METODOLOGÍA Y DISEÑOS

EN LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA

(Quinta edición)

Hugo Sánchez Carlessi

Carlos Reyes Meza

Business Support Anneth SRL

Lima-Perú
2015
METODOLOGÍA Y DISEÑOS EN LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA

Hugo Sánchez C.-Carlos Reyes M.

Julio
2015

Derechos Reservados

© Hugo Sánchez Carlessi

Quinta edición

ISBN Nº 978-612-46842-2-7

Deposito Legal Nº 2015-09050

Hecho el Deposito Legal em la Biblioteca Nacional del Perú

e–mail: hecsancar31@gmail.com
Impreso en Business Support Aneth SRL

Lima-Perú.
A LA MEMORIA DE RAÚL GONZÁLEZ MOREYRA
DESTACADO MAESTRO Y AMIGO
 INDICE

Prólogo a la Primera Edición………………………………….

Prólogo a la Cuarta Edición ……………………………………
Prólogo a la Quinta Edición
Presentación………………………………………………………

CAPITULO I

QUÉ ES EL CONOCIMIENTO Y QUÉ ES LA CIENCIA

1. El conocimiento...............................................................
2. Conocimiento ordinario, conocimiento científico y
conocimiento filosófico. ..................................................
3. Concepto, clasificación y características de la ciencia. ..
4. La Psicología como ciencia. ............................................

CAPITULO II

MÉTODO, LEY Y TEORÍA CIENTÍFICA

1. El método científico. .......................................................

2. Ley y Teoría Científica. ...................................................
3. Qué es una Teoría Científica. .........................................
4. Modelos y paradigmas científicos en Psicología. ...........
5. Importancia de la teoría para la investigación. ...............

CAPITULO III

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
1. Qué entendemos por investigación.................................
2. Tipos de investigación. ....................................................
3. Niveles de investigación. .................................................
4. Otro enfoque de clasificación. .........................................
5. Etapas de un proceso de investigación. .........................

CAPITULO IV

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1. Clasificación de los métodos de investigación…………

2. Métodos teóricos de investigación..............................
3. Métodos básicos de la investigación empírica....................

CAPITULO V

ELEMENTOS TEÓRICO-CONCEPTUALES DE LA
INVESTIGACIÓN

1. Los elementos teóricos conceptuales. ...................................

1.1. Las investigaciones
antecedentes........................................
1.2. El marco histórico.
.................................................................
1.3. El marco teórico.
....................................................................
1.4. Las definiciones de
conceptos…….......................................
2. Fuentes para elaborar el marco teórico……………………..
 CAPITULO VI

ELEMENTOS METODOLÓGICOS BÁSICOS DE LA

INVESTIGACIÓN

1. El problema cientifico...........................................................
2. La hipótesis en la investigación. .............................................
3. Las variables en la investigación. ...........................................
4. Variables e indicadores. .........................................................
5. Escalas de medición de las variables e indicadores. .............

CAPITULO VII

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN-
VALIDEZ DE LOS DISEÑOS

1. Definición de Diseño. ..............................................................

2. Clasificación de los diseños. ...................................................
3. Validez de los diseños de investigación……………………..
3.1. Validez interna……………………………….
3.2. Validez externa

CAPITULO VIII
MÉTODOS DE CONTROL EN LA INVESTIGACIÓN

1. El control en la investigación……………………….. .......

2. Procedimientos de control. ………………………………..
3. Factores que deben ser controlados. ……………………….
4. Control de la selección o de las diferencias intrasujetos…..
5. Control de la historia o de las diferencias situacionales.
.......
6. Control de la instrumentación. ……………………………….

CAPITULO IX
 DISEÑOS DESCRIPTIVOS

1. Diseños descriptivos. .........................................................

2. Diseños de ex post facto. .......................................................

CAPITULO X

DISEÑOS EXPERIMENTALES Y DISEÑOS FACTORIALES

1. Diseños experimentales. .................................................

2. Diseños pre experimentales. ..............................................
3. Diseños cuasi experimentales. ...........................................
4. Diseños experimentales propiamente dichos…………….
5. Diseños factoriales. ............................................................

CAPITULO XI

TECNICAS DE MUESTREO EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1. Muestreo y población.
.................................................................
2. Tipos de muestreo.
......................................................................
2.1. Muestro probabilístico.
.........................................................
2.2. Muestreo no probabilístico.
..................................................

CAPITULO XII

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

1. Técnicas de Recolección de
Datos...........................................
2. Los Instrumentos de Recogida de datos..................................
3. Propiedades de los instrumentos.
............................................

CAPITULO XIII
TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO ESTADÍSTICO DE DATOS

1. Técnicas de Procesamiento……………………………….
2. Escalas de medición. ............................................................
3. Niveles de Análisis Estadístico……………………………
4. Estadística descriptiva. .........................................................
5. Estadística inferencial. ..........................................................
5.1. Estadística paramétrica.
.......................................................
5.2. Estadística no paramétrica.
.................................................
6. Elección de un test estadístico adecuado………………….

CAPITULO XIV

ELABORACIÓN DEL PLAN O PROYECTO INVESTIGACIÓN

1. Concepto de proyecto. .........................................................

2. Esquema básico para la formulación del plan o proyecto de
investigación. ...................................................................
3. Modelos de Proyectos de investigación.
...............................

CAPITULO XV

EL INFORME DE INVESTIGACIÓN

1. Esquema para la redacción del informe. ..............................

 2. Otro modelo de informe científico. ........................................

Referencias bibliográficas. ...........................................................

PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Uno de los hechos alrededor del cual sí cabría consenso entre los
epistemólogos y teóricos de la ciencia contemporánea, es que la
crisis de ésta ha pasado de las esferas regionales, a ser crisis total.
Es decir, a la crisis de los fundamentos de la matemática y de la
lógica, a las antinomias que la física cuántica y la relativista,
generan a la biología neodarwinista que del azar hace surgir, como
evoca un título de un libro muy sugerente, la necesidad, y insoluble
dualismo – causal e implicativo – de las ciencias del
comportamiento, se ha venido a sumar la puesta en entredicho, la
relativización o historificación si se prefiere, de la estructura del
sistema de la ciencia como totalidad.
Convertida ahora en una sucesión de paradigmas teóricos en el
modelo de Kuhn o en una población actual de teorías competidoras
en el modelo de Toulmin, el hecho es que ninguna teoría científica
de las que conforman el corpus aceptado del conocimiento
contemporáneo puede arrogarse el derecho a ser el modelo
ejemplar al que debe imitarse, ni pretender una validez intemporal y
absoluta en su propia área de interés.

Un segundo hecho en el acaecer científico contemporáneo es el que

las teorías mismas se han convertido en el núcleo protagónico del
devenir epistémico. Una teoría es una constelación trabada y
articulada de conceptos explicativos indispensables de los cuales
pueden derivarse proposiciones con valor fáctico y predictivo. Pero
la validez de una teoría es siempre discutible, porque ella depende
de una multiplicidad de factores que van desde su capacidad para
ser contrastada, hasta su elegancia, su consistencia interna y su
simplicidad. Es evidente que una situación como la descrita facilita
los escepticismos en el mejor de los casos y los irracionalismos en
el peor.

Qué nos deja en definitiva el conocimiento científico, si sus cuerpos

teóricos están sometidos a revisiones radicales en el tiempo o se
proponen simultáneamente teorías alternativas cuya validez por lo
menos parcial es probada en diversas regiones del conocimiento?.
Lo que realmente queda es, en independencia de la validez teórica
de un corpus doctrinario, la validez total o tópica de los
acontecimientos fácticos que ella determina en condiciones de
control. Es decir los resultados locales que la aplicación rigurosa del
método científico va dejando como un “residuo” en el sentido de
Pareto.

Es ésta la importancia de un libro como el que prologamos de Hugo

Sánchez y Carlos Reyes: describir y hacer accesible al estudiante
los conceptos y procedimientos que confieren validez tópicas, local,
situacional y restringida es cierto; pero la mayor validez que como
seres humanos podemos alcanzar. Más allá de las retóricas y
argumentaciones, cómo manejar los hechos con procedimientos
públicos y confiables; no nos prueba definitivamente ninguna teoría;
pero nos permite construirlas mejores y acumular definitivas
proposiciones fácticas cuya permanencia y utilidad epistémica está
localmente garantizada.

Lima, 1984

Raúl González Moreyra

 PRÓLOGO A LA CUARTA EDICIÓN

Estar frente a la cuarta edición de un libro y responder la solicitud

de sus autores de prologarlo, en un país como el nuestro, es un
hecho que hay que resaltar doblemente. Primero refleja
evidentemente la utilidad y la importancia que el texto ha tenido en
nuestro medio. Segundo muestra la responsabilidad y la dedicación
de los autores respecto al tema.
Un hecho, una evidencia que demuestra la responsabilidad
académica de Hugo Sánchez y Carlos Reyes, al proponernos el
texto, se refleja en comprensión que se tiene del usuario del texto,
en un contexto donde la investigación científica no forma parte de su
tradición. Esta compresión manifiesta cuando reiteran la necesidad
de que el formato se mantenga bajo la estructura de un Manual, con
especificaciones y orientaciones puntuales para su utilización, en un
lenguaje sencillo y asequible. Otra muestra de la dedicación
académica al tema es la ampliación y complementación a casi el
doble de capítulos de la edición anterior, respetando la estructura
inicial, pero actualizando su temática a las nuevas orientaciones
metodológicas que emergen.

En torno a la importancia del texto queremos retomar del primer

prólogo, las ideas centrales propuestas por Raúl González Moreyra.
Estas ideas fueron referidas en 1984 y la vigencia y actualidad de
ellas son centrales en la discusión postmoderna del estatus de la
ciencia.

Se propone allí el problema de la ciencia, como una crisis en los

paradigmas y en sus instrumentos fundamentales: la matemática y
la lógica. La demanda de la sociedad actual, de mayores
conocimientos como forma de lograr el desarrollo, no están libres de
esta discusión epistemológica. González en ese momento planteó
como interrogante central respecto a la utilidad del conocimiento
científico, sí los cuerpos teóricos están sometidos a revisiones,
donde emergen teorías alternativas probadas cada una en sus
espacios respectivos, ¿Cuál es la importancia del enfoque
científico?

La respuesta propuesta en ese momento, permite como lo hizo

ubicar la importancia y utilidad del libro, que sigue siendo la misma a
dos décadas de su primera publicación. Esta se refiere a la validez
práctica e instrumental que nos propone los modelos metodológicos,
susceptibles de ser sometidos a
control empírico, posibilitando tomar de ellos los sub productos que
van quedando como respuestas mas o menos estables y
consensuales, de donde emergen soluciones con amplio valor
social.

Hugo Sánchez y Carlos Reyes permiten a través del Manual,

acceder a este espacio a la comunidad académica de psicólogos,
educadores y científicos sociales, contribuyendo de esta manera a
la gran tarea que nos corresponde a todos en este momento,
generar conocimiento sobre nuestra realidad y ponernos en
condiciones de un desarrollo social autosostenido

El texto, Metodología y Diseños en la Investigación Científica es una

invitación lúdica y responsable a recorrer este camino. En este
contexto sólo me queda agradecer a los autores haberle dedicado
esta cuarta edición a Raúl González Moreyra como mi maestro y
amigo, estoy segura que él estaría muy reconocido por ello.

Norma Reátegui
Colareta
Decana Facultad de Psicología
Universidad Cayetano
Heredia

Lima, Enero 2006.

 PRÓLOGO A LA QUINTA EDICIÓN

Esta nueva edición del libro de Metodología y Diseños en la

Investigación Científica, ofrecida por Hugo Sánchez, se hace en un
contexto en el cual el conocimiento ha devenido en denominar la era
en la cual nos desempeñamos, esto es, la era del conocimiento,
caracterizada por el cambio constante, reflejado en lo planteado por
Raúl González, como la crisis del sistema de la ciencia expresada
en una sucesión de paradigmas. Es casualmente esta condición que
implica indagación, cuestionamiento, propuestas, creatividad, la que
encuentra eco en la presente publicación, pues como lo precisa
Norma Reátegui, es una invitación lúdica y responsable en el
proceso de generación de conocimientos.

Estimo que esta condición lúdica, y atributos tales como claridad,

precisión, conveniencia, sistematización, presentes en las ediciones
anteriores, y en esta quinta edición, han permitido que este texto
sea utilizado profusamente por una diversa y amplia cantidad de
lectores, que van desde los estudiantes de pregrado, pasando por el
posgrado y profesionales de diversas áreas del conocimiento
humano. Una expresión de esta vasta difusión, es por ejemplo lo
hallado en la ponencia correspondiente al análisis metodológico de
las investigaciones de los estudiantes de la Universidad Ricardo
Palma, contenida en Archivos Psicológicos (ISSN 1816-2630), y
aceptada para ser presentada en el Congreso Europeo de
Psicología (ECP-2015) en Milán, Italia, y en la cual se encuentra
como referencia central en la parte metodológica el presente libro.

Sin duda, esta consideración recuerda lo señalado por Robert

Sternberg (Kazdin, 2000) sobre el conocimiento científico
caracterizado por cuatro condiciones: verificable, acumulativo,
parsimonioso, y público, destacándose esta cuarta exigencia como
algo inherentemente relacionada con este libro. Así, la
verificabilidad exige la presentación a la comunidad a fin de que sus
miembros se enteren. Del mismo modo se plantea el aspecto
acumulativo del conocimiento, pues su cumplimiento posibilita que
otros puedan conocer aquello que falta para contribuir al conjunto
del saber; y lo parsimonioso exige que la generación de nuevas
teorías se posibilitan siempre y cuando se conozcan las anteriores,
siendo por tanto necesario la diseminación del conocimiento, lo cual
se logra cuando se presenta lo obtenido de manera clara y precisa,
tal como posibilita el presente texto de metodología.

Por otro lado, los distintos capítulos, recuerdan lo que William

McGuire (Kazdin, 2000) plantea como creatividad y aspectos críticos
de la investigación científica, referidos tanto a la acumulación de un
cuerpo de conocimientos como a un conjunto cambiante de métodos
para construir estos conocimientos, y que parafraseando a Hans
Reichenbach tiene que ver con los procesos de descubrimiento y los
procesos de justificación, expresados dialécticamente como los
métodos de investigación para generar preguntas o problemas y los
métodos para evaluarlos, posibilitando así nuevos cuestionamientos,
de manera clara, operativa, en fin, propuestos lúdicamente, tal como
expresa Norma Reátegui, reflejando de manera práctica el
conocimiento del autor, Hugo Sánchez (1995, 2003, 2007), sobre la
aplicabilidad de la creatividad en la investigación científica.

Resulta interesante, como en la presentación de los distintos temas,

se hace presente la problemática correspondiente al devenir
epistémico generado por las teorías planteado por Raúl Gonzales, y
como precisan Donald W. Fiske y Liliana Tolchinsky (Kazdin, 2000),
abre la temática de la replicación, esto es, el desafío a como un
investigador está en condiciones de hallar o replicar sus resultados,
y a como otros investigadores pueden llegar a los mismos
resultados. Sin duda, esta obra genera expectativas para que
futuras ediciones desarrollen lo referido a los diseños multivariados,
la investigación cualitativa, el tratamiento de los resultados en
estándares internacionales, tales como el estilo APA, Vancouver,
entre otros.
Reiterando la importancia de esta obra en la contribución para el
desarrollo de la investigación científica, los invito a disfrutar de su
lectura, y en especial de la aplicabilidad de sus planteamientos para
el desarrollo del conocimiento.

Lima, abril de 2015.

William Torres
 PRESENTACIÓN

Considerando el éxito obtenido en las ediciones y reimpresiones a

través de estos años, hemos optado por conveniente lanzar esta
quinta edición corregida y aumentada cubriendo los tópicos no
tratados anteriormente vinculados a aspectos teóricos y
epistemológicos de la investigación así como a aspectos técnicos e
instrumentales sobre la recogida de datos.

Habiendo transcurrido más de dos décadas de la publicación de la

primera edición, nuevamente nos complace ofrecer la presente obra
a estudiantes y profesionales de los campos de la Psicología,
Educación y Ciencias Sociales, interesados en el quehacer de la
investigación fáctica, sea científica o tecnológica, aplicada a una
realidad concreta.

Reiteramos el propósito de darle a la presente obra el carácter de

Manual, en tal sentido es nuestra intención entregar a los
interesados un documento práctico, que en alguna medida ha ido
cubriendo la deficiencia tan sentida en nuestro medio, cual es la de
poder contar con los textos y publicaciones que orienten de manera
operativa en la formulación, diseño y ejecución de una aventura
intelectual tan interesante como es el trabajo de investigación
científica.

Somos conscientes de la escasa presencia de trabajos de

investigación en nuestro medio, y sabemos de las limitaciones
metodológicas que tiene el investigador recién iniciado al emprender
un estudio. Es por estas razones que ofrecemos esta publicación
con una redacción sencilla y clara para el lector, orientándolo en el
manejo de algunas reglas y recomendaciones que le permitan
elaborar y aplicar un diseño de investigación científica o tecnológica.

La presente edición se ha dividido en quince capítulos, es decir se

ha agregado un capítulo en relación a la cuarta edición,
ampliándose los métodos de investigación así como los
procedimientos de control que pueden presentarse en una
investigación.

En la elaboración de la obra se ha tomado en cuenta, por un lado, la

información proporcionada por autores nacionales y extranjeros que
tratan los diferentes aspectos teóricos o metodológicos de la
investigación y cuyas publicaciones se reportan en la sección de
referencias bibliográficas; y por otro lado, es producto de las
investigaciones psicológicas y educacionales realizadas, así como
de nuestra labor de docencia universitaria.

La presente edición es una versión corregida y aumentada que toma

como base la versión publicada el año 2009, la misma que ha sido
ampliamente difundida a nivel nacional. Los reajustes se han hecho
en base a nuestras experiencias logradas a lo largo de los años y a
las observaciones y sugerencias que hemos recibido de amigos y
especialistas dedicados a la labor de investigar.

Dejamos testimonio de agradecimientos a nuestro siempre

recordado Dr. Raúl González Moreyra quien motivó y prologó la
primera edición, a la Dra. Norma Reátegui Colareta por aceptar
escribir el prólogo de la cuarta edición, y al Dr. William Torres Acuña
por prologar esta quinta edición, así mismo al filosofo Dr. Arsenio
Guzmán, al profesor de estadística Dr. Félix Romero Revilla y al
Psicólogo Lic. Carlos Reyes Romero por las sugerencias recibidas
para mejorar la presente publicación.
Desde estas páginas reiteramos nuestro agradecimiento a todos los
interesados por la gran acogida y reconocimiento a nuestro trabajo.
Lima Abril del 2015

Hugo Sánchez C.
 CAPITULO I

1. EL CONOCIMIENTO

La palabra conocimiento viene del latín cognoscere que significa

conocer. El conocimiento es el resultado de la acción de conocer, la
acción supone un proceso mental mediante el cual el ser humano
aprehende, refleja o modela la realidad, es decir logra conocer los
objetos y fenómenos de la realidad.

Es importante anotar que el conocimiento de la realidad puede

lograrse en diferentes niveles cognoscitivos: a nivel sensorial, a nivel
perceptual concreto y a nivel del pensamiento abstracto y simbólico.
Para ello la persona se vale de los procesos psicológicos cognitivos
fundamentales, como son la sensación, la percepción, la
representación y especialmente el pensamiento humano.

A lo largo de su desarrollo individual cada persona va logrando

diferentes niveles y campos del conocimiento de la realidad, desde
los más concretos, que se logran mediante la percepción, hasta los
más simbólicos y abstractos que se logran mediante el
pensamiento. Estos niveles posteriormente van a permitir alcanzar
primeramente el conocimiento ordinario y posteriormente el
conocimiento científico o filosófico.

El acto del conocimiento lleva al logro de tres tipos de saberes; al

respecto hay que diferenciar el saber qué, el saber cómo y el
saber por qué. (Sáenz, 1987).
El saber qué se refiere al conocimiento de las características y
propiedades de los objetos o fenómenos, tiene que ver con los
contenidos manifiestos, por ejemplo conocer las características del
comportamiento de un niño de 7 años de edad o conocer la
composición o estructura del núcleo familiar de los escolares de
zonas urbano marginales, conocer las actitudes de satisfacción de
un grupo de trabajadores, conocer los componentes de una célula
orgánica, etc.

El saber cómo se refiere al conocimiento de procesos,

procedimientos, operaciones o funcionamiento de un objeto o
fenómeno. Por ejemplo conocer cómo funciona un motor de
combustión interna, conocer cómo aprende un niño de 4 años de
edad, conocer cómo un adolescente logra resolver un problema
matemático, conocer cómo opera un centro educativo estatal,
conocer cómo se presenta la dinámica familiar en los escolares con
problemas de aprendizaje, etc.

En psicología, educación y ciencias sociales se pueden observar

múltiples ejemplos del saber qué y del saber cómo.

El Saber por qué

Además de las anteriores formas de saber, a la ciencia le interesa

particularmente el saber por qué. El saber porqué se refiere al
conocimiento de las variables antecedentes o factores causales o
condicionantes de la presencia de ciertos fenómenos, el saber
porqué corresponde a la búsqueda de la explicación de la
ocurrencia de un fenómeno. Por ejemplo saber porqué algunos
escolares presentan rendimientos bajos o no satisfactorios en el
nivel de comprensión de la lectura, conocer porqué es
recomendable que a los niños se les estimule en el aprendizaje
desde los primeros cinco años de vida, conocer porque las
características de la personalidad pueden afectar el aprendizaje del
alumno, conocer porque la presencia paterna es importante para el
desarrollo socioemocional del niño.

2. CONOCIMIENTO ORDINARIO, CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Y CONOCIMIENTO FILOSÓFICO

2.1. El conocimiento ordinario o común

El conocimiento ordinario llamado también conocimiento común o

vulgar es aquel que se adquiere en la vida cotidiana, en la actividad
y experiencia diaria y es logrado por todos los seres humanos sin
distinción de educación, cultura o raza.

Es el conocimiento que se logra indistintamente en los tres niveles

cognitivos: a nivel sensorial, a nivel de la percepción y a nivel del
pensamiento. En este nivel predomina el conocimiento de lo
inmediato, de la experiencia concreta.
Hay que tener presente que por ser la percepción humana de
carácter racional, por lo tanto el conocimiento ordinario, por lo
general, se vale de la comprensión intuitiva y del sentido común.

En síntesis, el conocimiento ordinario trata de situaciones o hechos

concretos o de generalizaciones acerca de hechos, sobre todo toma
como referencia la idea u opinión general y la experiencia de vida.
Por lo general este tipo de conocimiento recibe mayor influencia de
la percepción (Visual, auditiva, táctil, etc.) o de una forma de
pensamiento en un nivel concreto de complejidad.

Muchos saberes logrados mediante el conocimiento ordinario

pueden obtenerse mediante el saber qué, el saber cómo y el saber
por qué y pueden servir de referencia para arribar a un conocimiento
más elaborado y sistemático que se logra con el conocimiento
científico.

2.2. El conocimiento científico

Sobre la base del conocimiento ordinario y con la presencia y el
empleo de la capacidad racional del ser humano, especialmente del
pensamiento lógico se realiza el conocimiento científico
metódicamente organizado.

Si bien el conocimiento científico parte de hechos o fenómenos,

fundamentalmente se centra en el hallazgo de leyes y principios
generales que permiten describir, explicar y predecir los fenómenos.

Vale decir, el punto de partida del conocimiento científico es el

hallazgo de una ley y si a ello se suman leyes conexas se abre el
camino para el desarrollo de la ciencia, la misma que como sistema
de conocimientos organizados puede llevarnos a la organización de
teorías o modelos teóricos científicos.

2.3. El conocimiento filosófico

El conocimiento filosófico está referido a reflexiones sobre

cuestiones generales y trascendentales acerca del mundo y la vida,
siendo hasta cierto punto de carácter especulativo ya que va más
allá del conocimiento científico al tratar de buscar explicaciones más
profundas e interpretaciones acerca de la realidad.

La filosofía plantea reflexiones del propio conocimiento de la

realidad a través de una de sus ramas como es la gnoseología, y
reflexiones acerca del conocimiento científico a través de otra de
sus ramas como es la epistemología.

Las diversas disciplinas científicas se han separado de la filosofía

como disciplina madre en algún momento de la historia, es el caso
de la psicología y las ciencias sociales.
 3. CONCEPTO, CLASIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE
LA CIENCIA.

3.1. Qué es la ciencia

La palabra ciencia viene del latín scientia que significa saber. Se

entiende por ciencia, (refiriéndonos a la ciencia fáctica) al conjunto de
conocimientos acerca de hechos, que se han organizado
metódicamente en forma sistemática y rigurosa que describen,
explican y predicen una realidad externa. Como conjunto de
conocimientos la ciencia está integrada por conceptos, leyes y
principios adecuadamente organizados y concatenados entre sí, que
informan acerca de la regularidad de los acontecimientos que ocurren
y que están sujetos a estudio.

En su desarrollo histórico la ciencia ha partido de la experiencia

cotidiana y sobre todo del trabajo inductivo a partir de hallazgos,
demostraciones o comprobaciones de relaciones entre fenómenos.
Estas se constituyeron en las primeras investigaciones orientadas a
describir y explicar la realidad.

El desarrollo actual del conocimiento científico ha sido posible gracias

a la investigación, en la medida en que ésta realiza el proceso de
búsqueda de mejores explicaciones que permitan identificar los
hechos, sus principios, leyes y las correspondientes generalizaciones
a fin de incorporarlas en el cuerpo del conocimiento científico previo.

El avance de la ciencia contemporánea se ha realizado a partir de los

trabajos de base y estudios experimentales que proporciona la
investigación básica o sustantiva. De otro lado los logros de la ciencia
y sus aplicaciones en la tecnología, encaminan al científico a la
búsqueda de nuevas interrogantes, nuevas soluciones y
descubrimientos para lo cual hay que organizar nuevos procesos de
investigación. En síntesis ciencia e investigación se hallan
indesligablemente relacionadas de tal forma que una enriquece a la
otra y viceversa.
3.2. Clases de ciencias

Ciencias Formales y Ciencias Fácticas

Ciencias Formales, también llamadas ciencias abstractas, son

aquellas que no toman como referencia los fenómenos concretos y
reales, y más bien tratan de entidades abstractas y simbólicas y
operan mediante reglas prefijadas, por tanto sus principios
científicos y sus operaciones deductivas se presentan de manera
simbólica. Son ciencias formales la Matemática y la Lógica.

Las Ciencias Fácticas, también llamadas ciencias reales son

aquellas que se refieren a objetos y fenómenos de la realidad por lo
tanto se basan en la experiencia sensorial concreta; las ciencias
fácticas se dividen en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Son ciencias naturales la física, la química, la geología la biología.

Son ciencias sociales la sociología, la antropología, la arqueología,
la historia, la economía, la educación, y las ciencias políticas entre
las más importantes.

La psicología comparte los atributos de las ciencias naturales y las

ciencias sociales, es por tanto una ciencia humana.

Ciencia Pura y Ciencia Aplicada

Son ciencias puras o básicas aquellas cuyo propósito y función

están vinculados al conocimiento de la realidad, al descubrimiento
de principios y leyes, a la descripción, explicación y predicción de un
fenómeno. Son ciencias puras la biología, la antropología, la
psicología, la física y la química entre otras.

Son ciencias aplicadas aquellas que utilizan los hallazgos de las

ciencias puras para la solución de problemas prácticos, tienen una
finalidad aplicativa, pragmática y utilitaria. Son ciencias aplicadas la
medicina, las ingenierías, la psicología aplicada, la contabilidad, la
administración, etc.

Ciencias Duras y Ciencias blandas

Son ciencias duras aquellas que cuyos hallazgos tienen un alto nivel
de validez, estabilidad, consistencia y control y son fuertemente
explicativas y predictivas. Son ciencias duras la física y la química.

Son ciencias blandas aquellas cuyos niveles de medición y control

no son tan rigurosos., tienen menor nivel de validez y de fiabilidad
en comparación con las llamadas ciencias duras. Son ciencias
blandas, la psicología, la economía, la sociología entre otras.

3.3. Características de las ciencias fácticas:

Las características más importantes de las ciencias fácticas son las

siguientes:

Son objetivas, es decir tratan de objetos reales y observables esto

último se realiza mediante diversas técnicas e instrumentos cada
vez más sofisticados.

Son rigurosas, vale decir mantienen reglas básicas del método

científico y de la metodología de la investigación en particular.

Son precisas y claras, sus formulaciones en cuanto a sus

definiciones y variables toman en cuenta el lenguaje formal, se
obtiene la precisión con las mediciones confiables y el control
riguroso y claro.

Son sistemáticas, mantienen un orden, una estructura lógica entre

las leyes y principios que se interrelacionan y organizan en torno a
ella.

Son empíricas se refieren a los hechos y experiencias concretas.

Son verificables, los principios y leyes que enuncian son
susceptibles de ser verificados y replicados.

Son consistentes, por lo tanto los conocimientos logrados tienen

un nivel de validez significativo

Son metódicas, emplean las reglas básicas del método científico.

Son predictivas, puede anticipar la presencia de futuros

acontecimientos bajo las mismas condiciones de ocurrencia de los
fenómenos conocidos.

3.4 Funciones de la Ciencia

Toda ciencia se orienta a cuatro grandes propósitos que implican

funciones y que son:

a) La descripción científica, está vinculada al primer nivel del

conocimiento científico y que corresponde a identificar las
características que tiene un objeto o fenómeno en un momento
determinado. Está relacionada con el saber qué y al saber cómo.
En consecuencia, la investigación descriptiva permite lograr la
función descriptiva de la ciencia.

b) La explicación científica, está referida al segundo nivel del

conocimiento científico que corresponde a identificar las razones o
causas por las que se presentan de determinadas maneras los
objetos o fenómenos. Está vinculada al saber porqué. Toda
investigación explicativa responde directamente a la función
explicativa de la ciencia.

c) La predicción científica, está vinculada a las proyecciones

futuras puesto que frente las mismas condiciones puedan volver a
ocurrir los mismos fenómenos, dada la regularidad de los
acontecimientos en la naturaleza.
d) La aplicación científica, está referida a cómo podemos utilizar
los resultados descubiertos mediante la investigación explicativa.
Por lo tanto tiene un fin pragmático o utilitario. Gran parte del
desarrollo tecnológico de la humanidad se debe a la función
aplicativa de la ciencia.

4. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

La psicología constituye un caso sui géneris de ciencia ya que es

una ciencia mixta ya que comparte los atributos de ser ciencia
natural y ser ciencia social, por lo que sus leyes y principios pueden
corresponder a uno u otra clase de ciencia o a una clase especial.

