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Ayudar a los novatos a aprender a enseñar

Artículo en Journal of Teacher Education · Enero 2001

DOI: 10.1177/0022487101052001003

CITAS LEE
407 3,079

1 autor:

Sharon Feiman-Nemser
Universidad Brandeis

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Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001

AYUDAR A LOS PRINCIPIANTES A APRENDER A ENSEÑAR

LECCIONES DE UN PROFESOR DE APOYO EJEMPLAR

Sharon Feiman-Nemser
Universidad del estado de michigan

Hay un interés creciente en el problema de la inducción de maestros y un amplio apoyo a la idea de asignar
maestros experimentados para trabajar con maestros principiantes. Aún así, sabemos relativamente poco
sobre lo que hacen los maestros mentores reflexivos, cómo piensan sobre su trabajo y qué aprenden los
principiantes de sus interacciones con ellos. Este artículo describe cómo un maestro de apoyo ejemplar
define y representa su papel con los maestros principiantes. Sobre la base de 10 horas de datos de
entrevistas y 20 horas de datos de observación, el artículo ilustra principios y estrategias específicos que
dan forma a la práctica de tutoría de Pete Frazer y analiza cómo aprendió a hacer este tipo de trabajo. Como
un estudio cercano de la práctica reflexiva, el artículo ofrece una visión de la tutoría “educativa” y algunas
ideas sobre las condiciones necesarias para sostenerla.

Quiero ser un copensador con ellos para poder ayudarlos
a ver nuevas perspectivas, nuevas formas de resolver los
problemas que tienen.
—Pete Frazer durante una entrevista (1988)
En esta declaración elocuente, Pete Frazer, un maestro
veterano de 30 años, resumió la esencia de su trabajo
con los maestros principiantes.1 Liberado de la enseñanza
en el aula durante 2 años, Frazer trabajó a tiempo
completo como maestro de apoyo en un programa de
inducción/pasantía. patrocinado conjuntamente por una
universidad y un distrito escolar local.
Asignado para ayudar a 14 maestros de primaria
principiantes, pasó la mayor parte de su tiempo visitando
sus aulas y hablando con ellos sobre su enseñanza.
Conocí a Pete Frazer por primera vez en 1986
mientras realizaba un estudio de un programa de inducción/
pasantía en el que estaba trabajando. La investigación
fue parte del proyecto Formación de docentes y aprender
a enseñar, patrocinado por el Centro Nacional de
Investigación sobre Formación de Docentes de la
Universidad Estatal de Michigan y llevado a cabo entre
1985 y 1990. El proyecto combinó estudios de caso de 11
programas de formación de docentes (antes del servicio,
inducción , en servicio y ruta alternativa) con estudios
longitudinales del aprendizaje de los docentes como
participaron en los programas y pasaron a la docencia
(Centro Nacional de Investigación sobre Formación
Docente, 1988). Decidí escribir sobre la filosofía y el
enfoque de Pete Frazer para trabajar con nuevos maestros
porque fue muy elocuente sobre su práctica y porque
ofrece un ejemplo vívido de lo que yo llamo tutoría
“educativa” (Feiman-Nemser, 1998).
La idea de tutoría educativa se basa en el concepto de
experiencias educativas de Dewey (1938), que son
experiencias que promueven en lugar de retrasar el
crecimiento futuro y conducen a experiencias posteriores
más ricas. Según Dewey, el educador es responsable de
organizar las condiciones físicas y sociales para que los
alumnos tengan experiencias que produzcan crecimiento.
Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Su valor
sólo puede juzgarse sobre la base de aquello hacia lo que
se mueve y hacia lo que se mueve. . . . Es tarea del
educador ver en qué dirección se dirige una experiencia. . .
para juzgarlo y dirigirlo. (pág. 39)
En este artículo, uso el término tutoría educativa para
distinguir el enfoque de tutoría de Frazer de los enfoques
más convencionales que enfatizan el ajuste situacional,
el asesoramiento técnico y el apoyo emocional (Little,
1990).2

Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001 17-30 © 2001
por la Asociación Estadounidense de Colegios para la Formación de Maestros

