AUTISMO DIVERSIDAD E INCLUSIÓN

DIÁLOGOS SOBRE LAS RESIGNIFICACIONES DEL ESPECTRO Y SU

COMPLEJIDAD. HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

SEMINARIO DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN

Docente: Marcela Ribas, Estudiantes: Natalia Castro, Betiana Gonzales, Paula

Romero.

Cerp del Sur: 2022

4to, 2.
 1

Introducción

Este trabajo se produce en el marco general del núcleo de formación profesional

docente y en el marco particular del seminario de aprendizaje e inclusión.

Es un trabajo de nivel universal que indaga acerca de la diversidad educativa, su

inclusión en general teniendo cómo guía la interrogante:¿Cómo sería una educación
plenamente inclusiva?, sus características, las condiciones (materiales, sociales,
políticas y pedagógicas) para para llevarlas a cabo y dentro de esto prestamos
atención particularmente al espectro autista cómo diversidad cognitiva.

El interés surge de las diversas experiencias que hemos tenido en nuestras

trayectorias vinculadas a la educación1.

El trabajo hace un recorrido dialogando con diversos enfoques acerca del tema,
recorremos brevemente el camino de políticas al respecto e indaga acerca de las
singularidades del autismo.

Palabras clave: Diversidad educativa, política educativa, autismo,inclusión, equidad,

discapacidad.

Conceptos fundamentales en términos de educación inclusiva

Entendemos que para el abordaje de la temática es preciso presentar algunos

conceptos claves. Compartimos por ello, cuatro de estos (diversidad, inclusión,
educación inclusiva, equidad) presentados en la Guía para asegurar la inclusión y la
equidad en la educación publicada por UNESCO en 2017:

Diversidad: Diferencias entre las personas, que pueden ser en función de la raza,
etnia, género, orientación sexual, idioma, cultura, religión, capacidad mental y física,
clase y situación migratoria.
Inclusión: Proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la
participación y los logros de los estudiantes.

1
Si bien en Uruguay no existen datos concretos se estima una prevalencia de 1 cada 88 niños/as
con discapacidad. Fuente: Mides, guía. Programa Nacional de Discapacidad.
 2

Educación inclusiva: Proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema

educativo para llegar a todos los estudiantes.
Equidad: Garantiza que se tiene una preocupación por la justicia, de tal forma que la
educación de todos los estudiantes se considera de igual importancia.

¿Por qué hablar de la inclusión en la educación?

Blanco. R, (2006), plantea que América Latina se caracteriza por tener sociedades
muy desintegradas y fragmentadas por la persistencia de la pobreza y la
desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de
exclusión. Como señala Blanco, una de las tendencias más fuertes de la economía
es el aumento de las desigualdades, la segmentación y la fragmentación cultural de
la población. A su vez, los colectivos más excluidos son los que más necesitan la
educación para poder superar su situación de vulnerabilidad. Es reconocido en los
temas sociales el decir que la pobreza tiene rostro de niño y mujer, así, niños de
zonas rurales, aisladas o de extrema pobreza; niños indígenas, desplazados y niños
con discapacidad, son quienes más necesitan de la educación para superar sus
vulnerabilidades. Blanco plantea que en muchos países no hay registro de
estadísticas confiables, pero cuando las hay queda de manifiesto que un alto
porcentaje de alumnos no recibe ningún tipo de educación, sobre todo los que
tienen discapacidades más severas. Aunque la tendencia de las políticas de los
países es promover la integración de estos alumnos en la escuela común, la gran
mayoría está escolarizada en centros de educación especial, por lo que también son
los más discriminados. Teniendo en cuenta la complejidad que involucra un proceso
de inclusión enmarcado desde una visión compleja, se hace necesario pensar en
propuestas que tiendan a una real inclusión, prestando atención a las diferentes
dimensiones involucradas.

Siguiendo a Gerardo Echeita y Mel Ainscow en su artículo “La Educación inclusiva

como derecho”, marco de referencia y de pautas de acción para el desarrollo,
destacan que hay cuatro elementos a tener en cuenta para poder desarrollar una
definición de inclusión que pueda ser implementada: primero, destaca que la
inclusión es un proceso, por lo tanto, se plantea como una búsqueda constante de
mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado, como segundo
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elemento, la inclusión buscará la presencia, la participación y el éxito de todos los

estudiantes.

El tercer elemento de la inclusión precisa la identificación y la eliminación de

posibles barreras. Las barreras son las que impiden el cumplimiento de los
derechos, en este caso, el acceso a la educación. Se consideran barreras a
aquellas creencias o actitudes que las personas tienen respecto al proceso y que
están influidos por culturas, políticas y prácticas escolares. Las barreras principales
para el acceso al sistema educativo común son la falta de recursos, escasa
formación docente en la temática y disposición para el trabajo con la discapacidad,
pero también, otras de las barreras que se plantean refieren a las concepciones de
los modelos implícitos, prejuicios y miedos a la hora de trabajar con dicha población
producto de la marginación y segregación que han vivido las personas con
discapacidad a lo largo de la historia (Aguilar, 2004). El cuarto y último elemento
mencionado de la inclusión pone particular énfasis en aquellos estudiantes que
podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar.

Acerca de la exclusión.