La psicología se ubica en el campo de las ciencias humanas por lo

que los niveles de validez, generalidad y predictibilidad están
restringidas por las propiedades y características comunes o
generales a una colectividad humana.

La psicología como ciencia puede darse en la forma de psicología

básica o pura y en la forma de psicología aplicada. Como ciencia
básica el objeto de estudio de la psicología lo constituye la actividad
psíquica y junto con ello el comportamiento (interno y externo) de
todo individuo.

CAPITULO II
1. EL METODO CIENTIFICO

1. 1. Concepto de método

La palabra método viene del latín methodus, que alude al modo de

decir o hacer con orden. El método es el camino a seguir mediante
una serie de operaciones y reglas prefijadas que nos permiten
alcanzar un resultado o un objetivo. En otras palabras es el camino
para llegar a un fin o una meta.

Se afirma que el método es el proceso de indagación para tratar un

conjunto de problemas desconocidos, es la manera sistematizada
de hacer uso del pensamiento reflexivo que en el adulto es de
carácter hipotético deductivo.

1. 2. Características del método científico.

a) Es fáctico. Es decir parte de los hechos o fenómenos

de la realidad, y se ciñe a dichos hechos o fenómenos. Tiene una
referencia empírica.
b) Trasciende los hechos. Si bien se parte de los hechos
o fenómenos, sin embargo por sus propósitos, va más allá de
estos para trascenderlos, es decir no se queda en ellos.
c) Es autocorrectivo. Va contrastando, verificando,
rechazando o ajustando sus propias conclusiones a lo largo del
proceso de indagación, con la intención de ir en búsqueda de la
meta trazada.
d) Es progresivo. Es decir, recibe nuevos aportes y nuevos
procedimientos o nuevas técnicas que permiten el desarrollo del
 mismo.
e) Es objetivo. Busca alcanzar racionalmente la verdad
fáctica, independientemente de valores, creencias y opiniones
que conlleven una carga afectiva.

1. 3. Pasos básicos del método científico.

Se ha indicado que el Método implica una serie de operaciones y

procedimientos a seguir para llegar a una meta. Estas operaciones y
procedimientos, pueden organizarse en pasos o etapas.

Siguiendo a M. Bunge (1972), los pasos principales que podemos

identificar en la aplicación del método científico son:

1º Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente

fecundas. Es decir, identificar y fundamentar claramente el
problema de investigación.
2º Arbitrar o decidir conjeturas o juicios fundados y
contrastables con la experiencia. Ello significa que hay que
plantear hipótesis plausibles.
3º Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas (o
hipótesis). Para ello hay que partir de los presupuestos teóricos y
de las implicancias derivadas de las hipótesis planteadas.
4º Arbitrar o decidir técnicas para someter las conjeturas
a contrastación. Es decir seleccionar técnicas y/o instrumentos de
recolección de datos, determinar el diseño de investigación así
como precisar las técnicas de procesamiento que permitan
contrastar las hipótesis.
5º Someter, a su vez, a contrastación a esas técnicas
para comprobar su relevancia y la fe que merecen. Es decir
realizar acciones que permitan asignarle validez y confiabilidad a
las técnicas que se van a emplear.
6º Llevar a cabo la contrastación e interpretación de sus
resultados. Es decir ejecutar la experiencia, recoger la
información y procesar dicha información.
 7º Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la
fidelidad de las
Técnicas. Esto se da como resultado de la contrastación de las
hipótesis y de las técnicas empleadas.
8º Determinar los dominios o campos en los cuales valen
las conjeturas y las técnicas, y formular los nuevos problemas
originados por la investigación. Es decir, identificar la validez
externa que permita la generalización de los resultados, y dar
pautas para iniciar otros trabajos de investigación.

Los ocho pasos descritos pueden ser resumidos en cuatro grandes

etapas que cubren la aplicación del método científico y que son:

I) Formulación del Problema de investigación y su

respectiva fundamentación y objetivos.

II) Planteamiento de las hipótesis plausibles y deducción

de sus consecuencias.

III) Puesta a prueba o comprobación de las hipótesis.

IV) Análisis de los resultados e identificación de las

conclusiones y deducciones que se deriven.

1.4. Elementos básicos del método científico.

Los elementos básicos que podemos identificar al poner en práctica

los procedimientos que caracterizan al método científico, siguiendo a
Ander Egg (1971) y Alarcón (1997), son: El sistema conceptual, las
definiciones, las hipótesis, las variables y los indicadores.
1.4.1. El Sistema Conceptual
Se refiere a la organización de los conceptos científicos enmarcados
dentro de los planteamientos teóricos específicos, que se hallan
articulados a las variables que son motivo de la investigación.
Los conceptos que se enuncian en un trabajo de investigación, deben
ser claros, precisos y objetivos, de tal manera que reflejen las
características generales y esenciales de la realidad objetiva a que
hace referencia cada término. Todo ello dentro del marco que define
las bases teóricas que sustentan el trabajo.

Los conceptos son importantes porque permiten centrarse en los

objetos y objetivos de la investigación desde un punto de vista teórico-
científico; así mismo, los conceptos sistematizados nos permiten
organizar principios y supuestos básicos que nos oriente a la
formulación de las hipótesis.

Los conceptos como conocimientos aprendidos generalizados y

esenciales de la realidad, permiten concentrar información empírica a
un nivel abstracto de tal forma que haga viable un desarrollo cada vez
más objetivo y científico de las teorías que son el soporte de todo
trabajo de investigación.
1.4.2. Las Definiciones

Las definiciones comprenden una identificación y descripción de los

términos básicos o más importantes que se consideran en la
investigación y que se hallan en relación con el sistema conceptual.

De acuerdo con Cohen y Nagel (citado por Arias, 1971), (Alarcón,

1997), se debe observar las siguientes reglas para definir los
conceptos:

a) Debe darse la esencia. La definición debe dar la esencia de lo que

se intenta definir; es decir su naturaleza, sus notas características,
sus límites precisos.

b) Debe evitarse la tautología. Es decir que la definición no debe ser

circular, ni directa ni indirectamente debe contener el objeto definido.
c) Debe expresarse afirmativamente. Toda definición debe expresarse
siempre en términos afirmativos y nunca en términos negativos.

d) Debe emplearse un lenguaje claro. La definición debe expresarse

en palabras claras y asequibles. No debe contener metáforas o
figuras literarias.

Una forma muy común de definir conceptos es identificar el género

próximo o clase envolvente del concepto, y la diferencia específica
que se refiere a los rasgos que definen y precisan a los objetos
englobados en dicha clase y que los distinguen de otros: Así por
ejemplo podemos definir la educación como un proceso de
interacción social (género próximo) mediante el cual se promueve el
desarrollo integral de la persona humana, se conserva, transfiere,
crea y recrea cultura (diferencia específica).

Además de las definiciones estrictamente conceptuales, en el proceso

de identificación de la investigación, las definiciones en lo posible
también deben presentarse en forma operativa. La definición
operacional le asigna un significado a un término o a una variable
mediante la especificación de las actividades u operaciones
necesarias para medirla.

1.4.3. La hipótesis

Una hipótesis es un supuesto que hay que demostrar y se expresa a

través de una proposición que afirma o niega algo.
El esfuerzo de toda investigación está orientado a confirmar o refutar
la o las hipótesis. En el capítulo respectivo exponemos las
características y reglas más importantes para elaborar y plantear
adecuadamente la hipótesis. Es importante anotar que la hipótesis se
elabora sobre la base de un presupuesto teórico.
1.4.4. Las Variables

Una variable es toda característica, propiedad o cualidad de un

fenómeno que tiende a variar, es decir, que puede tomar valores
diversos, y que es susceptible de ser medida y evaluada (Kerlinfer,
1988).

Los trabajos de investigación tienen como característica básica

mostrar una relación entre variables, pudiendo presentarse esta
relación en forma meramente funcional o de asociación, en forma
estadística, o en una relación causa-efecto. En el capítulo respectivo
se hace una exposición algo más detallada acerca de las variables.
1.4.5. Los Indicadores

Según el nivel de abstracción de la variable, los indicadores pueden

ser considerados subvariables que se desprenden del análisis de las
variables con el objetivo de facilitar su control, manipulación, medición
y evaluación. Así por ejemplo, pueden ser indicadores de la variable
nivel socioeconómico: El nivel de ingreso económico, el grado y nivel
cultural y educativo, la ocupación y/o profesión, la extracción social, el
lugar de residencia, etc.

Se deberá considerar que a mayor nivel de abstracción de una

variable el número de indicadores será mayor y cuanto más concreta
sea la variable el número de indicadores será menor.

Tanto las variables como los indicadores se constituyen en los

elementos básicos y más importantes del método científico, en tanto
que a partir de éstos se van formulando los problemas y manera
especial las hipótesis de investigación.

Presentamos a continuación un esquema simplificado de la relación

que se da entre los elementos básicos del método científico, tal como
lo diseña Ander Egg (1971).
 Fig.1 Relación entre los elementos básicos del método científico. (Ander Egg. 1971).

2. LEY Y TEORÍA CIENTÍFICA

2.1. Hechos, ley y Teoría científica

Un hecho es un acontecimiento o evento que sucede en la realidad,

es lo que aparece y se manifiesta en la realidad de manera
empírica.

La realidad nos muestra un sin número de hechos muchos de los

cuales muestran una regularidad en su aparición por lo que son
susceptibles de ser estudiados para identificar o descubrir las leyes
naturales.
Los hechos reúnen propiedades que son estudiadas en el proceso
de investigación científica, Estos son datos recopilados de manera
objetiva e independiente de la conciencia de los hombres.
Bunge (1972), distingue cuatro clases que se incluyen en la
extensión del concepto de hecho.
Acaecimiento o acontecimiento.- Cualquier cosa que tiene lugar
en el espacio y tiempo y que cubre lapsos breves. Ejemplo: una
conducta emocional reactiva, la conducta de resolución de un
problema aritmético.
Proceso.-Es una secuencia temporalmente ordenada de
acontecimientos de tal manera que cada miembro de la secuencia
toma parte en la determinación del miembro siguiente. Por ejemplo
el proceso de solución de problemas, el proceso de creatividad para
lograr un nuevo producto, el empleo de una estrategia de
aprendizaje.

Fenómeno.- Es un acaecimiento o un proceso tal como aparece a

algún sujeto humano en un hecho perceptible, una ocurrencia
sensible o una cadena de ellos. Ejemplo, el fenómeno motivacional
que comprende un estimulo motivacional, y una conducta motivada;
la actividad psíquica superior que se organiza a partir de la
actividad cortical del cerebro.

Sistemas concretos.- Son las entidades o cosas físicas que se

distinguen de los sistemas conceptuales como las teorías. Por
ejemplo la caracterización de

Existe una relación directa entre los hechos, la ley y la teoría

científica. A continuación se presenta un esquema para el análisis
de las relaciones que se dan entre el hecho, la ley científica y la
presencia de una teoría científica.

Tal como se aprecia en el cuadro, la ciencia psicológica ha partido

del descubrimiento de la regularidad de los hechos o
acontecimientos convertidos en leyes para posteriormente organizar
una teoría científica.

Proposición Proposición Conjunto de Ejemplos de

particular general proposiciones teorías
(Ley generales psicológicas
científica) (Teoría
científica)
Hecho psicológico Ley Teorías del
Hecho psicológico psicológica Aprendizaje
 Hecho psicológico
Problemas Teorías de la
Hecho psicológico Ley sobre Motivación
Hecho psicológico psicológica Estructuras
Hecho psicológico complejas de Teorías de la
la realidad Personalidad
Hecho psicológico Ley
Hecho psicológico psicológica Teorías de la
Hecho psicológico Inteligencia

Problemas sobre Problemas Teorías de la

hechos sobre leyes Problemas Creatividad
psicológicos naturales sobre
comportamentales estructuras
complejas.

Adaptado de Julio Sanz (1987). Introducción a la ciencia.

2.2. Qué es una ley científica.

Una ley científica constituye una proposición verdadera que describe

una regularidad o estructura simple de la naturaleza, enuncia una
regularidad en los acontecimientos considerando la relación entre
variables establecidas. Una ley científica describe una ley natural y
de la cual pueden inferirse principios científicos o grandes
proposiciones generalizadas acerca de la realidad.

2.3. Requisitos de una ley:

Universalidad, la regularidad de los acontecimientos, que se

presentan siempre en las mismas condiciones y circunstancias;
conocimiento que es probado y compartido por la comunidad
científica internacional.

Validez, Toda ley es válida siempre que se cumplan las mismas

condiciones. Toda ley debe mostrar su validez cada vez que se
examinen, en las mismas condiciones, los fenómenos bajo su
alcance.

2.4. Clases de Leyes.

Siguiendo a Sanz (1987) pueden ser:

1º) Leyes científicas triviales y no triviales

Las leyes triviales están apoyadas en la experiencia no
especializada. Son evidentes por sí mismas se extraen de axiomas.
Se parte de observaciones concretas y evidentes, lo que parece
darle a la ley trivial un fundamento inconmovible. Son universales,
son estructurales y son verdaderas. Por ejemplo la ley: “ todos los
seres humanos desarrollan una forma de lenguaje”.
Las leyes científicas no triviales se fundamentan en una
experiencia especializada: Por ejemplo las leyes conexionistas del
aprendizaje de Thorndike, las leyes de los umbrales sensoriales.
2º) Ley científica universal: Es una proposición universal
verdadera, como en el caso de las ciencias físicas o las leyes del
pensamiento o las leyes del aprendizaje o leyes de la percepción.
Se llaman también explicaciones universales o nomológico-
deductivas. Son enunciados que no tienen excepciones, que
predican algo que se cumple en todos los individuos. Tienen
carácter deductivo. Por ejemplo las leyes de la percepción o del
condicionamiento.
3º) Leyes probabilísticas: Enuncian que ciertas propiedades o
sucesos se cumplirán en un determinado número de casos en un
margen de probabilidad, Tienen carácter inductivo. En sentido
estricto no son explicativas de manera definitiva, puesto que no es
lógicamente imposible que no se produzca el suceso o propiedad
que la ley enuncia.
4º) Ley científica cuantitativa: Son las que se expresan mediante
relaciones numéricas o variables cuantitativas ello ha dependido del
avance de la teoría e instrumentos de medición. Maximiza la
constrastabilidad de las leyes. Por ejemplo, las leyes descubiertas
por los psicofísicos relacionadas con el umbral de la percepción o de
las sensaciones.
5º) Ley científica cualitativa: Se expresan mediante proposiciones
relacionando las variables de estudio. Todas las leyes triviales son
cualitativas señalan relaciones entre cualidades o entidades.
Muchas leyes no triviales también son cualitativas. Las leyes
fundamentales que establecen relaciones constantes son
cualitativas aunque las mediciones le consignan un valor de
acuerdo a la regla o escala de medición. En psicología, dada la
naturaleza del fenómeno, muchas de las leyes son cualitativas. Por
ejemplo las leyes del pensamiento, las leyes de la motivación.

3. QUÉ ES UNA TEORÍA CIENTÍFICA.

Una teoría es un conjunto de proposiciones formales de la cuales

pueden deducirse una gran cantidad de observaciones empíricas.
(Para el caso de las teorías deductivas) La teoría organiza un
conjunto de principios, generalizaciones y leyes conectadas
deductivamente e inferidas a partir de la regularidad de los
acontecimientos de los fenómenos
También se define como todo sistema de conceptos y símbolos
descriptivo-explicativo acerca de un conjunto de hechos y
fenómenos de la realidad.
A partir de principios y leyes comprobados se organiza una
estructura de conocimientos en los niveles descriptivo y explicativo
(Teorías inductivas)
Sanz (1987), lo define también como un conjunto de proposiciones
universales hipotéticas que pretende describir y explicar una
estructura compleja de la realidad. Estas proposiciones hipotéticas
son derivadas de ciertos postulados y axiomas.

En Psicología podemos encontrar teorías sobre la percepción, la

inteligencia, la motivación, el pensamiento, el aprendizaje, etc.
Son requisitos formales de una teoría:

a) Tener consistencia interna y externa,

b) Mantener Independencia de las proposiciones básicas,
c) Determinación de los conceptos primitivos en términos sobre los
cuales se deben definir los conceptos derivados,
d) Constitución de un sistema hipotético deductivo,

4. MODELOS Y PARADIGMAS CIENTÍFICOS EN PSICOLOGÍA

Un modelo científico es una representación abstracta de un sector

de la realidad, a partir del cual se construye una teoría científica que
pretende describir y explicar una regularidad o estructura de esa
realidad.

Los modelos científicos operan en la forma de paradigmas como

modelos de base o de referencia a partir del cual pueden explicarse
los fenómenos.

El panorama de las teorías psicológicas contemporáneas ofrece

variados modelos psicológicos explicativos, como por ejemplo el
modelo conductista el modelo cognitivistas, el modelo
constructivista, el modelo psicoanalítico, etc.

5. IMPORTANCIA DE LA TEORÍA PARA LA INVESTIGACIÓN.

En el desarrollo de toda investigación la teoría científica que le da

fundamento es muy importante porque:

a) Ofrece un marco teórico de referencia dentro del cual se

concibe, plantea y fundamenta el problema.
 b) Sistematiza el saber conocido hasta el presente organizando lo
que se denomina el marco teórico-conceptual.

c) Precisa y señala los limites del conocimiento evitando el

desborde conceptual a otras áreas que pueden ser mal
interpretadas.

CAPÍTULO III

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR INVESTIGACIÓN?

Una de las primeras tareas que debe emprender todo investigador

consiste en definir y precisar claramente lo que debe entenderse por
investigación científica. Esta definición es importante ya que hará
posible delimitar todo estudio dentro de ciertos marcos teóricos y
metodológicos, cuya puesta en práctica permita el logro de los
objetivos trazados.

La palabra investigación viene de los términos latinos in que

significa en o hacia y vestigium que significa huella o pista. Por
tanto etimológicamente significa hacia la pista

Siguiendo a Ander Egg (1971), podemos definir la investigación

científica como un proceso formal, sistemático, racional e
intencionado en el que se lleva a cabo el método científico de análisis;
es un procedimiento reflexivo, controlado y crítico que permite
descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier
campo del conocimiento, en un momento histórico concreto.

Mediante la tarea de investigación nos aproximamos al conocimiento

de la verdad o llegamos a verdades parciales; la investigación recoge
nuevos conocimientos, descubre principios generales y va en
búsqueda de leyes, permitiendo de esta forma el avance de la
ciencia. Así mismo mediante la investigación podemos validar
técnicas, instrumentos y procedimientos, cuya aplicación permita una
mayor profundización de los conocimientos encaminados a una
transformación de la realidad.

Refiriéndonos a la investigación científica fáctica, constituye una

exploración experta, sistemática, lógica y objetiva, que tiende a
organizar los datos en términos cuantitativos, logrando conocimientos
que posteriormente pasan a comunicarse.

Desde un punto de vista operativo y pragmático, toda investigación es

un proceso de producción de conocimientos científicos o
tecnológicos, es decir, un proceso sistemático a través del cual se
recoge información de la realidad objetiva que permitan dar
respuestas a las interrogantes que se nos plantea; respuestas que se
orientan a satisfacer un doble propósito:

a) Describir, explicar y predecir (o retrodecir) los hechos y

fenómenos que se organizan y desarrollan en situaciones
concretas y/o.

b) Demostrar la validez o eficacia de ciertos métodos y

técnicas específicas, reguladas bajos principios científicos y
cuya aplicación posibilita cambios o modificaciones en los
fenómenos estudiados.

Así por ejemplo, para el caso de las ciencias de la educación, tales

como la Psicología y Ciencias Sociales, la investigación tiene como
propósito primordial, –desde los puntos de vista psicológico y
sociológico– describir, explicar y predecir el fenómeno educativo
concreto; así como demostrar la eficacia de cierta tecnología
educativa que haga posible el cambio y desarrollo educativo. Ello
implica tomar en cuenta los aportes teóricos y técnicos de las
referidas ciencias arriba indicadas.

En otros términos; la investigación científica, puede llevarnos a

conocer la realidad, así como a comprobar y proponer innovaciones
tendientes al mejoramiento y desarrollo de la misma realidad; para
ello podemos ubicarnos, en el campo de la investigación científica
propiamente dicha, o en el campo de la investigación tecnológica.

Para el primer caso, (del conocimiento de la realidad) presentamos

como ejemplo, una investigación descriptivo-explicativa que nos lleve
a caracterizar y posteriormente a diagnosticar un ámbito educativo
concreto, tratando de buscar principios y leyes generales
(investigación científica).

Para el segundo caso (de comprobación de innovaciones), podría

ejecutarse una investigación que permita observar la validez y eficacia
de ciertos métodos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura o
experimentar la validez de técnicas de modificación de conducta en el
salón de clase (investigación tecnológica).

Tanto la investigación científica como la tecnológica pueden ser

consideradas como procesos que conllevan un conjunto de
operaciones, procedimientos y métodos para resolver problemas,
cuyas soluciones necesitan ser obtenidas mediante una serie de
acciones o tareas, las mismas que implican la realización de
operaciones lógicas y en otras situaciones con operaciones
analógicas. En este sentido, la investigación tiene como punto de
partida los datos objetivos que nos ofrece la realidad y en donde se
identifican los problemas a investigar, y tienen como punto de llegada
el logro de conclusiones, que son las respuestas o soluciones a los
problemas planteados y que se concretan en un informe de
investigación, el cual pasa a ser publicado y difundido.

En síntesis, podemos afirmar que los propósitos y fines de la

investigación radican en descubrir principios y leyes, así como
desarrollar procedimientos adecuados para aplicarlos a situaciones
reales concretas. El logro de estos propósitos supone emprender una
serie de acciones y procedimientos que van configurando etapas
encaminadas a la consecución de los objetivos propuestos.

2. TIPOS DE INVESTIGACIÓN

En la etapa de búsqueda del tema de investigación, etapa que se

presenta previa a la formulación de un Plan o Proyecto, es importante
interrogarse acerca de la naturaleza y los propósitos de la
investigación a desarrollar, de tal manera que nos lleve a asignarle un
carácter o tipo a dicho estudio.

En razón de los propósitos de la investigación y de la naturaleza de

los problemas que podemos localizar, se identifican dos
clasificaciones; por un lado: La investigación básica y la investigación
aplicada; y por otro lado: la investigación sustantiva y la investigación
tecnológica (Barriga, 1974; Piscoya, 1982).

Si bien ambas clasificaciones pueden estar íntimamente relacionadas,

y en algún momento pudiéramos considerarlas análogas, sin embargo
un análisis detallado nos lleva a reconocer y distinguir esta doble
clasificación, pudiendo el investigador, hacer uso de cualquiera de
ellas.

2.1. La Investigación Básica

Es llamada también pura o fundamental, nos lleva a la búsqueda de

nuevos conocimientos y campos de investigación, no tiene objetivos
prácticos específicos. Mantiene como propósito recoger información
de la realidad para enriquecer el conocimiento científico, está
orientando al descubrimiento de principios y leyes.

El investigador en este caso se esfuerza por conocer y entender

mejor algún asunto o problema, sin preocuparse por la aplicación
práctica de los nuevos conocimientos adquiridos. La Investigación
Básica busca el progreso científico, acrecentar los conocimientos
teóricos, persigue la generalización de sus resultados con la
perspectiva de desarrollar una teoría o modelo teórico científico
basado en principios y leyes.

Así por ejemplo, podemos desarrollar investigaciones básicas sobre:

Los efectos del condicionamiento verbal y la formación del

pensamiento en el hombre.
La identificación de los principios básicos que regulan el
desarrollo bio-psico-social del niño del área andina.
La identificación de los principios y leyes generales que
regulan el proceso de enseñanza-aprendizaje en situaciones
instructivas
Las formas o estilos de pensamiento que caracterizan a los
niños que emplean medio virtuales en sus juegos a través del
internet.
La identificación de las variables sociológicas que determinan
la conducta social de los seres humanos.

2.2. La Investigación Aplicada

Es llamada también constructiva o utilitaria, se caracteriza por su

interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a determinada
situación concreta y las consecuencias prácticas que de ella se
deriven. La investigación aplicada busca conocer para hacer, para
actuar, para construir, para modificar; le preocupa la aplicación
inmediata sobre una realidad circunstancial antes que el desarrollo de
un conocimiento de valor universal. Podemos afirmar que es la
investigación que realiza de ordinario el investigador educacional, el
investigador social y el investigador en psicología aplicada.

La investigación aplicada, por ser una puesta en práctica del saber

científico, constituye el primer esfuerzo para transformar los
conocimientos científicos en tecnología, de allí que pueda confundirse
en algún momento con la investigación tecnológica.

Como ejemplos de investigaciones aplicadas podemos señalar:

Caracterización del fenómeno educativo en el medio

rural.
Perfil bio-psico-social del niño de la región altoandina de
Puno.
Aplicación de los principios del reforzamiento al
aprendizaje verbal y la instrucción programada.
Estudio de las condiciones psicológicas y sociológicas
de los niños de la calle.
El estudio de las estrategias creativas y de supervivencia
en poblaciones de deprivación socioeconómica.
Niveles de drogadicción en adolescentes de condiciones
socioeconómicas diferenciadas de Lima.

Tanto la investigación básica como la aplicada a través de sus

resultados se enriquecen una a otra; es decir los resultados de la
investigación básica permiten lograr adecuadas investigaciones
aplicadas y a su vez los resultados de la investigación aplicadas
pueden ayudar a construir nuevos trabajos de investigación básica.

2.3. La Investigación Sustantiva

Podemos definirla como aquella que trata de responder a los

problemas sustanciales, en tal sentido, está orientada, a describir,
explicar, predecir o retro decir la realidad, con lo cual se va en
búsqueda de principios y leyes generales que permita organizar una
teoría científica. En este sentido, podemos afirmar que la
investigación sustantiva al perseguir la verdad nos encamina hacia la
investigación básica o pura.

La investigación sustantiva tiene dos niveles: La investigación

descriptiva y la investigación explicativa.
La Investigación Descriptiva

Está orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en

una situación espacio-temporal dada. Responde a las interrogantes:
¿Cómo es o cómo se presenta el fenómeno X?, ¿Cuáles son las
características actuales del fenómeno X?

De acuerdo con M. Bunge (1969), la investigación descriptiva puede

responder, según el problema, a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué es? (orientado a buscar correlatos).

2. ¿Cómo es? (orientado a la identificación de propiedades o
características).
3. ¿Dónde está? (orientado a precisar el tiempo).
4. ¿Cuándo ocurre? (orientado a identificar la ocurrencia de
un fenómeno).
5. ¿Cómo están sus partes? (orientado a identificar su
configuración o si están interrelacionadas).
6. ¿Cuántos? (orientado a identificar cantidad).

Son investigaciones descriptivas, por ejemplo, aquellas que tienden a

dar respuestas a las preguntas:

¿Cómo se presenta el fenómeno educativo en el medio rural?

¿Cuál es el perfil bio-psico-social del niño de educación inicial
de áreas urbano-marginales?
¿Cómo están distribuidos los niveles de deserción y
repitencia escolar en el país?
¿Qué características de desajuste del comportamiento
presentan los adolescentes en condiciones de fármaco-
dependencia?
La Investigación Explicativa

Está orientada al descubrimiento de los factores causales que han

podido incidir o afectar la ocurrencia de un fenómeno.
Responde a las preguntas: ¿Por qué se presenta así el fenómeno
X?, ¿Cuáles son los factores o variables que están afectando X?

Son investigaciones explicativas, por ejemplo, las que tienden a dar

respuestas a las preguntas:

¿Por qué el índice de deserción escolar es tan elevado?

¿Cuáles son los factores que están incidiendo en un bajo
rendimiento en los educandos?
¿Qué variables socio familiares condicionan la manifestación
de la conducta farmacodependiente?
¿Qué factores socioculturales condicionan la estructura
cognitiva en los pobladores de las regiones alto andinas?

Tanto la investigación descriptiva como la explicativa están

estrechamente ligadas, ya que no se puede explicar un fenómeno si
antes no conocemos sus características.

En síntesis, como se ha señalado, la investigación sustantiva describe

y explica el fenómeno; esto es, nos lleva al conocimiento de la
realidad para identificar principios y leyes, así como al logro de
conocimientos necesarios para propiciar políticas de acción que
promuevan cambios en dicha realidad.

2.4. La Investigación Tecnológica

La Investigación tecnológica responde a problemas técnicos, está

orientada a demostrar la validez de ciertas técnicas bajo las cuales se
aplican principios científicos que demuestran su eficacia en la
modificación o transformación de un hecho o fenómeno.
La investigación tecnológica aprovecha del conocimiento teórico
científico producto de la investigación básica o sustantiva, y organiza
reglas técnicas cuya aplicación posibilita cambios en la realidad.

Siguiendo a Piscoya (1982), "Las reglas tecnológicas a diferencia de

las proposiciones o enunciados producidos por la investigación
científica, se caracterizan porque no tiene sentido decir que ellas son
verdaderas o falsas, sino más bien si son eficientes, si permiten el
logro de los objetivos propuestos, o de ineficientes en caso contrario".

La investigación tecnológica responde a las interrogantes:

¿Cómo modificar X?, ¿A través de que técnicas podemos modificar

X?, Así por ejemplo son investigaciones tecnológicas las que
responden a las preguntas:

¿Qué técnicas de modificación de conductas son efectivas

para ser usadas en el caso de la conducta desadaptativa en el
salón de clase?
¿Cuál es el nivel de validez de un programa psicopedagógico
de aprestamiento y nivelación para ser usado en zonas
urbano-marginales y rurales?
¿Qué técnicas psicológicas y de comunicación social
podemos emplear para poder propiciar una adecuada
planificación familiar?

Como se ha observado las dos clasificaciones anteriormente

presentadas, pueden estar relacionadas, sin embargo en la práctica
logramos identificar características diferenciales. Finalmente podemos
afirmar lo siguiente:

"Todas las investigaciones básicas pueden ser sustantivas, pero

no todas las investigaciones sustantivas, necesariamente son
básicas".
 Así mismo:

"Todas las investigaciones tecnológicas son aplicadas, pero no

todas las investigaciones aplicadas son necesariamente
tecnológicas".

3. NIVELES DE INVESTIGACIÓN

Siguiendo a Selltiz, Jahoda y otros (1965) podemos identificar tres

niveles o esquemas básicos de investigación que pueden
relacionarse a los tipos de investigación anteriormente descritos.
Estos son:

3.1. Estudios Formulativos o Exploratorios

Son llamados también investigaciones preliminares o de sondeo y

pueden servir para: formular problemas, desarrollar hipótesis,
familiarizar al investigador con el fenómeno que desea estudiar,
aclarar conceptos, establecer prioridades para posteriores
investigaciones, reunir información acerca de las posibilidades reales
y prácticas para desarrollar una investigación de gran envergadura,
proporcionar un listado de problemas considerados como urgentes,
etc.

