XI SIMPOSIO INTERAMERICANO DE INVESTIGACION ETNOGRAFICA EN

EDUCACION. Niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela, debates en la etnografía y la

educación. Buenos Aires 20, 21 y 22 de marzo de 2006

Presentación de Elsie Rockwell

Es no sólo conocida sino reconocida por sus aportes en la construcción de un nuevo paradigma
dentro de la antropología social. Es una pionera en la investigación educacional desde la
perspectiva etnográfica en A.L. y en ese reconocimiento es Presidenta Honoraria de este Simposio
que por primera vez se realiza en el Cono Sur. Esta mención es una retribución simbólica a su
contribución intelectual.
Antes de recorrer su trayectoria es necesario hacer una breve historia de su pensamiento en el
desarrollo de la antropología de la educación en nuestro medio. Un seminario intensivo dado por
ER y su equipo en la Universidad Politécnica de México en 1980 fue el impulso que diversificó
investigaciones interdisciplinarias en distintos países de AL, facilitando la Red LA de
Investigación Cualitativa para la Realidad escolar, de la que participaban investigadores de
Colombia, Chile, Venezuela Bolivia Uruguay y Argentina. La orientación elaborada por ER dentro
de la investigación educacional fue de corte cualitativo. Enfoque, es decir como una perspectiva
que articula entre la tradición comprensivista de la antropología cultural de tradición funcionalista
y las tesis marxistas no estructuralista. La forma de aproximación metodológica que ella desarrolla
busca captar procesos más que conductas y entenderlas como constitutivas de significación
superpuesta y sedimentadas históricamente.
ER pone en tela de juicio el central concepto de cultura en la disciplina y dice en 1980: ‘la cultura
no explica sino que describe de forma concreta, particular la actuación de los hombres,
determinada ésta por un lado institucionalmente por el aparato hegemónico de la formación social,
y por otra parte por la pertenencia de clase y la coyuntura histórica de la lucha social’.
Mantener el uso del término cultura sería sólo a un nivel muy concreto, descriptivo de las formas
cotidianas que asumen los procesos de producción y de reproducción y la reflexión cotidiana de
los sujetos sociales sobre su realidad.
La reconstrucción de la perspectiva de los actores sobre su cotidianeidad supone la intención y la
posibilidad, abriendo la perspectiva antropológica, de producir reconstrucciones que permitan
comparaciones sobre ejes problemáticos fuera de las tipificaciones de rasgos con los que se
identifican a las culturas.
Elsie Rockwell es Licenciada y master en Historia en Chicago Como ella lo expresa escapo de la
academia hacia la educación interesándose en los primeros años por los problemas de los chicanos
en EEUU, luego ya en México estudió comunidades indígenas en Oaxaca, interesándose por la
educación rural dispersa en escuelas unidocentes desde la secretaria de Educación de México
En 1973 ingreso en el Depart. De Investig de Educativas recién fundado en Universidad
Politécnica de México. Allí desarrolló proyectos de seguimiento de reformas educativas,
indagando sobre los libros de textos.

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1975 comienza estudios de etnografía escolar iniciando en México, en la UNAM investigaciones

educativas. Son años estos de intensa experiencia donde comienza a trabajar con colegas como
Justa Ezpeleta
1979 y 1980 única el proyecto de investigación: Las prácticas docentes y su contexto institucional
social. En esos año formación estudiantes de postrado como Etelvina Sandoval, Ruth Mercado
entre otros. La formación de maestros de posgrado fueron haciendo del DIIE un centro destacado
de formación
En esos años aparece su importante libro “La escuela cotidiana” Entre 1986 y 1990 es jefa del
Departamento de Investigación educativa dedicándose al trabajo interdisciplinario, difundiéndose
a partir de su trabajo, esta corriente en EEUU.
1990: retomó la antropología histórica en la forma de historia oral, realizando investigaciones
sobre los orígenes de las escuelas en la región de Táscala, y su relación con el estado
posrevolucionario mexicano.
Ya en 1996, con una clara articulación entre historia y antropología estudia la cultura escrita,
continuidades y fracturas entre la oralidad y la escritura
Estudia en Francia antropología histórica, historia social y cultura escrita
Sus publicaciones mimeografiadas, escritos en el proceso de investigación han recorrido nuestros
países y tal vez hayan sido más conocidas, más leídas en nuestros países que en el mismo México
Destaco la influencia de su ensayo: “El proceso etnográfico” escrito en 1989 como un texto
fundamental en la formación en investigación de nuestros países.
Ha publicado libros en ingles y artículos en numerosos países y ahora también en Francia En sus
indagaciones sobre la escuela del presente, ésta es entendida como un mundo particular en la que
suceden muchas cosas además de las pedagógicas y para lo cual el enfoque etnográfico documenta
las formas de coacción, negociación y resistencia que particularizan e historizan cada escuela.
Nos hablara ahora acerca de sus reflexiones recientes sobre niños en las aulas y en las escuelas.