Podría decirse que la palabra exclusión pertenece al acervo de representaciones

sociales en torno a la educación, por tanto se hace necesario abordarla. Se trata de
un concepto universal. El sentimiento de vulnerabilidad afecta a niños, niñas,
jóvenes y adultos en los ámbitos escolares y no escolares.
En ocasiones, tiene que ver con la percepción y el sentimiento que muchas
personas experimentan de no ser valoradas ni tenidas en cuenta en la sociedad por
lo que sienten ser.
La exclusión social es terreno fértil para la exclusión educativa, que cómo aquella
tiene múltiples caras, algunas de ellas pueden ser, falta de acceso a los sistemas
educativos, escolarización segregada en dispositivos especiales, educación de
“segunda” para los más desfavorecidos, fracaso escolar, maltrato entre iguales por
abuso de poder, desafecto, etc.
El concepto de exclusión implica un proceso de separación entre grupos distintos
entre sí y supuestamente homogéneos dentro de sí mismos. Pero esta separación
no es tan simple: la exclusión también incorpora una valoración diferencial entre
estos grupos ya que uno es considerado mejor que el otro y esto conlleva a
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comportamientos diferenciales con uno u otro grupo, instaurando diferencias en el

acceso a oportunidades y beneficios.
Según Vélaz de Medrano (2003 p.36), la exclusión es un “proceso de apartamiento
de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a
una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir,
integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte”.
Los procesos de homogeneización habituales en los centros educativos constituyen
un mecanismo de selección y expulsión que afecta a los más vulnerables.
Considerar la diversidad como parte de lo humano conduce a pensar en una
educación en y para la diversidad. Esta concepción de educación debe constituir el
centro de la política educativa y el Estado deberá garantizar los recursos necesarios
para su implementación.
Foucault afirma: que en las sociedades modernas, el poder no se ve, está dentro de
nosotros internalizado a través de las normas sociales. Se ejerce en las relaciones
estableciendo lo que es “normal y lo que no”. Normalizando ciertas cosas y
excluyendo otras. Por ejemplo: es normal ser heteroxeual y es anormal ser
homosexual. Estableciendo prototipos de personas, “lo que debemos ser” esto se
hace extensivo a todos los ámbitos sociales y todas las diferencias.

Inclusión educativa

En todos los ámbitos, formales e informales las personas solemos hablar y a veces
exigir educación de calidad. Pero ¿qué significa realmente? Según la Unesco
(organismo especializado de la ONU para la educación), los fundamentos para una
educación significativa de calidad son la inclusión y la equidad, es decir una
educación para todos y todas a lo largo de la vida. Por otro lado, si hablamos de
educación de calidad debemos hablar también de aprendizajes de calidad.
Esto demanda que se construyan y adecuen instalaciones educativas que tengan en
cuenta las necesidades de los niños, niñas, personas con discapacidad, estén
contempladas de las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje
seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todas y todos. También requiere
considerar la diversidad entre los estudiantes como una oportunidad para mejorar y
democratizar el aprendizaje para todos los estudiantes.
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Para lograr este ambicioso objetivo, los países deberían garantizar la inclusión y la
equidad en los programas y sistemas educativos.

La inclusión en la educación se diferencia de la integración educativa2

En la integración educativa, los estudiantes son considerados como alumnos con

“necesidades educativas especiales” se sitúan en entornos de educación general
con algunas adaptaciones y recursos, pero a condición de que puedan encajar en
las estructuras y marcos de referencia preexistentes. Tiene cómo características, la
incorporación de las diversidades en la educación general y la práctica de enseñar a
los estudiantes con problemas de aprendizaje en las clases regulares durante
períodos de tiempo específicos en función de sus capacidades.
La educación inclusiva implica que educadores e instituciones se adapten a la
diversidad biológica y social y puedan responder a las necesidades individuales de
los y las estudiantes. Un modelo de educación inclusiva implica, un enfoque
centrado en el contexto social, integrar la multiculturalidad, educación para todos,
educar en la diversidad, en oposición a los anteriores enfoques médico biologicistas,
normalización, normalidad vs anormalidad, necesidades especiales, entre otros
aspectos que han ido evolucionando hasta configurarse el actual paradigma de
inclusión educativa.
Podemos expresar que existen algunos principios inherentes a la educación
inclusiva, se trata en primer lugar de una educación para todos donde la diversidad
es la norma y no la excepción entendiéndose diversidad por origen familiar
socioeconómico y cultural; diversidad de origen étnico y lengua; diversidad en
cuanto a condiciones físicas y mentales, diversidad sexual, etc.

Inclusión educativa implica “desnaturalización del fracaso escolar, la aceptación de

la diversidad de trayectorias educativas, la insistencia en la necesidad de quebrar la
homogeneidad de la oferta, la preocupación por la personalización del proceso
educativo y la resignificación del rol de maestros y profesores” (Mancebo y
Goyeneche 2010, p.27). La integración es el movimiento que hace una persona para
adaptarse a la estructura para que luego la estructura se adapte a él, esto en la
singularidad de cada caso; la inclusión al contrario supone que la estructura debe

2
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prever y estar organizada de tal manera que pueda ser receptiva de la diversidad.
Cuando se habla de inclusión está primero la transformación de la sociedad, es una
perspectiva de transformación del entorno. (Miguez 2014).

Muchos factores pueden funcionar para facilitar o inhibir las prácticas inclusivas y
equitativas dentro de los sistemas educativos. Algunos de estos factores son las
capacidades y actitudes de los docentes, las infraestructuras, las estrategias
pedagógicas y el currículo, la legislación en la materia, las políticas educativas, el
presupuesto para la educación y las características del Estado.
Casi la mitad de la población uruguaya convive con situaciones vinculadas a la
discapacidad lo que significa unos quinientos mil uruguayos, sin embargo esta
población permanece invisible a los ojos de la sociedad y se encuentra con barreras
físicas y de infraestructura en el entorno, barreras actitudinales, donde entran por
ejemplo los prejuicios y barreras en los servicios que limitan su acceso a la
educación, salud, trabajo y disfrute de actividades culturales.