Esta investigación puede realizarse a partir de estudios de

documentación o por contacto directo a través de la entrevista y
observación identificando un ámbito muestral reducido.

Para ser un estudio preliminar, la investigación exploratoria no exige

elevada rigurosidad metodológica, pudiendo implicar sondeos a nivel
descriptivo y explicativo.

3.2. Estudios Descriptivos

Consisten fundamentalmente en describir un fenómeno o una
situación mediante el estudio del mismo en una circunstancia
témporo-espacial determinada. Son las investigaciones que tratan de
recoger información sobre el estado actual del fenómeno. Así por
ejemplo son estudios descriptivos:
Las caracterizaciones, la elaboración de perfiles y los diagnósticos
descriptivos.

Los estudios descriptivos tienen correspondencia con lo que hemos

denominado investigación sustantiva descriptiva.

3.3. Estudios explicativos o de Comprobación de Hipótesis

Causales

Son los estudios orientados a buscar un nivel de explicación científica

que a su vez permita la predicción. Además hay que tener presente
que la identificación de los factores explicativos de un fenómeno nos
puede conducir a la formulación de principios y leyes básicas.

Este tipo de investigación guarda correspondencia con lo que hemos

denominado investigación sustantiva-explicativa.

En estos estudios es necesario la presencia y planteamiento explícito

de hipótesis que permita explicar tentativamente la ocurrencia de un
fenómeno; hipótesis que no necesariamente se presenta de manera
explícita en los estudios descriptivos.

Así mismo, este nivel de investigación puede guardar cierta

correspondencia con las investigaciones experimentales o
tecnológicas en tanto que el propósito de la investigación sea
modificar un fenómeno. Así por ejemplo se pueden plantear estudios
para determinar: cómo a través del empleo de métodos y técnicas
podemos variar un aprendizaje inadecuado.

Los estudios de comprobación de hipótesis causales exigen el

empleo de métodos y diseños válidos y rigurosos de investigación.
4. OTRO ENFOQUE DE CLASIFICACIÓN

Corina Schmelkes (1988) presenta un enfoque de clasificación en

función a los objetivos de la investigación, en donde podemos
apreciar las características que definen a algunos de los tipos o
niveles arriba descritos. Así tenemos:

a. Investigación Teórica. Orientada a confirmar, modificar

o invalidar alguna teoría o modelo teórico científico.

b. Investigación Exploratoria. Cuyo objetivo se orienta a

identificar primeros hallazgos o aproximaciones inmediatas que
puedan servir de base para investigaciones de mayor
envergadura.

c. Investigación Descriptiva. Su objetivo lleva a indagar

y presentar la situación del estado o momento actual de un
fenómeno. Puede manejarse las hipótesis implícitamente.

d. Investigación Explicativa. Orientada a explicar o

identificar las razones causales de la presencia de ciertos
acontecimientos. Requiere explicitar hipótesis.

e. Investigación de Acción. Su objetivo es pragmático y

se orienta a establecer programas de acción derivados de los
resultados del estudio.

f. Investigación de Diseño. Su objetivo está orientado a

diseñar elementos tecnológicos y lograr validarlos.

g. Investigación Experimental. Su objetivo es realizar un

experimento que permita demostrar presupuestos e hipótesis
explicativas; se trabaja en una relación causa-efecto inmediata por
lo cual requiere la aplicación del método experimental.
A esta clasificación habría que agregar:

h. Investigación Histórica. Toma como base el método

histórico y su objetivo se orienta a identificar, describir y explicar
los acontecimientos histórico-sociales.

i. Investigación Bibliográfica-Documental. Su objetivo

es recopilar y sistematizar información de fuentes documentales
secundarias a fin de presentar planteamientos integradores e
interpretativos.

j. Investigación Cuantitativa. Supone procedimientos

estadísticos de procesamiento de datos. Hace uso de la
estadística descriptiva y/o inferencial.

k. Investigación Cualitativa. El procesamiento de la

información no emplea métodos estadísticos y más bien se realiza
mediante el análisis cualitativo y la interpretación de los datos.

l. Investigación Participante. Es la investigación en la

cual el propio investigador es protagonista o sujeto de
investigación. Puede estar relacionada con la investigación acción.

5. ETAPAS DE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN

La investigación constituye un proceso sistemático lo cual supone el

desarrollo de una serie de acciones en un determinado tiempo,
permitiendo configurar etapas definidas. Entre las etapas que
podemos identificar se precisan las siguientes: Planeamiento,
Organización, Implementación, Ejecución, Evaluación y
Comunicación.

5.1. Planeamiento de la Investigación

Es la etapa inicial del proceso de investigación. Consiste en prever
por anticipado lo que se va a hacer. Respondiendo a las cuestiones
básicas de todo proceso de planificación, en esta etapa se plantea e
identifica el problema de investigación y se delimitan los objetivos a
lograr. (¿Qué se va a hacer?); se fundamenta el estudio (¿Por qué se
va a hacer?); se traza la metodología de trabajo y dentro de ello el
diseño de investigación (¿Cómo se va a hacer?); se ubican la
cobertura o ámbito del estudio (¿donde se va a hacer?); se
programan las acciones en relación al tiempo (¿Cuándo se va a
hacer?); así mismo se plantea y define la respectiva asignación y
distribución de los recursos necesarios para que se pueda ejecutar el
trabajo. (¿Con qué se va a hacer?).

La etapa de planeamiento es una etapa decisiva porque va a permitir

la dirección y el control posterior de la investigación en ejecución. A
esta etapa también la podemos identificar con el nombre de
formulación del Plan o Proyecto de Investigación, el mismo que puede
presentar diversos esquemas en su composición, uno de los cuales lo
presentamos en capítulo aparte en la presente obra.

El planeamiento comprende las siguientes actividades más saltantes:

1º Búsqueda y selección del tema de investigación,

2º Formulación y delimitación del problema.
3º Planteamiento de objetivos.
40 Importancia del estudio desde un punto de vista
práctico y teórico-científico.
5º Fundamentación Teórica
6º Precisión de la metodología del estudio.
7º Definición de los tiempos en que se va a ejecutar la
investigación.
8º Determinación de la cobertura, campo o el contexto
en el que se va a ejecutar el trabajo de campo o de laboratorio.
9º Definición de los recursos humanos y materiales
necesarios.
 10º Definición del presupuesto y costo del trabajo de
investigación.
11º Redacción y presentación del plan o proyecto de
investigación.

5.2. Organización de la Investigación

En el proceso de administración de la investigación, la organización

corresponde a la estructura que deben aportar los elementos
(personas y bienes) que participan en el estudio para que puedan
cumplir cada uno con su función.

Por tanto en esta etapa se define el equipo básico de trabajo y se

delimitan las funciones y responsabilidades respectivas a cada uno de
los elementos, distribuyéndose las tareas en relación a los objetivos
específicos trazados.

Puede también considerarse en esta etapa la adecuación o

ambientación física necesaria para que pueda operar cada uno de los
elementos que participan orgánicamente en la tarea de investigar.

Se identifican las siguientes actividades más saltantes:

1º Definición del responsable y/o corresponsables del

trabajo.
2º Constitución del equipo básico de investigación,
precisando funciones y responsabilidades.
3º Constitución del equipo de apoyo (auxiliares.
encuestadores, animadores, personal administrativo, etc.)
precisando sus responsabilidades y funciones.
4º Definición del personal de asesoramiento
especializado, precisando sus funciones y tiempo de trabajo.
5º Determinación de los ambientes físicos necesarios al
trabajo.
6º Formulación de un manual o reglamento breve de
organización y funciones (si el caso lo requiere).
5.3. Implementación de la Investigación

Se deriva de la etapa inmediata anterior. Comprende dos aspectos:

Por un lado corresponde a la asignación y distribución de los recursos
materiales y financieros necesarios para la puesta en marcha de la
investigación; y por otro lado corresponde también a la etapa de
preparación del material e instrumentos a ser usados en el proceso
mismo, tal como preparación de fichas, cuestionarios, tests, aparatos,
instrumentos, etc., que deben estar listos para ser usados en el
momento oportuno.

La implementación puede comprender también la etapa preparatoria

para la ejecución de la investigación en donde hay que establecer las
coordinaciones necesarias con los elementos (personas e
instituciones) que van a participar en el trabajo de investigación.

Se identifican las siguientes etapas más saltantes:

1º Precisión de los recursos financieros necesarios para

efectuar los gastos.
2º Precisión de los recursos materiales y bienes
necesarios para la ejecución del trabajo de campo.
3º Previsión y precisión de los gastos por inversión de
bienes y servicios durante la ejecución.
4º Preparación de los materiales e instrumentos de
trabajo.
5º Coordinación con los elementos humanos e
instancias correspondientes para poder ejecutar la investigación.

5.4. Ejecución de la Investigación

Si bien la investigación es un proceso cuya ejecución se inicia con la

formulación del Plan o Proyecto; aquí estamos denominando
ejecución, a la etapa en la cual se va a: aplicar los instrumentos,
recopilar los datos, realizar el experimento, o a desarrollar el trabajo
de campo; todo ello de acuerdo a la metodología de trabajo
previamente establecida.

Además, esta etapa comprende el procesamiento de los datos

recopilados, el análisis, interpretación y discusión de los resultados y
la preparación del esquema preliminar del informe de investigación.

Se identificarán las siguientes actividades más importantes:

1º Aplicación del pre-test o prueba previa.

2º Validación del pre-test
3º Aplicación de los instrumentos para la recogida de
datos (trabajo de campo) o realización del experimento, o
recopilación de información bibliográfica documental (trabajo de
gabinete).
4º Procesamiento y análisis cuantitativo y cualitativo de
los datos.
5º Interpretación y discusión de resultados.

5.5. Comunicación de la Investigación

Comprende las acciones de elaboración y redacción del informe o

reporte de la investigación con fines de difusión o divulgación de los
resultados y de los productos terminales logrados. Hay que anotar
que la redacción del informe toma como base los planteamientos
formulados en el proyecto o plan de investigación inicialmente
preparado.

En esta etapa hay que diferenciar hasta tres tipos de informes por
comunicar: Un informe administrativo, un informe académico-científico
y un informe para difusión. En el capítulo VIII de presenta dos
modelos de informes de investigación.

Se identifican las siguientes actividades más importantes:

1º Elaboración del esquema preliminar el informe final.

 2º Redacción del informe final.
3º Publicación del informe de investigación.
4º Difusión o divulgación a la comunidad científica.

5.6. Evaluación de la Investigación

Comprende las acciones orientadas a recoger información del mismo

proceso de investigación con el propósito de controlar y evaluar sus
resultados. Respecto a esto, habría que evaluar la metodología y el
diseño adoptado, la generalización de los resultados, la recogida de
datos, las limitaciones y dificultades encontradas, el tiempo de
desarrollo de la investigación, la inversión de recursos, etc.

La evaluación abarca tanto el proceso mismo (evaluación formativa o

de proceso), así como el resultado final de la investigación
(Evaluación sumativa o de producto).
Se puede identificarlas siguientes actividades más saltantes:

1º Recogida de datos de evaluación respecto de cada

etapa.
2º Evaluación de la situación para cada etapa.
3º Planteamiento de medidas correctivas y reajuste.

A continuación un esquema que ilustra la relación entre las etapas.

Fig. Nº 2.- Etapas de un proceso de Investigación

CAPITULO IV

1. CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Los métodos de investigación en el campo de la ciencia son

variados dependiendo muchas veces del carácter cuantitativo o
cualitativo de la investigación o si la investigación es básica o es
aplicada. Un buen intento de clasificación de los métodos es
considerar métodos teóricos y métodos empíricos. La presente obra
incide mayormente en los métodos de investigación empírica.

1.1. Métodos teóricos

Son aquellos que fundamentalmente requieren la participación de

las operaciones y procesos racionales del pensamiento a un nivel
simbólico, general y abstracto, por lo cual supone la organización de
planteamientos, proposiciones, inferencias, derivaciones,
postulados, axiomas, etc.

Son métodos teóricos:

1. Los métodos lógicos, los cuales pueden ser:

1.1. El método lógico inductivo

1.2. El método axiomático o lógico deductivo
1.3. El método hipotético deductivo

2. El método analógico
 3. El método histórico
4. El método de modelación
5. El método genético
6. El método sistémico
7. El método dialéctico
8. El método bibliográfico-documental

1.2. Métodos empíricos

Llamados también métodos fácticos, son:

1. El método de observación
2. El método descriptivo
3. El método experimental

A continuación nos referiremos a cada uno de ellos

2. MÉTODOS TEÓRICOS DE INVESTIGACIÓN

2.1. MÉTODOS LÓGICOS

2.1. El método lógico inductivo.

La inducción, como forma de razonamiento, se aplica cuando se

pasa de una proposición singular o particular, para llegar a principios
y proposiciones generales. Se parte de la observación de
situaciones concretas que se repiten para después llegar a
generalizarlo.
Es decir se parte de planteamientos derivados de la experiencia
concreta de casos particulares sobre los cuales se elabora un juicio
particular y se eleva a conocimientos generales. Este método
permite la formación de nuevos supuestos o hipótesis, investigación
de leyes científicas, y sus demostraciones. Se emplea mucho en la
experimentación científica.

2.2. El método axiomático o lógico deductivo

La deducción es una demostración o inferencia de una aseveración
particular, singular (consecuencia), a partir de una o varias
aseveraciones generales, universales (premisas) aplicando leyes de
la lógica. Es en resumen una inferencia de lo general a lo particular.

En este método se aplican los principios generales descubiertos a

casos particulares, a partir de un enlace de juicios. Es un proceso
puramente lógico.

Consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los

conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra más general
que la incluya. Pueden partir de axiomas o postulados.
Así por ejemplo i sabemos que la formula de la velocidad es v=e/t,
podremos calcular la velocidad de un avión. La matemática es la
ciencia deductiva por excelencia; parte de axiomas y definiciones.

2.3. Método hipotético deductivo

Parte de una hipótesis plausible como consecuencia de sus

inferencias del conjunto de datos empíricos o de principios y leyes
más generales. En el primer caso se arriba a la hipótesis mediante
procedimientos inductivos y en el segundo caso mediante
procedimientos deductivos.

Parte de inferencias lógicos deductivos para arribar a conclusiones

particulares a partir de la hipótesis y que después se puedan
comprobar experimentalmente.

Es propio de las investigaciones cuantitativas que ha sido empleado

con éxito en las ciencias naturales y factuales y que además se
aplica en las ciencias sociales y humanas.

La elaboración de inferencias lógicas deductivas se fundamenta en

la aceptación de que en los objetos, procesos y fenómenos del
mundo existe determinado ordenamiento que permite descubrir
regularidades, tendencias y leyes, las cuales se adelantan en forma
de hipótesis para extraer de ellas conclusiones particulares.

2.4. El método analógico

Consiste en inferir relaciones de semejanza u otro criterio

comparativo entre algunas características entre dos objetos. Se
estima la probabilidad de que las características restantes sean
también semejantes. Así por ejemplo por procedimientos analógicos
se realiza la investigación tecnológica especialmente en la robótica.
También se emplea en investigaciones exploratorias o preliminares.
De otro lado hay que considerar que los razonamientos analógicos
no son siempre validos

2.5. El método histórico

Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos

en su sucesión cronológica, para conocer la evolución y desarrollo
del objeto o fenómeno de investigación se hace necesario revelar
su historia,
Comprende un proceso de indagación o recolección de información
sistemática, así como la evaluación de modo objetivo de los hechos
pasados de un fenómeno social desde una perspectiva histórica. El
método histórico puede basarse en fuentes primarias y fuentes
secundarias.

Las fuentes primarias son los documentos originales, reliquias, restos,

artefactos. Es decir son los resultados directos de los eventos o
registros de información. En las fuentes primarias solamente la mente
del observador interviene entre el evento original y el investigador.

En cambio en las fuentes secundarias la mente del observador no se

encuentra entre el evento y el investigador usuario del registro. Son
fuentes secundarias: los libros de texto, los artículos de enciclopedias
y las revistas de investigación.
Es importante señalar que los historiadores buscan que emplear las
fuentes primarias tanto como sean posibles.

Para evaluar las fuentes históricas se emplean los conceptos de

crítica externa y crítica interna. La crítica externa se pregunta si la
evidencia bajo consideración es realmente auténtica; y la crítica
interna pregunta por los méritos de una evidencia, es decir, si siendo
auténtica la información de una fuente, ésta proporciona un informe
verdadero de un evento.

El método histórico es un método teórico de investigación mediante el

cual se estudian las distintas etapas por las que atraviesa un objeto.,
proceso o fenómeno en su sucesión cronológica desde su
surgimiento para conocer su evolución y desarrollo con el propósito
de descubrir tendencias.

2.6. El método de la modelación

Método mediante el cual se crean estructuras abstractas con vistas

a explicar la realidad. Aquí el modelo es sustituto del objeto real de
investigación.

Este método se basa en el método analógico. Opera en forma

práctica o teórica con un objeto, no en forma directa, sino utilizando
cierto sistema intermedio, auxiliar, natural o artificial. Muchas veces
se recurre a las representaciones icónicas o modelos concretos.
La modelación consiste en sustituir el objeto de investigación por un
modelo, el cual representa un reflejo mediatizador de la realidad y se
sustenta en la lógica de la ciencia.

En determinadas ciencias son comunes los modelos físicos, cuando

posee la misma naturaleza física que el objeto, o los modelos
matemáticos cuando en naturaleza es distinta a la del objeto.
La modelación facilita el estudio del objeto pero debe subrayarse que
al analizar las posibilidades de estos sistemas no puede perderse de
vista la analogía entre modelo y objeto y sus límites ya que de lo
contrario conduciría a graves errores metodológicos y
epistemológicos. Si este proceso es correctamente conducido la
investigación del modelo arrojará conclusiones e informaciones
válidas acerca del objeto.

2.7. El método genético

Consiste en considerar los orígenes de la formación y desarrollo de

los fenómenos. Implica la determinación de cierto campo de acción
elemental que se convierte en célula del objeto, en dicha célula
están presentes todos los componentes del objeto así como sus
leyes más trascendentes. En psicología se parte de los estudios
filogenéticos u ontogenéticos. En los filogenéticos se remonta a la
formación y desarrollo de la especie humana y sus diversos estadios
que ha atravesado y en el ontogenético se refiere a la evolución de
cada individuo y sus diversas etapas por la cuales atraviesa

2.8. El método dialéctico

Considera a los fenómenos históricos y sociales en continuo

movimiento. Aplicado a la investigación, afirma que todos los
fenómenos se rigen por las leyes de la dialéctica, es decir que la
realidad no es algo inmutable, sino que está sujeta a
contradicciones y a una evolución y desarrollo perpetuo. Por lo tanto
propone que todos los fenómenos sean estudiados en sus
relaciones con otros y en su estado de continuo cambio, ya que
nada existe como un objeto aislado
El método dialéctico estudia el objeto revelando las relaciones entre
sus componentes a partir de las leyes más generales del desarrollo
de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
En su concepción materialista, la dialéctica como método se
fundamenta en la teoría de las contradicciones con lo cual se explica
el desarrollo por medio de las transformaciones de los cambios
cuantitativos en cualitativos; los saltos a partir de la negación del
momento inicial del desarrollo y la negación posterior de esta misma
negación; la unidad que forma todo sistema cuyos componentes se
encuentran en constante lucha de contrarios mediante
contradicciones (antagónicas o no) que conducen a su desarrollo.

2.9. El método sistémico

Está dirigido a modelar el objeto mediante el enfoque de sistemas,

sus propiedades y características y la determinación de sus
componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones
determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su
dinámica
El método sistémico de investigación tiene como propósito modelar el
objeto mediante el estudio de sus partes componentes así como de
las relaciones entre ellos. Se investiga por un lado la estructura y por
otro lado su desarrollo.
La estructura de los objetos, procesos o fenómenos que se investigan
expresa la conexión y relación recíproca entre sus partes y
componentes. Estas relaciones se encuentran sujetas a leyes que
son dependientes de la naturaleza del sistema.
En la investigación científica resulta tan importante estudiar cada uno
de los componentes de un sistema como su estructura. Las funciones
del sistema son el reflejo de sus relaciones y se manifiestan en el
comportamiento que presenta el objeto, son las propiedades que
manifiesta el sistema en sus relaciones con el medio.

2.10. El método bibliográfico documental

Es un método teórico basado en el empleo de fuentes secundarias

de carácter escrito, tales como libros, textos, revistas, enciclopedias,
etc. En base a la información recopilada y sistematizada se llega a
conclusiones y generalizaciones respecto de determinada área o
campo de estudio.
Consiste en recopilar y sistematizar información de fuentes
secundarias contenidas en libros, artículos de revistas, crónicas,
publicaciones, investigaciones, etc. Su propósito es sistematizar la
información y hace uso de procedimientos analíticos cualitativos,
análisis de contenidos e interpretativos.

Se inicia con los denominados trabajos monográficos, pero toma en

cuenta la metodología de la investigación.
3. MÉTODOS BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

Son tres:

El método de observación científica

El método descriptivo
El método experimental

3.1. El método de observación científica

La observación configura la base de conocimiento de toda ciencia y,

a la vez, es el procedimiento empírico más generalizado de
conocimiento.
Toma como base la técnica de observación la cual puede aplicarse
en ambientes naturales o de la vida diaria o en ambientes
artificiales como sucede en un experimento.
En el primer caso el investigador conoce el problema y el objeto de
investigación, estudiando su curso natural, sin alteración de las
condiciones naturales en que discurre el fenómeno en estudio y
para ello hace uso de algunas herramientas tales como libreta de
notas, diario, fotografía, guía de observación, grabadora de audio,
grabadora de video, etc.

Bunge (1973), reconoce en el proceso de observación cinco

elementos:
El objeto de la observación
El sujeto u observador
Las circunstancias o el ambiente que rodean la observación
Los medios de observación
El cuerpo de conocimientos de que forma parte la
observación

3.2. El método descriptivo y el método experimental

De manera general podemos afirmar que los principales métodos de
investigación son el descriptivo y el experimental los cuales difieren
entre sí tomando como referencia dos características importantes:

a) El estudio del fenómeno o hecho, ya sea en su forma

cotidiana o natural, o en una forma artificial a través de la
preparación deliberada de las condiciones que actúan sobre él
(hecho o fenómeno).

b) La posibilidad de tener un menor o mayor control y

manipulación sobre las variables de estudio.

En relación a estas dos características (condición y control), podemos

identificar dos métodos básicos de Investigación: El Método
Descriptivo y el Método Experimental. En relación a la forma natural y
al menor control permite definir al método descriptivo y en relación a
la forma artificial y el mayor control define al método experimental.

3.2.1. El método descriptivo

Consiste en describir, analizar e interpretar sistemáticamente un

conjunto de hechos o fenómenos y sus variables que les caracterizan
de manera tal como se dan en el presente. El método descriptivo
apunta a estudiar el fenómeno en su estado actual y en su forma
natural; por tanto las posibilidades de tener un control directo sobre
las variables de estudio son mínimas, por lo cual su validez interna es
discutible.

A través del método descriptivo se identifica y conoce la naturaleza de

una situación en la medida en que ella existe durante el tiempo del
estudio; por consiguiente no hay administración o control manipulativo
o un tratamiento específico. Su propósito básico es: Describir cómo
se presenta y qué existe con respecto a las variables o condiciones
en una situación.
La investigación descriptiva, llamada así por el método que emplea,
no está dirigida necesariamente hacia la verificación de hipótesis,
causales pudiendo por esto no llegarse a explicitar una hipótesis
determinada, más aún si sus objetivos son amplios.

El método descriptivo puede a su vez ser:

a) De observación naturalista. Basado en la observación directa del

fenómeno (psicológico, educativo o social), tal como se presenta en
su forma natural; está encaminado a describir el comportamiento y
característica de un fenómeno. Hace uso de la técnica de observación
para la recolección de los datos.

b) De observación clínica o de casos. Toma también en cuenta la

observación y entrevista directa del fenómeno, pero en situaciones en
alguna medida previstas. El estudio de casos se orienta a la
investigación intensiva de una muestra o un individuo. Su énfasis está
en la comprensión de por qué el sujeto realiza o no determinado acto
y cómo cambia de conducta por un considerable período de
tiempo. Ello implica que el investigador recoja datos acerca del estado
actual del sujeto, su experiencia pasada, su ambiente y cómo estos
factores pueden relacionarse unos a otros.

Los estudios de casos pueden ser utilizados ya sea para obtener y

producir conocimiento científico, o para solucionar problemas que se
presentan. Hacen uso de las técnicas de observación y
especialmente la entrevista para la recogida de los datos.

Los estudios de casos algunas veces han sido llevados a cabo con el
propósito de verificar hipótesis, en tal sentido el empleo de este
método de manera controlada puede llevarnos hacia los estudios pre-
experimentales.

c) De Encuestas (Surveys). Toma en cuenta procedimientos de

observación indirecta tales como la aplicación de cuestionarios,
inventarios, tests, etc.; se recogen datos relativamente limitados de un
número grande de casos que generalmente representan la muestra
de una población.

El propósito de la encuesta es recolectar información acerca de

variables que caracterizan a una muestra, antes que información
acerca de individuos.

La mayor parte de los surveys o encuestas son generalmente

indagaciones de status quo, es decir del estado actual de un
fenómeno.

Las preguntas usualmente son diseñadas para captar información

acerca de las variables antes que relacionar las variables unas a
otras; aunque estas pueden relacionarse a posteriori mediante
técnicas estadísticas de tratamiento de datos, pudiendo efectuarse la
manipulación o control estadístico para la búsqueda de relaciones
causales.

Cuando la encuesta recoge información de toda una población se le

denomina Censo, y cuando recoge información de sólo una parte
representativa de esa población se le denomina Encuesta por
Muestreo

d) Método Evolutivo o de Desarrollo. Se aplica a estudios sobre el

desarrollo humano. Consiste en investigar las normas, patrones o
secuencias de desarrollo y/o cambios de conducta de un individuo en
función del tiempo. Es así como se pueden estudiar las
características comportamentales y psicológicas de los seres
humanos de acuerdo a su edad de maduración y desarrollo.

El método evolutivo puede ser a su vez de dos subtipos: longitudinal y

transversal. En el método longitudinal la misma muestra de sujetos es
estudiada intensivamente durante un extenso período de tiempo; en
cambio en el método transversal se estudia a los sujetos de diversos
niveles de edad en un mismo momento en el tiempo.
e) Estudios de Seguimiento. Constituyen una técnica algo
semejante al método longitudinal. Se aplica cuando el investigador
está interesado en el estudio subsiguiente y continuo de los sujetos,
variables o fenómenos, pero después de ocurrido un tratamiento
determinado o después de la aparición de una condición.

Los estudios de seguimiento frecuentemente son realizados para

evaluar el éxito de programas de acción.

f) Método de Ex-Post-Facto. Consiste en investigar posibles

relaciones causales observando manifestaciones y resultados que ya
tuvieron lugar. Se parte de una situación terminal actual, para indagar
hacia atrás e identificar a través de los datos disponibles, posibles
factores causales. Este método se emplea en muchas investigaciones
de carácter evaluativo.

3. 2.2 El método experimental

Consiste en organizar deliberadamente condiciones, de acuerdo con

un plan previo, con el fin de investigar las posibles relaciones causa-
efecto exponiendo a uno o más grupos experimentales a la acción de
una variable experimental y contrastando sus resultados con grupos
de control o de comparación.

El método experimental, prácticamente se opone al método

descriptivo en el sentido de que el experimento por ser deliberado
aleja al investigador de situaciones normales o naturales o de la vida
diaria; así como presupone procedimientos de control más riguroso.

Hacen uso del método experimental los diseños de investigación pre-

experimental, cuasi-experimental y experimental propiamente dicho,
diseños a los cuales nos referimos de una manera más extensa en el
capítulo respectivo. Tanto los diseños pre-experimentales y
especialmente cuasi-experimentales, consisten en aproximarse a las
condiciones de un verdadero experimento en un ambiente que no
permite el control directo o la manipulación de las variables de
estudio.
CAPITULO V

1. LOS ELEMENTOS TEÒRICO- CONCEPTUALES

Los elementos teórico conceptuales básicos que suelen

considerarse al proyectarse una investigación conforman un capítulo
importante en todo estudio y está constituido por: a) las
investigaciones antecedentes relacionadas con el tema, b) el marco
histórico c) el marco teórico-conceptual, y d) las definiciones de
conceptos.

La estructuración de estos elementos requiere el empleo de fuentes

bibliográficas y hemerográficas de los trabajos similares realizados
por distintos autores y teóricos del área o sus seguidores, así como
de revisar la literatura especializada reciente relacionada con el
tema a investigar.

1.1. LAS INVESTIGACIONES ANTECEDENTES

Se refiere a lo que algunos denominan el estado del arte o estado

de la cuestión o literatura relacionada con el tema. Se trata de
recoger información sobre los estudios básicos y aplicados
relacionados al tema que se ha elegido. Para ello se tiene que
recurrir a una revisión de los informes de investigación que
generalmente están contenidos en revistas especializadas, trabajos
de tesis, congresos, seminarios, etc.
El reporte de las investigaciones antecedentes encontradas debe
darse sintéticamente respecto de sus objetivos y de las principales
conclusiones a las que se arriba usando como fuentes las
bibliotecas tradicionales especializadas o las bibliotecas virtuales a
través del Internet, como alternativa para la búsqueda de trabajos de
investigación similares realizados ya sea en el propio país y
especialmente en el extranjero.

1.2. EL MARCO HISTÓRICO

En algunos proyectos de investigación sobre todo para el campo de

las humanidades, ciencias sociales e históricas, cuando el caso lo
requiere, además del marco teórico que da sustento al estudio, se
hace necesario previamente organizar un marco histórico es decir
retrotraer del pasado el recuento histórico que permita organizar
mejores propuestas hipotéticas. Así por ejemplo se puede elaborar
un marco histórico de la educación peruana que sirva de base para
llevar adelante un diagnóstico de la realidad educativa actual, así
mismo podemos elaborar un marco histórico en el estudio de la
personalidad a través del tiempo para plantear otros estudios que
lleven a una investigación científica de la misma.

1.3. EL MARCO TEÓRICO

Está conformado por la estructura o soporte teórico que sustenta

científicamente al tema y problema de investigación. Ello requiere
que todo investigador tenga cierto dominio sobre la teoría o modelo
teórico específico dentro de una disciplina científica, que de
fundamento al trabajo que pretende realizar. La estructura
comprende: principios, presupuestos científicos, leyes, conceptos, y
definiciones.

Así por ejemplo en psicología educativa se puede asumir una teoría

específica de la motivación o del aprendizaje humano si queremos
realizar un estudio vinculado con el aprendizaje escolar y el
rendimiento del alumno. Otro ejemplo: se puede asumir el enfoque
constructivista contemporáneo para realizar un estudio sobre la
inteligencia y la creatividad humana.

