates). (Capítulo 7, “Todo el mundo tiene que mentir en
tzeltal: Amenazas y mentiras en la socialización de niños tzeltales de Tenejapa”. Traducción de
Beatriz Alvarez Klein).
Brice-Heath, Shirley 1982. “What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and School”.
Language in Society, vol. 11, No 1, pp. 49-76. (Permiso otorgado por Language in Society). (Capítulo 6,
“El valor cultural de la lectura de cuentos infantiles antes de dormir: Las habilidades narrativas en
la casa y en la escuela. Traducción de Beatriz Alvarez Klein).
Crago Martha, Claire Chen, Fred Genessee, Shanley Allen 1998. “Power and Deference: Bilingual
Decision Making in Inuit Homes”, Journal for a Just and Caring Education, vol. 4, enero, 1998,
pp. 78-95. (Permiso otorgado por Journal for a Just and Caring Education) (Capítulo 8, “Poder y
respeto: La toma de decisiones sobre el bilingüísmo en los hogares inuit”. Traducción de Bea
triz Alvarez Klein).
Gaskins, Suzanne 1999. “Children’s Daily Lives in a Mayan Village: A Case Study of Culturally
Constructed Roles and Activities”. En Artin Göncü (ed.) Children’s Engagement in the World:
Sociocultural Perspectives. Cambridge University Press, Cambridge, pp. 25-61 (Permiso otorgado
por Cambridge University Press). (Capítulo 2, “La vida cotidiana infantil en un pueblo maya:
Un estudio de caso de roles y actividades construidas culturalmente”. Traducción de Beatriz
Alvarez Klein).
Goodwin, Marjorie Harness 1993. “Tactical Uses of Stories: Participation Frameworks within
Girls’ and Boys’ Disputes”. En Deborah Tannen (ed.). Gender and Conversational Interaction:
Nueva York, Oxford University Press, pp. 110-142. Publicado también en Discourse Processes,
1990, pp. 33-71 (Permiso otorgado por Taylor & Francis Journals). (Capítulo 9, “Los usos
tácticos de las narraciones: Los marcos de participación en las disputas de las niñas y de los ni
ños”. Traducción de Beatriz Alvarez Klein).
Ochs, Elinor, y Bambi Schieffelin, 1984. “Language Acquisition and Socialization” en Robert
LeVine y Richard Shweder, (eds.), Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion. Cambridge
University Press, Cambridge, pp. 276-320 (Permiso otorgado por Cambridge University Press).
(Capítulo 5, “Adquisición del lenguaje y socialización: Tres historias de desarrollo y sus impli
caciones”. Traducción de Alejandro Curiel).
Rogoff, Barbara, Ruth Paradise, Rebeca Mejia Arauz, Maricela Correa-Chavez, Cathy Angelillo, 2003.
“Firsthand Learning Through Intent Participation”, pp. 175-203 (Traducido y reproducido
con el permiso del Annual Review of Psychology, Vol. 54, ©2003, por Annual Reviews www.
annualreviews.org) (Capítulo 4, “El aprendizaje por medio de la participación intensa en co
munidades”. Traducción de Guadalupe Correa. Revisión de estilo a cargo de Beatriz Alvarez
Klein y Cecilia Amador).
393
11PreliSocializacion.indd 193 14/10/10 10:15:12

Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios
interdisciplinarios se terminó de imprimir en
marzo de 2010, en los talleres de Master Copy,
S. A. de C. V., Av. Coyoacán 1450, Del. Benito
Juárez, C. P. 03220, México, D. F. Su tiraje consta
de 500 ejemplares. Cuidó su edición Armando
López.
11PreliSocializacion.indd 194 14/10/10 10:15:12

Socializacion Lenguajes y Culturas Infan PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Socializacion Lenguajes y Culturas Infan PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Socialización, lenguajes y culturas infantiles:

PUBLICACIONES DE LA CASA CHATA

Lourdes de León Pasquel

1. Socialización - México. 2. Niños - Lenguaje. 3. Adquisición del lenguaje.

Corrección de estilo: Norma Fernández Guerrero

Primera edición: 2010

© Centro de Investigaciones y Estudios

Juárez 222, Col. Tlalpan,

Impreso y hecho en México

Hacia espacios de interculturalidad: dos décadas de estudios interdisciplinarios

II. Estilos culturales y aprendizaje

La vida cotidiana de los niños en un pueblo maya: un estudio monográfico

III. Socialización por y con el lenguaje

Adquisición del lenguaje y socialización: tres historias de desarrollo

IV. Conversación, historias y juegos en grupos de pares

Los usos tácticos de las narraciones: los marcos de participación en

Índice temático .................................................................................................................. 387

A todos los niños y los estudiantes

Este libro resulta de la inquietud de abrir nuevas avenidas y trazar crucesdiscipli-

Lourdes de León Pasquel

El concepto de “interculturalidad” ha ocupado un lugar prominente en los proyectos

misma es “lo tangible” de la cultura en tanto vehículo por excelencia de formas de

De manera interesante, hay un campo fértil en el entrecruce de la antropología,

• ¿Cuáles son las diferencias culturales en la socialización infantil en medios

• ¿Qué papel juega el lenguaje en la transmisión y socialización de conocimiento

La estructura del libro se basa en estas preguntas organizadas alrededor de tres

I. Estilos culturales de socialización y aprendizaje.

I. ESTILOS CULTURALES DE SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE

Los estudios de infancia en la antropología han ocupado un lugar “minoritario” (De

II. SOCIALIZACIÓN POR Y CON EL LENGUAJE

de participación y en actividades situadas (Gaskins, en este volumen; Rogoff et al.,

i) El proceso de adquisición del lenguaje está profundamente afectado por el

Al examinar la socialización de los niños kaluli, samoanos y euroamericanos, Ochs

instrucciones para juegos comerciales y juguetes. En estos eventos de literacidad2 los

En el marco de la socialización lingüística, el trabajo de Penelope Brown con los

III. CONVERSACIÓN, JUEGO Y NARRATIVA INFANTIL

En suma, los trabajos reunidos en el presente volumen ofrecen herramientas de

Bertely Busquets, María (coord.)

Los niños necesitan convertirse en miembros competentes de sus comunidades adultas

Recientemente, en parte como respuesta a las limitaciones de los trabajos anterio-

de las fuentes de la regularidad de la experiencia. Esto implica percibir el contexto

Los estudios etnográficos exhaustivos del comportamiento cotidiano satisfacen

Para comprender los siguientes argumentos interpretativos es necesario saber un

EJEMPLO DE LA RUTINA TÍPICA DE UNA FAMILIA

Cuando Mari va a observar a sus hermanas, éstas le dicen que no se meta en el

LOS TRES PRINCIPIOS CULTURALES DE LA PARTICIPACIÓN

1. LA PRIMACÍA DEL TRABAJO ADULTO

dos órdenes a la vez) y le facilitó a Mari la realización de la tarea dándole el maíz,

2. LA IMPORTANCIA DE LAS CREENCIAS DE LOS PADRES

Las culturas también difieren entre sí en su manera de entender la naturaleza de los

redirigir son comunes en el manejo del comportamiento indeseable o inadecuado

3. LA INDEPENDENCIA DE LA MOTIVACIÓN DEL NIÑO

Las actividades de los niños mayas

Podemos valernos de estos tres principios culturales de la participación –la primacía

comportamiento en curso de los niños no siempre se divide con claridad en perio-

Mantenimiento Orientación Juego Trabajo Otra

El automantenimiento temprano. Los niños pequeños de todas las culturas requieren

decisiones sobre el comer y el dormir y la responsabilidad que se le da para evitar el

Después de las actividades de mantenimiento, la orientación social es la siguiente

un servicio religioso o un baile, requiriendo un mínimo de atención o distracción.

En la teoría y la investigación euroamericanas se da por sentado que el juego es una ac-

de los adultos. Sin embargo, en los tres principios mayas de la participación no se

Si bien el trabajo es la categoría menos frecuente de las cuatro en que se dividen