Enfoque DUA

Tiene su origen en la rama de la arquitectura, “diseño universal” DU, que diseñaba

entornos que cualquier persona pueda utilizar, sin adaptaciones edilicias
posteriores, estas son a priori. Se descubrió que sus ventajas eran utilizadas por
todas las personas, no solo personas con alguna discapacidad. Su objetivo es
atender a la diversidad.
Luego se extiende este concepto al ámbito educativo con base en las neurociencias
aplicadas a la educación.

¿ Qué revela el DUA?

No hay dos categorías estancas de personas: con discapacidad y sin ella, las que
necesitan adaptaciones y las que no las precisan. Se entiende que la diversidad es
inherente a cualquier grupo humano. Ofrecer diferentes alternativas nos beneficia a
todos, permite a los individuos en general escoger, se desplaza la aplicación del
término discapacidad, de la persona al entorno. Si un individuo no tiene posibilidad
de acceder por sí mismo a un edificio, no es porque esté discapacitado, sino que el
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propio edificio es el que lo está. Son entornos “discapacitantes” cuando no están

diseñados universalmente para dar lugar a todas las personas.

Política educativa inclusiva y de calidad

La formulación de políticas inclusivas y equitativas exige que se reconozca que las

dificultades que enfrentan los estudiantes, surgen de aspectos del propio sistema
educativo, lo que incluye la forma en que están organizados los sistemas educativos
en la actualidad, las formas de enseñanza que se prestan, el entorno de aprendizaje
y las formas en que se apoya y evalúa el progreso de los alumno. También es
importante traducir ese reconocimiento en formas concretas visualizando las
diferencias individuales no cómo problemas que haya que solucionar, sino cómo
oportunidades para democratizar y enriquecer los aprendizajes.
Las diferencias pueden actuar como un catalizador para beneficiar a todos los y las
estudiantes, independientemente de sus características personales y sus
circunstancias en el hogar.
La formulación de políticas inclusivas y de calidad implican:
● Valorar la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes,
independientemente de sus contextos y características personales.
● Los sistemas educativos más incluyentes y equitativos tienen el potencial de
promover la igualdad de género, reducir las desigualdades, desarrollar las
capacidades de los docentes y del sistema y fomentar los entornos de
aprendizaje de apoyo y a su vez, contribuirán a una mejora general en la
calidad de la educación.
● Aplicar cambios de forma eficaz y supervisar su impacto, reconociendo que el
logro de la inclusión y de la equidad en la educación es un proceso continuo,
más que un esfuerzo único.
● También requiere que otros sectores, como la salud, el bienestar social y los
servicios de protección infantil, se comprometan a asegurar un marco
legislativo y administrativo común para una educación inclusiva y equitativa.
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Educación inclusiva para niños con discapacidad

Según la guía de Unesco los niños con discapacidad figuran entre los grupos de
niños más marginados y excluidos, habitualmente se les niega el derecho a una
educación de calidad.
Las políticas varían considerablemente en todo el mundo, y algunos países dan
prioridad a la educación de estos niños en diferentes entornos: escuelas y centros
especiales; clases especiales en escuelas integradas; o escuelas inclusivas que
trabajan para identificar y remover los obstáculos, y para permitir que todos los
estudiantes participen de la educación.
El establecimiento de escuelas inclusivas es lo más deseable para la igualdad de los
derechos humanos y tiene beneficios sociales y educativos.
Así cómo el concepto de discapacidad ha evolucionado con el tiempo, el tipo de
escolarización que han recibido las personas con discapacidad se ha ido
modificando en relación a la época socio-histórica y a los cambios de enfoques
teóricos. Los modelos de educación que se identifican a lo largo de la historia, se
fueron desarrollando de acuerdo a las necesidades y movimientos de cada época, y
en la actualidad coexisten en el sistema educativo. (Barton, 1998). Desde la
normativa tanto nacional como internacional se encuentran un abanico de normas y
leyes respecto al tema, que ha sido tratado desde varias perspectivas a lo largo del
tiempo, se ha pasado desde una educación segregadora a una integradora para
luego dar paso a la educación inclusiva como la entendemos en la actualidad, con
un planteamiento ligado con el modelo para promover la autonomía personal.

No hay una educación de calidad sin presupuesto.

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3
Claus, Agustin. (2018), En un artículo: Planificación y Presupuesto Educativo: hacia
la trazabilidad de los recursos educativos manifiesta que la asignación de los
recursos en educación es una de las principales variables que determinan el
desempeño del sistema educativo aunque, es por lejos, la variable con menor
problematización en el campo de la educación. “El cambio educativo es
técnicamente simple, pero política y socialmente complejo”.

Un sistema educativo que funcione bien requiere políticas que se centren en la

participación y los logros de todos los y las estudiantes.
Actualmente los sistemas educativos recogen más datos estadísticos sobre los
resultados del aprendizaje que nunca (a menudo mediante pruebas estandarizadas
para realizar comparaciones entre países) para determinar la eficacia de esos
sistemas. Esto refleja un punto de vista acotado de la educación como mera
adquisición de un conjunto de capacidades funcionales.
En los países con criterios concebidos estrictamente para definir el éxito, los
mecanismos de supervisión y/o evaluación pueden impedir el desarrollo de un
sistema educativo más inclusivo.
También debe abordar las desventajas que enfrentan algunos grupos de la
población, como los de los hogares más pobres, las minorías étnicas y lingüísticas,
los pueblos indígenas, las personas con discapacidad y las niñas.