CONFERENCIA DE ELSIE ROCKWELL

Muchas gracias. Celebro que este Simposio se este realizando ahora en la Argentina y que nos
permita encontrarnos con tantas personas destacadas en educación.
Importancia de cruzar las fronteras integrarse con colegas de otros territorios.
Conmovida que me inviten a esta Conferencia porque no soy reconocida como experta en el tema
Culturas juveniles y en ese sentido quiero agradecer sobre todo a mis estudiantes., algunos de ellos
presentes aquí.
Quiero hacer algunas aclaraciones en torno a cuestiones que me han surgido a lo largo de estos
días:

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En primer lugar, en cuanto a la noción de cultura, toda la complejidad reciente del concepto, que
va mucho más allá de lo que era en 1980 cuanto nos iniciábamos en esas posturas, la empleo más
como sustantivo que como adjetivo. Me interesan recursos, procesos, prácticas culturales ligadas a
los procesos y estructuras sociales.
Segundo, voy a hablar más hacia la infancia que hacia la juventud. Son categorías construidas
históricamente, voy a cambiar la mirada hacia los niños y las niñas que se han visto mucho como
los objetos de acción en las reflexiones y discursos adultos, más que como sujetos históricos en sí
mismos. Es interesante pensar en ellos, en la historia de las culturas infantiles, como un proceso
que no pasan por la mediación de los adultos
Un tercer punto es que voy a centrarme en el aula, no es el único espacio que me interesa pero si
quiero reivindicar el estudio del aula porque hay una cierta tendencia a despreciar el estudio del
aula como micro etnografía dado el trabajo de los socio-lingüistas y los analistas de discurso.
Se habla del aula como un espacio micro, como la calle, el barrio, etc.
Creo que es bien importante mirar el aula con toda su complejidad, desde la mirada antropológica
y no solamente verla con la herramienta pedagógico-didáctica y socio lingüística.
Me preocupa la ponencia de Folley donde él ubica el origen de un estudio de culturas juveniles en
el binomio entre lo que pasa entre los pares y el rendimiento escolar y pensando sobre la marcha
sobre esta distinción me di cuenta que me interesa el involucramiento de los niños con el
conocimiento, independientemente de su destino en la escuela, del rendimiento o
aprovechamiento, como lo ha analizado Folley.
Entonces estas son las temáticas que van a atravesar los planteos de hoy
En el título he marcado: cotidianeidad escolar. Habría que verla en sus intersticios. Sigue vigente
una disyuntiva entre dos perspectivas, lo plantea así un historiador alemán, Dayuba (no se entiende
bien). O bien se comprende la vida cotidiana como el dejarse llevar pasivamente por la corriente
de coacciones, obligaciones y rutinas., una reproducción estereotipada de pautas culturales dadas
de antemano; o bien se la entiende como:
Vida cotidiana: modo especial de reapropiarse de experiencias de vida, una secuencia densa
que involucra decisiones y orientaciones.
Creo que es justamente al sumergirnos en los intersticios de la cotidianeidad que nos topamos
con la más dura de las realidades estructurales de nuestras sociedades. La posición no es
salirse de lo cotidiano para ver lo estructural, sino indagar acerca de lo cotidiano para ver
dónde está lo estructural.
¿Qué se observa en estos espacios cotidianos escolares? Al principio mucho ruido, nada está
quieto, todo parece ser caótico, se pueden ver los arrebatos entre los niños que se cruzan. ¿qué
está en juego en sus juegos? ¿Cómo tomamos sus actos de violencia?, o de solidaridad, cómo