17
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La tutoría educativa se apoya en un objetivo explícito
visión de una buena enseñanza y una comprensión
del aprendizaje docente. Los mentores que comparten esta
orientación atienden a los profesores principiantes.
inquietudes, preguntas y propósitos sin perder de vista las
metas a largo plazo para el desarrollo docente. Interactúan
con los novatos de maneras que
fomentar una actitud inquisitiva. Cultivan habilidades
y hábitos que permiten a los principiantes aprender en y
de su práctica. Usan sus conocimientos
y experiencia para evaluar la dirección que los novatos están
título y para crear oportunidades y condiciones que apoyen
el aprendizaje docente significativo
al servicio del aprendizaje de los estudiantes.
Un estudio detallado de un maestro de apoyo que
ejemplifica esta orientación es especialmente oportuno. Allá
Crece el interés por el problema del maestro
inducción y la idea de asignar maestros experimentados para
trabajar con maestros principiantes
ha recibido un amplio apoyo. Actualmente, 28
los estados requieren que los distritos ofrezcan programas
de inducción. Ocho estados planean implementar un programa
en los próximos años, y cinco más esperan
ampliar sus programas actuales (Sweeney &
De Bolt, 2000). La mayoría de los distritos urbanos ofrecen
algún tipo de apoyo a los profesores principiantes,
generalmente en forma de tutoría (Fideler &
Haselkorn, 1999). Estas iniciativas de inducción
son parte de un esfuerzo mayor para mejorar la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas centrándose
en el reclutamiento, preparación, inducción y
renovación de docentes (Comisión Nacional de
La Enseñanza y el Futuro de América, 1996).
Brindar soporte y orientación en el sitio es
especialmente crítico durante los primeros años de
enseñando. Los nuevos maestros realmente tienen dos trabajos para
hacer—tienen que enseñar, y tienen que aprender
enseñar (Wildman, Niles, Magliaro y
McLaughlin, 1989). No importa qué tipo de
preparación que recibe un maestro, algunos aspectos de
la enseñanza sólo se puede aprender en el trabajo. Ningún
curso universitario puede enseñar a un nuevo maestro cómo
combinar el conocimiento de estudiantes particulares y
conocimiento de un contenido particular en las decisiones
sobre qué hacer en situaciones específicas.
Los profesores experimentados pueden ayudar a los novatos a tener una
exitoso primer año de docencia. también pueden
influir en lo que los novatos aprenden de la experiencia. Little
(1990) distingue entre emo
18
apoyo cional que hace que los novatos se sientan cómodos
y apoyo profesional que fomenta un
comprensión basada en principios de la enseñanza. Ella
argumenta que la promesa de la tutoría no radica en
facilitando la entrada de los principiantes en la enseñanza
pero ayudándolos a enfrentar problemas difíciles de la práctica
y utilizar su enseñanza como un sitio para el aprendizaje. Como un
Como resultado, participar en una relación de tutoría seria en
realidad puede hacer que los primeros años de
enseñar más extenuante en el corto plazo mientras
promover mayores recompensas para maestros y estudiantes
a largo plazo.
Asignación de mentores para trabajar con principiantes
maestros crea nuevos incentivos y carrera
oportunidades para profesores experimentados. También
desafía las suposiciones pasadas sobre dónde
de dónde proviene el conocimiento para la enseñanza y cómo
se puede aprender Implícito en el título “mentor” está
“la presunción de sabiduría. . . acumulado
conocimiento que puede servir como base de observación
sensible, comentario astuto, sonido
consejo” (Little, 1990, p. 316). Sin embargo, sabemos
relativamente poco acerca de lo que los mentores reflexivos intentan
enseñar a los novatos, cómo hacen accesible su conocimiento
y cómo piensan acerca de su
tutoría en contexto. Se han realizado algunos estudios de
mentores reflexivos en el trabajo (ver
Dembélé, 1995; Nevins, 1993), pero hay más
necesario si vamos a entender el interior
de esta importante práctica profesional y su
influencia sobre los novicios y su enseñanza. Este
artículo contribuye a esa agenda al describir
cómo un maestro de apoyo reflexivo define
y representa su papel de mentor y también cómo él
aprendido a funcionar tan eficazmente en ese
capacidad.
EL SUJETO, LOS DATOS,
Y EL ANÁLISIS
Considerado una leyenda en su distrito, Pete
Frazer había estado enseñando en la escuela primaria durante
más de 30 años cuando lo conocí. se ganó un
doctorado en 1975 de la Universidad de Nueva
México donde trabajó con Marie Hughes, una
destacado educador de la primera infancia. frecuente
Pete Frazer, instructor en la universidad y presentador en
talleres de servicio, es un firme defensor de los registros
anecdóticos como una forma para que los maestros
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estudiar a los niños y hacer un seguimiento de su
pensamiento y aprendizaje. Cuando Frazer solicitó el trabajo
de maestro de apoyo, el director del programa se preguntó
si otros se sentirían intimidados por su reputación: “Era
obvio que podía trabajar con niños. Era obvio que podía
trabajar con adultos. Y era obvio que estaba abierto a
aprender. ¿Pero era tan competente que sería amenazador?
Así que ella le preguntó, y su respuesta disipó sus
preocupaciones. “Era tan modesto y tan dispuesto a ver lo
que otras personas podían enseñarle. Fue muy obvio
cuando hablé con él”.
Este artículo se basa en 10 horas de datos de entrevistas
y una cantidad igual de datos de observación recopilados
en cuatro visitas repartidas en un período de 2 años.
Además de las conversaciones regulares con Frazer sobre
el programa de inducción, su participación en él y el progreso
de sus pasantes, llevamos a cabo dos entrevistas formales
diseñadas para descubrir las razones de Frazer para
convertirse en maestro de apoyo, sus puntos de vista sobre
su rol, cómo lo aprendió. , y sus pensamientos sobre el
impacto del trabajo en su propia enseñanza. Además,
seguimos a Frazer en tres ocasiones distintas, observando
sus interacciones con ocho maestros principiantes/pasantes
tanto dentro como fuera del salón de clases y entrevistándolo
sobre estas interacciones. Tomamos notas sobre la
enseñanza que observamos, grabamos las conversaciones
de Frazer con sus “clientes” y lo entrevistamos sobre lo que
habíamos visto y escuchado. Al observar a Frazer en acción
y hablar con él sobre su práctica, buscamos una mejor
comprensión de cómo pensaba acerca de ayudar a los
maestros principiantes a aprender a enseñar.
Al analizar los datos de observación y entrevistas con
respecto a Pete Frazer, me llamó la atención la abundancia
de su conocimiento estratégico sobre la enseñanza y la
tutoría y la elocuencia y precisión con la que habló sobre
sus acciones. Dispersos a lo largo de las transcripciones de
las entrevistas había numerosos casos en los que Frazer
etiquetó un principio o estrategia específicos u ofreció una
justificación clara para una intervención en particular.
Mientras pensaba en estos ejemplos junto con las entrevistas
independientes, comencé a ver poderosas conexiones entre
la forma en que Frazer definía su papel y la forma en que
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lo promulgó. Aquí había un nuevo conjunto de términos
para describir movimientos particulares de tutoría junto con
una concepción del rol y el propósito para darles unidad.
Gran parte del lenguaje sobre el apoyo y la asistencia
del maestro principiante proviene de la literatura sobre
supervisión clínica (p. ej., Cogan, 1973; Glickman, 1985;
Goldhammer, 1969) y entrenamiento (p. ej., Joyce y
Showers, 1985). Si bien estas fuentes brindan modelos,
perspectivas y estrategias valiosos, a menudo se representan
como tecnologías para aplicar o patrones de acción para
seguir, más que como un conjunto de ideas a partir de las
cuales se podría generar una variedad de acciones.
Centrados en la conversación reflexiva y la retroalimentación
específica, no consideran cómo los maestros mentores
pueden usar su propia práctica como un sitio para el
aprendizaje de los principiantes.
Al fusionar los valores, la teoría y la acción, las
formulaciones de Pete Frazer difieren del vocabulario
procesal y moralmente neutral de los guiones, el análisis de
patrones, las conferencias, el entrenamiento y la
retroalimentación. Los “movimientos” de Frazer añaden
matices a una práctica compleja, y sus comentarios iluminan
el tipo de razonamiento e improvisación que requiere esta
forma de desarrollo profesional. Aprender cómo un mentor
reflexivo entreteje mostrar y decir, escuchar y preguntar
juntos en apoyo del desarrollo de los maestros principiantes
amplía nuestra comprensión y nuestras imágenes de la
tutoría como una práctica educativa.
Este estudio de la sabiduría de la práctica destaca los
compromisos, la postura y el conocimiento estratégico de
un maestro de apoyo reflexivo. Comienzo con los
pensamientos de Frazer sobre enseñar y aprender a
enseñar y sus ideas sobre el papel del profesor de apoyo.
A continuación, muestro cómo Frazer representa su papel
al describir ocho movimientos diferentes que identificó y que
observamos o sobre los que lo escuchamos hablar. En
tercer lugar, uso un ejemplo extenso para mostrar cómo
varios movimientos se unen en un todo dinámico. Finalmente,
discuto brevemente cómo Frazer aprendió a trabajar con