Son importantes también los marcos legislativos que prevén la inclusión educativa
para el desarrollo de esta.

3
Maestrando en Gestión Pública y Desarrollo Gubernamental y Licenciado en Administración por la
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente de postgrado del
Seminario de Economía y Administración de la Educación en la maestría de ciencias sociales con
orientación en educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Es autor de
varios capítulos de libros y múltiples artículos científicos. Fue Director Nacional de Planeamiento
Educativo del Ministerio de Educación de la nación y posee una trayectoria laboral especializada en
planeamiento, administración y economía de la educación. Participa en:CIPPEC (Centro de
Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) es una organización
independiente, apartidaria y sin fines de lucro que produce conocimiento y ofrece recomendaciones
para construir mejores políticas públicas.”Queremos una sociedad justa, democrática e inclusiva, en
la que todas las personas puedan desarrollarse en libertad”
 10

Marco Legal-Uruguay
Según el marco legal actual : “Ley de Educación 18.437 (2008): Artículo 1º. (De la
educación como derecho humano fundamental).- Declárase de interés general la
promoción del goce y el efectivo ejercicio del derecho a la educación, como un
derecho humano fundamental. El Estado garantizará y promoverá una educación de
calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la
continuidad educativa.

Artículo 8º (De la diversidad e inclusión educativa): El Estado asegurará los

derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de
vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno
ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social.
Para el efectivo cumplimiento del derecho a la educación, las propuestas educativas
respetarán las capacidades diferentes y las características individuales de los
educandos, de forma de alcanzar el pleno desarrollo de sus potencialidades.

Ley 18.651 de Protección integral de Personas con Discapacidad (2010)

Artículo 1°: Se establece un sistema de protección integral a las personas con

discapacidad, tendiente a asegurarles su atención médica, su educación, su
rehabilitación física, psíquica, social, económica y profesional y su cobertura de
seguridad social, así como otorgarles los beneficios, las prestaciones y estímulos
que permitan neutralizar las desventajas que la discapacidad les provoca y les dé
oportunidad, mediante su esfuerzo, de desempeñar en la comunidad un rol
equivalente al que ejercen las demás personas.
Artículo 2°: Se considera con discapacidad a toda persona que padezca o presente
una alteración funcional permanente o prolongada, física (motriz, sensorial,
orgánica, visceral) o mental (intelectual y/o psíquica) que en relación a su edad y
medio social implique desventajas considerables para su integración familiar, social,
educacional o laboral.
Decreto Nro: 72/017- Protocolo de actuación para la inclusión a personas con
discapacidad en los centros educativos.
Ley N° 18418 - Aprobación de la convención internacional sobre los derechos de las
personas con discapacidad (CDPD)
 11

Ley N° 17.738 - Reconocimiento a todos los defectos a la lengua de señas uruguaya

cómo lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el
territorio de la República.
4

La educación inclusiva como línea de política transversal persigue el objetivo de

desarrollar una educación inclusiva en todos los niveles educativos en consonancia
con los acuerdos internacionales suscritos por el país y la legislación vigente en la
materia, fortaleciendo las capacidades internas del sistema y los niveles de
articulación interinstitucional.

Algunas estrategias Uruguay 2020-2024

● Profundizar el trabajo de interciclo primaria- EMB de los estudiantes

egresados de Educación Especial (CEIP), los estudiantes con hijos a cargo, y
otros colectivos que encuentran barreras para su incorporación al
mencionado nivel.
● Desarrollar líneas que favorezcan el pasaje de la educación media básica a la
educación media superior de los estudiantes que encuentran mayores
obstáculos para su continuidad educativa.
● Establecer espacios de diálogo con organizaciones que representen a
colectivos que aún encuentran barreras para el acceso, la participación y el

4
Otros marcos legales:.

https://documents1.worldbank.org/curated/en/469071520420797670/pdf/Inclusive-ed
ucation-fund-the-Urugu ayan-experience.pdf 2004, Banco Mundial: Fondo de
inclusión escolar: La experiencia de Uruguay 2008: ley de educación
https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18437-2008 2010: ley de protección integral a
las personas con discapacidad https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18651-2010
2015: SPTE (Sistema de Protección de Trayectorias Educativas) ANEP . Resolución
80 ACTA 95
https://www.ces.edu.uy/files/propuesta-para-un-sistema-de-proteccion-de-trayectoria
s-educativas.pdf
 12

egreso en los ciclos de educación obligatoria (migrantes, personas en

situación de discapacidad, entre otros).

Autismo y neurodiversidad, inclusión de personas dentro del espectro autista

Diversidad en la estructura y funcionamiento del cerebro.

● Lo común: compartimos una estructura similar en lo relativo a las regiones
cerebrales especializadas en determinadas tareas.
● Lo diverso: en las tareas de aprendizaje, se activan simultáneamente
diferentes zonas del cerebro y lo hacen con diferentes latencias (demora), en
distintas personas.

La neurodiversidad trata al autismo cómo una variante del neurotípico, es una

expresión de la diversidad humana en vez de una patología.