En algunos casos cuando la investigación es más aplicativa, más

práctica, de carácter evaluativo o es novedosa, no se hace
necesario o imprescindible organizar un marco teórico científico, ya
que posiblemente no haya información teórica actualizada
correspondiente al tema, pero si por lo menos se debe definir y
desarrollar un marco conceptual que comprenda a un conjunto de
conceptos vinculados con las variables de estudio, pudiendo
conformar un sistema conceptual.
1.4. El Sistema Conceptual
Se refiere a la organización de los conceptos enmarcados dentro de
los planteamientos teóricos específicos, que se hallan articulados a
las variables que son motivo de la investigación.

Los conceptos que se enuncian en un trabajo de investigación, deben

ser claros, precisos y objetivos, de tal manera que reflejen las
características generales y esenciales de la realidad objetiva a que
hace referencia cada término.

Los conceptos son importantes porque permiten centrarse en los

objetos y objetivos de la investigación desde un punto de vista teórico-
científico; así mismo, los conceptos sistematizados nos permiten
organizar principios y supuestos básicos que nos orientan a la
formulación de las hipótesis.

Los conceptos como conocimientos aprendidos generalizados y

esenciales de la realidad, logran concentrar información empírica a un
nivel abstracto de tal forma que hace viable un desarrollo cada vez
más objetivo y científico de las Teorías que son el soporte de todo
trabajo de investigación.

1.5. LAS DEFINICIONES DE CONCEPTOS

Las definiciones comprenden una identificación y descripción de los
términos básicos o más importantes que se consideran en la
investigación, y que se hallan en relación con el sistema conceptual y
las variables.
Las definiciones operacionales

Las definiciones operacionales son importantes en la investigación

científica porque facilitan a los investigadores al medir las variables y
así mismo sirven de puente entre la Teoría, la hipótesis y la
observación. Las definiciones operacionales proporcionan
instrucciones claras y precisas sobre qué y como observar.

Distinguimos dos clases de definiciones operacionales: a) De medida

y b) Experimentales.

Una definición operacional de medida describe como se medirá una

variable. Por ejemplo, la inteligencia puede definirse como el
rendimiento o puntuación obtenido por un sujeto en un test de
inteligencia; el aprovechamiento puede definirse por medio de las
notas o calificaciones logrados por un alumno como resultado de la
aplicación de una prueba elaborada por el profesor.

Una definición operacional experimental explica en forma clara los

detalles u operaciones de las manipulaciones que efectúa el
investigador con una variable. Por ejemplo la inteligencia puede ser
definida como la respuesta original y efectiva que manifiesta una
persona al resolver un problema o un reactivo nuevo que se le
presenta; La variable frustración puede definirse como la reacción
afectiva del ser humano ante la imposibilidad de alcanzar una meta.

Según Tuckman (1978) las definiciones operacionales son necesarias

en el proceso de investigación para evitar los problemas o dificultades
que se derivan en la comunicación en la cual los términos que se
emplean pueden ser desvirtuados por la experiencia previa de los
autores.

Una definición operacional es la definición que se hace de algo en

base a sus características observables y que son relativamente
estables.
Tuckman (1978), propone tres tipos de definiciones que denomina de
Tipo A, de tipo B y de tipo C, respectivamente.

La definición de tipo A (como opera) es aquélla que puede ser

construida en términos de las operaciones que deben ser realizadas
para que ocurra el fenómeno o estado que está siendo definido. Es la
descripción del procedimiento lo que constituye la definición
operacional de tipo A. Por ejemplo la frustración es definida como el
estado que resulta cuando un individuo es bloqueado o impedido de
alcanzar una meta deseada.

La definición operacional tipo B (que hace), puede ser construida

en términos de cómo opera o funciona el sujeto o cosa particular que
está siendo definida, es decir, qué es lo que hace o qué es lo que
constituye sus propiedades dinámicas. Por ejemplo una persona
inteligente puede ser definida como una persona que consigue notas
altas en la escuela o que demuestra una capacidad para la solución
de problemas lógico-simbólicos.

La definición operacional de tipo C, (Cómo es) puede ser

construida en términos de cómo se ve el objeto o fenómeno que está
siendo definido, es decir lo que constituye sus propiedades estáticas.
Por ejemplo, una persona inteligente puede ser definida como aquella
que posee una gran capacidad de memoria, un gran vocabulario,
buena capacidad de razonamiento, etc.

De otro lado, y de manera más pragmática o funcional, C. Schmelkes

(1988), afirma que los términos básicos pueden definirse utilizando
procedimientos variados tales como;

Analogías, antónimos, comparaciones, contrastes, diferencias,

efectos que causa el término, excepciones, la clasificación a la cual
pertenece el término, la etimología de la palabra, la definición de un
autor específico, metáforas, sinónimos, su propia definición del
investigador, una descripción, un diccionario, un ejemplo, un resumen
histórico, una definición operativa, una definición de organizacional
2. FUENTES PARA ELABORAR EL MARCO TEÓRICO

Tanto para revisar la literatura relacionada con el tema, como para

recoger información teórica-conceptual el investigador debe hacer
uso de dos tipos de fuentes bibliográficas: fuentes primarias y
fuentes secundarias.
.
Son fuentes primarias, los libros de especialidad, informes de
investigación, trabajos de tesis y artículos de investigaciones
escritos o reportados por el propio autor o autores.

Son fuentes secundarias las compilaciones, libros de textos,

resúmenes, listados de referencias, citas de autores entre otros.

Entre los materiales bibliográficos y hemerográficos se consulta

libros especializados, libros de texto, artículos de revistas, artículos
periodísticos, videocasetes y películas, resúmenes de trabajos en
seminarios, congresos, simposios, entrevistas a expertos, tesis de
grado, entre los más importantes.
CAPITULO VI

Se consideran tres los elementos metodológicos básicos que

orientan el camino para desarrollar un trabajo de investigación de
manera exitosa, estos son: a) el problema, b) la hipótesis y c) las
variables.

1. EL PROBLEMA CIENTÍFICO

1.1. Concepto

Se origina un problema científico cuando frente a una determinada

situación que se le presenta al investigador, éste no tiene dentro de su
repertorio de conductas uno que le proporcione una solución
adecuada. El problema de investigación surge ante una o varias
preguntas que hay que responder y para dar respuesta a dichas
preguntas o interrogantes, se organiza un proceso de indagación o
investigación, constituyéndose en el primer paso del método
científico.

1.2. Naturaleza de los Problemas

Por su naturaleza, los problemas que se presentan pueden ser:

Sustantivos y Tecnológicos.

a) Los problemas sustantivos o teoréticos son aquellos cuya

solución nos lleva a la identificación de conceptos, principios y leyes,
permitiendo el desarrollo del conocimiento teórico-científico. Estos
problemas dan lugar a las investigaciones sustantivas. Así por
ejemplo, constituyen problemas sustantivos los siguientes:

¿Qué efectos tienen las variables nivel de aspiración y

motivación de logro en el rendimiento académico de los
alumnos?, ó

¿Cuál es el efecto del castigo en la inhibición de los

aprendizajes?

¿Cuáles son las causas que afectan el nivel de

comprensión de lectura de los estudiantes?

b) Los problemas tecnológicos son aquellos cuya solución lleva a

la identificación de reglas o normas técnicas, permitiendo validar
tecnología que pueda aplicarse a un fenómeno o realidad para
transformarlo. Estos problemas dan lugar a las investigaciones
tecnológicas. Así por ejemplo, son problemas tecnológicos los
siguientes:

¿Qué método de lectura resulta más efectivo: El

método global o el método silábico?

¿Qué efectos tiene un programa de aprestamiento

temprano en el desarrollo intelectual del niño de Educación
Inicial?

¿Cuál es el nivel de efectividad de un programa de

educación sexual en adolescentes del nivel secundario?

¿Qué efectos tiene el uso frecuente del internet en el

estilo de pensamiento del niño y adolescente?

1.3. Fuentes u orígenes de los Problemas

Entre las fuentes u orígenes para detectar y formular problemas de
investigación podemos señalar:

a) La observación casual de una realidad concreta de

parte del investigador. Observación que se logra en la vida y
experiencia diaria, en situaciones ordinarias.

b) El aprendizaje anterior del sujeto investigador. La

experiencia anterior le permite lograr conocimientos y habilidades
para identificar problemas donde aparentemente no se presentan.

c) Las deducciones y predicciones de las teorías

científicas en desarrollo (sean éstas, teorías psicológicas,
sociológicas, biológicas, económicas, etc.)

d) El desarrollo tecnológico contemporáneo, que nos

lleva a plantear una mejora de los métodos y técnicas, los cuales
hay que experimentar y validar.

e) La revisión de la literatura o antecedentes del

estudio, es decir una revisión de otras investigaciones
relacionadas con un tema que previamente se ha seleccionado.
Esta revisión puede efectuarse a través de revistas especializadas
o reportes de investigación publicados.

1.4. Reglas para formular un Problema

Recogiendo los planteamientos de diversos autores consultados los

mismos que se presentan en la referencia bibliográfica, podemos
señalar las siguientes reglas cuyo cumplimiento nos puede llevar a
formular adecuadamente el problema de investigación:

a) En su formulación debe poseer una estructura formal

desde el punto de vista lógico y lingüístico.
b) La formulación debe presentarse en un lenguaje claro,
sin ambigüedades.

c) Debe restringirse la cobertura del estudio, ya sea en su

aspecto conceptual, físico o geográfico. Esto permite definir y
localizar el problema.

d) No debe ser formulado en términos muy generales, ni

muy específicos, asimismo ni muy amplios, ni muy estrechos. La
formulación debe facilitar el paso de lo abstracto a lo concreto y
viceversa.

e) Siempre es conveniente formularlo en términos de

preguntas o interrogantes.

f) Debe permitir la identificación en forma inmediata de las

variables a estudiar, expresando una relación entre dos o más
variables.

g) Al formular el problema se debe definir

operacionalmente las variables expresándolas en variables
manipulables susceptibles de verificación empírica.

h) Debe plantear la posibilidad de obtener datos relevantes

para un
desarrollo científico o tecnológico.

i) Debe determinarse el contexto y los presupuestos

teóricos a los cuales se circunscribe el problema a investigar.

j) Es recomendable emplear procedimientos deductivos

para llegar a planteamientos específicos, es decir, partir del
análisis de una problemática general para llegar a identificar los
problemas específicos motivo de la investigación.
 k) En lo posible debe estar relacionado y extenderse a
otros ámbitos científicos, de tal forma que las potenciales
respuestas puedan ser generalizadas.

1.5 Procedimientos para el análisis e identificación del

Problema

Van Dalen y Meyer (1971), señalan que se debe cumplir los

siguientes pasos para el análisis y definición de un problema
científico:

a) Reunir hechos que pudieran relacionarse con el

problema.

b) Decidir mediante la observación si los hechos hallados

son importantes.

c) Identificar las posibles relaciones existentes entre los

hechos que pudieran indicar la causa de la dificultad.

d) Proponer diversas explicaciones (hipótesis) de la causa

de la dificultad.

e) Cerciorarse mediante la observación y el análisis si ellas

son importantes para el problema.

f) Encontrar entre las explicaciones aquellas relacionadas

que permitan adquirir una visión más profunda de la solución del
problema.

g) Hallar relaciones entre los hechos y las explicaciones.

h) Examinar los supuestos en que se apoyan los

elementos identificados.
 1.6. Características relevantes de un problema científico bien
definido

Siguiendo a Piscoya (1977), entre las características más relevantes

podemos identificar:

a) El problema debe tener una solución cuyas

características sean previsibles.

b) Deben quedar explícitamente definidas todas las

propiedades llamadas variables que están implicadas en el
problema.

c) El conjunto de presupuestos teóricos deben estar

claramente explicitados.

d) Los presupuestos explicitados deben ser verdaderos.

1.7. Evaluación de los Problemas

Entre las reglas que debe seguirse para evaluar problemas tenemos:

a) Debe ser uno cuya solución contribuya al campo

científico o tecnológico (sea en educación, psicología o ciencias
sociales).

b) Debe conducir a nuevos problemas y futuras

investigaciones. Esto es a partir de las consecuencias que se
derivan de los problemas.

c) El problema debe ser investigable, esta regla toma en

cuenta la factibilidad de dar respuesta a la interrogante que se
plantea.

d) El problema debe ser adecuado para el investigador en

particular, en función a sus intereses, conocimientos y
 experiencias, disposición y factibilidad en tiempo y recursos.

2. LA HIPÓTESIS EN LA INVESTIGACIÓN

2.1. Concepto

Tal como se ha definido líneas arriba, la hipótesis es una proposición

a priori, es decir es una proposición que se formula antes de la
experiencia y anticipa una posible conclusión o posibles respuestas.
Como proposición puede adoptar una forma declarativa o aseverativa
ya sea en sentido que afirma o niega algo; es decir que no puede
haber una hipótesis interrogativa.

Es importante indicar que toda hipótesis siempre manifiesta una

relación conjetural entre dos o más variables operacionales, siendo su
formulación factible de ser comprobable.

La formulación de la hipótesis constituye una de las grandes etapas

del método científico y por lo tanto deben de estar presentes en todo
trabajo de investigación sea descriptivo, correlacional y
especialmente explicativo.

2.2. Importancia y propósitos de la hipótesis

La importancia de plantear hipótesis radica en:

a) Constituye un nexo entre la teoría científica y la realidad

empírica. Los supuestos y sus implicancias se elaboran sobre la
base de los presupuestos teóricos y las manifestaciones y
experiencias de la realidad.
 b) Constituye un instrumento de trabajo de la teoría y de la
investigación, La hipótesis orienta al investigador al logro de sus
objetivos.

c) Proporciona explicaciones tentativas de un fenómeno y

facilita la ampliación y extensión de nuestro conocimiento en un
área.

d) Proporciona una dirección a la investigación. Todo el

esfuerzo de la tarea de investigar se centra en la confirmación o
refutación de la hipótesis.

e) Proporciona, así mismo, un sistema para el reporte de

las conclusiones del estudio al anticipar los posibles resultados
que se van a obtener.

2.3. Fuentes de la Hipótesis en la Investigación

Al igual que para el caso del problema de investigación entre las

fuentes para plantear hipótesis podemos considerar:

a) La intuición y experiencia de vida del propio

investigador.

b) Emanar de resultados de otros estudios antecedentes

que se han revisado.

c) Partir de estudios exploratorios previos

d) Surgir de un cuerpo de teoría científica específica.

2.4. Funciones de las Hipótesis

Ghiselli y Brown (1955) (citado por Arias Galicia, 1971) consideran

que la hipótesis puede cumplir las siguientes funciones:
 a) De explicación inicial al fenómeno, al plantear una
relación, sea funcional, de asociación o causal.

b) De estimulación para la investigación, al convertirse

en reto que el investigador debe comprobar o demostrar.

c) De fuente de metodología, al proponer una relación

entre variables.

d) De criterios para valorar las técnicas de

investigación.

e) De principios organizadores; al proponer dirección al

trabajo de investigación.

2.5. Tipos de Hipótesis

Entre las diversas clasificaciones acerca de la hipótesis podemos

encontrar:

a) Hipótesis sustantiva. Se refiere a presupuestos más

generales acerca de la realidad que deben ser sometidas a
verificación empírica. Por ejemplo, el presupuesto de que el
desarrollo de cada individuo humano está determinado con la
estimulación y el aprendizaje temprano.

b) Hipótesis centrales, generales o básicas. Son las

hipótesis más importantes a partir de los cuales se inicia el
proceso de investigación. Por ejemplo: los hogares bien
constituidos promueven el desarrollo psico-social saludable del
niño.

c) Hipótesis particulares y específicas. Las que se

desprenden de las hipótesis generales y hacen referencia a las
variables de estudio en situaciones concretas. La presencia de
 la figura paterna estimula adecuados comportamientos
socioemocionales en el niño.

d) Hipótesis de trabajo u operacionales. Son las que se

elaboran previo al momento del procesamiento y análisis de los
datos y se desprenden de las hipótesis específicas. Toman en
cuenta la relación entre variables, las muestras seleccionadas y
los instrumentos que se emplearon.

Ejemplo: Los niños que viven en hogares con presencia

de la figura paterna, presentan mayores niveles de puntajes en las
escalas de autoestima y autoconcepto que los niños de hogares
sin presencia de la figura paterna.

f) Hipótesis alternativas e hipótesis nula. Son

denominaciones que adoptan las hipótesis de trabajo en el
momento del procesamiento estadístico de los datos. Por
ejemplo en relación a la Hipótesis alternativa: Existen diferencias
significativas en el nivel de autoconcepto y autoestima en niños
de hogares bien constituidos en comparación con niños de
hogares mal constituidos en donde la figura paterna es nula.

Ejemplo de Hipótesis nula: No existen diferencias

significativas en los niveles de autoconcepto y autoestima en niños
de hogares bien constituidos en comparación con niños de
hogares mal constituidos.

2.6. Características de una hipótesis bien formulada

De manera análoga al problema, para formular una hipótesis

podemos seguir las siguientes reglas:

a) Debe tener un nivel medio de generalidad y

especificidad que permita su clara comprensión.
 b) Debe tener referencia empírica, debe ser comprobable
o refutable, es decir consistente y coherente con los hechos, ser
verificable.

c) Debe hacer referencia a un cuerpo de teoría o

supuestos ad hoc consistentes con el cuerpo de conocimientos
científicos.

d) Debe ser operacional, de tal forma que haga posible el

control y medición de las variables.

e) Debe establecer la relación entre variables a estudiar.

f) Debe tener poder explicatorio.

g) Debe ser formulado de la manera más simple y concisa,

clara y precisa, que sea posible.

2.7. Criterios para evaluar las hipótesis

Entre los principales criterios podemos señalar:

a) Ser verificable en el presente con los hechos. Toda

hipótesis debe tener referencia empírica.

b) Ser compatible con el resto de presupuestos básicos e

hipótesis general ya establecidas. Ello le permite organizar un
sistema de hipótesis.

c) Ser respuestas al problema planteado. Como respuesta

debe ser comprobable o refutable.

d) Ser susceptibles de cuantificación. Para ello debe tomar

en cuenta los niveles de medición de las variables e indicadores.

2.8. El Sistema de hipótesis.

Cuando se trata de una investigación de significativa amplitud o
envergadura, es conveniente organizar el sistema de hipótesis en una
estructura jerárquica y de interrelación de acuerdo a su mayor
amplitud. Dentro de esta estructura aparecen los grandes
presupuestos teóricos, las hipótesis sustantivas, las hipótesis
centrales, las hipótesis específicas, las hipótesis operacionales hasta
llegar a la hipótesis alternativa e hipótesis nula.

Para el caso de investigaciones más específicas, más concretas o de

menor alcance basta con la presentación de la hipótesis central y dos
o tres hipótesis específicas u operacionales.

3. LAS VARIABLES EN LA INVESTIGACIÓN

3.1. Concepto y Características

Tal como se ha indicado en capítulo anterior, una variable constituye

cualquier característica, cualidad o propiedad de un fenómeno o
hecho que tiende a variar y que es susceptible de ser medido y
evaluado. Una variable puede definirse también como una propiedad
que adquiere distintos valores.

Kerlinger (1975, 1988), sostiene que una variable es un símbolo al

que se le asignan numerales o valores. Así por ejemplo: La variable
X, es un símbolo que puede adoptar cualquier conjunto justificable de
valores; por ejemplo, la edad de los estudiantes del nivel secundario,
las puntuaciones obtenidas en una prueba de inteligencia o en una
escala de actitudes; el sueldo obtenido por un trabajador, el nivel de
ingreso económico, o la cantidad de mujeres que participan en
métodos de planificación familiar.
Toda variable de estudio debe tener dos características importantes
que son

a) Tener una referencia conceptual, y

b) La posibilidad de ser cuantificable.

En relación a la primera característica, las variables se extraen, ya

sea de un concepto o un constructo teórico, los cuales manifiestan un
conocimiento de la realidad a un nivel esencial, general y abstracto.

En relación a la segunda característica, las variables requieren ser

cuantificables para poder operar sobre una realidad concreta. La
cuantificación posibilita un mejor control y manipulación de las
variables.

3.2. Clases de Variables

Hay diversas clasificaciones de las Variables; así tenemos:

A. Por su naturaleza.

Se clasifican en: Cualitativas y Cuantitativas.

a) Las Variables Cualitativas. Son aquellas cuyos elementos

de variación tienen un carácter típicamente cualitativo. Así por
ejemplo, tenemos como variables cualitativas: el sexo, el color de los
ojos, las características de personalidad, el comportamiento social,
etc. Las variables cualitativas admiten su cuantificación máxima en la
escala de medición nominal.

b) Las Variables Cuantitativas. Son aquellas cuyos

elementos de variación tienen un carácter cuantitativo o numérico. Así
por ejemplo son variables cuantitativas; el rendimiento escolar, el nivel
de ingreso económico, la edad, el puntaje obtenido en un test de
inteligencia, etc. Las variables cuantitativas admiten su cuantificación
en las escalas de medición ordinal, de intervalo o de razón.

Las variables cuantitativas a su vez pueden ser: Discretas y

Continuas.

Son variables discretas, las que están restringidas a

determinado valor. Son llamadas también categóricas.
Por ejemplo: Número de hijos, Cantidad de sujetos que muestran
un sueldo encima de los 1,000 dólares. Pueden emplearse la
escala de medición ordinal y esta convertirla a nominal.

Son variables continuas, aquellas que pueden tomar

cualquier valor numérico. Por ejemplo: Rendimiento intelectual,
temperatura ambiental, etc. Se emplea la escala de medición de
intervalo y esta convertirla a ordinal o nominal.

B. De acuerdo al lugar o importancia que ocupan dentro de

una relación entre variables:

Se pueden clasificar en: Variable Independiente, variable Dependiente

y variable Extraña o Interviniente.

a) La variable independiente, llamada también causal o

experimental, es la variable que se supone es el factor que causa,
afecta o condiciona en forma determinante a la variable dependiente.

b) La variable dependiente, llamada también efecto o condicionada,

es la variable que resulta afectada por la presencia de la variable
independiente.

c) La variable extraña, llamada también interviniente, intercurrente

o interferente, es aquella que coparticipa con la variable
independiente condicionado a la dependiente.
Como en un estudio de relación entre variables, son muchas las
variables que pueden estar interviniendo; dentro de un diseño de
investigación algunas de estas variables pasan a ser controladas y
otras no, sea porque no son relevantes o porque escapan a todo
procedimiento de control incluyendo al estadístico.

Así mismo es importante aclarar que en el campo de la investigación

psicológica, muchas veces se emplea el concepto de variable
interviniente referido a los procesos mediadores o procesos
psicológicos internos al sujeto. Esto se da generalmente dentro del
enfoque metodológico Estímulo-Organismo-Respuesta. En donde E
constituye la variable independiente, O son las propiedades del
organismo y constituyen las variables intervinientes y R es la variable
dependiente.

En cambio para el campo de la investigación social o educativa, el

concepto de variable interviniente puede estar referido a otras
variables externas las cuales pueden tener la denominación de
variable intercurrente.

Así por ejemplo; en un estudio para demostrar el efecto de un

programa de aprestamiento perceptivo-motor en el aprendizaje de la
lecto-escritura; la variable Independiente está constituido por el
Programa; la variable Dependiente, lo conforman el rendimiento
obtenido por los alumnos en un Test de Lecto-Escritura; y las
variables extrañas (Intervinientes) pueden ser: Edad, sexo,
estimulación temprana, nivel socioeconómico, nivel intelectual, estado
de salud física y nutricional, etc.

Es importante además notar que en algunas investigaciones en

donde se trata de observar el efecto de dos o más variables
correlacionadas; algunas variables intervinientes pueden convertirse
en variables independientes de segundo orden (Tuckman, 1978).
Finalmente, podemos afirmar que la identificación de las variables es
relativa, en función a los objetivos e hipótesis planteados en una
investigación. Por lo tanto para un estudio específico, una variable
puede ser considerada como variable independiente; en cambio en
otro estudio específico, la misma variable puede ser considerada
como variable dependiente.

Según su función en la investigación, Tuckman (1978) considera 5

tipos de variables: moderadora, de control, interviniente,
independiente y dependiente.
Variable Moderadora

La variable moderadora se refiere a un tipo especial de variable

independiente secundaria, seleccionada en el estudio para determinar
si afecta la relación entre la variable independiente principal y la o las
variables dependientes. Una variable moderadora es definida como
aquel factor que es medido, manipulado o seleccionado por el
experimentador para descubrir si modifica la relación de la variable
independiente con la dependiente. Por ejemplo si el investigador
desea estudiar el efecto de un método de enseñanza sobre el nivel de
logro de los objetivos en el alumno, pero considera que esta relación
puede verse afectada por la acción que puede ejercer una tercera
variable, como por ejemplo el ambiente cultural, esta última es
considerada como variable moderadora.
Variable de Control

Según Tuckman (1978), las variables cuyos efectos deben ser

neutralizados o controlados constituyen las denominadas variables
de control, que puede ser definida como aquellos factores que son
controlados por el experimentador para neutralizar cualquier efecto
que de lo contrario ocurriría en el fenómeno observado. Si deseamos
que la variable nivel cultural sea variable de control debería
trabajarse con alumnos que tengan un nivel cultural homogéneo para
evitar en lo posible efectos de sus diferencias.

Mientras los efectos de la variable de control son neutralizados, los

efectos de la variable moderadora son estudiados.
Variable Interviniente

Para Tuckman (1978), es aquel factor que teóricamente afecta el

fenómeno observado pero que no puede ser visto, medido o
manipulado: sus efectos deben ser inferidos a partir de los efectos de
la variable independiente y moderadora sobre el fenómeno
observado.

De ello se deriva que cuando en un estudio se plantea explícitamente

la variable interviniente estamos cometiendo un error metodológico
puesto que si presuponemos los efectos de estos factores bien
podríamos estudiarlo como variables moderadoras o en todo caso
neutralizar sus posibles efectos considerándola como variable de
control.
Variable Independiente

Siguiendo a Tuckman, en un estudio experimental la variable

independiente puede realmente ser manipulada en sus valores;
además en su relación con la variable dependiente hay una secuencia
temporal es decir se puede identificar un antes y un después. En
cambio en una investigación descriptiva, la variable considerada
independiente no puede ser manipulada ni alterada en sus valores,
sólo podemos identificar estos valores y ver sus efectos con relación a
la variable dependiente.

3.3. Otra clasificación de las variables

Pueden ser: a) Variables de actividad y variables atributivas, b)

Variables observadas y variables explicatorias.

a) Las Variables de Actividad, son aquellas manipuladas

directamente, por ejemplo: Presencia de estímulos dañinos, control
de shock eléctrico, cantidad de medicamento que debe ingerirse, etc.

Las Variables Atributivas o de medida, son aquellas cuya

manipulación es más de tipo cuantitativo o estadístico. Por ejemplo:
Tasa de nacimientos, rendimiento intelectual, nivel e ingresos, etc.

b) Las Variables Observadas, son las variables externas y que

pueden ser directamente observadas y controladas. Por ejemplo:
Rendimiento, conducta emocional, comportamiento económico de
una empresa, etc.

Las Variables Explicatorias o intermedias, son aquellas que se

refieren más a constructos hipotéticos y no son observados a primera
vista. Por ejemplo: Características del pensamiento, capacidad
intelectual, ansiedad infantil, etc.

4. VARIABLES E INDICADORES
Un indicador es una sub-variable que se desprende con el propósito
de medirla. Así por ejemplo: La Variable Inteligencia puede ser
subdividida en los siguientes indicadores: Rendimiento obtenido en un
test, respuesta novedosa de solución a un problema, frecuencia de
respuestas (intelectuales), rapidez en la emisión de la respuesta
intelectual, cantidad de aprendizajes anteriores, cantidad de
problemas resueltos y no resueltos, etc.
La variable aprovechamiento escolar, puede contener los siguientes
indicadores: cantidad de aprobados y desaprobados, deserción
escolar, repitencia, promedio de notas obtenidas, etc.

La variable nivel socioeconómico puede comprender los siguientes

indicadores: Nivel de ingreso económico, nivel de estudios, extracción
social, lugar de la residencia, nivel cultural, condición y tipo de
actividad laboral, etc.

Los indicadores son importantes porque constituyen, los elementos

básicos para la formulación de los ítems, preguntas o reactivos, los
cuales van a servir para elaborar el instrumento definitivo de
recolección de datos.

5. ESCALAS DE MEDICIÓN DE LAS VARIABLES E INDICADORES

De acuerdo a que la variable sea cualitativa o cuantitativa podrán

obtenerse medidas de las mismas, en base a tres tipos de escalas de
medición. (Para el caso de variables: psicológicas, sociales o
educacionales).

Las escalas de medición que se usan en Psicología, Educación y

Ciencias Sociales son: a) De tipo nominal, b) De tipo ordinal y c) De
tipo intervalo.

a) La escala de tipo Nominal. Es aquella que se usa en la medición

de variables estrictamente cualitativas o categóricas y que por lo tanto
lleva hacia las clasificaciones. Por ejemplo: El sexo, admite dos
clases: Masculino-Femenino; La clase social, admite tres clases: Alta,
Media y Baja; El primer grado del Colegio X, puede admitir tres
secciones o clases: A- B - C.

b) La escala de tipo Ordinal. Es aquella que se usa en la medición

de las variables continuas y que permiten ubicarlas en cierto orden
jerárquico, sea de mayor a menor o de menor a mayor.
Así por ejemplo, pueden usar la escala Ordinal: Los diferentes
puntajes o notas obtenidas por una sección de acuerdo a un orden, o
agrupar a los sujetos de acuerdo a su talla o a su edad, agrupar
ordinalmente a las regiones de acuerdo a la cantidad de población,
etc.

c) La escala de tipo Intervalo. Es aquella que se usa en la medición

de variables continuas que además de tener un orden, se presenta
una equidistancia entre sí y para lo cual puede iniciarse con un cero
relativo y mantener un intervalo de separación.

Así por ejemplo, pueden usar la escala de intervalo: Las notas

escolares, las puntuaciones obtenidas por los alumnos en un test, o
una escala de actitudes. Así mismo, la escala usada para medir la
temperatura.

Finalmente es importante anotar que el empleo de una de las escalas

de medida condiciona en alguna forma el uso de determinados
estadísticos para el procesamiento de los datos tal como lo veremos
mas adelante.
CAPITULO VII

1. DEFINICIÓN DE DISEÑO

Un diseño de investigación puede ser definido como una estructura

u organización esquematizada que adopta el investigador para
relacionar y controlar las variables de estudio. El objetivo de
cualquier diseño es imponer restricciones controladas a las
observaciones de los fenómenos.