maestros principiantes y considero lo que podemos aprender
de su ejemplo. A lo largo del texto, hago conexiones entre
la hábil tutoría de Frazer y los temas clave en la literatura
sobre el apoyo a los maestros principiantes.
19
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DEFINICIÓN DEL APOYO
EL PAPEL DEL MAESTRO
Pete Frazer tiene las ideas muy claras sobre lo que
significa ser un maestro de apoyo. La definición de su rol
abarca una tensión central entre alentar la expresión personal
y mantener
responsabilidad profesional, entre apoyar las cualidades
únicas de un individuo
estilo del profesor y promover una comprensión compartida
de las buenas prácticas. Frazer quería cultivar las fortalezas
particulares de sus nuevos maestros. Al mismo tiempo, se
sentía responsable de
viendo que la enseñanza de los novicios respondía a la
comunidad, informada por teorías del desarrollo y reflejaba el
mejor pensamiento sobre la enseñanza centrada en el alumno.
Estos
obligaciones tienen su paralelo en las opiniones de Frazer
de la enseñanza.
Hablando de lo que significa ser un apoyo
profesor, Frazer identificó dos elementos: (a)
ayudar a los novatos a encontrar formas de expresar quiénes son
están en su trabajo, y (b) ayudar a los novatos a desarrollar
una práctica que responda a la comunidad y refleje lo que
sabemos sobre los niños y el aprendizaje. “Ser un maestro de
apoyo”, dijo.
dijo, “significa ayudar a las personas a crecer y convertirse
Buenos profesores. Es una combinación de base
técnicas de enseñanza sobre lo que sabemos sobre
los niños y el aprendizaje y cómo somos como
personas, nuestras personalidades, intereses, inclinaciones”.
Esta definición de roles es paralela a las ideas de Frazer.
sobre la buena enseñanza.
Parte de lo que yo llamaría una buena enseñanza es simplemente
idiosincrática conmigo y con mis lecturas y mis estudios.
y mi aprendizaje. Parte de lo que yo llamaría bueno
la enseñanza es más generalizable. . . y sería reconocido por
todos.
Al mantener una visión doble, Frazer intentó
para evitar dos peligros al trabajar con novatos:
“imponer su propio estilo” y “sonar demasiado
laissez-faire”. Comprometidos con ayudar a los novatos
encontrar su propia manera de hacer las cosas en lugar de
copio el suyo, no queria dar la impresion
que todo vale. Como señaló,
Sabemos algunas cosas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Sabemos algunas cosas sobre las personas y las escuelas.
y comunidades. Con suerte, las cosas que sé
sobre, puedo ayudarlos a usar, y no solo estar allí y
decir: "Dios, lo que sea que te estés convirtiendo es maravilloso".
20
Pete Frazer capturó la esencia de lo que es ser un
maestro de apoyo significa para él con la palabra
copensador
Quiero ser un copensador con ellos para poder ayudar.
para que vean nuevas perspectivas, nuevas formas de resolver el
problemas que tienen. . . . Y siempre, como lo están haciendo
el pensamiento, aporto a eso como oyente todo mi
cosmovisión, toda mi perspectiva sobre la naturaleza
del ser humano y la educación. Así que cuando hago
sugerencias, por supuesto que tienen alguna relación
a lo que creo que es una buena escolarización. . . pero trato de mantener
una conciencia de que Frank, Ellen o Diane, cada uno
de ellos está en el proceso de desarrollar su propio conjunto
de cosas. Así que ciertamente no quiero imponer mi
vista completa sobre ellos. . . .Solo quiero estar a su lado
y trabajar y que me quiten lo que encaje en la solución del
problema en el que están trabajando ahora [cursiva
agregado].
Adoptando la postura de copensador en lugar de experto,
Frazer trató de equilibrar su deseo de compartir
lo que sabe sobre la buena enseñanza con su
preocupación por ayudar a los novatos a descubrir qué
trabaja para ellos mientras construyen su propia práctica e
identidad profesional. Como “compañero educativo” de sus
novicios, ofreció
apoyo personal y perspectivas profesionales
adaptados a las necesidades y propósitos individuales.
PROMULGANDO EL PAPEL
Los movimientos y estrategias que Frazer usó para
promulgar su papel y su postura encarnan estos principios y
valores. Algunos reflejan su respeto por
novicios como individuos en proceso de desarrollo. Otros
expresan su compromiso con la base
prácticas emergentes sobre el autoaprendizaje y
conocimiento. Lo más llamativo es el fuerte paralelismo
entre la forma en que Pete Frazer trató el principio
maestros y la forma en que esperaba que trataran
Sus estudiantes.
Hallazgo Aperturas
Un gran problema para los proveedores de soporte y otros
que trabajan con profesores principiantes está decidiendo
de qué hablar para que la conversación
se Productivo. La literatura sobre supervisión clínica
recomienda que el supervisor y
El maestro elige un enfoque común durante la
conferencia previa a la observación. la literatura sobre
asesorar a los defensores que trabajan desde el
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preocupaciones autodefinidas (ver, por ejemplo, Devaney, 1978). recomendación. Cuando Frazer notó que Ruben era el
Ninguna de las fuentes presta suficiente atención al estudiante de la semana y le preguntó cómo le iba,
proceso de interpretar las preocupaciones de los Ellen expresó su preocupación sobre qué hacer. Esto
maestros, aclarar sus problemas identificados por ellos condujo a una discusión extensa sobre los logros de
mismos o atender los desafíos de enmarcar y resolver Rubén hasta la fecha, su probable progreso para junio,
problemas. La literatura reciente sobre comunidades los pros y los contras de retenerlo o enviarlo a segundo
de indagación, redes y docentes cooperantes y futuros grado y los problemas causados por expectativas
docentes como docentes investigadores colaborativos
rígidas de nivel de grado. Frazer sugirió que Ellen
(p. ej., Lieberman y Grolnick, 1999; Lytle y Cochran- averiguara más sobre las filosofías de los maestros de
Smith, 1992) hace hincapié en la formulación de segundo grado con respecto a la lectura para poder
problemas, la formulación de preguntas, el desarrollo recomendar una ubicación adecuada. Ellen nunca
de interpretaciones y la investigación. juntos; sin había considerado adoptar una postura tan proactiva.
embargo, los programas de formación de mentores rara vez aprovechan estos
Al explorar en profundidad la situación de Ruben,
fuentes.
Frazer no solo respondió a la preocupación inmediata
Frazer conceptualizó el proceso de averiguar de de Ellen, sino que también planteó cuestiones más
qué hablar en términos dinámicos. Habló de encontrar amplias sobre la evaluación, las diferencias individuales
“aberturas”, temas fructíferos que sean importantes y la responsabilidad del maestro de ser un defensor de
para el principiante y que lleven a considerar temas
sus alumnos.
básicos en los que todos los maestros deben pensar.
La palabra productivo caracteriza los tipos de temas
que buscaba, no cualquier cosa que el novato plantee, Como Frazer veía a sus novatos una vez a la
sino algo que abriría una “línea de pensamiento
semana, por lo general tenía una idea de en qué
productiva”.
estaban trabajando y algunas expectativas sobre lo
que hablarían. Al mismo tiempo, la imprevisibilidad de
La idea de “encontrar vacantes” surgió en una
la vida en el aula significaba que tenía que estar
entrevista luego de una visita al salón de clases de
preparado para hacer frente a los problemas a medida
Ellen, una maestra principiante. Cuando le pregunté a que surgían. Debido a que Frazer quería usar su
Frazer cómo fue la conferencia con Ellen en
tiempo de manera productiva, no adoptó un enfoque
comparación con lo que esperaba, explicó que
de atrapar como atrapar latas, hablando de cualquier
terminaron discutiendo algo muy diferente de lo que
cosa que surgiera. Para él, el desafío residía en
había anticipado.
encontrar algo para discutir que fuera importante para
el maestro pero que también moviera la práctica del
Bueno, lo único que tenía en mi agenda potencial era
hacer un seguimiento del Año Nuevo chino porque la maestro en direcciones fructíferas.
última vez que hablé con ella, estaba muy entusiasmada
con eso. . . . Al final resultó que, la apertura vino en la
Localización de problemas
dirección de Rubén. Y la clave, decidí, era ver si iba a
ser algo productivo cuando le pregunté sobre el
estudiante de la semana y qué tan bien leía el boletín Una estrategia relacionada involucraba lo que Frazer
escolar. Eso acaba de abrir la puerta a toda esta charla llamó "señalar problemas". En Cómo pensamos, Dewey
sobre una posible retención el próximo año. Había (1933) nos recuerda que los problemas no están listos,
tanto contenido rico allí que tomó todo menos 5 minutos que deben construirse a partir de una situación
de nuestra media hora. (cursivas añadidas)
problemática. Más recientemente, Donald Schon (1983)
se explayó sobre la naturaleza de encontrar y enmarcar
A Ellen le preocupaba si Rubén estaría listo para problemas en el contexto del trabajo profesional.
pasar a segundo grado a finales de año. El distrito
escolar requirió que los maestros notificaran a los
Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo
padres a principios de año sobre la posibilidad de que trataremos como las “cosas” de la situación,
repetición para que no se sorprendieran más adelante fijamos los límites de nuestra atención sobre él, y le
por tal imponemos una coherencia que nos permite decir lo que está mal.