Características de las personas con TEA

Una afectación en la comunicación social, variable, dificultad para comunicarse con

los otros y los otros con ellos, si se comunican, no siempre son comprendidos,
limitado y repetitivo repertorio de intereses, aparente, rigidez cognitiva.

Los estudios muestran que la manera de interpretar los datos en las personas con
autismo es más lenta. Presentan un déficit o diferencia en el procesamiento
semántico.

Trastorno del Espectro Autista.

Historia del Autismo y evolución del concepto

El concepto de autismo tiene su nacimiento en 1943 cuando Leo Kanner, un

psiquiatra austriaco, publicó el artículo titulado “Los trastornos autistas del contacto
afectivo”, texto que marcaría todo un hito en el tema. En este artículo se destacan
como características específicas en los autistas, entre otras, la incapacidad de
relacionarse normalmente con otras personas, un amplio conjunto de retrasos y
alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje, la insistencia en mantener sus
rutinas estables sin cambios, así como la presencia de determinados rituales sin
 13

funcionalidad aparente. Más tarde aparecería el trabajo del doctor Han Asperger
que aportó nuevos datos y descripciones a través de varios casos de niños con
“psicopatía autista”. Ambos autores describieron características muy similares en los
casos analizados, sin embargo, el doctor Asperger, a diferencia de Kanner, se
preocupó por cómo debía ser la educación de estos niños. No obstante, su trabajo
no tuvo grandes repercusiones hasta los años noventa.
Siguiendo a Rivière (2001), podemos describir tres épocas en el estudio del
autismo: La primera época entre 1943 y 1963, principalmente se contemplaba el
trastorno autista como un trastorno emocional, de transmisión genética por parte de
los padres y con una orientación terapéutica de corte dinámico. La segunda época
entre 1963 y 1983. En esta segunda fase de estudio del autismo, además de la
afectación afectiva, se valoró y estudió de forma significativa la alteración cognitiva
en los niños con autismo. En esta línea, en los años ochenta se apostó fuertemente
por la educación como terapia, a través de las técnicas de modificación de
conducta, así como la creación de centros educativos específicos como tratamiento
más efectivo en los niños con autismo. El enfoque de los años 1990, el principal
cambio en estos años es la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo
y, por tanto, con una perspectiva evolutiva. Como consecuencia de este nuevo
cambio de orientación, la investigación ha avanzado sustancialmente en la
valoración del autismo a lo largo de todo el ciclo vital. Por este motivo, entre otros, la
investigación ha contemplado el interés por conocer las posibles causas biológicas,
así como la intervención educativa a lo largo de las diferentes etapas integrándose
cada vez más en contextos naturales y normalizados de intervención.
De la segunda época han surgido estudios más rigurosos y detallados respecto al
autismo. Los estudios de Lorna Wing y Gould en 1979 y 1988 plantearon la
concepción del trastorno como categoría, es decir, como un continuo de diferentes
dimensiones. Así, estas autoras definieron este continuo en cada una de las
alteraciones que lo constituyen, situando la problemática de los niveles más graves
a los más leves en las cuatro áreas prioritariamente afectadas: social, comunicativa,
imaginativa, así como en la existencia de patrones rígidos y repetitivos de la
actividad. Estas cuatro áreas afectadas dieron lugar a la conocida “Triada Cognitiva
de Wing”, a través de la cual se establecía que los niños del espectro autista
estaban afectados por tres grupos de alteraciones: alteraciones en la comunicación
 14

y lenguaje, alteraciones en la interacción social, y la presencia de patrones de

conductas, intereses y actividades restringidas y estereotipadas.
Por otra parte, Rivière (2002) elaboró con mayor profundidad el concepto del
autismo como continuo. En la base de su planteamiento quedaba claramente
reflejado que el concepto del espectro podría ayudar a comprender que, bajo unos
términos comunes, se encontraban un conjunto de personas con características y
niveles de funcionamiento muy heterogéneos. En la base de su planteamiento
queda claramente reflejado que el concepto del espectro podría ayudar a
comprender que, bajo unos términos comunes, se encontraban un conjunto de
personas con características y niveles de funcionamiento muy heterogéneos. Para
ello, por una parte identificó esta heterogeneidad a través de seis, posteriormente
doce, dimensiones alteradas que compartían las personas que presentan autismo o
espectro del autismo.
Además, por otra parte, estableció que estas dimensiones poseen distintos grados
de intensidad por seis factores principales:
● La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos
severo.
● La gravedad del trastorno que presentaban, haciendo referencia a la
intensidad de aparición de los síntomas en cada una de las
dimensiones.
● La edad- el momento evolutivo- de aparición del trastorno.
● El sexo, identificando que el trastorno afectaba con menor frecuencia,
pero con mayor gravedad a las niñas/mujeres que a los
niños/hombres.
● La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y las
experiencias y oportunidades de aprendizaje
● El compromiso y apoyo de las familias.