El concepto de diseño ha sido estudiado y se adecúa más para el

caso de los estudios experimentales por ser éstos de mayor control
y validez, sin embargo, también podemos organizarlos en las
investigaciones que emplean el método descriptivo, aunque con las
limitaciones respectivas.

El diseño constituye una representación abstracta o mental que

organiza el investigador con el propósito de tener un control y poder
identificar mejor la relación entre las variables de estudio y puede
ser graficada esquemáticamente con el fin de lograr una mejor
comprensión y operativización.

Para Arnau (1981, 1988) una de las acepciones que le asigna al

diseño se refiere a la forma específica en que se van a disponer o
formarse los diferentes grupos experimentales, que para nuestro
caso podemos generalizar como grupos de estudio.
El diseño sirve como instrumento de dirección para el investigador,
en tal sentido, se convierte en un conjunto de pautas bajo las cuales
se va a realizar un estudio o experimento. En otras palabras, el
diseño, implica pasos o acciones que debe seguir en la ejecución y
procesamiento de la información para poder encontrar las posibles
soluciones a los problemas formulados.

Se considera que un diseño de investigación cumple dos funciones

básicas y prioritarias: a) Proporciona la oportunidad para las
comparaciones necesarias requeridas para la o las hipótesis de la
investigación, y b) Capacita al investigador, a través del análisis
estadístico de los datos, para hacer interpretaciones significativas
con relación a los resultados del estudio.

Teniendo en cuenta estas funciones básicas que debe de satisfacer

un diseño, su elección debe de hacerse bajo ciertos criterios
generales:

1º El criterio más importante es que el diseño sea

apropiado para la verificación de las hipótesis particulares al
estudio. Por ejemplo, si en nuestro estudio queremos demostrar
una posible interacción entre la edad y el grado educativo con
respecto al rendimiento académico, no podremos llegar a los
resultados esperados si utilizamos diseños de investigación
tradicionales que solamente pueden servir para observar las
relaciones causa-efecto. El diseño apropiado para el caso que
investigamos será el denominado diseño factorial.

2º Otro de los criterios que se debe de tener en cuenta

en la selección de un diseño, es el relacionado con el grado de
control que nos debe de proporcionar el diseño con respecto a
las variables relevantes en el estudio.

Para el caso de un experimento, siguiendo a Arnau (1988) un diseño

experimental es sinónimo de seis actividades básicas, estas son:
 1º Formulación de la hipótesis
2º Selección de variables independiente y
dependiente adecuadas
3º Control de las variables extrañas.
4º Manipulación de la variable independiente y
registro de la variable dependiente.
5º Análisis de varianza producida en la variable
dependiente o variable de análisis.
6º Inferencia de las relaciones entre las variables
independiente y dependiente.

2. CLASIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS

No existe una clasificación única de los diseños de investigación;

Podemos encontrar diseños descriptivos, diseños correlacionales, y
diseños experimentales, o también la denominación diseños no
experimentales y diseños experimentales.

Para nuestro propósito se le pueden identificar de acuerdo al

número de variables independientes, al método de investigación que
se emplea o el enfoque teórico-metodológico.

A) Por el número de Variables Independientes o de estudio,

pueden ser:

a) Diseños univariados. Cuando se controla o

manipula una sola variable independiente, pudiendo
observarse una o más variables dependientes.

b) Diseños multivariados. Cuando son dos o más las

variables independientes controladas y una o más las variables
dependientes.

B) Por el método que emplea, pueden ser:

 a) Diseños descriptivos. Entre los que más destacan
se pueden organizar los siguientes, aunque con las
limitaciones del caso:

Descriptivo simple.
Descriptivo-comparativo.
Correlacional
 Causal comparativo
Longitudinal
Transversal
De seguimiento.

b) Diseños de Ex-post-Facto. Los principales son:

 Diseño correlacional
Diseño de grupo criterio.

c) Diseños Experimentales. Destacamos

Principalmente siguiendo a Campbell y Stanley:

Pre-experimentales
Cuasi-experimentales, y
Experimentales

Según Arnau (1988), dentro de los diseños experimentales se

destacan los diseños de dos grupos al azar y el diseño de dos
grupos apareados

d) Diseños Factoriales Experimentales. Destacándose:

El diseño factorial simple (2 x 2) y

El diseño multifactorial.

Arnau, (1988), refiriéndose a los diseños factoriales identifica a los

siguientes: Diseño factorial al azar, factorial de cuadrado latino,
diseño jerárquico.

C) Por el enfoque teórico-metodológico; Pueden ser

a) Conductual o intrasujeto. Sólo se estudia y

controla a un solo sujeto. Por ejemplo el Diseño de replicación
intrasujeto. (Arnau, 1988).

b) Tradicional. Toma en cuenta el carácter univariado

y el empleo de grupos muestrales de estudio (GE) y de
comparación (GC).

c) Investigación acción. Forma de Investigación

participante en la cual el investigador se interna en el proceso
 mismo del estudio y participa directamente como elemento del
estudio.

En los capítulos siguientes se presentará de manera sucinta los

principales diseños de mayor uso sobre todo aquellas que son
empleados mayormente en el campo de las ciencias sociales y
humanas.

3. VALIDEZ DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

La validez de los diseños de investigación hace referencia al grado

de control y posibilidad de generalización que tiene el investigador
sobre el problema que es estudiado. En la investigación se dan dos
tipos de validez: Validez interna y Validez externa.

3.1. Validez Interna

Una investigación tiene validez interna si los resultados de la

investigación son una función del mismo programa o enfoque que
está siendo probado, mediante un diseño especifico, antes que el
resultado de otras causas no tratadas sistemáticamente en el
estudio (Tuckman, 1978).

La validez interna trata de responder a preguntas tales como:

¿El tratamiento experimental realmente produce un cambio en la

variable dependiente?, ¿La variable independiente realmente
produce una diferencia significativa?

Un diseño proporciona respuestas a estas preguntas, solamente

cuando es capaz de tener un control efectivo de las variables
extrañas que pueden afectar el experimento que estamos
desarrollando. Al eliminar los posibles efectos de estas variables
extrañas, estamos, también, eliminando posibles explicaciones o
interpretaciones alternativas de los resultados a encontrar.
Campbell y Stanley (1973) han sido capaces de identificar hasta
ocho variables o factores extraños que representan frecuentes
amenazas para la validez interna en una investigación experimental.
A continuación presentaremos una descripción sucinta, de cada uno
de estos factores.

a) Historia.
Este factor se refiere a todos los eventos que ocurren en el medio
ambiente al mismo tiempo en que se prueba la variable
experimental particular durante la investigación.
Estos eventos pueden hacer confundir los efectos de la variable
experimental con otras variables extrañas.

b) Maduración.
Se refiere a los procesos de cambio que ocurren dentro de las
personas o sujetos que participan en la investigación. Los efectos de
este tipo de factor pueden observarse en estudios que se prolongan
en el tiempo y pueden llegar a confundirse con la variable principal
de estudio.
Por ejemplo un niño de 6 años de edad, puede rendir
diferentemente a una situación inicial simplemente debido al natural
desarrollo biopsicosocial que ocurre normalmente y no precisamente
al efecto de una variable experimental. El efecto de este factor
puede neutralizarse haciendo uso de un grupo control comparable,
que se espera ha tenido las mismas experiencias maduracionales y
evolutivas.

c) Pre-test.
Se considera que la exposición de los sujetos de la experiencia a
una evaluación previa (pre-test) al estudio mismo puede afectar la
performance final de este grupo de sujetos, en independencia del
mismo tratamiento experimental. Hay que tener presente que el
resultado del pre-test siempre afecta favorablemente el resultado del
post-test.

d) Los instrumentos de Medición.

Este factor se refiere a que en lo posible, los instrumentos, los
evaluadores y otros elementos que se utilizan en la investigación
para la obtención de datos de interés, deben de ser siempre los
mismos, ya que una variación en ellos puede hacer que se obtengan
datos que equivocadamente atribuyamos a la variable
independiente. Se controla este factor asignándole confiabilidad y
validez a los instrumentos y capacitando a los examinadores en su
manejo.

e) La Selección Diferencial de los Sujetos.

Este factor hace referencia a que sin desearlo el investigador puede
seleccionar grupos de personas o elementos muestrales que son en
sí mismas diferentes, así uno de los grupos puede ser desde el
inicio superior al otro y las diferencias finales pueden deberse a esta
diferencia inicial y no al tratamiento mismo.

Se considera que se puede neutralizar el efecto de este factor

haciendo uso del procedimiento de selección de los sujetos,
denominado de asignación al azar, o mediante el apareamiento.

f) Regresión Estadística.
Este factor se presenta cuando la selección de los sujetos de
investigación se hace sobre la base de los puntajes extremos en
una variable de referencia, que se considera relevante para el
estudio. Por ejemplo, si se administra un test de inteligencia y sólo
se selecciona al tercio superior y al tercio inferior de los sujetos; el
efecto de este factor se hace presente cuando en cualquier medida
de post-test los puntajes superiores tienden a decrecer hacia la
media y los puntajes inferiores tienden a incrementar hacia la media.
De esta manera pueden aparentemente verificarse ciertas hipótesis
aún cuando no se administra a los grupos algún tratamiento.

g) Mortalidad Experimental.
Este factor se refleja en los estudios en los cuales se hacen
mediciones antes y después a los sujetos que participan en los
mismos. En estos estudios se desea evaluar en una segunda
instancia a todos aquellos que fueron evaluados en una primera,
pero puede suceder que algunos sujetos se retiren del estudio antes
de la segunda evaluación o por diferentes razones permanezcan en
el grupo un número menor y no representativo; por tanto, los
resultados finales pueden deberse a este hecho antes que a un
verdadero efecto de la variable experimental
.
h) Interacción Selección-Maduración
Para Tuckman (1978), esta variable es más bien conocida como
combinaciones interactivas de factores. De manera general, este
factor hace referencia a la posibilidad que existe de la combinación
de pares de factores o varios factores a la vez para atentar contra la
validez interna de la investigación.

La interacción Selección-Maduración se presenta cuando los grupos

seleccionados no están igualados en edad y por consiguiente
tendrán, también, problemas con respecto a la maduración. Por
ejemplo, los niños a determinadas edades cambian a un ritmo
mayor que a otras edades; además, la naturaleza de los cambios
que ocurren en una edad puede estar relacionada de una manera
sistemática al tratamiento experimental que los cambios que ocurren
a otra edad.

h) Estabilidad y Expectancia.
Además de estos ocho factores señalados por Campbell y Stanley;
B. Tuckman (1978), considera la existencia de otros dos: La
estabilidad y la expectancia. La estabilidad hace referencia a la
tendencia del resultado o hallazgo a no ser confiable, es decir que
ocurre una vez pero no en otra oportunidad. Este comportamiento
en los datos puede ser examinado a través del uso de pruebas
estadísticas, las mismas que nos proporcionarán la probabilidad de
ocurrencia de un determinado hallazgo.

Por otro lado, la expectancia hace referencia a que un tratamiento

experimental puede parecer más efectivo que otro de control o de
comparación no porque realmente lo sea, sino porque el
experimentador o los sujetos que participan en el estudio lo
consideran así.

Es importante resaltar que para el caso de los estudios descriptivos

podemos "controlar" por analogía o equivalencias, algunos de los
factores que se presentan para los estudios experimentales.

3.2. Validez Externa

Se considera que una investigación tiene validez externa cuando los

resultados obtenidos pueden o podrían ser aplicados, en el mundo
real, a otros programas o enfoques similares a aquel en el que
fueron obtenidos. En otras palabras, la validez externa se relaciona
con la posibilidad de generalización o grado de representatividad de
los hallazgos.

Todo investigador que realiza un estudio, espera que sus resultados

pueden ser utilizados o aplicados durante grandes períodos de
tiempo por personas de otros lugares geográficos, y para satisfacer
este deseo debe de cuidarse que el diseño de investigación tenga la
validez externa suficiente.

En la validez externa tenemos que considerar dos aspectos

sumamente importantes que son: lº Los referidos a la población, y
2º A las condiciones bajo las cuales se realizó el estudio. El primer
aspecto se conoce como la validez de población y el segundo como
la validez ecológica.

1. Validez de Población

Este tipo de validez externa, está interesado en la identificación de

la población a la cual se desea generalizar los resultados obtenidos
en un grupo de sujetos.

Con respecto a este aspecto es relevante la distinción que se hace

entre la población objetivo y la población experimental accesible. La
población objetivo se refiere a la totalidad de sujetos en quienes se
quiere utilizar los resultados de un estudio particular, mientras que la
población experimental accesible hace referencia al grupo de
sujetos que están a disposición inmediata del investigador para este
estudio. Es de la población experimental accesible, de donde el
investigador extrae a los sujetos con quienes lleva a cabo el estudio.

De esta manera, en la generalización pueden existir y de hecho

existen dos fases; la primera: Generalizar de la muestra a la
población experimental accesible; y la segunda: Generalizar de ésta
a la población objetivo.

Como un ejemplo, podemos aclarar lo referente a la validez de

población. Supongamos que queremos realizar un estudio acerca de
métodos de enseñanza con los niños de primer y segundo grado de
educación primaria. Para este estudio nuestra población objetivo
pueden ser los niños de los grados referidos, del ámbito de Lima
Metropolitana, y de ésta se extrae la muestra o grupo de niños con
quienes se realizará el estudio; teniendo siempre en mente que este
grupo debe de reflejar las características más relevantes de la
población objetivo. La generalización que se haga de la muestra a la
población objetivo será más acertada si más semejantes son: La
población experimentalmente accesible y la población objetivo.

En la validez externa se puede presentar el factor de interacción de

la selección y el tratamiento, que actúan como una fuente que afecta
la validez del diseño cuando dos poblaciones experimentalmente
accesibles no son realmente representativas de la población
objetivo. Es decir que los grupos seleccionados sean previamente
diferentes, esto puede ocurrir y generalmente ocurre cuando en los
estudios se tiende a usar sujetos voluntarios.

Para el caso de los estudios descriptivos es más factible obtener

una mayor validez de población, ya que se intenta obtener una
muestra estadísticamente representativa.
2. Validez Ecológica

Este segundo tipo de validez externa está referido al deseo del

investigador de que sus resultados también puedan ser obtenidos
en otras situaciones medio ambientales. En otras palabras, la
validez externa ecológica se refiere a que un diseño de investigación
debe ser capaz de demostrar que los resultados obtenidos son
efecto de la variable experimental y no de las situaciones o variables
medio-ambientales que rodearon su ejecución.

Entre los factores que pueden afectar la validez ecológica de un

diseño se pueden considerar los siguientes:

a) Descripción correcta de la variable independiente

Esto es sumamente importante para la generalización y aún más

para la replicación de los estudios en un intento de confirmar los
primeros resultados reportados. El investigador debe de describir de
una manera sumamente clara las condiciones bajo las cuales se
llevó a cabo el estudio y más aún de la variable experimental.

b) Interferencia de tratamientos múltiples

Es decir cuando los sujetos que participan en un determinado

estudio, están, también, sometidos a otros tratamientos de manera
simultánea. En estos casos pueden obtenerse resultados que muy
difícilmente pueden ser obtenidos nuevamente y por lo tanto no
puede afirmarse con seguridad que la variable experimental produjo
dichos resultados. Por ejemplo, cuando se quiere experimentar un
nuevo programa de estudio en una determinada línea educativa con
los escolares, éstos simultáneamente están sometidos a otros
tratamientos como consecuencia de su vida escolar regular, y puede
ser que la interacción de estos tratamientos produzca resultados
que no pueden ser reproducidos bajo otras circunstancias, cuando
solamente se aplica el tratamiento experimental.
c) Efectos reactivos de la Exanimación

Se refiere a que cuando se usa un pre-test, los resultados del

estudio pueden ser parcialmente, por el efecto de la sensibilización
de los sujetos a este pre-test. Esto se hace evidente cuando en otro
grupo, en el cual no se ha usado el pre-test, los resultados son
diferentes. Por ejemplo cuando se va a dictar un curso se toma una
prueba "de entrada", luego se dicta el curso y finalmente se toma la
prueba "de salida" que en muchos casos es la misma; en este
segundo momento los resultados pueden ser simplemente el efecto
de que el sujeto aprendió las preguntas y por ende resolvió mejor.

d) Efectos de las Disposiciones Experimentales

Hace referencia a que las disposiciones del ambiente experimental

pueden crear artificialidad que limita la posibilidad de generalizar los
resultados a otras situaciones.

Con respecto a esto, también pueden crear resultados artificiales o

únicos (no reproducibles) el hecho de que la situación experimental
sea totalmente novedosa para el sujeto, cosa que puede motivarlo a
rendir muy positivamente, mientras que para otro esta misma
situación puede producir efectos completamente contrarios.

e) Efecto Hawthorne

Este factor se refiere a que la conducta de un sujeto o grupo de

sujetos puede estar parcialmente influido por la percepción del
experimento ("se da cuenta" de lo que desea el investigador), y por
ello puede sesgar favorable o desfavorablemente los resultados de
la investigación.

f) Interacción del momento de la medición y efectos del

tratamiento
La medición de la variable dependiente en dos momentos diferentes
puede producir resultados igualmente diferentes.

g) Efectos de Interacción del sesgo en la Selección

Si las muestras extraídas para un estudio no son representativas de

una población más grande, se tendrán después problemas en la
generalización de los hallazgos.

h) Efecto del Experimentador

Este factor hace referencia a que la expectativa del experimentador

puede influir en las conductas de los sujetos de experiencia.

i) Efectos de la Novedad y la Perturbación

Los efectos o resultados experimentales parcialmente pueden ser

debidos al entusiasmo o perturbación generada por la novedad del
tratamiento. El efecto de un programa nuevo en un ambiente donde
no se han efectuado cambios puede ser completamente diferente
del efecto en un ambiente donde se han experimentado cambios.

j) Medición de la Variable Dependiente

La generalización de los resultados depende de la identificación

correcta de las variables dependientes y la apropiada selección de
los instrumentos para su medición.

Hay que tener en cuenta que por sus características, los factores
que afectan la validez ecológica no son factibles de controlar en los
estudios descriptivos.

Posteriormente Cook y Campbell (1979) han ampliado el trabajo

sobre la validez interna y externa, y han incluido dos áreas
adicionales de interés así como también han redefinido y ampliado
las originales categorías de la validez interna y externa.
Dichos autores consideran que las amenazas a la validez de los
diseños pueden ser agrupadas en cuatro grandes áreas que son las
siguientes:

a) Validez de la conclusión estadística. Se basa en el hecho que

lo primero que un investigador quiere establecer es si ciertas
variables independientes y dependientes demuestran ciertas
relaciones cuantitativas y porqué el establecimiento de estas
relaciones depende de evidencia estadística.

b) La validez interna. Es un aspecto que tiene que ver con la

aseveración de que la relación existente entre las variables es de
tipo causal; en otras palabras, este tipo de validez tiene que ver con
la calidad de los resultados encontrados. Es decir si los resultados
observados en la VD son realmente producidos por la VI y no por
otras variables o factores extraños o simplemente por azar.

c) Validez de constructo de las causas o efectos. Este tipo de

validez tiene que ver con la calidad de las definiciones
operacionales en la medida en que dichas definiciones representan
a las variables de causa o efecto.

d) Validez externa. Esta validez tiene que ver con el interés que el
investigador tiene en que sus resultados encontrados puedan ser
ampliados a otros contextos, personas u ocasiones.
CAPITULO VIII

1. EL CONTROL EN LA INVESTIGACIÓN

Cuando se realiza una investigación, especialmente de tipo

explicativa y/o experimental, el investigador no manipula una variable
sólo para comprobar lo que ocurre con la otra, sino que también es
necesario realizar una observación controlada de otras variables que
pueden estar interviniendo y que pueden afectar los resultados en la
variable dependiente. Así por ejemplo, para comprobar si un nuevo
método de enseñanza influirá en la habilidad sensomotora de los
alumnos, un investigador debe controlar las variables que se
relacionan con esta última, para que su influencia no oculte el posible
efecto del nuevo método.

Esta situación nos lleva a identificar tres razones por las cuales se
debe establecer el control en una investigación:

1. Para identificar los factores determinantes, sea aisladamente o

en combinaciones;

2. Para modificar sus magnitudes, sea por separado o en

combinaciones y

3. Para describir desde el punto de vista cuantitativo el alcance de

su manifestación y sus efectos de interacción, también como
determinantes aisladas o como combinaciones. (Van Dalen y
Meyer, 1971).
2. PROCEDIMIENTOS DE CONTROL

Brown y Ghiselli (citado por Van Dalen y Meyer 1971), consideran que
en una investigación se pueden identificar tres procedimientos de
control:
a) La manipulación física, b) La manipulación selectiva y, c) La
manipulación estadística.

a) La Manipulación Física. Es un control directo, en este caso

pueden emplearse procedimientos tales como: 1.- Someter a todos
los sujetos a igual exposición de la variable independiente, 2.-
Controlar las variables no experimentales (intervinientes) que pueden
influir sobre la variable dependiente.

La manipulación física también puede hacerse con medios

mecánicos, eléctricos, quirúrgicos, farmacológicos, etc. Todo ello nos
lleva a considerar que este tipo de manipulación de variables incide
directamente sobre los sujetos de estudio.

b) La Manipulación Selectiva. Mediante este procedimiento un

investigador puede procurar mantener constantes las condiciones
para ambos grupos. A veces cuando no es posible mantener
condiciones constantes el investigador recurre a técnicas que le
permitan compensar las variables intervinientes y que pueden afectar
a la variable dependiente; para ello se puede introducir en ellas
elementos de azar (aleatoria) o bien equilibrarlas (aparearlas o
igualarlas a una variables importante seleccionada).

Así mismo algunas variables ajenas al experimento pueden

controlarse mediante la selección de los materiales.
c) La Manipulación Estadística. Se emplea este procedimiento
cuando las variables no pueden ser manejadas mediante recursos
físicos o selectivos y para ello es necesario controlarlas mediante
técnicas estadísticas. Las técnicas estadísticas resultan más útiles en
situaciones en las que múltiples variables pueden estar relacionadas
funcionalmente con un efecto particular; ello ocurre frecuentemente
en los campos de la Educación, la Psicología y las Ciencias Sociales.

Entre los métodos de manipulación estadística podemos mencionar

el método de la correlación, el de análisis de varianza, y el análisis de
covarianza. La manipulación estadística no es otra cosa que un
"control" aposteriori de algunas variables importantes en la
investigación.

3. FACTORES QUE DEBEN SER CONTROLADOS

Cuando se trabaja con el método experimental o con investigaciones

explicativas, Van Dalen y Meyer (1971) señalan los siguientes
factores más importantes que deben ser controlados:

1. La Variable Independiente. (X) Llamada también

experimental, antecedente o de tratamiento.

2. La Variable Dependiente. (Y) También es denominada

"criterio" o "variable predicha".

3. El Experimentador. Es la persona que lleva a cabo una

investigación o manipula las condiciones experimentales.

4. El Sujeto o Sujetos. Es el organismo vivo u objeto de

estudio.

5. Grupo Experimental y Grupo de Control. El grupo que

está expuesto a los efectos de la variable X es el experimental
 (G.E.), y el que no está sometido a la acción de la variable X o bien
está expuesto a otra X a fin de establecer comparaciones, se
denomina grupo de control (G.C.).

6. El Pre-Test y el Post-Test. Llamamos pre-test a la prueba a que se

someten los
sujetos antes de ser expuesto a los efectos de X, en cambio el
post-test es la
prueba que se aplica a los sujetos una vez que han recibido la
influencia de X.

4. CONTROL DE LA SELECCIÓN O DE LAS DIFERENCIAS

INTER-SUJETOS

(Igualación de los grupos Experimental y Control)

El control de la selección en el proceso de identificación de las

muestras es importante en la asignación de la validez interna de un
diseño. La selección de un grupo experimental o de estudio (GE)
conformado por personas tan semejantes como sea posible y que
tengan la misma idiosincrasia que los sujetos del grupo de control o
de comparación (GC) le permite al investigador minimizar la
invalidez por selección; es decir, que el resultado de un experimento
sea tanto, una función de las diferencias individuales no controladas,
como del tratamiento.

Debido a que los problemas de selección son por lo regular una

fuente común de preocupación de los investigadores, se han
desarrollado una diversidad de enfoques para tratarlos. En las
siguientes líneas describiremos, muy brevemente algunos de estos
procedimientos.

4.1. Aleatorización

La aleatorización (llamado también asignación al azar) es un

procedimiento para el control de las variables de selección, sin
haberlos identificado primero. El propósito de este procedimiento es
la introducción de una base sistemática de selección por la igualdad
de probabilidades de cada una de las personas o sujetos que van a
conformar ya sea el grupo experimental o el grupo de control.

Un investigador puede proceder por aleatorización, tomando primero

un conjunto de sujetos y asignando (al azar) los miembros de este
conjunto al grupo experimental y al de control. Operacionalmente,
esto puede ser logrado de la siguiente manera: Se asigna números
a los sujetos y se pone luego en una bolsa (esto también se puede
hacer con los nombres de los sujetos), y luego se van extrayendo
números hasta conformar la muestra deseada, del mismo modo,
también, se puede recurrir a la tabla de números aleatorios.

Por ejemplo, tenemos un grupo de 200 sujetos, se asigna números

a cada uno y luego se procede a un "sorteo" para conformar
nuestra muestra que bien puede estar constituida por 20 sujetos en
cada grupo, sea Experimental o Control.

4.2. Apareamiento de Sujetos o de Pares

Para poder emplear la técnica de apareamiento de sujetos o de

pares, el investigador debe decidir primero qué variables de control
aplicable a las diferencias individuales será la fuente más importante
de problemas (es decir, cuáles son las fuentes más probables de
invalidez interna debido a la selección). En otras palabras, el
investigador debe identificar una variable extraña (o interviniente)
que posiblemente afecte la variable dependiente. Puede ser por
ejemplo, la edad, el Cociente Intelectual, el nivel socioeconómico,
características de personalidad, o los mismos puntajes de la variable
dependiente en una situación de pre-test.

Luego, es necesario que el investigador identifique dentro del

conjunto de sujetos o pares de personas los que son más
equivalentes en la variable seleccionada para el apareamiento, es
decir, en la que se va a ejercer el control. Así por ejemplo, si
consideramos que el C.I. es una variable que posiblemente influye
en los resultados de la experiencia, podemos aplicar una prueba de
inteligencia a nuestros sujetos e iremos formando pares en función
de los resultados obtenidos. Así un sujeto de C.I. alto será apareado
con otro de igual C.I. Luego, uno de los miembros de cada par,
sobre la base de la aleatorización, será asignado ya sea al grupo
experimental o al grupo de control. El resultado de este
procedimiento lleva a conformar dos grupos que se pueden
considerar razonablemente iguales en la variable de interés.

4.3. Apareamiento de Grupos

Es un procedimiento similar, pero menos extenso, que el

apareamiento de sujetos. Se asigna los sujetos a los grupos de una
manera tal que las medias de los grupos, en la variable de interés,
sea la misma o equivalente. En este procedimiento no existe pares
de sujetos equivalentes sino que todo el grupo es el equivalente. Se
advierte que está técnica puede conducir a los efectos de regresión
como un factor que atenta contra la validez interna por lo cual es
importante controlar esta fuente de invalidez.

4.4. Selección Homogénea

Otro de los procedimientos a ser utilizados para evitar los efectos de

la selección de la validez interna, consiste en hacer a las muestras
tan homogéneas como sean posibles en una variable que se supone
puede influir en los resultados de la investigación.

Por ejemplo, si el investigador sospecha que la edad es una variable

que podría afectar la variable dependiente, entonces se podría
seleccionar, solamente, a niños de una determinada edad; por decir,
niños de seis años.

Otra variable puede ser la condición socioeconómica, entonces el

investigador trabajará seleccionando a niños de una misma
condición socioeconómica.
Aunque éste es un procedimiento efectivo en el control de variables
extrañas tiene la desventaja de disminuir la posibilidad de
generalizar los resultados que se alcanzan.

4.5. El Empleo de los Sujetos como sus propios Controles

A veces en un diseño no es posible contar con grupo de control o de

comparación. Para este caso, si todos los sujetos sirven tanto de
sujetos experimentales como de control, se considera entonces que
las variables de selección están adecuadamente controladas; pero,
sin embargo, existen muchas situaciones en las cuales esta técnica
no puede ser empleada debido a que el experimento tendrá un
efecto en el rendimiento de las personas en la situación de control o
viceversa. Por ejemplo, en los estudios de enseñanza y aprendizaje,
después de haber completado el tratamiento experimental el sujeto
por lo regular no estará "puro" y su rendimiento en la tarea de
control de hecho refleja la experiencia del sujeto en la tarea
experimental.

En otras palabras, esta técnica si bien controla adecuadamente el

sesgo de selección a menudo crea problemas insuperables de
maduración o historia: Los sujetos experimentales y de control
pueden ser los mismos pero su historia puede ser relevante, así
mismo su nivel presente de maduración, es diferente al completar la
segunda tarea debido a que ya tiene la experiencia de la primera.

En situaciones donde pueden ser usados los sujetos como sus

propios controles es importante controlar las efectos de orden
mediante el contrabalanceo. La mitad de los sujetos, seleccionados
al azar, recibirán primero el tratamiento experimental, mientras que
los restantes, primero servirán como controles.

4.6. Limitación de la Población

La población es el "grupo" que se determina para un estudio. La
muestra de esa población está compuesta por aquellas personas
que son elegidas a partir de un grupo, para participar en el estudio.
Mediante una restricción más estrecha de la población (por ejemplo,
a los alumnos de segundo año de formación magisterial), es posible
controlar una diversidad de variables que pueden sesgar la
selección. En realidad, en la mayor parte de las experiencias se
adoptan algunas limitaciones sobre la población en cuestión. Sin
embargo cuando estas limitaciones se vuelven demasiado
restrictivas, el "precio que se paga" por el incremento de la validez
interna vía la selección es muy alta en términos de la reducción de
la validez externa. La limitación muy severa de la población puede
limitar las conclusiones a un grupo restringido antes que ser más
universales.

4.7. Análisis de Covarianza

Otro procedimiento para controlar el posible sesgo debido a la

selección de los sujetos es el método estadístico denominado
análisis de covarianza. Este método puede ser usado cuando no es
posible asignar sujetos al azar o usar los procedimientos de
apareamiento. Este procedimiento consiste en analizar las
diferencias entre los grupos experimentales y de control en la
variable dependiente después de tomar en consideración cualquier
diferencia inicial entre los grupos en las mediciones obtenidas en el
pre-test o en cualquier otra variable independiente relevante para el
estudio.

Puede sernos muy útil especialmente en la investigación

educacional que se realiza en el ambiente escolar donde el
investigador usa preferentemente grupos intactos (aula de clases).