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y en qué direcciones debe ser la situación
cambió. (pág. 40)
La noción de problemas como construidos en lugar de
de lo dado parece ausente de la literatura sobre
preocupaciones de los maestros principiantes. por ejemplo, uno
revisión citada con frecuencia (Veenman, 1989)
identifica la disciplina y la gestión como
problemas más apremiantes de los profesores principiantes.
Sin embargo, los problemas así clasificados pueden tener más que ver
con el currículo y la instrucción. Un poco de sondeo revela
que tales problemas surgen con frecuencia
porque el maestro no tiene claro su
propósitos, ha elegido una tarea inapropiada, ha
no da a los estudiantes instrucciones adecuadas, o no
no entender el contenido.
Frazer reconoció que los problemas en la enseñanza
debe ser identificado o, como él dijo, señalado.
Cuando Diane le dijo que no se sentía
muy bueno con la lectura, sugirió que
hablar de ello la próxima vez. Más tarde explicó su
razón para mí:
Quiero ayudarla a aclarar qué quiere decir con,
¿“La lectura no va bien”? Quiero decir, arreglemos el
elementos porque es una declaración tan grande: "La lectura
no va bien". Me gustaría que ella pudiera llegar a
este . . . para señalar el problema. . . Venir con
algunos detalles sobre lo que no es tan bueno como
podría ser. . . . Me gustaría pensar con ella, para ayudarla a
precisar más exactamente lo que quiere decir con "Leer es
no va bien.” Y eso significa buscar
fortalezas, así como las cosas que quiere cambiar.
Al trabajar para identificar los problemas, comenzando
los maestros practican hablar sobre la enseñanza de
manera precisa y analítica. Esta es una herramienta crítica en la para explicar su práctica, fomentó una postura analítica y
resolución de problemas y mejora continua.
A menos que los maestros puedan enmarcar los problemas
y comunicarlos claramente a los demás, no serán
capaz de obtener ayuda.
Sondeo Novicios Pensamiento
Para ser un copensador que se involucra en “actividades productivas
consultas”, Pete Frazer tenía que saber qué
los maestros principiantes estaban pensando en un
problema. A veces les daba a los maestros principiantes un
“invitación” a compartir lo que tenían en mente
haciendo preguntas abiertas. A menudo, él
hizo preguntas de sondeo para saber qué novatos
por las cosas que dijeron y para ayudarlos
22
aclarar sus ideas. No asumió que entendía automáticamente.
Quiero llegar a lo que están pensando y no quiero simplemente
demandar. . . .
asumir que sé de un
pocas palabras. . . . Así que sigo volviendo con, ¿Qué
¿Crees? ¿Qué está sucediendo? Supongo que eso es un estilo o
técnica que utilizo para asegurarme de que estoy obteniendo lo
suficiente de ellos.
Cuando Ellen comentó que los niños estaban
leyendo el periódico escolar más rápido,
Frazer preguntó: “¿Por qué crees que el trabajo con
el boletín va más rápido? Más tarde, ofreció
la siguiente justificación de su pregunta:
Estaba tratando de entender cuál es su imagen sobre por qué
. que son ella
el progreso está ocurriendo en la lectura. . .
pensamientos acerca de por qué está mejorando? no solo
necesita decir: "Son mejores en esto, ahora eso es bueno".
Una línea de pensamiento más productiva es: "¿Por qué
¿mejorar? ¿Qué ha llevado a eso?”
Frazer ofreció una justificación similar para su enfoque
a Diane cuando ella le dijo que "leer no va muy bien". Pete
dijo que esperaba
ella aclararía sus razones para usar el basal
mientras lo hablaban:
No estoy seguro de cuánto ha pensado en todas las razones, y
tengo curiosidad por saber cuál es su secuencia,
por qué está haciendo esto, adónde vas ahora, cómo
¿Ayudas a los niños en el camino hacia la mejora? Voy a
piensa con ella en eso y ambos aprenderemos de ello.
Frazer buscó saber cómo pensaban sus maestros
principiantes acerca de sus alumnos y su trabajo. Al alentar
a los maestros
una precisión inusuales en el discurso entre los profesores
(Ball & Cohen, 1999).
Frazer quería que los nuevos maestros tuvieran buenas
razones para las cosas que hacen y que pudieran explicar
ellos mismos a los demás, incluidos los directores y
padres. También creía que los maestros deberían
indagar en su práctica no sólo cuando
experimentar problemas pero también cuando las cosas están
yendo bien para que puedan desarrollarse enraizados
teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje.
notando signos de Crecimiento
Mientras observaba a Pete Frazer trabajando con
diferentes profesores principiantes, me di cuenta de que
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larly los felicitó en aspectos específicos de
su enseñanza. Felicitó a Ellen por cómo
amablemente, los niños se pusieron en fila y caminaron
solos por el pasillo, diciendo: “Ese es un testimonio de la
confianza y el respeto que le dan a
a ellos." Felicitó a Fran por la forma en que
pensamiento fomentado:
No creo haber estado nunca en una clase en la que tanto
se está pensando. . . . Continuamente le das la vuelta
a ellos con una actitud que dice: "Piénsalo
porque probablemente serás capaz de resolverlo.
Felicitó a Diane por la forma en que manejó al pasante
administrativo: “Realmente
demostraste que eras un maestro fuerte”.
Cuando le preguntamos a Frazer sobre esta práctica,
ofreció una justificación general basada en la
psicológico o emocional del maestro principiante
necesidades:
En el primer año, tienes dudas, necesitas tranquilidad, estás tan
abrumado por todas las cosas que
cree que no lo está haciendo. “No estoy enseñando lo suficiente
ciencia. No estoy enseñando estudios sociales en la derecha
camino." Necesitas conocer todas las formas en las que estás
trabajando efectivamente. No creo que puedas conseguirlo también
mucho de eso
Al tranquilizar a sus clientes, Frazer trató de ofrecer
retroalimentación específica sobre logros individuales en
lugar de elogios generales por hacer un
buen trabajo. Cada instancia de elogio que observamos
reflejó una evaluación del maestro.
fortalezas y necesidades únicas. Más tarde, Frazer explicó
que trata de dar cumplidos “que
son realmente ciertos y no son solo palmaditas falsas en el
espalda." Por ejemplo, en respuesta a nuestra consulta
sobre Ellen, dijo:
Quiero que ella vea, a veces me dice cosas
eso me hace preguntarme si ella sabe lo buena que es. yo
Pienso que necesita escuchar de muchas maneras el excelente
trabajo que está haciendo. Hago eso mucho con ella porque
ella dice cosas como, "No sé si he estado haciendo
este derecho. ¿Qué opinas?" No creo que sea pescar cumplidos.
Creo que ella realmente necesita
Escuché muchas veces y de muchas maneras qué gran
trabajo que está haciendo en esa habitación.
Felicitó a Fran por cómo fomenta
pensando porque quería que ella viera como ella
la enseñanza refleja su propio estilo intelectual.
“Eres un gran pensador. . . . Los niños en tu
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habitación, su forma de pensar está empezando a ser paralela a la tuya
de tantas formas maravillosas”.
Frazer llamó a esto "observar signos de crecimiento".
Además de reforzar sus creencias sobre la buena