Por último, la aportación de Rivière (2002) no quedó exclusivamente en la

caracterización del trastorno sino que elaboró una propuesta de identificación del
autismo a través de las doce dimensiones que se encuentran alteradas
sistemáticamente y sus cuatro niveles de afectación. Esta aportación dio lugar al
Inventario de Espectro Autista (IDEA) que permitió no solo ayudar a establecer el
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diagnóstico diferencial del autismo sino también valorar la severidad y profundidad

de los rasgos autistas que presenta cada persona con TEA.
Palomo (2017), ratifica a Riviere , este autor incorpora la comorbilidad con otros
trastornos como otro factor que afecta a la presentación de los síntomas. El 16% de
las personas con TEA presentan otras alteraciones médicas asociadas, siendo la
epilepsia la que con mayor frecuencia aparece (Fombonne, 2005). Además, también
se asocian otras alteraciones como el déficit de atención con hiperactividad, el
trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de estado de ánimo o problemas de
conducta. Y, por último, las dificultades significativas en el desarrollo del lenguaje
aparecen entre el 10% y 25% de los casos (Mirenda, 2014)

Criterios diagnósticos

Las características antes descritas se inscriben bajo el diagnóstico de “Trastornos

Generalizados del Desarrollo (TGD). En relación a los criterios diagnósticos,
el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSMIII, 1988) y sus
revisiones posteriores (DSM-IV, 1998 y DSM-IV-TR, 2002): los trastornos
generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados.
Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias
del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Esto incluye el trastorno autista, el
trastorno de Rett, el trastorno degenerativo infantil, el trastorno de Asperger, y el
trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
La actual versión, sustituye el término “trastornos generalizados del desarrollo” por
“trastorno del espectro del autismo”
Este nuevo cambio terminológico implica los siguientes cambios conceptuales
respecto al autismo que resultan significativos para comprender el trastorno en la
actualidad. El autismo se enmarca dentro de los trastornos del neurodesarrollo
como diagnóstico único con distintos especificadores. El trastorno autista, el
Trastorno de Asperger, el Trastorno desintegrativo de la infancia y el TGD no
especificado se considera un mismo trastorno, diferenciándose en lugar de la
sintomatología en sí misma en su grado o intensidad (Martos y Burgos, 2013).
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El Síndrome de Rett desaparece de los TEA dado que los síntomas que presentan
los niños con este síndrome tienen una duración muy limitada en el tiempo
(Martínez y Rico, 2013).
La focalización en dos grandes tipos de dificultades denominadas dominios y
relacionadas con déficits persistentes en comunicación social e interacción social y
patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, en lugar de
los tres bloques característicos de alteraciones contempladas en la conocida tríada
de Wing (Martos y Burgos, 2013; Fortea et al., 2014). Estos dos grandes dominios
se han subdividido en varias áreas que retoman los criterios diagnósticos que ya se
contemplaban en las versiones anteriores del manual aunque con algunos cambios,
siendo los más significativos, la eliminación tanto de la capacidad para realizar juego
simbólico, variado, creativo y flexible, así como los criterios que hacían referencia al
lenguaje. Por el contrario, se incorporan los criterios relacionados con las
alteraciones sensoriales (Palomo, 2017).
Por último cabe señalar que esta nueva calificación no está exenta de críticas: La
eliminación del Trastorno de Asperger como categoría diagnóstica dado que se
asume dentro del TEA, ya que las investigaciones no lo diferencian del autismo de
alto funcionamiento (Martínez y Rico, 2013) lo que algunos autores interpretan como
una pérdida de entidad como colectivo (Palomo, 2017). El incrementar a dos el
número de síntomas exigidos en el dominio relacionado con patrones repetitivos y
restringidos de conductas, actividades e intereses ha supuesto que muchos niños
pequeños pierdan la posibilidad del diagnóstico al no cumplir la intensidad que
demanda este criterio en sus manifestaciones así como la posibilidad de que este
criterio esté afectado por múltiples variables, entre las que destacan la experiencia
de los padres (Barton et al., 2013) así como la dificultad en identificarlo en el
proceso de evaluación ( Mazefsky et al.,2013). Se hace referencia a que la pérdida
de diagnóstico de TEA en ciertas personas ante el nuevo cambio de categorías
diagnósticas puede suponer la pérdida de acceso a servicios especializados para
TEA (Bennett y Goodall, 2016; Palomo et al., 2014). Entre otras.
 17

Teorías explicativas

Se han estudiado y descrito distintos factores que explican las causas del autismo,
lo cierto es que se sigue sin conocer con claridad cuál es el trastorno biológico que
da lugar al TEA, ya que en pocos casos es posible detectar un marcador biológico
(Artigas y Díaz, 2013).
Una de las aproximaciones más concretas es la aportada por el Grupo de Estudio
de los trastornos del espero autista (GETEA) del Instituto de Salud Carlos III
(España) quienes señalan que: Las investigaciones de las últimas décadas permiten
concluir de forma inequívoca que el autismo tiene un origen neurobiológico (para ser
precisos, orígenes neurobiológicos múltiples o multifactoriales, genéticamente
determinados) y que afecta a procesos de diferenciación neuronal y sináptica que
tienen lugar en momentos muy tempranos de la ontogénesis cerebral (entre el
tercero y séptimo mes del desarrollo embrionario). (GETEA, 2005, p.371)
Sin embargo es importante nombrar el acumulado de las investigaciones en torno a
las alteraciones neurológicas, ambientales, y de corte psicológico que han aportado
conocimiento al origen del trastorno, en forma breve.
Se pueden distinguir entre el autismo sindrómico e idiopático (no se conoce la
causa) siendo la principal diferencia la posibilidad de vincularlo con una causa
conocida como ocurre en el primero de los casos. Entre ellas destacan los
trastornos genéticos, trastornos congénitos del metabolismo, epilepsia, infecciones
congénitas y/o adquiridas, exposición intrauterina a drogas y misceláneas (Artigas y
Díaz, 2013)
Entre los principales biomarcadores que se han podido documentar para la
detección temprana del autismo, cabe señalar la hiperserotoninemia (Es necesaria
para que las células nerviosas y el cerebro funcionen. Pero demasiada serotonina
diferentes afecciones que van de leves a severas); la disfunción
mitocondrial/inmunológica, la alteración en el tamaño de las regiones cerebrales, la
microcefalia, las disfunciones en la conectividad cerebral, así como el movimiento
de los ojos (Canal et al., 2013)
Factores ambientales: La evidencia acumulada señala que la exposición a ciertos
factores ambientales durante el período prenatal o en las primeras edades de
desarrollo pueden incrementar el riesgo de la aparición del trastorno al interaccionar
 18