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desagregamos el ruido que se escucha en los patios para recuperar las múltiples voces de los
niños?
¿Cómo tomamos todo ésto en la construcción cotidiana, en la construcción de su experiencia
vital? ¿Cómo invertir la visión de los niños como depositarios de una cultura inculcada por las
culturas precedentes, por las instituciones sociales?
Voy a usar una metáfora, ya que estamos hablando de niños, tengo una foto. Pregunta: ¿Dónde
están los niños? Estoy fascinada por esta institución (se refiere a la escuela) porque tiene una
riqueza de cultura escrita; decía un padrón de inexistentes, un padrón de observados, padrón de
no asignados.
¿De dónde sale esta foto? En un artículo de un historiador (no se entiende el nombre en la
grabación) se propone analizar qué pasaba en las escuelas a partir de la estructura material de
las escuelas. El mostró que los arquitectos no preveían el espacio para el recreo infantil,
entonces como las escuelas iban creciendo iban agregando espacios; los niños se iban
acomodando para usar los espacios, los niños jugaban con una pelota sobre una pared. Esto
pasa sin intervención de los adultos. En esa foto hay un tubo largo, negro en el costado de la
pared, Los niños jugaban a una especie de escondidas que llamaban block. Los que llegaban a
la salida del tubo sin que los atraparan ganaban. Lo interesante es que los maestros no tenían
obviamente la menor idea de lo que estaba pasando, pero al entrevistar a los ex alumnos,
algunos de ellos de 70 años, ya tenían idea de esto, habían jugado al mismo juego con el
mismo nombre. Como paso de generación en generación…Como el juego de canutas (bolitas)
ningún adulto sabe jugar pero los niños los aprenden…Esto lo planteo un poco como metáfora.
Quiero mostrarle el relato de un historiador (…): la escuela creció la matrícula, se hizo un aula
prefabricada. Así como los niños fuera de clase ocupan intersticios, recovecos, aberturas,
vamos a imaginar que también dentro del aula ocupan recovecos donde reproducen las
prácticas culturales heredadas de sus antecesores inmediatos o reinventan espontáneamente
nuevas y que van conformando sus propios procesos culturales infantiles en continua
transformación. Esto pasa en patios y pasillos, pero también existen en aquellos espacios
donde los adultos creen que tiene el control total.
Algunos investigadores de modo muy respetable dicen que no debemos perder tiempo con
ésto, que lo importante es la actividad central de la escuela. Quisiera apuntar lo contrario, no
podemos ver qué pasa realmente en el enseñar y aprender sino atender a esto. Estudiar estas
prácticas donde los adultos creen que tienen el dominio de la situación algunos dicen ¿por qué
distraernos en ésto? Más vale preocuparnos por la enseñanza y el aprendizaje Yo quisiera
plantear que no es posible conocer aquello si no nos metemos en esos pequeños espacios
Experiencias de aprendizaje en la clase articular y conectar procesos sociales más amplios.
Hay muchos posibles, voy a plantear tres: resistencia, apropiación y/o subversión

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La resistencia es un concepto bastante utilizado atribuido a Paul Willis; muchos estudios