5. CONTROL DE LA HISTORIA O DE LAS

DIFERENCIAS SITUACIONALES

(Igualación de las Condiciones Experimental y de Control).

A excepción de la variable independiente, el grupo de control, hasta
donde es posible, deberá de tener las mismas experiencias o
historia que el grupo experimental. Es muy difícil asegurar que las
experiencias de los dos grupos sean comparables fuera del
ambiente o situación experimental; siendo realista, el máximo
control que puede ser ejercido es simplemente tener un grupo de
control que sea extraído de la misma población que el grupo
experimental. Sin embargo, dentro del experimento mismo, existen
muchas varianzas potencialmente perturbadoras (es decir, fuentes
de validez internas debido a la historia) que deben ser controladas
de la manera más adecuada. Para ello describiremos tres de los
procedimientos más conocidos.

5.1. Eliminación de Variables Extrañas

Donde sea posible, las influencias extrañas deberán de ser

eliminadas por completo tanto en las condiciones experimentales
como de control. Los ruidos extraños, las interrupciones y los
cambios en las condiciones ambientales deberán de ser eliminados
de la manera más escrupulosa. Por ejemplo, ante la posibilidad de
encontrar posibles perturbaciones en las preguntas que hagan los
sujetos cuando se les administra el pre o Post-Test, esta posibilidad
puede ser eliminada mediante la no admisión de dichas preguntas.

5.2. Constancia de las Variables

Las experiencias, diferentes de aquellas que resultan de la

manipulación de la variable independiente, deberán de ser
constantes en los grupos Experimental y Control. Si, por ejemplo, se
necesita dar instrucciones, estas preferentemente deberán de ser
redactadas con anticipación y leídas a ambos grupos para
garantizar su constancia en ambas condiciones. Las tareas,
experiencias, o procedimientos no únicos al tratamiento deberán de
ser idénticos para los grupos experimentales y de control. Los
ambientes experimentales deberán de ser idénticos o los mismos en
el mejor de los casos. En los experimentos donde la presencia de
una experiencia debe de ser contrastada con su ausencia, no deben
dejarse de controlar los factores de tiempo, compromiso en el
experimento y exposición a los materiales. Para mantener la
constancia en estos factores, más que no dar la experiencia o
variable independiente, al grupo de control, deberá de dársele una
experiencia irrelevante, que tome tanto tiempo como la propia
experiencia; se proporciona así la misma cantidad de exposición, y
de este modo la misma cantidad de compromiso.

Lo difícil no es cómo proporcionar constancia sino qué constancia

proporcionar. Si el investigador fracasa en proporcionar constancia
en una variable potencialmente perturbadora, el diseño adolecerá de
validez interna y en consecuencia las conclusiones no serán
justificadas. Las variables como: Cantidad de material expuesto,
tiempo utilizado en el experimento, y la atención del experimentador
ocasionalmente son vistas como variables de control.

5.3. Contrabalanceo de Situaciones

En las experiencias o investigaciones donde los sujetos ejecutan

más de una tarea o se les administra más de una prueba, a menudo
es necesario controlar los efectos del orden, es decir, los manifiestos
o aparentes cambios progresivos en las respuestas de los sujetos, a
medida en que ellos van cumpliendo con la experiencia. Estos
cambios pueden ser una función de la práctica o de la fatiga
(llamados errores constantes). Esto es particularmente relevante
donde los sujetos sirven como sus propios controles, es decir
cuando los mismos sujetos son usados tanto en el grupo
experimental como en el grupo de control, pero es igualmente
aplicable donde existen tratamientos múltiples (valores de una
variable independiente) o varias medidas de la variable dependiente.

Donde existen dos tareas, (A y B) los sujetos deben realizar una

tarea a la vez, el contrabalanceo es logrado dividiendo al azar el
grupo en dos mitades y le dan a cada uno las dos tareas en un
orden inverso:

Esto mismo se sigue cuando se van a tomar dos tests o pruebas.

En situaciones donde cada una de las dos experiencias debe de

ocurrir dos veces para cada sujeto, un orden balanceado A B, B A
hace que los errores constantes sean igualados a través de las
experiencias.

Cuando existe solamente una tarea se emplea el orden A B, el

efecto de este orden como una fuente potencial de sesgo de la
historia debe ser evaluado independientemente. Ya que tal
evaluación es sumamente difícil y pesada, las órdenes constantes
de la tarea deben en lo posible ser evitadas. El contrabalanceo del
orden de la tarea tiene la ventaja de que capacita al investigador a
evaluar los efectos del orden dentro del experimento y debido a eso
determinar si ocurren tales efectos, y cómo afectan al tratamiento.
La aleatorización del orden de las tareas (es decir, dar las tareas en
un orden elegido al azar) tiene la ventaja de capacitar al investigador
a neutralizar los efectos del orden de las tareas.

6. CONTROL DE LA INSTRUMENTACIÓN

El sesgo o invalidez debido a la instrumentación está basado en la

amplitud en que los cambios en los sujetos, evaluadores, ambiente,
etc. afectan las lecturas obtenidas en los instrumentos de medición
utilizados.

Algunos de los principales aspectos que tienen que ver con esta
fuente de invalidez son los siguientes:
 a) Establecer la confiabilidad o consistencia de los puntajes
del test a través de los ítems y del tiempo; de este modo se
demuestra que el test tiende a medir algo de manera
consistente.

b) Usar la misma medida tanto en el pre-test como en el

pos-test, o usar formas alternativas o paralelas de la misma
medida.

c) Establecer la validez de un test, demostrando con esto

que lo que se intenta medir, ha sido medido.

d) Establecer un sistema de puntuación relativa para un

test (normas), de modo que los puntajes puedan ser adaptados a
una escala común.

e) Usar más de un juez u observador, conservar los

mismos jueces u observadores a través de todo el estudio y
comparar sus juicios para establecer un indicador de acuerdo a
inter-jueces.

En el cuadro que se presenta en la página siguiente se exponen los

procedimientos de control tanto para la selección como para la
historia y cómo ellos impactan sobre la validez interna certeza o
certidumbre de los resultados observados) y la validez externa
(posibilidad de generalizar los resultados del estudio).
CAPITULO IX
1. DISEÑOS DESCRIPTIVOS

Como hemos señalado estos diseños no concuerdan propiamente

con la definición de diseño que se adaptan más al trabajo
experimental; sin embargo, pueden ser tratados como tales en razón
de que proporcionan al investigador guías u orientaciones para la
realización de determinados controles en un estudio. Estos diseños
se corresponden con los tipos de investigación descriptiva.

Entre los principales "diseños descriptivos" tenemos:

1.1. La Investigación descriptiva simple

Es la forma más elemental de investigación a la que puede recurrir

un investigador. Algunos estudiosos no lo consideran propiamente
como un trabajo de investigación científica. En este diseño el
investigador busca y recoge información contemporánea con
respecto a una situación previamente determinada (objeto de
estudio), no presentándose la administración o control de un
tratamiento, ni asociándolas con otras variables de interés.

Por ejemplo, el Director de un centro de formación magisterial desea

saber cuántos alumnos egresarán; él recoge esta información con
la finalidad de poder gestionar el número suficiente de plazas para el
cumplimiento regular de sus prácticas profesionales. Como se
puede apreciar, en este caso no se busca relacionar o controlar
variables, sino simplemente obtener información para poder tomar
una decisión. Otros casos se presentan cuando se ejecutan estudios
de diagnóstico descriptivo, caracterizaciones o perfiles.

El diseño de la investigación descriptiva simple puede ser

diagramado o esquematizado de la siguiente forma:

M ---------- O

Donde M representa una muestra con quien o en quien vamos a

realizar el estudio, y O representa la información relevante o de
interés que recogemos de la mencionada muestra.

En este tipo de diseño no podemos suponer y controlar la influencia

de variables extrañas, nos limitamos a recoger la información que
nos proporciona la situación actual.

1.2. Investigación descriptiva comparativa

Este diseño parte de la consideración de dos o más investigaciones

descriptivas simples; esto es, recolectar información relevante en
varias muestras con respecto a un mismo fenómeno o aspecto de
interés y luego caracterizar este fenómeno en base a la
comparación de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta
comparación en los datos generales o en una categoría de ellos. Por
ejemplo, queremos dar una descripción general de la situación
actual, que tenga aceptación de consenso de los pueblos jóvenes.
Para poder hacerlo, visitaríamos tres, cuatro, o más de ellos y
recogemos información directa y de interés en cada uno. Esta
información será luego comparada una a una, estableciéndose
cuales son las características predominantes comunes y
diferenciales de cada uno de ellos. Esto último nos lleva a la
caracterización general de un pueblo joven.

Al esquematizar este tipo de investigación obtenemos el siguiente

diagrama:
Donde M1, M2, M3, Mn, representan a cada una de las muestras;
O1, O2, O3, On, la información (observaciones) recolectada en cada
una de dichas muestras. Los O1 a On en la parte lateral del
diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre
cada una de las muestras, pudiendo estas observaciones,
resultados, o informaciónser: iguales (=), diferentes ( ), o
semejantes ( ) con respecto a la otra.

1.3. Investigación Correlacional

Este diseño o tipo de investigación descriptiva es el más usado en el

ámbito de la investigación en psicología, educación y las ciencias
sociales. Se orienta a la determinación del grado de relación
existente entre dos o más variables de interés en una misma
muestra de sujetos o el grado de relación existente entre dos
fenómenos o eventos observados. Es un tipo de investigación
relativamente fácil de diseñar y realizar.

Cuando se trata de una muestra de sujetos, el investigador observa

la presencia o ausencia de las variables que desea relacionar y
luego las relaciona por medio de la técnica estadística de análisis de
correlación. En Ciencias Sociales por ejemplo, el investigador
observará el momento en que aparece un determinado fenómeno, y
qué otras circunstancias se presentan también de manera
contemporánea para así poder determinar la posible relación
existente entre dichos eventos. Este tipo de estudio nos permite
afirmar en qué medida las variaciones en una variable o evento
están asociadas con las variaciones en la otra u otras variables o
eventos.
En otro ejemplo, un profesor quiere averiguar sí en sus alumnos el
rendimiento en el área o curso de lenguaje está relacionado con su
habilidad o destreza en la redacción. Para poder realizar esta
investigación, el profesor, antes que nada, deberá de tomar una
muestra de sus alumnos y obtendrá de ellos sus notas en curso de
Lenguaje y luego aplicará una prueba de redacción. Finalmente,
hace un análisis estadístico de estos resultados obteniendo un
coeficiente de correlación. (Al respecto cabe señalar que el
coeficiente de correlación adquiere valores que van desde -1 hasta
+1, teniendo el valor cero como intermedio). Cuanto más se acerca
el coeficiente a -1, la relación entre los eventos o variables
observadas es inversa o negativa, es decir cuando se da una
variable en una dirección, la otra tiene presencia en sentido
contrario, y cuando más se acerca a +1 la relación es directa o
positiva, es decir que la presencia en una dirección de una variable
o evento cada vez más conlleva la presencia de la otra variable o
evento en la misma dirección. El coeficiente O (cero) indica
ausencia total de relación.
Un diagrama de este tipo de estudio sería el siguiente:

En este esquema M es la muestra en la que se realiza el estudio y

los subíndices x, y, z en cada O nos indican las observaciones
obtenidas en cada una de tres variables distintas (para el caso
diagramado). En el caso del ejemplo mencionado anteriormente las
observaciones (O) a obtenerse corresponderían a tres variables:
lenguaje, redacción y pronunciación (x y, z), finalmente, la r hace
mención a la posible relación existente entre las variables
estudiadas.

1.4. Investigación causal comparativa

Este tipo de investigación consiste en recolectar información en dos
o más muestras con el propósito de observar el comportamiento de
una variable, tratando de "controlar" estadísticamente otras
variables que se considera pueden afectar las variables estudiada
(variable dependiente).

Este estudio lo podemos diagramar de la manera siguiente:

En el diagrama M1 y M2 son las muestras de estudio y O1 y O2 son

las observaciones o mediciones realizadas; mientras que xyz
representan las variables controladas estadísticamente.

Un ejemplo de este tipo de investigación sería el siguiente: realizar

un estudio para observar la incidencia de la condición
socioeconómica en el desarrollo del pensamiento. Para este estudio
se seleccionarían dos muestras en las que se "controla" la condición
socioeconómica (alta y baja), (M1 y M2); se igualan las muestras de
acuerdo a su edad cronológica (x), grado de escolaridad (y), estado
de salud y nutrición (z); se evalúa los niveles de desarrollo del
pensamiento alcanzados por los sujetos en cada una de las
condiciones (O1 y O2); la igualación de otras variables que podría
afectar el desarrollo del pensamiento, permitirá mantener en cierta
forma, constante y diferenciada la condición socioeconómica.

1.5. Investigación Longitudinal

En este diseño, propio de los estudios evolutivos, el investigador

toma una muestra de sujetos, la misma que es evaluada en distintos
momentos en el tiempo y por un período bastante largo. Por
ejemplo, el Director de un centro educativo desea saber el progreso
que tienen sus alumnos en el aprendizaje de conceptos científicos.
Para poder extraer una conclusión lo suficientemente valedera,
puede idear la realización de este tipo de estudio por el tiempo que
dure la permanencia de los alumnos en el Centro Educativo,
(supongamos un Centro de Educación Primaria, lo que podría estar
determinando seis evaluaciones, una al final de cada grado de
estudios). El investigador en este caso, va comparando, las
observaciones de cada evaluación para determinar el grado de
cambio en la variables que está siendo investigada (aprendizaje de
conceptos científicos), hasta llegar a lo que sería la evaluación final.

Un estudio de este tipo puede diagramarse de la siguiente manera:

En el diagrama, M representa la muestra o grupo de sujetos a ser

estudiados; T1 a Tn (en el diagrama, ya que pueden ser más)
representan los momentos (tiempos) en que se hacen las
observaciones; O1 a On, vienen a ser las observaciones hechas en
las variables de estudio. Las T consignadas en el diagrama pueden
representar también edades, si se está estudiando, por ejemplo, los
cambios que ocurren con la edad.

El diseño longitudinal tiene algunas ventajas así como también

desventajas. Entre las primeras, puede mencionarse principalmente
que nos proporciona información bastante confiable de los cambios
observados (positivos, negativos y/o secuenciales, según sea lo
estudiado), en la variable estudiada. Entre sus desventajas puede
citarse preferentemente, que el estudio insume demasiado tiempo
para poder extraer conclusiones, y según sea el estudio que se trata
pudiera ocurrir que al finalizar el estudio las conclusiones a las que
se lleguen no sea de utilidad, es decir pierdan vigencia.

1.6. Investigación Transversal

Este tipo de investigación también es propio de los estudios

evolutivos. Consiste en estudiar a los sujetos de diferentes edades
en un mismo momento.

Por ejemplo podemos tomar sujetos de seis, ocho diez, doce años y
estudiarlos simultáneamente en una variable de interés, para
determinar su comportamiento en dicha variable. Si retomamos el
ejemplo dado en la investigación longitudinal, para el caso de la
investigación transversal deberíamos tomar pruebas a niños de
primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto grado, al finalizar el
año escolar y por única vez; y en base a los resultados que se
obtengan extraer conclusiones con respecto al aprendizaje de los
conceptos científicos en niños de educación primaria.

Es esquema en este diseño sería el siguiente:

En donde M1 a Mn representan las muestras de cuatro edades, o

cuatro fases diferentes de un mismo proceso o ejecución de un
programa considerados simultáneamente (T), y la O1 a On
representan las observaciones o mediciones que se hace de estas
edades o fases diferentes en un mismo momento en el tiempo.

Como en el caso del estudio longitudinal este diseño tiene ventajas

y desventajas. La principal ventaja es que si los sujetos o fases de
un proceso han sido correctamente seleccionados, los resultados a
obtenerse nos pueden proporcionar conclusiones tan válidas como
las de un estudio longitudinal, con el agregado que nos ahorra
tiempo. Paradójicamente, este aspecto que constituye una de sus
principales ventajas también puede constituirse en su principal
desventaja, ya que si la selección no ha sido realizada en forma
cuidadosa pudiera ocurrir que existan diferencias sustanciales en las
muestras empleadas o circunstancias que rodean a una fase del
proceso y que afectan al estudio de manera decisiva, de tal forma
que los resultados a obtenerse, así como las conclusiones a las que
se arriban se convierten en no válidas.

2. DISEÑOS DE EX-POST-FACTO

De manera general, en estos diseños la expresión Ex-Post-Facto

hace referencia a un tipo de investigación en la cual el investigador
no introduce ninguna variable experimental en la situación que
desea estudiar. Por el contrario, examina los efectos que tiene unas
variables que ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria.
De esto proviene su primera y principal diferencia con la
investigación experimental, pues en la investigación experimental la
variable independiente es manipulable o mejor dicho puede ser
introducida en una situación y observar sus variaciones, mientras
que en las investigaciones de ex-post-facto el investigador asume
que la variable independiente ya ha actuado u ocurrido, limitándose
a señalar las posibles relaciones con (o efectos sobre), la variable
dependiente.

Una investigación ex-post-facto puede ser generada cuando el

investigador trata de responder a interrogantes como las siguientes:
"¿Cuál fue el factor contribuyente en una determinada situación?", o
"¿Qué efecto tuvo o ha tenido cierta condición social o determinada
práctica?", "¿Cuáles son las características que distinguen a este
grupo de otro?".

Por ejemplo, un investigador puede desear estudiar un colegio

donde exista indisciplina, y compararlo con un colegio que no lo
presenta, a fin de indagar por las diferencias que le llevan a una
posible explicación de la indisciplina. Otro ejemplo de una
investigación ex-post-facto podría ser el tratar de relacionar la
formación profesional de los docentes de un Centro de Formación
Magisterial y la efectividad que logran con sus educandos; este
estudio puede realizarse indagando por las notas obtenidas por los
profesores en los distintos cursos llevados en su formación
profesional, y otras mediciones que posiblemente hayan sido
realizadas (actitudes, por ejemplo), esto por un lado; y por el otro,
midiendo su efectividad en los alumnos mediante las evaluaciones
pertinentes.

Los dos ejemplos mencionados en el párrafo anterior responden a

dos tipos de diseños de investigación ex-post-facto de acuerdo a
Tuckman (1978). El primer ejemplo corresponde a un diseño con
grupo criterio y el otro a un diseño llamado correlacional.

2.1. Diseño Correlacional

Según Tuckman (1978) este tipo de estudio "implica la recolección

de dos o más conjuntos de datos de un grupo de sujetos con la
intención de determinar la subsecuente relación entre estos
conjuntos de datos".

El siguiente esquema correspondería a este tipo de diseño:

O1 O2

En el segundo ejemplo dado anteriormente O1 correspondería al

conjunto de datos con respecto a la formación profesional de los
profesores y O2 sería el conjunto de datos pertenecientes a los
alumnos.

Aquí cabe señalar que el investigador no podría asignar a los

profesores a programas de formación profesional, ni controlar esta
formación mediante el uso de un grupo control. A lo sumo este tipo
de estudio nos mostrará la relación que existe, entre la calidad de la
formación profesional del profesor (hecho o conjunto de hechos que
ya han ocurrido) y su efectividad en la enseñanza.
Para poder determinar la existencia o no de una relación deben
utilizarse las medidas de correlación y como resultado se puede
tener una de las siguientes interpretaciones.
- La variable medida en O1 ha causado O2, lo que supone el
investigador en el ejemplo.
- La variable medida en O2 ha causado O1.
-Una variable no medida ha causado O1 y O2.

La imposibilidad de determinar inequívocamente la relación, se debe

a que el investigador no asigna a los sujetos a una condición ni ha
manipulado la variable independiente o experimental sino que
simplemente muestra determinadas características. Igualmente, una
relación sumamente débil o su no existencia pueden rechazar las
tres interpretaciones.

La importancia y utilidad de estos estudios es que nos permiten

establecer alguna relación entre variables sugiriendo por ende la
posibilidad de una causalidad.
3.2. Diseño de grupo Criterio

Este tipo de diseño se utiliza cuando uno está interesado en la

generación de hipótesis con respecto a qué es lo que causa o
produce una condición o estado particular. Para hacer esto a
menudo se comienza la contrastación de características con una
condición o estado que se opone al que queremos estudiar.

Por ejemplo, si queremos estudiar cuales son los factores que

contribuyen o causan la indisciplina en un centro educativo. Aquí el
investigador no puede generar un estudio para obtener como
producto la indisciplina, sino que debe de oponer a "un centro
educativo indisciplinado", un "centro educativo disciplinado" para
poder observar qué es lo que establece la diferencia. La
determinación de indisciplina-disciplina puede hacerse mediante
escalas o mediante el criterio de jueces o expertos. Luego deberá
de contrastar a alumnos de un centro educativo con los del otro,
pudiendo en este momento examinar otros aspectos del
comportamiento del alumno (personalidad, por ejemplo) como
posibles causas de la indisciplina en un centro educativo.

Tuckman sostiene que en este tipo de estudios es incorrecto

concluir que se han identificado las causas de la indisciplina (en el
ejemplo), ya que la identificación fue lograda sobre la base de
después del hecho. Si se deseará establecer dicha relación causal
se deberá someter al centro educativo a un tipo de reglas de
comportamiento y luego comparar la conducta de los alumnos, con
la conducta de otros alumnos que han sido sometidos a otras reglas
de comportamiento (disciplina).

Este tipo de diseño puede ser diagramado de la siguiente manera:

(X) O1
O2

Se observa que este diseño se asemeja al diseño de comparación

estática (un diseño pre-experimental) y que la variable experimental
se designa con (X) para significar que es una variable independiente
no manipulada en contraste con X, de los diseños experimentales,
que si denotan una variable independiente manipulable.

En la siguiente página se presenta un cuadro que sintetiza los

principales diseños descriptivos que se emplean en la investigación
en psicología, educación y ciencias sociales.
CAPITULO X

1. DISEÑOS EXPERIMENTALES
Siguiendo a Campbell y Stanley (1973), en la investigación
experimental, los diseños que con más frecuencia son utilizados,
según el grado de control que tengan sobre las variables extrañas,
potencialmente influyentes en el estudio, se clasifican en: diseños
pre-experimentales, cuasi-experimentales y experimentales
propiamente dichos. En cada una de estas clases de diseños
revisaremos los de uso más frecuente, que a la vez han resultado
los más importantes.

Antes de presentar cada uno de los diseños es conveniente hacer

una breve mención, de los signos y símbolos que utilizaremos en la
descripción de cada uno.

Así una X nos servirá para representar o designar un tratamiento

experimental, es decir la presencia de una variable independiente en
el estudio, y un espacio en blanco para designar un tratamiento de
control o la ausencia del tratamiento, o la presencia de un
tratamiento diferente al experimental. Cuando se comparan o
utilizan varios tratamientos éstos serán designados X1, X2, etc.

Usaremos O para designar una observación o medición y cada

observación llevará un índice, según el caso, para poder facilitar su
identificación y referencia (O1, O2, etc.).

En algunos casos se utilizará una letra A para indicar que se han

controlado los factores de selección, por medio de la aleatorización
o el azar. También se utilizará Ap para indicar que los grupos han
sido seleccionados por apareamiento. El uso de una línea quebrada
indicará que se han usado grupos intactos, lo que supone un control
incompleto del sesgo o influencia del factor selección.

Cuando se trate de identificar al grupo experimental se utilizará las

letras GE y cuanto se trate del grupo de control se utilizará GC.

Es importante anotar que en general la variedad de diseños

experimentales toma como base el modelo del diseño experimental
típico, es decir el diseño pre-test, post-test con grupo de control
aleatorizados, que está representado por el siguiente esquema:

Donde:

GE = Grupo Experimental
GC = Grupo de Control
A = Aleatorizado o al azar

X = Variable independiente o experimental

O1 = Pre test grupo experimental
O3 = Pre test grupo de Control
O2 = Post test grupo experimental
O4 = Post test grupo de control.

A continuación se presenta un cuadro resumen de los principales

diseños pre-experimentales, cuasi-experimentales y experimentales
propiamente dichos
2. DISEÑOS PRE-EXPERIMENTALES

Los diseños que se presentan en esta sección reciben el nombre de

pre-experimentales en razón de que no tienen la capacidad de
controlar adecuadamente los factores que influyen contra la validez
interna así como también de la validez externa. Sin embargo, es útil
comenzar la discusión y descripción de los diseños experimentales
de investigación con este tipo de diseños por dos razones: 1º-
Porque son elementos de los diseños experimentales, y 2º- Porque
ilustran la forma en que las variables extrañas pueden influir en la
validez interna (principalmente) de un diseño.

Los diseños pre-experimentales son tres, y a pesar de sus

debilidades son muy usados en la investigación.

2.1. Diseño de un Grupo sólo después

En este diseño un tratamiento (X) es aplicable a un grupo; luego se

hace una observación o medición (O) en los sujetos que componen
el grupo, con la finalidad de evaluar los efectos del tratamiento
(variable experimental o independiente). Este diseño puede ser
esquematizado del siguiente modo.

X 0

En este diseño, la falta de un grupo de control (grupo que no recibe

el tratamiento experimental) y la falta de información acerca de las
personas que son sometidas a la variable experimental o
independiente, atenta contra la mayoría de (por no decir todos), los
factores de la validez interna. En este diseño, el investigador no
tiene sustentos reales para asegurar que los cambios hayan sido
producidos realmente por la variable independiente.

Consideremos el siguiente ejemplo (tomado de Tuckman, 1978):

suponer que una escuela instituye un programa de libre refrigerio
(X). Después que el programa ha estado en funcionamiento por seis
meses los profesores son entrevistados, y reportan (O) que las
instancias de las perturbaciones de la actividad escolar son
mínimas.

El director de la escuela entonces concluye que el programa escolar

de refrigerio está reduciendo la tensión y agresión de los escolares.
Sin embargo el director no conoce:
 1. Si experiencias específicas u ocurrencias (historia),
diferentes al programa de refrigerio, han contribuido al
cambio observado en la conducta;
2. 2. Si realmente hubo un cambio en relación a la conducta
anterior, y si lo hubo, si es estable; ó
3. Si los estudiantes que participaron en el programa de
refrigerio tenían probabilidad de cambiar en alguna forma
como una función de la selección o maduración.

2.2. Diseño Pre-test Post-test con un sólo grupo

La ejecución de este diseño implica tres pasos a ser realizados por

parte del investigador: 1. Una medición previa de la variable
dependiente a ser estudiada (pre-test) (O1), 2. Introducción o
aplicación de la variable independiente o experimental (X) a los
sujetos del grupo; y, 3. Una nueva medición de la variable
dependiente en los sujetos (post-test) (O2). Puede ser diagramado
de la siguiente manera:

O1 X O2

Este diseño se diferencia del anterior porque usa un pre-test, que de

algún modo proporciona información acerca de la muestra con la
que se realiza el estudio y de esta forma se estaría controlando de
algún modo la selección como variable extraña.

La debilidad principal de este diseño está dada por el no uso de un

grupo control. Este hecho (el no usar grupo de control), como en el
diseño anterior, hace que el investigador no pueda asumir con
certeza que el posible cambio observado entre el Pre y Post-Test
haya sido producido realmente por el tratamiento experimental, aún
cuando existan diferencias entre estas mediciones, ya que siempre
va a existir la probabilidad de que estas diferencias sean debidas a
la influencia de otras variables extrañas.
Este diseño, falla en controlar factores extraños como la historia
(eventos que pueden ocurrir en los sujetos en el transcurso del
tiempo que media entre Pre y Post-Test), maduración (cambios
espontáneos que ocurren en los sujetos entre las mediciones),
evaluación (las diferencias que se observan entre Pre y Post-Test
pueden ser debidos sólo al efecto del Pre-Test, o a la reacción a los
instrumentos de medición), y la regresión estadística (el puntaje que
se obtiene puede ser el resultado en promedio de los sujetos
brillantes y sujetos pésimos).

Un ejemplo de este tipo de estudio sería el siguiente: Se desea

saber los efectos que tiene una nueva metodología de enseñanza
sobre el logro de los objetivos educacionales o competencias.

El investigador, como primer paso, deberá evaluar a los alumnos

para conocer el nivel de dominio de los objetivos educacionales o
competencias a ser logrados; luego introduce la variable
independiente o experimental, es decir la nueva metodología de
enseñanza para luego hacer una nueva medición de los niveles de
dominio de los objetivos en sus alumnos. Las diferencias que se
observan entre las dos mediciones nos estarían indicando el
progreso habido en los alumnos con respecto al nivel de dominio de
los objetivos, pero por ser un grupo no seleccionado y no tener otro
grupo con quien compararlo, el investigador no puede afirmar
enfáticamente si los cambios ocurridos realmente han sido
causados únicamente por la nueva metodología de enseñanza.
Sobre los niños pueden haber actuado otros factores, diferentes a la
metodología de enseñanza, para producir dichos cambios. Entre
estos factores podemos mencionar la maduración, la selección (el
grupo con el cual se trabajó puede haber estado constituido por
sujetos bastante hábiles), entre otros.

2.3. Diseños de Comparación Estática o Comparación de

Grupos sólo después
Este diseño pre-experimental hace uso de un grupo de control, (GC)
el mismo que no va a recibir el tratamiento experimental (X).
La referencia a comparación estática o grupos intactos, es porque el
investigador no selecciona los grupos sino que éstos ya están
formados. La ejecución de este diseño sigue los siguientes pasos:

1. Determinación de los grupos de trabajo (GE y GC)), de los cuales

sólo el considerado como grupo experimental recibirá el tratamiento
X,
2. En ambos grupos, luego se mide la variable dependiente
seleccionada, (O1 y O2), para poder hacer las comparaciones
necesarias y extraer conclusiones.
El diagrama correspondiente a este diseño es el siguiente:

El uso del grupo de control que no recibe el tratamiento (NO X) sirve

fundamentalmente como una fuente de comparación para el grupo
que sí recibe el tratamiento (X). El empleo del grupo de control le
sirve al investigador para dar rigurosidad científica a su trabajo y
controlar en alguna medida los factores extraños, como la historia y
en menor medida la maduración.

Sin embargo tenemos que considerar lo siguiente: Dado que los

sujetos de los dos grupos de trabajo no han sido seleccionados ni
asignados por la aleatorización u otro procedimiento técnico de
selección (recordar que la línea quebrada nos indica que los grupos
son intactos o preformados), nos es prácticamente imposible
asegurar que nuestros grupos son equivalentes. Este diseño fracasa
en el control de la posible invalidez por selección (que afecta la
validez interna), igualmente fracasa en el control de la mortalidad
experimental. En lo referente a la selección, no se puede decir si un
grupo ya era diferente al otro en la variable dependiente antes de la
experiencia; y que es este hecho lo que incrementa, disminuye o
anula el efecto de la X (Variable Independiente).