éstos con los factores genéticos (Palomo, 2017). Factores cómo condiciones de
embarazo y parto, contexto social, familiar.
Teorías de corte Psicológico: entre ellas se destacan, teorías relacionadas con las
funciones ejecutivas superiores: en donde se establece la posible vinculación del
autismo con una disfunción de las funciones ejecutivas superiores, (Las funciones
ejecutivas son actividades mentales complejas). Las funciones ejecutivas
superiores hacen referencia, entre otras, a la capacidad de autocontrol del
pensamiento, la planificación, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, la
atención conjunta, la generalización de los aprendizajes, etc. Todas ellas, áreas
comprometidas en los trastornos del espectro autista.
Estilo cognitivo, antes denominado teoría de la coherencia central. Originalmente se
creía que personas con autismo tenían dificultades en otorgar niveles altos de
significado a la información que reciben o coherencia central descendida,
dificultades en la integración de la información y en elaborar interpretaciones
comprensivas de su entorno y dificultades a nivel semántico (relación entre
palabras, formas y símbolos con el material real o abstracto). Hoy en día se habla
de una forma diferente de ver el mundo, un estilo cognitivo más que un déficit de
coherencia central. Existen más teorías al respecto.

Cómo trabajar la diversidad en el aula

Según el planteo de García. M (2006), los facilitadores son todos los factores en el
entorno de la persona que cuando están presentes o ausentes, mejoran el
funcionamiento y reducen así la discapacidad. Según García y en consonancia con
lo propuesto por Gerardo Echeita y Mel Ainscow, las barreras u obstáculos son
todos aquellos factores en el contexto de una persona que, cuando están presentes
o ausentes, pueden limitar el funcionamiento y generan discapacidad. En el ejemplo
del autor estos pueden ser un ambiente físico inaccesible, un producto no utilizable
por todos o un servicio existente, que no es válido para las personas con
discapacidad.

El enfoque de la educación inclusiva supone un nuevo modo de mirar a las

escuelas, a sus actores y a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Debemos
reconocer las distintas diversidades que atraviesan el aula para poder pensar y
diseñar propuestas de enseñanza. Se trata de concebir la enseñanza de modo que
 19

todos los alumnos y alumnas puedan construir sus propios aprendizajes partiendo
del lugar que se encuentre cada uno.

Es necesario un cambio de perspectiva para además ofrecer diversidades a

nuestros alumnos pensando en propuestas alternativas de enseñanza, utilizando
diferentes recursos y estrategias. A su vez, debemos determinar cuáles son los
contenidos básicos que necesitamos que todos nuestros alumnos aprendan.
Tenemos que ofrecer a los estudiantes consignas auténticas y significativas para
que ellos puedan elegir y tomar decisiones. De esta manera se invitará a los
alumnos a apropiarse de sus propios procesos de aprendizaje y a desarrollar su
autonomía. Los alumnos se convierten en el centro del proceso educativo cuando
reconocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus
debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales.

Buenas prácticas de intervención educativa en niños/as y adolescentes con

TEA

Al igual que el propio trastorno la prácticas educativas al respecto han pasado por
numerosos cambios.
Por otra parte, la falta de investigación sobre cuál es la intervención y/o método más
apropiados, ha conllevado a que convivan métodos que responden a paradigmas ya
superados, así como a no tener muy claro cuál es la intervención más pertinente. De
esta forma, por ejemplo, encontramos que existe un acuerdo unánime sobre la
eficacia de la atención temprana y que, sin embargo, no habría consenso en
reconocer cuál de los métodos de intervención temprana es el más recomendable.
De todos modos recogemos y plasmamos algunas de ellas de relevancia
significativa cómo estrategias para la intervención educativa.
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children). Este programa creado por la Universidad de Carolina del
Norte tiene su fundamentación en la “enseñanza estructurada”. Los componentes
que organizan y regulan este programa son: la colaboración entre especialistas y
familiares con diferentes métodos y técnicas; la adaptación del entorno para
favorecer el desarrollo personal; la estructuración y organización del entorno y las
actividades de forma que las actividades que se plantean puedan ser fácilmente
 20

comprensibles y anticipadas; la priorización de la información visual, rescatando así

uno de los puntos fuertes en la mayoría de los casos de TEA; la organización de las
actividades en función de los intereses de los niños; así como el uso de la
comunicación espontánea y funcional.
Early Star de Denver. Este modelo fomenta a través del juego el desarrollo del
lenguaje y las relaciones sociales. Parte de los planteamientos constructivistas del
aprendizaje en los que el niño tiene un claro papel activo. Por ello, se organiza el
trabajo programando objetivos a corto plazo.
Organizados por áreas de comunicación, socialización, imitación, juego, cognición,
motricidad fina y gruesa, así como de conducta y autonomía.

Algunos materiales didácticos

Pictoagenda es un material desarrollado para establecer actividades rutinarias de

cada día. La comunicación visual a través de la agenda permite ayudar a procesar y
organizar la información. Esta agenda ayuda a anticipar los acontecimientos, de
forma de disminuir la ansiedad.