mostraron que lo usaba para explicar procesos de reproducción. Estudio de jóvenes obreros,
los más lucidos se resistían a creer en la meritocrácia, otros seguían la lógica que les
proponían, avanzar a partir de la escuela.
Resistencia: su uso adquirió procesos descomunales: toda oposición a las normas escolares.
Giroux hizo un llamado a los usos laxos del término. Métodos de resistencia prefirió llamar a
la indignación política y moral y no solo a cualquier desviación de la lógica escolar
Otros usos importantes; uno es el de (no se entiende)…..quien uso la idea de resistencia,
capacidad de ciertos alumnos de negarse a aprender como manera de resistirse, logró
demostrar que no era una falta de competencia de los niños, mostró todo un juego político en
relación a los problemas de raza y de clase
Otra, referencia importante fue Obgu (ver, no se entiende bien) que plantea, dada su
experiencia en sociedades clasistas, la resistencia a la perfección social de raza, minorías
involuntarias que resisten a la meritocracia escolar,..
Foie se refiere a “actuar como blancos” y habla de la presión entre pares, como forma de
impedir que los propios compañeros se destacaran; controvertida interpretación para mí,
porque puede presentarse como una manera de ‘juntar a las víctimas’.
Yo quisiera proponer algo distinto,. Siempre es una resistencia autocondenadora que lleva a
los niños a hundirse aun más dentro de la pobreza. Yo quisiera plantear una idea de resistencia
distinta:
Resistencia contra el fracaso, fuerza constante que se opone; creo que es la única manera de
explicar la dinámica de las clases. Los docentes siempre se están enfrentando a una resistencia
cotidiana a las posturas adultas, que es la de la colectividad infantil. Inclusive se da más en
ciertos momentos cuando se abren resquicios, una resistencia apoyada en la energía potencial
de la infancia. Numerosos mecanismos institucionales, personales o en el mejor de los casos
con un tipo de complicidad basada en situaciones de confianza que lleva a un real aprendizaje.
Segundo término: Apropiación, éste también ha tenido connotaciones negativas.
Originalmente es lo que los dominantes hacen a los dominados, les quitan riqueza, cultura;
apropiación de niños
Espacio, tiempo, palabras etiquetándolos y conduciéndolos al fracaso, a la calle, a la deserción.
La utilizo más en el sentido que le da Roger Chartier donde la apropiación es multidireccional,
relacional, transformadora y profundamente social y colectiva. También los niños pueden
apropiarse de los espacios, tiempos, palabras acciones escolares y hacer la suya.
Para hablar de los espacios y los tiempos escolares, quisiera también introducir una idea de
escuela, también distinta. Pensar en una escuela, de una clase sin aulas entrecruce de redes que

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llevan hacia otros espacios y que si no seguimos esos espacios hacia fuera no vamos a
entender nada de lo que pasa adentro.
También maestros que entran y salen de cada escuela, que se van, que dejan y abandonan, que
se van todos los días a su casa cargando el trabajo escolar, determina los destinos de los niños,
calificaciones, destinos, etc. Esto sucede de manera muy diferente en cada escuela Ej:
escuelas rurales, urbanas, heterogeneidad de espacios totalmente distintos.
En cada escuela, esas redes de comunicación entre niños sumamente intensas. Pero en esas
redes es donde podemos empezar a ver como arman redes de comunicación; Estamos
hablando de una situación sumamente compleja que permite explicar el aprendizaje escolar.
Es que se da esta situación, lo que pasa en las aulas sigue siendo un enigma para nosotros. En
esos resquicios se juega la apropiación Los niños toman lo que pueden, lo que quieren, lo
transforman para comprenderlo y con eso se quedan. Es realmente asombrador la cantidad de
referencias que ocurren en relación al contenido que esta enseñando el maestro. Los niños
hablan más allá de lo que los maestros se imaginan.
Quiero centrar en esto la idea de apropiación; como este espacio de los niños, no totalmente
definido por lo que hace el maestro, donde se da la construcción de procesos y prácticas
alternativas.
Finalmente la subversión: se encuentra en aquellos momentos en que los niños logran alterar el
orden establecido en un proceso de negociación continua, los maestros logran establecer
acuerdos.
Los niños a veces subvierten el orden, toman la palabra, se encuentran inmersos en los mismos en
una real conversación entre si; una pequeña grieta se trasforma en una gran falla y allí es posible
entrever el subsuelo del grupo escolar. Esos momentos son singulares para el etnógrafo, no
excepcionales, son una constante escolar.
Michael De Certau, habla de la subversión diciendo en un libro que se llama “Tomar la palabra”,
que es la energía creativa, expresada en el lenguaje oral, alcances potenciales de una acción
colectiva.
Durante los momentos de subversión en la clase los alumnos trastocan el orden, lo perturban; sin
embrago, no son momentos de desorden, de desobediencia, de caos; a menudo se trata de
momentos en que los alumnos toman en sus manos el sentido mismo del contenido, lo cuestionan,
le dan vuelta, analizan sus contradicciones.
No rompe el orden establecido. Es un momento de dejar de hablar el maestro para escuchar
múltiples voces. La subversión es así un momento social profundamente educativo, esto es cierto
no sólo en el aula, en la escuela, sino en todos los espacios sociales