enseñanza y responder a las necesidades de tranquilidad
de los novicios, esta práctica encaja con su visión de
aprender a enseñar como un proceso de desarrollo.
Cuando notó que Fran estaba tratando con un estudiante
de una manera más directa, por ejemplo, Frazer repitió lo
que dijo y lo relacionó con su propia
desarrollo.
Puedo ver que ahora eres más directivo. José no estaba
haciendo lo que se suponía que debía hacer y dijiste: “Voy a
tener que interrumpirte. Realmente tienes un
responsabilidad allá que no ha terminado. Ir a buscar
hecho eso y luego volver.” eso fue mas directo
y menos andarse con rodeos que antes [cursiva
agregado].
En la misma línea, le recordó a Diane que antes
en el año, ella no habría podido explicar su posición en la
lectura al pasante administrativo y al director. Este tipo de
hormigón
y la retroalimentación específica ayuda a los novatos a visualizar
su estilo en evolución, aclarar lo que necesitan
trabajar y concretar su propia visión de
buena enseñanza
Enfoque sobre la Niños
Al trabajar con nuevos maestros, Frazer mantuvo
su mirada en los estudiantes. Consideró la información
sobre el pensamiento de los estudiantes y la creación de sentido como
retroalimentación invaluable para el maestro y un rico
fuente de ideas para el desarrollo del currículo.
Centrarse en los niños también quitó algo de presión.
el maestro principiante proporcionando un "neutral
tierra” para conversar. Para Frazer, el desafío era “hacer
la pregunta de una manera que
no hace que el maestro piense que está descuidado
Eric o que no sabe lo que hace.
Cuando Frazer visitaba las aulas, a menudo tenía
involucrarse con los estudiantes, asumiendo el papel de
co-profesor Esto le permitió recopilar información sobre el
aprendizaje de los alumnos, que pudo
compartir con el maestro. Si Frazer visitara a Bonnie
habitación cuando los niños estaban escribiendo, él
acerca una silla, siéntate y comienza a ayudarlos
con su edición. Si notaba algo especial en la escritura de
un alumno, podría llamarlo para
23
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la atención de Bonnie en el acto yendo y viniendo
diciéndole, "Jenny está haciendo esto y esto con su
escribir y eso parece ser una gran mejora”. Alternativamente,
podría escribir una nota
sobre algo que un niño hizo o dijo y dárselo
al profesor. El día que Ellen presentó una actividad de
lectura usando tiras de oraciones, Frazer escuchó a uno de
sus alumnos decir que las tiras de
El papel le recordó a las galletas de la fortuna chinas.
Frazer tomó una nota sobre eso y se la entregó
al profesor. Después, me explicó su propósito:
Espero que la ayude a ver. Una de las formas en que obtiene
retroalimentación sobre su propio trabajo es a partir de pequeños índices como
que durante el día. Para mí, ese tipo de anécdota.
la información es mucho más valiosa para estudiar
su propio trabajo que los puntajes de las pruebas de los niños en
pruebas estandarizadas.
Al centrar la atención de los profesores principiantes en
pensamiento del estudiante, Frazer se alejó de la sabiduría
convencional con respecto al principio
preocupaciones del profesor. En su influyente trabajo sobre este
tema, Frances Fuller (1969) sostiene que el
Las preocupaciones de los profesores principiantes siguen un
patrón de "desarrollo" que comienza con preocupaciones
sobre uno mismo, pasa a preocupaciones sobre
la enseñanza, y finalmente llega a las preocupaciones sobre
alumnos. Al criticar a los formadores de docentes por
“enseñar a contracorriente”, Fuller aboga por un mejor ajuste
entre el currículo de la formación docente
y las preocupaciones de los profesores principiantes.
La teoría evolutiva de las preocupaciones de los
maestros de Fuller puede tener validez aparente, pero confunde
descripción con prescripción.3 Incluso si los profesores
principiantes están preocupados por su propia
rendimiento, no sigue a ese mentor
Los profesores deben evitar centrar su atención
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Como explica Dewey (1938)
en Experiencia y Educación, no tiene sentido
ser más maduro si el educador, en lugar de
utilizando su mayor perspicacia para organizar el
condiciones de la experiencia, tira su o
su perspicacia Pete Frazer modela cómo un apoyo
el maestro puede ayudar a los maestros principiantes a atender
el pensamiento y la comprensión de los alumnos incluso cuando
están preocupados por su propia adecuación
y desempeño docente.
24
refuerzo un
Entendimiento de Teoría
Mayor confianza en maestros experimentados para
mentor de maestros principiantes significa mayor
acceso a la sabiduría práctica de los profesores. Cuando
los maestros mentores tienen conocimientos teóricos relevantes
conocimientos que pueden ayudar a los profesores principiantes
hacer conexiones significativas entre la teoría
y practica. Pete Frazer buscó deliberadamente
tales oportunidades.
Después de escuchar a Ellen hablar sobre la lectura,
Frazer mencionó la investigación de Frank Smith (1985)
sobre "cómo los niños aportan su propio significado a un
página." Más tarde, me explicó su razón de ser:
Ella conoce esa teoría, pero creo que nunca podremos
saberlo lo suficiente. . . . Tiene que ser continuamente
planteado porque los nuevos paradigmas para la enseñanza
la lectura, la escritura y el lenguaje son tan completamente
diferente de los anteriores que creo que es un proceso de toda
una carrera para seguir mirando eso.
Al reforzar las ideas teóricas en contexto,
Frazer ayudó a los novatos a desarrollar un conocimiento
utilizable y una comprensión basada en principios. Creía
que los maestros necesitan una comprensión profunda
de cómo aprenden los niños, enriquecido con teoría
conocimiento e informado por la experiencia de primera
mano. Esto era parte de su plan de estudios de inducción.
para profesores principiantes.
DonaciónViviendoEjemplos de
Uno de la personaManerasde Enseñando
Los formadores de docentes han debatido durante mucho tiempo la
méritos de las oportunidades de aprendizaje de tipo
aprendiz. Desde que Dewey (1904/1965) distinguió la visión
de “laboratorio” del trabajo práctico
con su énfasis en los métodos intelectuales de
el punto de vista del “aprendizaje” con su enfoque en el
desempeño, el aprendizaje se ha vuelto malo
prensa en los círculos de formación docente. Los críticos argumentan
que fomenta la imitación en lugar de
comprensión.
Si bien el modelo de aprendizaje alienta a los novatos a
aprender las prácticas del maestro,
no excluye una consideración de
principios o el desarrollo de conceptos
comprensión (Ball, 1987; Schon, 1987). collins,
Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001
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Brown y Newman (1989) acuñaron el término “aprendizaje
cognitivo” para describir situaciones de aprendizaje
experiencial en las que los profesores piensan en voz
alta para que los alumnos no solo puedan observar sus
acciones sino también ver cómo piensan sus profesores
sobre tareas o problemas particulares.
La idea de un aprendizaje cognitivo se ajusta a la