3. DISEÑOS CUASI-EXPERIMENTALES
Los diseños Cuasi-experimentales son sustancialmente más
adecuados que los diseños Pre-Experimentales ya que controlan
algunas, aunque no todas, las fuentes que amenazan la validez.

Los diseños Cuasi-Experimentales se emplean en situaciones en las

cuales es difícil o casi imposible el control experimental riguroso.
Una de estas situaciones es precisamente el ambiente en el cual se
desarrolla la educación y el fenómeno social en general.

Así observamos que en la investigación educacional, el investigador

no puede realizar el control total sobre las condiciones
experimentales, ni tiene capacidad de seleccionar o asignar
aleatoriamente los sujetos a los grupos de estudio.

Estos diseños son útiles, por ejemplo, cuando se quiere someter a

experimentación un nuevo programa de enseñanza, pero las
autoridades de las escuelas no permiten que aulas enteras sean
perturbadas durante el trabajo o que sean divididas para
proporcionar muestras equivalentes o aleatorias, o simplemente no
permiten que si lo que se prueba "es bueno", lo reciban sólo
algunos.

Es sumamente importante que el investigador que hace uso de un

diseño cuasi-experimental sea consciente que este diseño no es
capaz de controlar todas las posibles variables extrañas que pueden
afectar su trabajo y por lo tanto debe tener presente cuáles son
estos posibles factores no controlados para el momento de la
interpretación de los resultados.

A continuación describiremos entre los diseños cuasi-

experimentales, aquellos que con más frecuencia son usados en los
trabajos de investigación.

3.1. Diseño de Series de Tiempo

Este diseño de investigación para su ejecución implica que el
investigador realice mediciones periódicas de la variable
dependiente en un sólo grupo antes de la aplicación de la variable
independiente (X) y luego de dicha aplicación, efectúe nuevas
mediciones (O) en la variable de interés. El diagrama de este diseño
es el siguiente:

O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8

Como se observa en el diagrama, este diseño puede ser

considerado como semejante a un diseño pre-experimental de un
grupo antes y después, pero la diferencia fundamental con dicho
diseño es que éste (series de tiempo), implica series pre-test y post-
test.

En razón de que las series de mediciones son aplicadas durante un

período de tiempo, nos proporcionan el control de la maduración, la
regresión, y en algún grado, también de la historia; que son
aspectos que no controla el diseño pre-experimental. Además el
diseño de series de tiempo nos ofrece la ventaja de que controla los
efectos de las mediciones u observaciones, pues las repetidas
mediciones en la situación pre-test podría conducir a una adaptación
o desensibilización esperándose que cualquier efecto de la medición
no persevere en el post-test.

Se dijo que este diseño controla parcialmente el efecto del factor

historia y este hecho constituye su principal debilidad, ya que la
probable ocurrencia simultánea de uno o más eventos extraños (que
no le precede ni sucede) con la variable experimental X, puede
hacer que las conclusiones extraídas del estudio no tengan validez
en razón del posible sesgo debido a la historia (en consecuencia, de
la variable experimental, o de la variable extraña que ocurrió
simultáneamente o de las dos). La influencia del factor historia
puede ser superada con el empleo de un grupo de control.
Otra de las limitaciones, que se debe tener presente, es que las
repetidas mediciones pueden hacer que los datos que se obtengan
finalmente no sean muy confiables, restringiendo por lo tanto los
hallazgos a las poblaciones con quienes se trabaja, limitando así su
validez externa. Pero estas situaciones se pueden obviar si los
instrumentos empleados en el estudio son también usados con
frecuencia. Así por ejemplo se da el caso en las diferentes
situaciones escolares.

La figura Nº 3 nos muestra los posibles patrones de los resultados

en los estudios que emplean el diseño de series de tiempo. Se
evalúa el efecto de la VI examinando la estabilidad de las
mediciones repetidas. A partir de la exanimación de la diferencia
entre O4 y O5 en el patrón A, quizás, sería justificado asumir que X
tuvo un efecto sobre la VD. El patrón B, también indica la posibilidad
de un efecto experimental de X. Sin embargo, no se podría asumir
que X produjo el cambio tanto en el patrón C como en D.
El patrón C parece resultar de una maduración u otra influencia
similar. La naturaleza errática del patrón D sugiere la influencia de
factores extraños.

Fig. N° 3. Ilustración del

patrón de resultados en un
diseño de series de tiempo

3.2. Diseño de Muestras Equivalentes de Tiempo

Al igual que el diseño de series de tiempo se utiliza solamente

cuando se dispone de un grupo de sujetos para el estudio. En su
ejecución también es semejante al diseño de series de tiempo, salvo
que en este diseño la variable experimental (X1) es aplicada varias
veces al grupo y su aplicación se alterna con períodos de no
aplicación (Xo) o aplicación de otra experiencia. A este diseño le
corresponde el siguiente diagrama:

X1 O1 X0 O2 X1 X3 X0 O4

El diseño de muestras equivalentes de tiempo satisface los

requerimientos de control de los factores que afectan la validez
interna, incluyendo dentro de ellos la historia, por lo que es superior
al diseño de series de tiempo. En este diseño es altamente
improbable que una misma variable extraña ocurra simultáneamente
en cada presentación de la variable experimental X1. Se considera
por este motivo que la comparación del promedio O1 y O3 con el
promedio de O2 y O4, nos ofrece un resultado que tiene pocas
probabilidades de estar afectado por la historia. Además de estos
factores, este diseño controla con singular efectividad el posible
efecto del orden de los tratamientos como puede observarse en el
siguiente diagrama:

Primera
Segunda
Aplicación
Aplicación

X1 O1
O3

X0
O2 O4
Un ejemplo de este diseño es el siguiente: Suponer que un profesor
del curso de Biología de un programa de formación profesional
desea determinar el efecto que tiene, sobre el aprendizaje de los
conceptos científicos, el uso de las diapositivas. Usando el diseño
de muestras equivalentes de tiempo, el profesor en una unidad
usará las diapositivas como medio para cubrir el tiempo de clase por
una semana (X1), luego administra una prueba sobre el tema tratado
para poder determinar el nivel de aprendizaje (O1).

En la siguiente semana debe cumplir las actividades programadas

con su método regular de clases (X0) y subsecuentemente medir el
nivel de aprendizaje (O2). En la tercera semana nuevamente hace
uso de las diapositivas para el cumplimiento de su programación,
haciendo luego la respectiva evaluación (O3). Finalmente en la
cuarta semana, nuevamente, hace uso de su método regular de
dictado de clase (X0) y la consabida evaluación (O4).

El análisis de los datos que dispone el profesor puede seguir la

siguiente secuencia: La comparación de O1 y O3 con O2 y O4 le
permitirá al profesor hacer una comparación de las dos experiencias
(uso de diapositivas con la manera regular de dar las clases).
Además, se puede controlar los factores de selección ya que se está
usando a los sujetos como sus propios controles.

Una debilidad de este diseño es el referente a la validez externa,

vale decir las limitaciones para generalizar los resultados, este
mismo problema es característico de todos los diseños en los cuales
la misma variable independiente es aplicada en repetidas
oportunidades a los mismos sujetos. Este efecto se denomina
"interferencia de tratamientos múltiples".

3.3. Diseño de Dos Grupos no Equivalentes o con grupo

Control no Equivalente (O con Grupo Control no
Aleatorizado)
Recordamos nuevamente que cuando el investigador no es capaz
de asignar a los sujetos aleatoriamente a los tratamientos, pero si
puede disponer de grupos intactos, es recomendable el uso de los
diseños cuasi-experimentales antes que los experimentales.
En este sentido se puede hacer uso del diseño denominado con
Grupo Control no Equivalente. Este diseño consiste en que una vez
que se dispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la
variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento
experimental y el otro sigue con las tareas o actividades rutinarias.
El siguiente diagrama representa a este diseño:

Este diseño es similar al diseño experimental con grupo control pre y

Post-Test, a excepción de que aquí los sujetos no son asignados
aleatoriamente a los grupos de trabajo. Este hecho de la no
aleatorización crea un problema con referencia al sesgo debido a la
selección. Para superar el problema de la selección, el investigador
puede comparar los puntajes en el pre-test (O1 y O3) y los puntajes
en las variables de control que se consideren relevantes (sexo,
edad, C.I.).

Si por este procedimiento se verifica la equivalencia de los grupos

se estará también controlando los posibles efectos que pudieran
tener la maduración, historia, instrumentación y medición.

Existe una situación donde no es conveniente usar un diseño de

este tipo, esta situación se da cuando el grupo experimental es auto-
seleccionado, es decir, son voluntarios y se compara a éstos, con
otros no voluntarios; en este caso no se estaría controlando la
selección. En cambio, una situación diferente se da cuando los
sujetos saben que se va a experimentar dos métodos de
enseñanza, por ejemplo, y se presentan voluntarios para cada uno
de los métodos; en este caso se puede asumir que los resultados
finales serán efectos de la variable experimental (X), ya que las
condiciones pre-existentes de los sujetos los hizo elegir por uno u
otro de los métodos.

Los resultados encontrados en los estudios donde se ha empleado

adecuadamente este diseño, pueden muy bien ser generalizados a
grupos similares. Es decir este diseño tiene bases definidas, para
asignarle adecuada validez externa.

3.4. Diseño de Muestras Separadas

Este diseño casi-experimental resulta de la repetición por dos veces

del diseño pre-experimental de un sólo grupo antes y después. El
esquema que le corresponde es el siguiente:

O1 X O2
-----------------------------------------
O3 X O4

Este diseño es utilizado cuando se presentan situaciones en las que

se desea evaluar una variable experimental por sus efectos en una
variable dependiente, pero no se puede aplicar la VI a todos los
sujetos al mismo tiempo, y no se puede asignar a parte de ellos a
una situación de control ya que en algún momento deben de pasar
por la variable experimental.

Un ejemplo de un estudio de este tipo sería el deseo de comprobar

la eficacia de un programa para niños en educación especial. En
este tipo de programa siempre están ingresando nuevos niños en
cualquier momento en el tiempo y por ello se presta a este tipo de
estudio. Cuando los niños ingresan al programa son evaluados para
determinar su nivel de rendimiento o logro, luego son sometidos a la
variable experimental (programa de estudios o entrenamiento), y
posteriormente son evaluados para poder observar las posibles
ganancias ocurridas como efecto del programa. En este momento
puede ingresar un segundo grupo de niños, los que son evaluados
para determinar su nivel de logros pre-programa y con ellos se
siguen los mismos pasos que con el primero. Para poder determinar
si el programa realmente es eficaz podemos realizar las siguientes
comparaciones O2 - O1 y O4 - O3 y si O2 y O4 son mayores que O1
y O3 tendremos evidencias de su eficacia.

Con respecto a la validez interna del diseño podemos decir que la

repetición del diseño pre-experimental antes y después con un solo
grupo hace posible superar sus deficiencias de control de la historia,
puesto que es imposible o poco probable que un mismo evento
externo actúe en ambos momentos de la administración del
programa. De otro lado, en este diseño aún persisten las
posibilidades del efecto del factor evaluación dado de que es
indispensable la realización de mediciones antes, esto puede ser
superado si el investigador usa instrumentos de poca
sensibilización. Otro factor que atenta contra la validez interna de
este diseño es la maduración, puesto que, como se ha visto en el
esquema, los grupos son tomados en dos momentos en el tiempo y
puede ocurrir que el segundo grupo ingrese en un nivel de
maduración diferente al nivel de ingreso del primer grupo. Un tercer
factor que atenta contra la validez del diseño es la de la interacción,
selección y maduración, que es pobremente controlado por el
diseño.

4. DISEÑOS EXPERIMENTALES PROPIAMENTE DICHOS

Estos diseños son los que proporcionan el control adecuado de las

posibles fuentes que atentan contra la validez interna. En esta
sección describiremos los diseños más usados y mencionados en
los diversos textos de consulta.

4.1. Diseño con Grupo de Control sólo Después o Post-test

Este diseño a pesar de ser uno de los más simples es sin embargo
uno de los más poderosos de que se dispone en la investigación.
Para su realización requiere de dos grupos de sujetos que
previamente han sido asignados aleatoriamente a cada uno de ellos.

Habiendo realizado esta acción previa el investigador procede a la

aplicación de la variable experimental o independiente (X) a uno de
los grupos (GE), posteriormente evalúa a los dos grupos en la
variable dependiente. Este diseño lo podemos esquematizar de la
siguiente manera:

GE A X O1

GC A O2

Con respecto al procedimiento de asignación de los sujetos

debemos recordar que la aleatorización hace suponer que
controlamos todas las variables extrañas y nos asegura que
cualquier diferencia entre los grupos son atribuidos a la casualidad y
que por lo tanto seguirá las leyes de la probabilidad; igualmente,
cuanto más grande son las muestras existen mayores
probabilidades de que las muestras usadas sean semejantes. Con
respecto a la ejecución misma de la investigación, debemos de
manifestar que solamente el grupo experimental recibe la variable
independiente, en tanto que los dos grupos en todos los otros
aspectos deben de ser tratados de manera semejante.

El esquema de este diseño es semejante al del diseño pre-

experimental de comparación estática, pero aventaja a este en todo
aspecto de control por el hecho de usar sujetos asignados
aleatoriamente.

Este diseño controla la historia y la maduración por usar dos grupos

de trabajo. También controla la selección y la mortalidad
experimental por la asignación aleatoria de los sujetos. Además por
el hecho de no usar pre-test también controla el posible efecto de
éste (efecto de la medición en los resultados y las interacciones que
pudieran darse entre evaluación y tratamiento. Otra de las ventajas
de este diseño es que, según el interés del investigador, pueden
agregarse más grupos (asignados aleatoriamente) en el
experimento (diseños con más de dos grupos, descritos por F.J.
McGuigan, 1977 y J. Arnau, 1978).

Paradójicamente la principal debilidad de este diseño se encuentra

en la restricción que puede darse a la generalización de los
resultados, debilidad que proviene del uso de la aleatorización. Pero
este problema puede ser superado por el investigador mediante la
réplica con otros grupos, y si los resultados son semejantes o están
de acuerdo con los originales, están proporcionando evidencia de
validez externa.

En resumen, en este diseño el investigador puede estar seguro de

que los resultados observados se deben a la variable experimental
utilizada y no a otros eventos extraños.

4.2. Diseño de Dos Grupos Apareados sólo Después o Post-test

Estructuralmente este diseño es similar al diseño anterior,

diferenciándose solamente en la modalidad de selección o
asignación de los sujetos. Mientras que en el diseño anterior se
utilizó el procedimiento de aleatorización como una forma de
eliminar las diferencias entre los sujetos, en este diseño el
procedimiento de eliminación de estas diferencias es el
apareamiento en cualquiera de sus modalidades (apareamiento por
sujetos o apareamiento por grupos, utilizando en cada uno de ellos
el criterio de variable relacionada a la VD o al criterio de rendimiento
previo).

Una vez realizado el apareamiento y elegido el grupo experimental,

y el grupo de control (la elección se puede hacer de manera
aleatoria), se procede a la aplicación de la variable experimental (X),
al grupo previamente determinado, para finalmente realizar las
mediciones respectivas de la variable independiente en los dos
grupos. A este diseño corresponde el siguiente diagrama:

GE Ap X O1

GC Ap - O2

Una de las principales ventajas del diseño de grupos apareados es

que este procedimiento hace a los grupos lo más homogéneo
posible y esta homogeneidad será más confiable cuanto más
estrechamente esté relacionada la variable de apareamiento con la
dependiente. Además, este hecho de hacer a los dos grupos
bastante homogéneos permite que se lleven a cabo investigaciones
usando un número relativamente pequeño de sujetos (con lo que
aventaja al diseño de grupos aleatorizados). Además, el iniciar el
experimento con un grupo homogéneo hace suponer al investigador
que las diferencias encontradas entre las dos mediciones hechas
sean realmente debidas a la acción de la variable independiente.

Una de las inconveniencias más severas en el uso de los diseños de

grupos apareados es que cuando el investigador desea aparear a
los sujetos en más de una característica esto plantea la dificultad de
encontrar sujetos y formar grupos equivalentes en varias
características.

4.3. Diseño de Dos grupos Aleatorizados Pre y Post-Test, o

Diseño con Grupo Control Pre y Post-Test

Este diseño, al igual que la mayoría de los diseños experimentales

propiamente dichos, requiere que los sujetos incluidos en los grupos
de estudio hayan sido previamente asignados de manera aleatoria a
cada uno de ellos. Luego de este paso, el investigador realiza una
medición previa o Pre-Test de la variable dependiente;
posteriormente la variable independiente (X), es aplicada al grupo
designado como experimental, y finalmente se hace una nueva
evaluación o Post-Test de la variable dependiente en ambos grupos
(Hay que tener en cuenta que el instrumento de evaluación tanto en
el Pre-Test como en el Post-Test será de preferencia el mismo).

El diagrama que corresponde a este diseño es el siguiente:

GE A O1 X O2
GC A O3 - O4

En este diseño se pueden observar semejanzas con diseños ya

descritos: Primero con el diseño de dos grupos no equivalentes,
diferenciándose de éste por la selección aleatoria de los sujetos; y
segundo, con el diseño de dos grupos aleatorios solo después, del
que se diferencia por el uso del pre-test.

El uso de la selección aleatoria, que estadísticamente elimina la

diferencia pre-existente entre los sujetos y el uso de una medida
pre-test, hacen de este diseño, uno en el cual el investigador parte
de una real equivalencia de los grupos de estudio, lo que lleva al
investigador a concluir que las posibles diferencias que se
encuentren en los post-test sean efectivamente originadas por la
variable independiente o experimental.

Por utilizar grupo control, el diseño controla los factores de historia,

maduración y regresión; además por ser aleatorizado, está
controlando los factores de selección y mortalidad. En algunas
situaciones el hacer uso de las mediciones previas (pre-test) se
convierte en su mayor debilidad con respecto a la validez interna, ya
que tiende a no controlar adecuadamente el efecto de la evaluación
y por esto mismo, igualmente, no hay un control adecuado de la
posible interacción evaluación-tratamiento; ya que puede darse el
caso que los sujetos sometidos a la variable experimental puedan
responder de una manera especial, debido justamente a una
sensibilización al pre-test, lo que estaría afectando su validez
externa (generalización de los resultados).
De lo anterior se puede concluir que este diseño a pesar de que nos
ofrece una real equivalencia inicial de los grupos es menos potente
que el diseño de grupos aleatorizados sólo después; pero si el
objetivo principal del investigador es solamente medir los cambios
que se dan en los sujetos; entonces, es recomendable el uso de
este diseño, puesto que proporciona datos de pre-test.

En el análisis de los datos de un diseño de dos grupos aleatorizados

pre y post-test, el investigador puede realizar las siguientes
comparaciones: (a) La media de O2 - O1 puede ser comparada con
la media de O4 - O3 con la finalidad de determinar si la variable
independiente tuvo un efecto diferencial en los grupos; (b) La media
de O1 con la media en O3 (medias pre-test) para determinar la
equivalencia de los grupos; (c) Si los grupos fueron realmente
equivalentes la comparación de la media de O2 con la media de O4
evaluará el efecto de la variable experimental.

4.4. Diseño de Cuatro Grupos de Solomon

Habiéndose seleccionado o asignado aleatoriamente a los sujetos

que conforman cuatro grupos de trabajo, para la organización de
este diseño se procede de la siguiente manera: Al primer y segundo
grupo se les hace evaluaciones de pre-test en la variable
dependiente, mientras que en el tercero y cuarto no se realiza dicha
evaluación, luego a uno de cada par de grupos (puede ser al
primero y al tercero) se le aplica la variable experimental (es la
misma variable), mientras que en los otros dos hay la ausencia del
tratamiento; finalmente se evalúa a los cuatro grupos en la variable
dependiente. Debe dejarse en claro que en este caso las
evaluaciones tendrán carácter de post-test para los dos primeros
grupos (primero y segundo) y viene a ser la primera evaluación para
los dos últimos (tercero y cuarto).

A este diseño le corresponde el siguiente esquema:

 GE1 A O1 X O2

GC1 A O3 O4

GE2 A X O5

GC2 A O6

Del esquema, es fácil advertir que el diseño de cuatro grupos de

Solomon; lo que hace es combinar dos diseños experimentales
propiamente dichos: El diseño de Grupo Control sólo Post-Test o
diseño de grupos aleatorios sólo después, y el diseño de dos grupos
aleatorios antes y después.

De esto se desprende que este diseño estaría controlando los

efectos de selección y mortalidad (por la aleatorización), y también
los efecto de maduración y historia (por el uso de grupo de control).
Además controla los efectos de la evaluación, la interacción
evaluación-tratamiento y el posible efecto de la ocurrencia
contemporánea de un evento extraño, (por la combinación de los
dos diseños mencionados).

En el análisis de los datos, las comparaciones a realizarse pueden

determinar claramente si los resultados finales observados se
debieron o no a la variable experimental. Así, si la media del Post-
Test del primer grupo es significativamente mayor que la media del
segundo grupo; y si la media del tercer grupo es igualmente mayor
que la media del cuarto, tendremos la evidencia concluyente del
efecto de la variable experimental.

De la comparación de estas medias podemos decir que este diseño

tiene mayores ventajas que cada uno de los diseños que lo
componen, en forma independiente, en lo referente a la validez
externa (generalización de resultados). Esto se da cuando se
observa que los resultados de la comparación de los dos primeros
grupos, se repite en los dos siguientes.

La principal desventaja de este diseño, proviene de la dificultad que

plantea la realización de dos experimentos al mismo tiempo y el
problema de poder ubicar un crecido número de sujetos en el
momento que el investigador lo requiera. Otra de sus dificultades es
la imposibilidad de contar con una medida estadística, capaz de
analizar simultáneamente las seis observaciones o menciones. Al
respecto Campbell y Stanley (1973), sugieren hacer uso de un
análisis de varianza en el cual se considera a la medición Pre-Test
como una segunda variable independiente. En este caso, se
tratarían los resultados como si proviniesen de un diseño factorial, y
cuyo esquema sería el siguiente:

Recibe
X No Recibe X

Con Pre-test O2
O4

Sin Pre-test Al realizarse el análisis de

O5 O6
varianza se hacen las
siguientes interpretaciones: Las medias obtenidas de las columnas
(de los que reciben X y los que no reciben X) nos dan evidencias del
efecto principal de la variable experimental; las medias a obtener de
las hileras (con Pre-Test y sin Pre-Test), ofrecen evidencia para el
posible efecto de la medición previa y las medias de cada una de las
observaciones (O2 O4 O5 y O6) nos permiten apreciar los efectos
posibles de la interacción de la examinación con la variable
experimental.

5. DISEÑOS FACTORIALES
En la investigación experimental de carácter psicológico,
educacional y social son de uso frecuente los diseños univariados
que han sido descritos. Estos diseños como se ha visto, controlan o
manipulan una sola variable experimental o independiente; Sin
embargo, la crítica a estos diseños ha sido hecha en el sentido de
que todo fenómeno social y humano es complejo, presentándose
generalmente diversas variables que actúan simultáneamente y por
tanto, controlar una sola variable para explicar dicho fenómeno
conlleva a una simplificación artificial.

Para poder estudiar el efecto simultáneo de diversas variables en

una misma situación se han organizado los diseños factoriales. Los
diseños factoriales son aquellos en los cuales se manipulan en
forma simultánea dos ó más variables independientes, que se
denominan factores, con la finalidad de analizar su efecto conjunto
sobre una variable dependiente. Así por ejemplo, para el caso de los
diseños descritos anteriormente (univariados), podemos estudiar los
posibles efectos que puede tener un nuevo método de enseñanza
en el aprendizaje de las ciencias naturales; para hacer esto
sometemos a un grupo seleccionado a dicho método y lo podemos
comparar con otro grupo que no lo emplea; luego, en base a las
diferencias que se encuentren en las mediciones de los resultados
concluiremos si el nuevo método (variable experimental) es o no
efectivo, es decir si produce o no cambios positivos. Sin embargo, la
objeción a este diseño es que podemos estar descuidando otras
variables sumamente importantes y que pueden tener una influencia
decisiva en los resultados alcanzados. Estas variables pueden ser:
formación profesional del docente, personalidad, nivel intelectual de
los alumnos, entre otras. En el diseño factorial, por el contrario, en
un mismo experimento o estudio puede controlarse las variables
formación del docente y el nivel intelectual del estudiante, además
del método a emplearse, obteniéndose por ende, información acerca
de la influencia de dichas variables en el resultado final, así como
también de cada una de las variables en forma independiente.
Existen dos tipos de diseños factoriales en independencia del
número de variables que puedan controlar. Estos dos tipos de
diseños están referidos más bien a los tipos de variables que
controlan.

Así tenemos que el primer tipo de diseño factorial es aquel en el

cual una sola variable es realmente manipulable y la otra es
controlada solamente con finalidad estadística; es decir sería una
variable de control o moderadora. El segundo tipo de diseño factorial
es aquel en donde todas las variables independientes son realmente
manipulables.

Como ejemplo del primer tipo de diseño factorial podemos citar un

estudio en el cual se quiere examinar las ventajas de la instrucción
programada en el aprendizaje de conceptos científicos. Cómo se
considera que pueden existir otras variables que afecten su
influencia, podemos tomar como una segunda variable, por ejemplo
la inteligencia, dividiendo así el grupo en alumnos con CI por debajo
del promedio y alumnos con CI por encima del promedio.
Tendremos entonces cuatro grupos de trabajo: Un grupo con CI bajo
que trabaja con el método de instrucción programada, otro de CI alto
que trabaja con el método de instrucción programada, un tercero de
CI alto que trabaja con el método tradicional, y un cuarto grupo de
CI bajo que trabaja con el método tradicional. En este estudio
además del efecto de la variable experimental (método de
instrucción programada), se ve la influencia en el efecto final de la
variable de control (nivel de inteligencia).

En el segundo tipo de diseño factorial, considerando básicamente el

mismo ejemplo, donde una de las variables independientes es el
método de instrucción programada, podemos añadir como una
segunda variable independiente el tamaño del aula de clase
(número de alumnos). (Observar, que aquí nosotros podemos
"jugar" con el tamaño, del aula, mientras que en el ejemplo anterior
solamente identificábamos a los sujetos, de inteligencia por encima
o por debajo del promedio). Tendremos también cuatro grupos
formados por: instrucción programada y aula chica (pocos alumnos),
instrucción programada y aula grande (muchos alumnos), método
tradicional y aula chica, y finalmente, método tradicional y aula
grande. En este segundo estudio, además de ver el efecto de cada
una de las variables en forma independiente, podemos, también,
obtener información de la interacción del tamaño del aula con la
metodología empleada.

5.1. Diseño Factorial Simple

Los diseños factoriales, en general, han sido desarrollados a

distintos niveles de complejidad. El diseño factorial más simple es el
denominado "de 2 x 2". Es decir un diseño que tiene dos variables
independientes y en donde cada variable tiene dos valores o
condiciones. Para poder ilustrar este diseño pongamos como
ejemplo una investigación en la que se quiere estudiar la eficiencia
de dos textos (A y B), de un curso de Geografía, los que
experimentamos en dos grados de estudios 3° y 4° Ejemplos de
este diseño también son los mencionados en la sección anterior. El
diagrama que nos representa este diseño es el siguiente:

Grado Texto A Texto B

Educativo
3º Celda 1 Celda 3
4º Celda 2 Celda 4

En este diseño, en las columnas está representada la variable

independiente texto de Geografía (A y B) y en las filas la variable
grado educativo (3º y 4º). Las celdas son las medidas para cada
grupo en la variable dependiente así la Celda 1 representa las
mediciones promedio de los sujetos de tercer grado que usan el
libro A; la Celda 2, los resultados promedio de los sujetos de cuarto
grado que usan el libro A; la Celda 3, los resultados promedio de los
sujetos de tercer grado que usan el libro B; y la Celda 4, los
resultados promedio de los sujetos de cuarto grado que usan el libro
B.

Con respecto a la selección de los sujetos debemos de decir que,

una vez determinados los grados educativos, ellos son asignados al
azar a cada uno de los textos, o el procedimiento puede ser a la
inversa, o también puede ser una asignación completamente
aleatoria de sujetos y texto. Además observamos la existencia de
cuatro resultados promedio marginales, dos para las columnas y dos
para las filas. Los promedios marginales de las columnas son para
los textos usados y los promedios marginales de las filas son para
los grados educativos.

A partir de los datos obtenidos podemos determinar los efectos

principales para cada una de las variables independientes; además,
estos datos, nos permiten observar la posibilidad de ocurrencia de
una interacción. Esto se hace analizando los resultados obtenidos
en cada una de las celdas; si existe interacción los resultados
diferirán para cada uno de los grados y si no hay interacción de las
variables independientes, los resultados tenderán a ser similares.

Con la finalidad de ilustrar con más claridad los niveles de

comparación que se obtienen en un diseño factorial, atribuyamos
resultados hipotéticos al ejemplo dado anteriormente.

Texto A Texto Media

B
3 40 48 44
4 50 58 54
Media 45 53

De estos resultados hipotéticos podemos hacer el siguiente análisis:

Si comparamos el resultado promedio del texto A (45) vemos que
son inferiores a los del texto B (53); por lo tanto, podemos decir que
este texto es mejor en el logro de los objetivos del curso de
Geografía. Luego comparamos las medias con respecto al grado
educativo y vemos que los del cuarto grado obtienen una media
superior en 10 puntos. Sin tener en cuenta el tratamiento, los de
cuarto grado obtienen mejores rendimientos y esto nos está
revelando la falta de interacción entre las variables independientes,
es decir los textos y los grados son independientes unos a otros.
Esta falta de interacción es ilustrada en el Gráfico N° 4. Finalmente,
debemos decir que si no hubiéramos usado un diseño factorial no
habríamos demostrado esta independencia de las variables.
Gráfico N° 4. Se
observa la
independencia de las
variables
independientes en un
diseño factorial.

Texto de Geografía

A B
3º
Centro Estatal
Educativo
Tipo 4º
De 3º
C.E. Centro Particular
Educativo
4º
Otros diseños factoriales pueden ser construidos por el investigador
teniendo en cuenta el número de variables independientes y los
valores de cada una de ellas. Así tendremos disemos factoriales
denominados 3 x 2; es decir, usan dos variables independientes con
tres y dos valores o instancias cada una respectivamente. También
podemos hablar y trabajar con diseños factoriales de 2 x 3 x 2, es
decir diseños que controlan tres variables independientes con dos,
tres y dos valores respectivamente.