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Vamos a los ejemplos: me ha tocado estar, como etnógrafo de campo, en un lugar muy exótico, en
escuela de Paris con estudiantes emigrantes africanos.; lugar donde se gestaron los modelos e
escuela que incidieron en toda AL.
Un primer ejemplo, una lección sobre números romanos. Están leyendo un texto, la maestra
pregunta que ventajas tuvo para los galos la conquista por los romanos, Los niños dicen los
caminos, la escritura.; un niño interrumpe, múltiples intervenciones de los niños (que no se
entienden en la grabación) Esto trascurre fuera de toda lógica de la interacción en el aula, según la
perspectiva de los adultos.
Yo estaba tratando de adivinar que paso, un pueblo conquista a otro, perdieron todo. Como puede
ser que los héroes nacionales estén del lado de los perdedores.
2- otra clase la maestra presenta libros de un programa de promoción de la lectura, tiene sobre el
pupitre una serie de libros. Toma un libro que se llama “Los gemelos de la moral al cuadrado”
Estos son los gemelos, blanco, otro negro. Un niño dice ¿son hermanos? Uno levanta la mano; tal
vez su madre era de diferente color que su padre. Otro dice tal vez sus padres estaban separados
(….) los alumnos siguen hablando mas entre ellos que con la maestra .La maestra ve como entrar
a la lógica de los niños.
Son de diferente color, pero no importa nada, igual son hermanos. Tal vez el negro tiene el pelo
negro y el otro se pinta el pelo de amarillo. De repente una interrupción en la clase, alguien entra y
habla con la maestra….los niños siguen hablando entre ellos.
La maestra trata de seguir con la actividad, pero los niños siguen en su lógica…hasta que la
maestra detiene las intervenciones y dice todo eso lo veremos después (…)
La Maestra toma otro texto pero los niños no logran concentrarse. Bueno… ¿qué pasa con ésto?
Vemos que hay resistencia a la maestra, que los niños se apropian de un tiempo, encuentran
intersticios para seguir hablando entre ellos más allá del control de la maestra.
Los niños están absolutamente encontrados con un conocimiento social acerca de la raza, está la
preocupación latente. Realmente es una subversión en ese sentido, para resistir el fracaso al que los
lleva la rutina escolar.
Ya voy a concluir, con la relación entre estos ejemplos, y la foto del tubo negro. Se trata de
espacios azarosos no planeados, no son los momentos que los docentes planean, en cualquier
momento y en cualquier clase, son ajustados por los niños, ellos se apropian de tiempos y
espacios, resisten a veces con silencios.
Hay un orden en lo que hacen, no es un caos, en este caso son prácticas discursivas armadas con
recursos heredados en distintos modos de interacción entre ellos. Están involucrados en
aprendizajes serios, de la misma manera que lo hacen cuando juegan. Los maestros no entienden
qué pasa, tampoco entienden los juegos, no es fácil entrar en la lógica del discurso infantil. Los

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maestros tienen formas de tratar de poner reglas del juego, pero a veces tienen también que
someterse a las reglas del discurso de esa interacción.
Se trata de acciones de resistencia, con subversión autocondenadora. Los niños no llegan a
aprender, pero resisten los mecanismos escolares, aun cuando su destino en la escuela sea de
fracaso. No son momentos micro, debajo de todo ésto hay una fuerza, un movimiento social, que
no hay que subestimar.
Es tentador mirar a los niños resistiendo la hegemonía de los adultos, creando puentes para
contener esos mundos hechos por lo adultos; les es difícil trascender los límites del mundo
simbólico; recrean tanto las restricciones como la autonomía posible. A pesar de siempre es
posible que se identifiquen con las imágenes propuestas, como las de contenidos bélicos, tenemos
la responsabilidad de atender a otras cuestiones, de crear un mundo posible.
Muchas gracias.

Desgrabación: Susana Berger