intención detrás del uso de la enseñanza de demostración
de Frazer, a la que llamó "dar ejemplos vivos de las
formas de enseñar de una persona". Frazer esperaba
que los novatos no solo captaran ideas didácticas
particulares, sino que comenzaran a aclarar las
características generales de una buena enseñanza. Esto
les obligó a separar las cualidades únicas de la
personalidad y el estilo de Frazer de las características
más generales de las buenas prácticas.
Cuando Diane expresó su preocupación sobre cómo
motivar a su grupo de bajo nivel de lectura y qué hacer
con ellos durante una hora entera, Frazer se ofreció
como voluntario para dar una lección de lectura. Presentó
y leyó una historia del lector básico sobre un ratón. Luego
leyó en voz alta Stuart Little de EB White (1945), un libro
clásico para niños sobre un distinguido ratón nacido en
una familia humana. Durante la lección, se detuvo para
explicarle a Diane lo que estaba haciendo y por qué. Así
es como describió la lección de demostración a
me:
Me emocioné mucho con los ratones y dije: "Lo primero que
debes hacer es convencerlos para que quieran saber más
sobre los ratones". Así que hicimos esta actividad para que
se interesaran en los ratones y las palabras de los ratones. ...
Me detendría mientras estaba enseñando y diría: "Es por eso
que estoy haciendo esto".
Frazer esperaba que Diane viera “algunos métodos
específicos para transmitir una lección de lectura”. En
particular, quería mostrarle cómo integrar la lectura en
voz alta de buena literatura infantil con lecciones del
lector básico. Al mismo tiempo, esperaba que ella pudiera
mirar más allá de las partes que eran únicamente de
Frazer, como la forma en que imitaba al Pato Donald, y
sacar algunas características generales de la buena
enseñanza: “Él respondía positivamente a los niños.
Realmente escuchaba a los niños. Extendió lo que
dijeron”.
Las demostraciones pueden ayudar a los maestros
principiantes a visualizar nuevas prácticas y ver cómo los
maestros promulgan valores y principios particulares. En el
Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001
Al mismo tiempo, es posible que los profesores
principiantes no vean lo que los profesores experimentados
notan o pretenden porque sus mapas cognitivos están
menos elaborados. Para garantizar que las demostraciones
sean herramientas educativas en el desarrollo docente,
los mentores deben señalar lo que consideran central y
averiguar cómo interpretan los novatos lo que ven. Frazer
comprendió que dar ejemplos vivos de la enseñanza de
otra persona podía ser una estrategia eficaz, pero no
dejó al azar lo que los profesores principiantes hicieran
con la experiencia.
modelado preguntándose
Acerca deEnseñando
Los educadores generalmente asocian el modelado
con acciones. Frazer también modeló el “preguntar sobre
la enseñanza”, que consideró fundamental para la mejora
de la enseñanza.
Parece que preguntarnos acerca de nuestro trabajo y
preguntarnos acerca de los niños es un elemento importante
para poder mejorar nuestra enseñanza. . . . Parte de la
emoción de la enseñanza y también de la eficacia depende
de la sensación de asombro.
La idea de modelar las dudas sobre la enseñanza
surgió en una entrevista con Frazer sobre cómo trabajar
con Frank sobre cómo enseñar la multiplicación a niños
de tercer grado. El ejemplo ampliado, que sigue, ilustra
cómo Frazer modeló el cuestionamiento sobre la
enseñanza. También muestra cómo los otros movimientos
que hemos examinado se combinaron en la práctica. En
este episodio, vemos a Frazer probando el pensamiento
de Frank, enfocándose en la comprensión de los
estudiantes, aportando investigaciones, dando un ejemplo
vivo de su enseñanza y modelando las dudas sobre la
enseñanza.
Frank le había pedido a Frazer que trabajara con un
pequeño grupo de niños de tercer grado que tenían
problemas con la multiplicación. Frank había estado
haciendo algunos trabajos de destreza y ejercicios con
ellos, pero no estaba seguro de que los estudiantes lo
entendieran. De camino a la escuela, Frazer me describió su propósito:
No tengo un objetivo muy específico, excepto que ambos
pensaremos más en lo que sucede con los niños... Creo que
ambos trataremos de aclarar qué estamos tratando de hacer
que los niños entiendan cuando se multiplican. y qué pueden
[entender] los niños de ocho años, qué tipo de sentido pueden
darle y qué tipo de manipuladores podemos usar para ayudar
a darle sentido.
25
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Frazer se reunió con Frank en su salón de clases a las
8:00, 30 minutos antes de que llegaran los niños. Trajo un
libro sobre cómo los niños aprenden matemáticas y una
bolsa de pequeñas piezas de juego y bandas elásticas para
ayudar a los estudiantes a comprender la idea de separar
las cosas en conjuntos. En su forma habitual, Frazer dejó
que Frank tomara la iniciativa, escuchando pacientemente
mientras Frank describía su confusión con respecto a los
números en un problema de multiplicación: "¿Cuál es el
número de conjuntos y cuál es el número de elementos en
un conjunto?"
Después de un rato, Frazer cambió suavemente la
conversación de la confusión de Frank a sus planes para
la mañana. "¿Le gustaría a Frank ver qué planeaba hacer
con los niños?" Frank escuchó con atención mientras
Frazer describía cómo usaría los cubos y las bandas
elásticas para ayudar a los estudiantes a representar las
tablas de multiplicar. También aceptó los materiales
adicionales que había traído Frazer, dejando a un lado la
hoja de trabajo que había preparado para ellos. Cuando
llegaron los niños, Frazer trabajó con un grupo pequeño
mientras Frank trabajaba con otro. Entonces Frazer se fue
a otra cita.
En la entrevista posterior a la visita, Frazer (PF) le
explicó al investigador (R) que quería mostrarle a Frank la
estrategia de usar piezas de juego y gomas elásticas,
aunque no necesariamente tenía la intención de que “lo
hiciera de esa manera. ” También planeó usar los datos
recopilados del trabajo con los niños para hablar con Frank
sobre cómo los niños entienden las matemáticas. En el
curso de la elaboración de esta idea, introdujo la idea de
modelar cómo se pregunta acerca de la enseñanza:
R: ¿Qué tipo de retroalimentación le darás a Frank?
PF: Depende de lo que mencione. Una de las cosas en las que
siempre podemos seguir pensando. . . en una clasecuánta
de 24
variedad
niños. . .
hay en su comprensión de las matemáticas y cuán individual
es. . . .
Me gustaría resaltar eso con ejemplos de su grupo y de
mi grupo. . . . Quiero modelar lo
importante que creo que es... mantener un equilibrio entre la
información con la que se está tratando y las realidades individuales
de los niños.
R: Cuando dices “modelo”, ¿a qué te refieres?
PF: Pensándolo bien, supongo. Digamos, por ejemplo, mira a Luis,
me pregunto si estaba pensando esto o me pregunto qué estaba
pensando, pero no tengo una teoría. Me parece importante darle
ejemplos de cómo me pregunto sobre el trabajo, como docente,
cómo surgen las preguntas, cómo digo: “Me pregunto qué está
pasando aquí. Puede ser esto, es