Tempus. Es una aplicación gratuita para teléfonos con Android cuyo objetivo es
configurar todo tipo de relojes visuales para ayudar a personas a gestionar el tiempo
ya sea para esperar o realizar una acción. Permite personalizar el entorno del reloj
según necesidades: colores, tipo de reloj, música. Consiste en que para realizar
 21

una actividad determinada se asigna un tiempo, se pone el reloj en marcha y al

finalizar el tiempo, da un aviso. Es muy fácil de configurar.

Sugerencias para elaborar una planificación que incluya la diversidad.5

● Indagar acerca de los conocimientos previos de los y las estudiantes.

● Tener en cuenta a todos los miembros del aula a la hora de planificar.
Si la planificación parte de formas de trabajo homogeneizantes a través de
intervenciones especiales no se consigue una verdadera planificación
inclusiva verdadera pues se tiende a segregar.
● Lo óptimo para una educación inclusiva es planificar para un objetivo
específico teniendo en cuenta una serie factores que incluyen las
características de los estudiantes, también los contextos de los mismos, así
cómo sus posibilidades e intereses.
● Analizar los procesos que conducen a la exclusión.

Diálogos y reflexiones finales

El término inclusión educativa puede vincularse a: la discapacidad, la vulnerabilidad

social o la universalidad de la educación. Mancebo (2010 p56).
Los procesos de homogeneización habituales en los centros educativos constituyen
un mecanismo de selección y expulsión que afecta a los más vulnerables.
Considerar la diversidad como parte de lo humano conduce a pensar en una
educación en y para la diversidad. Esta concepción de educación debe constituir el
centro de la política educativa y el Estado deberá garantizar los recursos necesarios
para su implementación.

Para promover un proceso de inclusión de niños con discapacidades en escuelas

comunes, es necesario comprender la situación desde la complejidad que requiere,
es decir, atendiendo e integrando todos los aspectos que en lo macro y en lo micro
la involucran: aspectos económicos, sociales, políticos, culturales, educacionales,
simbólicos, institucionales, etc. Se incluyen aspectos que involucran a la institución
educativa y a todos los integrantes de la comunidad: docentes, familias y vecinos.
5
educación inclusiva(fundamentos y prácticas para la inclusión).
 22

El fin último debe ser brindar espacio de expresión como sujetos de derechos, como
potenciales transformadores y protagonistas de su historia. Exige ser flexible, tener
apertura al cambio y a las desestructuraciones que sean necesarias, tener habilidad
para aprender y deconstruir conceptos que ya no dan respuestas a las situaciones
actuales, además de dejar de lado los prejuicios. Del mismo modo requiere estar
preparado para lo inesperado, tener mucha paciencia, así como saber detectar los
pequeños logros y saber valorarlos por el esfuerzo que demanda alcanzarlos desde
el proceso singular de cada persona. Como todo en lo que atañe a lo humano, en la
educación no existen recetas ni soluciones definitivas, no existen leyes universales
que nos den respuesta a las infinitas situaciones y emergentes que surgen en el
aula en particular y en el centro o la comunidad. El trabajo de educar requiere de un
saber ser creativo para dar respuesta a una situación singular

Como educadores nos encontraremos con experiencias que romperán nuestras

estructuras. Romper con los prejuicios a través de la formación y las experiencias es
fundamental. Un trabajo integral en las instituciones requiere también cuidar a los
que cuidan. Es importante brindarles espacio de escucha, de contención y de
acompañamiento ya que se sabe que estos procesos exigen mucha dedicación.

Los marcos legales, acuerdos internacionales y el presupuesto destinado para

políticas educativas son también factores decisivos para promover una verdadera
educación inclusiva que promueva aprendizajes de calidad para todas y todos por
igual.

Por último la inclusión nos lleva a pensar en la exclusión. En todos esos procesos
que que llevan a un individuo o grupo de individuos a quedar en los márgenes de la
sociedad ya sea por raza, etnia, origen social, sexualidad, género, discapacidad o
aprender de forma diferente. (Becker 2009), analiza los procesos mediante los
cuales los individuos sufren desviación social, y dice: “La desviación no es cualidad
intrínseca de los comportamientos de las personas, sino que es producto de la
interacción social”. Con lo cual queda manifiesto y da relieve al papel de los otros,
inclusive de nosotros mismos en la inclusión de todas las personas en los ámbitos
sociales para no favorecer la exclusión social. ¿Qué podemos hacer nosotros?
Tener una actitud democrática , tendiente a la justicia social como forma de
convivencia social.
 23

Índice

1. ¡Introducción(2-3pgs)
2. ¿Por qué hablamos de inclusión en educación?(3-4)
3. Acerca de la exclusión(45)
4. Inclusión educativa(5-6)
5. La inclusión en la educación se diferencia de la integración
educativa(6-7)
6. Políticas educativas inclusivas y de calidad(8-9)
7. Educación inclusiva para niños con discapacidad(9-10)
8. Marco legal Uruguay(11-12)
9. Autismo y neurodiversidad, inclusión de personas dentro del espectro
autista(13-14)
10. Cómo trabajar la diversidad en la educación(19-20)
11. Buenas prácticas de intervención educativa en niños/as y adolescentes
con TEA(20-21)
12. Sugerencias para elaborar una planificación que incluya la
diversidad(21-22)
13. Diálogo reflexivo(22-24)
 24

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