26
podría ser esto. ¿Cuáles son los factores que contribuyen a esto?”
Así que a eso me refiero con modelar [cursiva añadida].
En este ejemplo, vemos a Frazer trabajando en múltiples
agendas. Para ayudar a aclarar la confusión del tema de
Frank y agregar a su conocimiento de contenido pedagógico,
Frazer trajo un libro y materiales concretos para representar
la operación de multiplicación. También vino preparado
para trabajar con los estudiantes y recopilar datos sobre
cómo pensaban acerca de las matemáticas. Esto
proporcionaría la base para una conversación con Frank
sobre lo que entendieron los diferentes niños, lo que
encontraron confuso y lo que los maestros podrían hacer
para aclarar las confusiones y fortalecer la comprensión.
En todo esto, Frazer adoptaría la postura de co-profesor y
co-pensador, utilizando su propia práctica como un sitio
para aprender sobre el pensamiento de los estudiantes y
para ayudar a Frank a aprender sobre la enseñanza de las
matemáticas para la comprensión.
APRENDER A SER UN
PROFESOR DE APOYO
¿Cómo aprendió Pete Frazer a trabajar con profesores
principiantes de esta manera? ¿Dónde desarrolló sus ideas
sobre el rol del maestro de apoyo? Sin menoscabar la
contribución de la formación académica, la experiencia
docente y los enormes recursos personales de Pete Frazer,
también es cierto que trabajó en un programa de inducción
que brindó a los maestros de apoyo el mismo tipo de
respaldo y orientación que se brinda a los maestros
principiantes. Pete Frazer aprendió el papel de maestro de
apoyo y desarrolló su práctica en el contexto de una
comunidad de aprendizaje profesional.
Frazer fue uno de los ocho maestros de apoyo que
trabajaron durante 2 años (1986 a 1988) en el Programa
de Inducción de Maestros/Pasantes para Graduados, una
empresa conjunta de la Universidad de Nuevo México y las
Escuelas Públicas de Albuquerque. A través de un ingenioso
arreglo financiero que no involucró ningún costo adicional
para el distrito, el programa liberó a 15 maestros
experimentados de las tareas del salón de clases para
trabajar a tiempo completo con maestros en formación y
principiantes durante 2 años. Lo hizo colocando a 28
pasantes en aulas donde llevaban a cabo todas las
responsabilidades de un maestro de primer año mientras
ganaban la mitad del salario de un maestro principiante.
Los pasantes también trabajaron en un
Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001
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maestría en la universidad. El dinero juntos para ayudarlo a pensar en formas en que puede trabajar
¿con ellos? Esa ha sido la más continua
ahorrado permitió que el distrito siguiera pagando
cosa útil para mí.
los maestros experimentados sus salarios completos.
Los maestros de apoyo comenzaron a aprender acerca de sus
AprendizajePara Ser Más Directo
papel en una orientación de una semana antes del comienzo de
el año escolar y continuaron estudiando sus
De colegas y de experiencia de primera mano, Frazer
trabajo en seminarios de personal semanales de 3 horas
aprendió a ser más directo a la hora de llegar a las aulas
durante todo el año. Conducido por el director del
de las personas. Comparado con
programa, experto nacional en inducción docente, el
los otros profesores de apoyo durante su 1er año,
seminarios para el personal brindaron una oportunidad regular
Frazer dijo que era “el más cauteloso”. Al escuchar a los
para una conversación continua sobre cómo ayudar
colegas hablar sobre “formas de trabajar
nuevos maestros Durante el curso de mi investigación,
Asistí a la orientación y observé a seis empleados su manera de pensar con sus clientes sobre
problemas, formas de establecer miniagendas o formas de
Seminarios a lo largo de 2 años. También entrevisté a la
entrar en conversaciones que tengan profundidad y
directora del programa sobre sus objetivos.
potencial” y experimentando con diferentes
y los profesores de apoyo sobre el aporte
del seminario a su trabajo con pasantes y estrategias, Frazer gradualmente aprendió a ser más
directo.
profesores principiantes.
Cuando volvimos en el 2º año de la
La presentación de casos individuales era habitual
estudio para observar a Frazer y hablar con él sobre
actividad en seminarios para el personal. Profesores de apoyo
su trabajo, reflexionó sobre cómo había crecido como
planteó preguntas específicas o describió
profesor de apoyo: “El año pasado, esperé más por
situaciones que necesitaban ayuda para abordar.
los clientes para sacar las cosas. Este año traigo
Además de hablar de clientes individuales y . . soy mejor en mi
ellos hasta más yo mismo. .
cómo ayudarlos, los profesores de apoyo también leyeron
. . y se siente bien.” Luego describió en
y discutió varios artículos sobre la enseñanza
trabajo . gran detalle cómo había estado tratando de trabajar su
y aprender a enseñar seleccionados por el programa
camino al salón de clases de un maestro principiante muy
director. Combinando discusiones de temas específicos
resistente. Comenzó indirectamente pero
problemas con discusiones más teóricas y
rápidamente supuso que eso no funcionaría. Asi que
las lecturas ayudaron a apoyar a los maestros a articular
trajo un dado de 10 caras y mostró el
sus conocimientos, clarificar sus creencias, desarrollar una
profesor algunas actividades rápidas para hacer, con la esperanza de que "eso
lenguaje compartido y construyen una comprensión de su
le haría saber que tengo práctica
nuevo rol.
ideas.” Pero ella dijo: “Muchas gracias”.
De sus compañeros maestros de apoyo, Pete Frazer
Y no siguió ninguna invitación. Finalmente, dijo
aprendí mucho sobre cómo trabajar con inicio
directamente:
maestros También aprendió sobre el valor de la
colaboración. Como la mayoría de los maestros, había tenido pocas Sabes, parte de mi trabajo es entrar en la habitación y
ayudar a las personas. Trabajo en las habitaciones de todos mis clientes,
oportunidades para aprender con y de colegas. “Significa
y me gustaría entrar a trabajar en tu cuarto,
mucho para mí”, explicó.
pero necesito saber cuándo y si te gustaría.
“Como profesor, me he llevado bien con mi
colegas . . . pero sobre todo lo he hecho por mi cuenta Ella dijo que se lo haría saber. “Hice todo lo que pude
trabajo y no trabajaba en un equipo.” En una entrevista, menos entrar y sentarme. ella no parece tener nada
Frazer describió lo que encontró más
valioso sobre el seminario del personal: esconder." Había ido a la hora del almuerzo para hacer
minitalleres de matemáticas y ciencias para este
La mayor parte ha sido la revisión de
principiante y el profesor de al lado. “He dado todas las
casos, cosas individuales que realmente están sucediendo
con uno de los miembros de mi equipo. tengo esto y esto
pistas que puedo de todas las formas directas, y de ninguna manera,
pasando con un maestro y el director de mi escuela. no me va a dejar entrar en su habitación. Aunque
Entonces todos pensamos juntos con esa persona. DE ACUERDO, esto parecía ser un caso extremo, estaba claro
qué está pasando, de qué manera podemos poner nuestras cabezas

Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001 27

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que Frazer no habría tomado tales acciones
el año previo.
Aprendizaje Nuevo Se aproxima a Escritura
Frazer no sólo desarrolló su práctica como un
maestro de apoyo; también amplió sus ideas
sobre enseñar a los niños, particularmente en el área
de escritura Asistir a un evento patrocinado por el distrito
taller sobre el proceso de escritura con sus pasantes y ver a
varios de ellos iniciar un taller de escritura en su salón de
clases llevó a Frazer a
replantear su enfoque de la enseñanza de la escritura.
En el pasado, Frazer había hecho que sus alumnos escribieran
historias sobre temas artificiales (p. ej., “Un marciano
aterrizó en su comunidad. ¿Qué hizo la comunidad al
respecto?”). Durante su mandato como
maestro de apoyo, llegó a ver el significado
de fundamentar la escritura de los estudiantes en su propia vida
experiencias. “Les estás enseñando a mirar
el mundo y escribir sobre cosas que han
experimentado, por lo que han pasado, y
convirtiéndolos en ensayos o historias”. La intensa
participación de los estudiantes y la calidad de su escritura
persuadieron a Frazer de que
debería considerar incorporar el taller de escritores a su
propia enseñanza.
Estoy tan asombrado de cómo los niños pueden permanecer involucrados. Más
y más, estoy pensando, “Cuando regrese a un salón de clases,
trataré de hacer del taller de escritores el
corazón de nuestra escritura.” Ha sido un cambio lento para mí.
No sabía si podría funcionar con niños, y me pareció
como todos estos pasos y si están gastando tanto tiempo en
una pieza de escritura y pensamiento, "¿Cómo van a hacer
¿eso?" Y los veo haciéndolo. Es un sonido muy desarrollado.
Cada niño estará en su propio nivel de
escribir y el proceso les ayudará a escribir más
y llevarlos más lejos.
Pete Frazer no solo contribuyó al aprendizaje de los
profesores principiantes, sino que él mismo también
aprendió. Las cosas que aprendió lo ayudaron a convertirse
en un mejor maestro de apoyo y en un mejor maestro de
salón. Tanto el aprendizaje de Frazer como el
el aprendizaje de los maestros principiantes ocurrió
dentro de una comunidad de práctica donde los colegas
compartieron una visión de buena enseñanza y un
compromiso con la educación pública progresista
y valiosa colaboración e investigación.
28
CONCLUSIÓN
La tutoría entró en el vocabulario de los EE. UU.
reforma educativa en la década de 1980 como parte de un
esfuerzo más amplio para profesionalizar la enseñanza
(Little, 1990). La asociación temprana de la tutoría con
La inducción de maestros principiantes a menudo condujo a una
visión estrecha de la tutoría como una forma de aprendizaje temporal.
apoyo para ayudar a los novatos a hacer frente a las demandas
de su 1er año de docencia. a través de los primeros
1990, cuando la idea de la tutoría se extendió a
En el nivel de preservicio, los investigadores propusieron
varias definiciones de roles y especificaciones de las
funciones de los mentores que compiten entre sí y son complementarias.
características y cualidades (p. ej., Gehrke, 1988;
gris y gris, 1985; Healy y Whatert, 1990).
La mayoría de los estudios se basaron en el autoinforme y tomaron la
forma de evaluación del programa. Pocos reflejaron una
aclaración conceptual seria o atención a la práctica de los
mentores y las consecuencias para los novatos.
aprendizaje (Little, 1990).
Situada en la práctica y en relación con
un educador experimentado, la tutoría tiene la
potencial para fomentar una enseñanza poderosa y para
desarrollar las disposiciones y habilidades de superación
continua. Al mismo tiempo, los mentores
también puede perpetuar las prácticas de enseñanza
estándar y reforzar las normas de individualismo y
no interferencia. Cómo los mentores definen y promulgan
su papel, qué tipo de preparación y apoyo
reciben, si los mentores tienen tiempo para
mentor, y si la cultura de la enseñanza
refuerza su trabajo todo influye en el personaje
y la calidad de la tutoría y su influencia en
práctica de novicios (Feiman-Nemser & Parker,
1993).
Este retrato de un maestro de apoyo ejemplar
proporciona una visión de lo posible en la tutoría
más que una visión de lo probable.4 Muestra
cómo la tutoría educativa promueve el inicio
desarrollo docente mediante el cultivo de una disposición de
indagación, centrando la atención en los estudiantes
pensar y comprender, y fomentar la conversación disciplinada
sobre los problemas de la práctica. Los enfoques
convencionales de la tutoría pueden ofrecer
apoyo a corto plazo para sentirse bien. El toring de hombres
educativos tiene un fuerte parecido familiar con otros
formas de desarrollo profesional centradas en la práctica y
orientadas a la indagación que están vinculadas a una visión
Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001
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de aprendizaje poderoso para todos los estudiantes y
respaldado por una cultura profesional colaborativa (Ball
& Cohen, 1999; Hawley & Valli, 1999; Little, 1990).
Si la enseñanza es la profesión que da forma al futuro
de Estados Unidos (Comisión Nacional sobre la
Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos, 1996),
entonces invertir en el desarrollo de nuevos docentes y
el desarrollo de mentores de docentes es una inversión
en ese futuro. A medida que se contrata a un gran número
de nuevos maestros para satisfacer las crecientes
necesidades y llenar los vacíos creados por cantidades
sin precedentes de jubilaciones y altas tasas de deserción
en los primeros años de enseñanza, la atención seria a
la inducción y la tutoría se vuelve aún más crítica. Los
formuladores de políticas y el público deben comprender
que los nuevos maestros, al igual que otros profesionales
principiantes, necesitan oportunidades continuas para
perfeccionar sus conocimientos y habilidades bajo la guía
de profesionales con más conocimientos y experiencia
(Darling-Hammond, Berry, Haselkorn y Fideler, 1999). ).
Los educadores y administradores deben crear las
estructuras y la cultura que permitan a todos los maestros
continuar aprendiendo en y desde la práctica a medida
que abordan los complejos desafíos de la educación
pública.
NOTAS
1. Todos los nombres de maestros y estudiantes en este artículo son
seudónimos. Quiero agradecer la contribución de Michelle Parker en la
recopilación de la mayoría de los datos para este estudio de caso y expresar
mi agradecimiento a los maestros de apoyo y a los maestros principiantes
que participaron tan generosamente en la investigación.
2. El concepto de tutoría educativa surgió de un análisis de los datos de
Formación de docentes y Aprender a enseñar de dos programas para
docentes principiantes. Con base en una comparación de la práctica de
tutoría en estos dos sitios, identificamos tres tipos de mentores: guías
locales, compañeros educativos y agentes de cambio (ver Feiman-Nemser
& Parker, 1993). Continuamos refinando la idea de la tutoría educativa en
un estudio intercultural de mentores reformistas en Inglaterra, China y los
Estados Unidos y a través del trabajo de desarrollo en una escuela de
desarrollo profesional afiliada a la Universidad Estatal de Michigan (Feiman-
Nemser & Beasley , 1998).
3. Para una crítica de Fuller (1969) y otros enfoques evolutivos de la
formación docente, véase Feiman-Nemser y Floden (1981).
4. Lee Shulman (1983) explica el valor de tal estrategia:
A menudo es el objetivo. . . perseguir lo posible, no sólo apoyar lo
probable o frecuente. El caso bien elaborado ejemplifica lo posible,
no solo documentando que se puede hacer, sino también
presentando al menos un ejemplo detallado de cómo se organizó,
desarrolló y persiguió. (pág. 495)
Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001
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Diario de la escuela primaria, 89, 471-493.
Sharon Feiman-Nemser es profesora de formación
docente en la Universidad Estatal de Michigan, donde codirige
un programa de formación docente basado en el campo de 5
años y enseña a estudiantes de doctorado. Durante los últimos
10 años, el Dr. Feiman Nemser ha estado estudiando la
inducción docente y la tutoría. Ha escrito extensamente sobre
aprender a enseñar, el plan de estudios de la formación
docente, la tutoría y la inducción de nuevos docentes.
Revista de formación docente, vol. 52, No. 1, enero/febrero de 2001