Como ejemplo de un diseño factorial de 2 x 2 x 2, podemos citar lo

siguiente: Considerar el caso del diseño 2 x 2, donde nuestras
variables fueron el texto de Geografía (A y B) y el grado educativo
(3ro y 4to); ahora a estas variables agreguemos una tercera que
bien puede ser el tipo de colegio: Particular y Estatal. A este ejemplo
de diseño de 2 x 2 x 2, correspondería el siguiente
esquema:

Finalmente, podemos decir que en base al criterio del número de

variables independientes, el investigador puede crear una
multiplicidad de diseños experimentales siempre y cuando tenga
también en cuenta el número de valores o instancias de dichas
variables independientes.
CAPITULO XI

1. MUESTREO Y POBLACIÓN

Cualquiera que sea el tipo y diseño de investigación que se realice,

uno de los principales propósitos que persigue el investigador, es
lograr que los resultados de un estudio puedan generalizarse a otros
grupos diferentes del que sirvió de base.

Para hacer factible esto, el grupo con el que se trabaja, al cual se le

denomina muestra, debe tener relaciones de semejanza con los
grupos a los que se quieren hacer extensivos los resultados, es decir
la muestra debe ser representativa de la población. Una población
comprende a "todos los miembros de cualquier clase bien definida de
personas, eventos u objetos". (Ary, D. y colab., 1978).

Conocer el procedimiento de muestreo es indispensable para todo

investigador, ya que usualmente no es posible trabajar con toda la
población por el tiempo, esfuerzo y recursos que esto implicaría. Así
observamos que cuando la muestra con la que se trabaja no es
representativa de la población, es decir se diferencia en algunos
aspectos de ella, lo que se obtiene es una muestra sesgada y por
consiguiente los resultados que se encuentren no pueden ser
generalizados a la población de la cual se extrajo la muestra.

En el proceso de selección de una muestra se debe tener en cuenta

tres pasos importantes:
a) Determinar e identificar la población objetivo a la que se van a
hacer extensivos los resultados del estudio y que va a ser
representada en el mismo. Así por ejemplo, si se quiere obtener
información acerca de la formación magisterial en el Perú, la que se
denomina población objetivo, estará constituida por todos los
profesores en servicio que han recibido esta formación. Pero, como
se dijo anteriormente, es sumamente difícil que el investigador pueda
trabajar con todos los profesores.

b) Identificar la población accesibe; así en el ejemplo anterior, para

poder subsanar la imposibilidad de trabajar con todos los que han
recibido formación magisterial, se debe limitar la selección a la parte o
a las personas a la que uno tiene acceso. Esta población accesible
está influenciada por el tiempo y los recursos del investigador. Así,
para el caso anterior, la población accesible puede estar constituida
por los profesores con formación magisterial de la Provincia de Lima.

c) Finalmente de la población accesible, extraer la muestra de tal

forma que ésta represente efectivamente a dicha población. Si la
muestra extraída es realmente representativa de la población
accesible, los resultados que se obtienen son generalizables a esta
población.

Posteriormente en el proceso mismo de generalización de los

resultados, es decir cuando generalizamos de la población accesible
a la población objetivo, ello regularmente implica mayores riesgos.

El investigador tendrá mayor confianza en generalizar los resultados

cuanto más similar es la población accesible a la población objetivo.
En el ejemplo dado, el investigador tendría mayor grado de certeza si
hubiese designado su población accesible no solamente en la
provincia de Lima: sino también en otras provincias del país, ya que
así hubiera designado una población más similar a la población
objetivo, y por ende la muestra seleccionada hubiera sido también
más representativa.
Para poder obtener esta representatividad, los investigadores
disponen de diversos procedimientos técnicos de muestreo que a
continuación pasamos a describir.

2. TIPOS DE MUESTREO

De una manera general se puede hablar de dos tipos principales de

muestreo: El Probabilístico y el No Probabilístico.

2.1. Muestreo Probabilístico

Decimos que un muestreo es probabilístico cuando puede calcularse

con anticipación cuál es la probabilidad de poder obtener cada una de
las muestras que sean posibles a partir de una población o universo.

Entre los más importantes muestreos probabilísticos tenemos:

Aleatorio o al azar, estratificado, en racimos o por conglomerados,
sistemáticos y por etapas, entre otros.

2.1.1. Muestreo Aleatorio o al Azar

Este tipo de muestreo es quizá el más conocido de todos. Un aspecto

básico y a la vez esencial es el supuesto de que cada uno de los
miembros de una población tiene iguales posibilidades de pertenecer
a la muestra. Este tipo de muestreo implica los siguientes pasos:

a) Definir la población, es decir con quienes o con que se

va a trabajar (pueden ser sujetos o eventos).

b) Confeccionar un listado ya sea alfabético o numérico de

cada uno y todos los miembros de la población definida, y
 c) Seleccionar la muestra por medio de un procedimiento
donde el simple azar determina cuáles son los miembros que van
a constituir la muestra.

Cuando se tiene los nombres o números de cada uno de los

miembros de la población, éstos son introducidos en un ánfora, bolsa
o sombrero, se los mezcla lo suficiente y luego se procede a extraer
uno a uno los papeles hasta completar el número de sujetos fijados
como tamaño de la muestra. Lo descrito anteriormente es la forma
más simple de llevar a cabo un muestreo.

Otra forma de llevar a cabo este tipo de muestreo es algo más

sistemático y consiste en extraer la muestra recurriendo a las
denominadas tablas de números aleatorios. Estas tablas están
formadas por columnas de dígitos que han sido confeccionadas con
la ayuda de una computadora para asegurar un orden al azar.

En este procedimiento también se asigna un número a cada elemento

de la población, luego se determina el tamaño de la muestra y éstos
son elegidos a partir de la tabla de números aleatorios. Por ejemplo, si
nuestra muestra de profesores del ejemplo anterior ha de ser de 200,
lo primero que debemos de hacer es enumerar a todos los profesores
que constituyen la población (en este caso accesible). Supongamos
que su número es de 10,000, para este caso el investigador numera a
los docentes comenzando del 00000 hasta el 9,999. Luego va a la
tabla de números aleatorios y debe de usar las cuatro últimas
columnas para así poder obtener los primeros doscientos números
que tengan cuatro cifras siempre que sean iguales o menores de
9,999.

De manera general, podemos decir que en el muestreo aleatorio uno

espera que la muestra elegida sea realmente representativa de la
población, pero cuando se trabaja con muestras bastante pequeñas
no existe absoluta confianza en esta representatividad. Es por ello
que se considera que cuanto más grande es la muestra aleatoria
existe mayor seguridad de su representatividad y que cualquier
posible diferencia entre los elementos de la muestra y los que
constituyen la población son debidos únicamente al azar.

Finalmente diremos que para hacer un muestreo aleatorio es

condición necesaria y suficiente realizar una enumeración de la
población y si esto resulta ser muy tedioso y poco práctico, entonces
se puede recurrir a otro tipo de muestreo.

2.1.2. Muestreo Estratificado

Este tipo de muestreo es empleado cuando se considera que una

población posee subgrupos o estratos que pueden presentar
diferencias en las características que son sometidos a estudio. Por
ejemplo, si deseamos evaluar las opiniones con respecto a un tema
político, lo más aconsejable seria dividir a la población de acuerdo a
algunas variables que se consideran pueden influir en los resultados,
así podemos tener en cuenta para estas divisiones: La edad, la
ocupación, la zona de residencia, etc.

En el muestreo estratificado, se siguen los siguientes pasos para la

selección de la muestra:

a) Identificar cada uno de los estratos de acuerdo a las

características que se considera pueden influir en los resultados.
(En el ejemplo, las características que pueden influir en la opinión
pública).

b) Extraer un número determinado de sujetos por estrato,

(puede ser de manera aleatoria o sistemática) hasta completar el
número considerado como muestra. El número puede ser fijo
(igual para cada estrato) o de lo contrario proporcional en función
del tamaño del estrato con respecto a la población.

Con la aplicación de este tipo de muestreo, la muestra que se obtiene

es más representativa de la población que cuando se usa el muestreo
aleatorio simple, ya que con este último procedimiento puede darse el
caso hipotético de que algunos estratos queden sin ser representados
en la muestra.

2.1.3. Muestreo en Racimos

Cuando nos referimos al muestreo aleatorio simple se dijo que

generalmente es imposible poder enumerar a todos los elementos de
la población objetivo y poder extraer de ella la muestra, por ello en
algunas oportunidades será más ventajoso estudiar o escoger a los
sujetos según grupos que se dan naturalmente y estos grupos
formados naturalmente reciben el nombre de racimos. Así en el
ejemplo dado sobre el estudio de los profesores con formación
magisterial, el investigador en lugar de fijar una población accesible,
puede más bien escoger aleatoriamente un número de supervisiones
escolares a partir de un listado de la totalidad de ellas y luego
considerar a todos los profesores con formación magisterial de las
supervisiones seleccionadas en la muestra.

Se considera aquí, que lo que se selecciona no es un individuo sino

un conjunto de ellos que constituyen lo que se llama un racimo en
cuanto son semejantes en las características que están bajo estudio.
Cuanto más grande es la muestra seleccionada, los resultados
pueden ser generalizados con mayor confianza a la población
objetivo.

2.1.4. Muestreo Sistemático

Para poder llevar a cabo un muestreo de este tipo, el investigador

debe seguir los siguientes pasos:

a) Decidir cuántos sujetos van a conformar nuestra

muestra (n).
b) Luego de conocer cuantos sujetos forman el total de la
población (N), se divide N entre n para poder determinar el
 llamado intervalo de muestreo (k) que luego es aplicado a la lista
de los sujetos de la población.
c) El primer miembro de la muestra se selecciona
aleatoriamente del primer intervalo k de miembros de la lista de la
población, los siguientes miembros de la muestra son elegidos
cada k miembros en la lista.

Este procedimiento puede verse más claramente con un ejemplo.

Supongamos que se tienen 500 sujetos en la población y que
deseamos una muestra de un tamaño de 50 sujetos; entonces
tenemos que el intervalo de muestreo será: k = N/n = 500/50 = 10.

Para proceder a la selección de cada uno de los sujetos se puede

comenzar por la parte superior de la lista de sujetos de la población.
Determinar el primer intervalo de muestreo, es decir los diez primeros
y entre estos 10, seleccionar aleatoriamente el primer sujeto; que
supongamos sea el 8; luego los siguientes sujetos que caen en la
muestra serán el 18, 28, 38, 48, 58,...etc., hasta completar los 50
sujetos deseados en la muestra.

A diferencia del muestreo aleatorio simple, el muestreo sistemático no

es tan independiente en la elección de los sujetos ya que pueden
darse casos que según sea la forma del ordenamiento de los sujetos
la muestra a elegirse puede ser sesgada.

2.2. Muestreo No Probabilístico

Es aquel en el cual no se conoce la probabilidad o posibilidad de cada

uno de los elementos de una población de poder ser seleccionado en
una muestra. Es un tipo de muestreo que es usado muy
frecuentemente por la facilidad con que puede obtenerse una
muestra; aún cuando se desconozcan las bases para su ejecución.

Entre las muestras no probabilísticas son importantes las siguientes:

Las muestras intencionales y las sin normas o circunstanciales.
2.2.1. Muestreo Intencional, Intencionado o criterial

En este tipo de muestreo quien selecciona la muestra lo que busca es

que ésta sea representativa de la población de donde es extraída. Lo
importante es que dicha representatividad se da en base a una
opinión o intención particular de quien selecciona la muestra y por lo
tanto la evaluación de la representatividad es subjetiva. Por ejemplo,
si deseamos hacer un estudio acerca de las características de los
niños de pueblos jóvenes y su influencia en el rendimiento escolar en
la ciudad de Lima: la muestra podemos seleccionarla en base a la
elección de un pueblo joven al que consideramos es representativo
de los pueblos jóvenes de la ciudad de Lima: La elección de dicha
muestra como representante de los pueblos jóvenes puede haberse
hecho solamente en base a la satisfacción de ciertas condiciones
para ser considerado como pueblo joven.

Como bien puede verse, una muestra intencional puede estar

influenciada por las preferencias o tendencias, conscientes e
inconscientes, de la persona que la obtiene. Una forma de este tipo
de muestreo es el denominado muestreo por cuotas, es decir en base
a una proporción de los elementos que cumplen con determinadas
condiciones en una población. Por ejemplo, el 15% de la muestra
estará formada por alumnos del sexo femenino, del 4% de primaria
del área urbano marginal o de pueblo joven.

2.2.2. Muestreo sin Normas o Circunstancial

Se dice que el muestreo es circunstancial cuando los elementos de la

muestra se toman de cualquier manera, generalmente atendiendo
razones de comodidad, circunstancias o capricho. Por ejemplo,
cuando un investigador tiene que llenar algunas encuestas y para
cumplir con su tarea recurre a los amigos o familiares, o de lo
contrario aprovecha un grupo que está reunido por razones
particulares pero que se muestra dispuesto a colaborar con él.
CAPITULO XII

1. TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS

Las técnicas son los medios por los cuales se procede a recoger
información requerida de una realidad o fenómeno en función a los
objetivos de la investigación. Las técnicas varían y se seleccionan
considerando el método de investigación que se emplee. Las técnicas
pueden ser Directas o Indirectas.

1.1. Técnicas Directas

Son técnicas directas aquellas que requieren una comunicación o

relación cara a cara entre el investigador con los sujetos investigados
Las técnicas directas son la entrevista y la observación.

La Entrevista puede ser de diferentes formas: puede ser libre o no

estructurada, estructurada, dirigida, o estandarizada.

La entrevista libre es aquella que realiza sin ningún plan específico

previo por lo que también se llama no estructurada. Generalmente se
apoya en un registro de datos básicos tales como una libreta de
apuntes, una grabadora o video grabadora.

La entrevista estructurada es aquella que ha sido previamente

planificada por lo que las preguntas mantienen objetivos definidos,
una secuencialidad y estructura. Es una entrevista dirigida o pautada.
También puede apoyarse en registro de datos tal como una guía de
entrevista, una grabadora o video grabadora.

La entrevista estandarizada constituye un tipo de entrevista

estructurada que ha sido previamente validada y adaptada a una
población y cuya muestra se aplica considerando similares
circunstancias y condiciones.

La observación también puede ser de diferente forma: natural o

espontánea, sistemática o estructurada participante, no participante
y de laboratorio.

La observación natural es la observación no planificada sin objetivos

específicos delimitados, sin control de condiciones de observación.

La observación sistemática es la observación planificada, tiene

objetivos previstos puede mantener un control y ayuda de
instrumentos específicos.

La observación participante es la observación en la que el sujeto

investigador es miembro del grupo de estudio. El investigador
participa como elemento del grupo de estudio.

1.2. Técnicas indirectas

Son técnicas indirectas aquellas que no requiere o en la que no es

posible la comunicación cara a cara entre el investigador y los sujetos
investigados, sobre todo por la amplitud o cantidad de los sujetos
investigados.

Son técnicas indirectas: Los cuestionarios, los inventarios, las

escalas, los tests, las técnicas proyectivas y la sociometría.

Los cuestionarios constituyen un documento o formato escrito de

cuestiones o preguntas relacionadas con los objetivos del estudio,
pueden ser de diferente tipo: de elección forzada, de respuestas
abiertas, dicotómicos, de comparación por pares y de alternativa
múltiple.

Los inventarios son cuestionarios cuyo objetivo central está

orientado a identificar datos sobre aspectos específicos a diferencias
de los cuestionarios que son más amplios y abiertos. Los inventarios
pueden ser de personalidad, de intereses vocacionales, de hábitos de
estudio, de conducta social, o de algún aspecto específico que se
quiera evaluar.

Las escalas generalmente se emplean para medir opiniones y sobre

todo actitudes, son conocidas por su uso la del diferencial semántico
de Ch. Osgood, la escala de Lickert y la escala de L. Thurstone.

El diferencial semántico mide el grado con que el sujeto puede

calificar o tener consideración sobre un aspecto o atributo de
evaluación dentro de dos polos considerándose uno de ellos positivo
y otro negativo.

Las escalas de Likert y de Thurstone se emplean básicamente para

medir actitudes. Un reactivo de cada escala comprende una
proposición que implica una opinión o actitud que puede ser
cuantificada en una dimensión que va desde el total desacuerdo,
parcial desacuerdo, indiferencia, parcial acuerdo o total acuerdo. La
asunción de una postura frente a cada proposición es cuantificada
con un puntaje determinado.

Los Tests son reactivos estandarizados por sus propósitos pueden

ser psicológicos, pedagógicos, psicosociales y psicopedagógicos. Los
tests deben cumplir con tres propiedades básicas: tener validez,
demostrar confiabilidad y estar normalizados o estandarizados.
Las técnicas proyectivas son usadas en el campo psicológico para
recoger información subjetiva sobre aspectos dinámicos de la
personalidad de los sujetos. Son conocidos el Test de Apercepción
Temática (TAT) y el Test de manchas de tinta de H. Rorschach.
Las pruebas objetivas se emplean básicamente para recoger
información sobre el nivel de conocimiento o rendimiento logrado por
los sujetos de estudio. Se caracterizan por tener validez de contenido
y se emplean en el campo educativo.

La Sociometría como técnica de investigación del comportamiento

social, se emplea para recoger información referida a liderazgo y la
dinámica de un grupo social de trabajo o estudio. Constituye una
técnica de medición de las relaciones interpersonales en situaciones
de elección y preferencia entre personas que integran un grupo.

El análisis de contenido.

Constituye una técnica de recolección de datos a partir de fuentes

documentales es una técnica que se emplea tanto en la investigación
cualitativa y cuantitativa, está referido a información documental
referido a análisis de ensayos de diferente temática, análisis
semántico, análisis de estilos literarios, análisis de mensajes diversos,
etc.

El análisis de contenido consiste en la determinación de la frecuencia

con que aparecen en un texto ciertas categorías o variables de
análisis previamente definidas.

Análisis Documental

Es la técnica que recoge datos documentales o fuentes escritas sean

primarias o secundarias. Pueden emplearse como parte de la
investigación bibliográfica.

Consiste en el estudio detallado de documentos que constituyen

fuentes de datos vinculadas con las variables estudiadas. Emplea
como instrumentos las fichas textuales, de resumen, de comerciantes,
etc.

2. LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Son las herramientas específicas que se emplean en el proceso de
recogida de datos. Los instrumentos se seleccionan a partir de la
técnica previamente elegida.

La observación puede emplear como instrumentos: una guía de

observación, una ficha de observación, una ficha de registro
anecdótico o una lista de cotejo.

La entrevista puede ir acompañada de una guía de entrevista tipo

cuestionario.

Los inventarios igualmente pueden manifestarse como instrumento de

manera específica en términos inventario de hábitos de estudios,
inventario de intereses, inventario de comportamiento psicosocial, etc.

Las escalas igualmente admiten instrumentos específicos ligados a

las actitudes y opiniones de las personas.

Los tests se expresan en diferentes instrumentos específicos los que

pueden ser de inteligencia, aptitudes diferenciales, personalidad, etc.

Las pruebas pedagógicas pueden expresarse en pruebas de

rendimiento de carácter objetivas. Estas mantienen las propiedades
básicas de todo instrumento técnicamente elaborado.

3. PROPIEDADES DE LOS INSTRUMENTOS

Todo instrumento de medida debe cumplir con dos propiedades

básicas: Tener validez y tener confiabilidad.

3.1. LA VALIDEZ

Es la propiedad que hace referencia a que todo instrumento debe

medir lo que se ha propuesto medir, vale decir que demuestre efectiva
al obtener los resultados de la capacidad o aspecto que asegura
medir.

Se reconocen tres tipos de validez: De contenido, relacionada con

criterios y de constructo.

Validez de contenido

Se afirma que un instrumento tiene validez de contenido cuando los

ítems que lo integran constituyen una muestra representativa de los
indicadores de la propiedad que mide .Es decir se espera que el test
sea un adecuado muestreo del contenido que se examina por
ejemplo las pruebas educacionales.

Validez relacionada con criterios

La validez relacionada con criterios se define por la eficacia de un

tests para predecir una conducta en situaciones específicas

Pueden ser de dos tipos: Validez predictiva y validez concurrente.

La validez predictiva se presenta cuando el instrumento ha

demostrado efectividad al obtener resultados que predicen un
comportamiento futuro. Así un inventario de intereses vocacionales
puede tener validez predictiva si se ha demostrado que los resultados
arrojados en un momento determinado concuerdan con lo que han
logrado los sujetos previamente encuestados.
La validez concurrente se mide cuando la prueba que dice medir lo
mismo y ha sido previamente validada.

Validez de constructo

La validez de constructo se refiere al grado en que un test mide la

construcción teórica elaborada respecto de la conducta que se mide.
Un test posee validez de constructo teórico si el resultado obtenido es
el esperado de acuerdo a la teoría formulada.
3.2. CONFIABILIDAD.

La confiabilidad es el grado de consistencia de los puntajes obtenidos

por un mismo grupo de sujetos en una serie de mediciones tomadas
con el mismo test. Es la estabilidad y constancia de los puntajes
logrados en un test.

Se presentan tres formas de demostrar la confiabilidad de un

instrumento. El método de test retest, el método de pruebas paralelas
y el método mitad mitad.

El Coeficiente de estabilidad. (test retest)

Consiste en aplicar el instrumento en dos momentos diferentes para

obtener un índice de correlación. Es la correlación obtenida como
resultado de relacionar los puntajes de una primera con una segunda
aplicación a un mismo grupo de sujetos y bajo las mismas
condiciones.

Coeficiente de equivalencia (pruebas paralelas)

Consiste en aplicar a un mismo grupo de sujetos dos pruebas

paralelas de un instrumento y luego obtener una medida de
correlación. Es decir se obtiene correlacionando dos formas paralelas
de un mismo tests aplicados sucesivamente a un mismo grupo de
sujetos siguiendo el mismo procedimiento de administración.

Coeficiente de consistencia interna (mitad – mitad)

Consiste en partir el instrumento en dos partes, generalmente se

escogen los itemes impares conformando una parte y los itemes
pares conformando la otra parte. Conocido como el método de
mitades, se procede al obtener un índice de correlación.
Los coeficientes más conocidos para obtener la confiabilidad de un
instrumento son el Coeficiente Kuder Richardson (KR20) y el
Coeficiente Alpha de Cronbach.

CAPITULO XIII

1. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO

El título de esta sección es en realidad muy ambicioso para lo que

vamos a desarrollar, ya que se presentará solamente orientaciones
generales que puedan ayudar en la elección de un estadístico o test
estadístico para un análisis más adecuado de sus resultados. Se
debe tener en cuenta que en la actualidad los paquetes estadísticos
computarizados ( por ejemplo el SPSS), permiten resolver muchos
problemas que en décadas pasadas se efectuaban manualmente o
con ayuda de una calculadora, por lo que básicamente nos interesa
manejar conceptualmente el empleo de los estadísticos (o
estadígrafos) correspondientes.

Por lo general el tratamiento estadístico que llevamos a cabo con los

resultados encontrados en un trabajo de investigación puede ser de
dos tipos fundamentales: descriptivo e inferencial. Es importante
anotar en cualquiera de los casos, que el elemento que va a influir en
la elección del estadígrafo específico es el tipo de escala de medición
que se haya usado, así como el muestreo usado.

2. ESCALAS DE MEDICIÓN

En general una escala de medición es la manera en que cualquier

variable en una investigación es medida o cuantificada.

La escala o forma de medición que se adopta para una variable en

una investigación está determinada principalmente por la naturaleza
del fenómeno o evento observado, así como también por la intención
del investigador.

En el proceso de investigación es sumamente importante conocer

cada uno de los tipos de escalas de medición que existen, así como
qué escalas de medición usar, ya que de las escalas de medición
seleccionadas para la investigación va a depender el tipo de
estadístico a emplearse para la comprobación de la o las hipótesis.

Se conocen cuatro tipos de escalas de medición: Nominal, ordinal,

intervalo y de proporción.

2.1. Escala Nominal o de Clasificación

Esta escala es la más simple de las cuatro; a la vez que nos

proporciona el nivel más bajo de cuantificación que se puede hacer
de los objetos o eventos a ser medidos. Una escala de medición de
este tipo lo que hace es simplemente ubicar a los objetos o eventos a
medir en categorías o clases que son mutuamente excluyentes, sin la
existencia de una necesaria relación entre ellas. Ejemplos típicos de
una escala nominal son los siguientes: La división de un aula de
clases en niños y niñas, clasificar a las personas en fumadoras y no
fumadoras, profesionales y no profesionales, gobiernistas y
opositores, de Lima y de Provincias, de costa, sierra y selva, etc. En
estos ejemplos los datos que se obtienen solamente nos dirán
cuántos sujetos pertenecen a cada una de las categorías.

Otro ejemplo de escala nominal, podría ser, cuando se realiza una

investigación y la variable independiente adquiere dos niveles o
condiciones: Vale decir el tratamiento propiamente dicho y el no
tratamiento.

Para representar cada una de las categorías en que se divide el

universo de eventos, objetos o sujetos, podemos emplear letras,
números o símbolos, pero cualquiera de ellos nos indicará la
pertenencia o no a una de las categorías y nada más. Ejemplos
adicionales de variables nominales puede ser el sexo: masculino y
femenino (hombres y mujeres), el signar a los colegios como A, B, C,
D; lo que nos indicará que los estudiantes son del colegio A, otros del
B, etc.; pero no nos dará datos con respecto a si uno es más grande o
mejor que el otro. Por lo regular cuando se tiene una clasificación de
dos o más categorías se suele decir que estamos tratando con una
escala nominal.

2.2. Escala Ordinal

Como su nombre lo indica este tipo de escala hace referencia al

orden. Nos va a permitir agrupar los objetos, eventos o sujetos, sobre
la base de la posición relativa de un elemento con respecto al otro, en
función de un determinado criterio que nos sirve para el
ordenamiento. Por ejemplo el criterio puede ser de mayor a menor o a
la inversa. Suponiendo que el criterio de ordenamiento sea de mayor
a menor, en uno de los casos mencionados en la escala nominal el de
los fumadores y no fumadores, podemos obtener una clasificación
que vaya desde el muy fumador hasta el no fumador pasando por el
bastante fumador, fumador promedio, regularmente fumador, casi no
fumador.
Otro ejemplo de un ordenamiento puede ser el que clásicamente se
hace de la población en función de sus ingresos económicos: alta,
media y baja; así mismo ordenar una muestra de acuerdo al
rendimiento académico obtenido en notas que vayan del mayor al
menor puntaje.

De lo descrito podemos observar que una escala de tipo ordinal es

una forma de cuantificación de las variables, más compleja que la
nominal, a la vez que nos proporciona mayor información con
respecto a las variables ya que establece entre cada uno de los
órdenes (llamados también rangos) cierta relación en función del
criterio de clasificación.

2.3. Escala de Intervalo

Este tipo de escala también nos proporciona información acerca del

ordenamiento de los eventos, sujetos u objetos, pero también nos da
información con respecto a la distancia de cada uno de estos órdenes
o rangos. Las escalas de intervalo usan intervalos predeterminados o
"espaciamientos" iguales. Es decir entre A y B existe la misma
separación o distancia que entre B y C, ó C y D, (si éstas son las
categorías consideradas), en otras palabras estas distancias son
constantes. Esta escala parte de un cero relativo.
Los ejemplos clásicos de las escalas de intervalo en el campo de la
psicología son los tests de inteligencia donde los resultados se dan en
puntajes o en C.I., o la calificación sobre un puntaje vigesimal que es
utilizada comúnmente por los profesores, donde un alumno que
obtiene 14 está a igual distancia de un alumno que obtiene 16, que
éste del que obtiene 18, es decir cada uno está separado por dos
puntos del otro.

Si consideramos su complejidad diremos que las escalas de intervalo

son más complejas que las escalas ordinales y por ende que las
nominales, y que también nos proporcionan mayor información con
respecto a las variables que estamos tratando.
2.4. Escala de Proporción o de Razón

Este tipo de escala es empleado preferentemente en las ciencias

físicas, no en las ciencias de la conducta y ciencias sociales en
general, debido a que ésta, utiliza o incluye el valor verdadero de
cero, lo que no ocurre con las otras escalas mencionadas hasta
ahora, y es por ello que nos proporciona el nivel más elevado de
medición.

Para dejar en claro lo dicho contrapondremos un ejemplo de escala

de razón o proporción con uno de intervalo. Así podemos decir, en el
primer caso, que la diferencia entre 40 y 50 kgs. Es igual a la
diferencia entre 90 y 100 kg., pero además podemos decir que 100
kilos es el doble de 50 y aún podemos añadir que es dos veces y
media el valor de 40 kilos. En cambio en el segundo caso, podemos
decir que la diferencia en C.I. entre dos sujetos que tienen 100 y 120
respectivamente es de 20, y que también la diferencia entre el que
tiene 120 de C.I. y otro que tiene 140 de C.I. es de 20 puntos, pero no
podemos decir que el que tiene 140 de C.I. es más inteligente que el
primero en casi más de la mitad.

2.5. Conversión de Escalas.

En el campo de la medición de las variables existe la posibilidad de

hacer conversiones de una escala de medición a otra, pero debe
dejarse muy en claro que esta conversión sólo es posible de una
escala de medición superior a una inferior y no a la inversa: Así, una
escala de intervalo puede ser convertida a una de orden u ordinal y
luego a una escala nominal. O directamente a una escala nominal,
según sean las necesidades del trabajo emprendido.

Igualmente, una escala ordinal puede ser convertida a una escala

nominal según se requiera, pero nunca puede ser convertida a una
escala de intervalo. Una escala nominal por ser la más simple se
queda como tal, ya que sus valores no pueden ser convertidos a una
escala ordinal y menos a una de intervalo.
Así por ejemplo, el caso del estudio sobre los fumadores
mencionados inicialmente, puede servirnos para ejemplificar el
procedimiento de la conversión de escalas. Así podemos obtener de
ellos los siguientes tipos de medición:

a) Nominal : Fumadores y no fumadores.

b) Ordinal : Muy fumadores, bastante fumadores,
fumadores promedio, poco fumadores y no
fumadores.
c) Intervalo : En este caso se puede recurrir a la
elaboración de una escala u otro instrumento para poder
medir la conducta de fumar y en base a este instrumento
clasificar a los sujetos en una escala donde la
"separación" de uno con respecto a otro en la conducta
de fumar sea igual a la del segundo con respecto a un
tercero.

Observamos en este ejemplo que se puede empezar haciendo la

estimación en intervalo, luego hacer una jerarquía de fumadores
(ordinal) y finalmente polarizarlos en fumadores y no fumadores
(nominal).

Otro ejemplo puede ser tomado del trabajo diario de los profesores en
el aula: es decir la calificación vigesimal en los exámenes (de 0 hasta
20 de nota), sirve para establecer una clasificación de intervalo de los
alumnos; pero en base a este calificativo el profesor puede optar
luego por clasificar a sus alumnos, de menor a mayor nota, en muy
malos, regulares, buenos, muy buenos; posteriormente, una tercera
opción de clasificación sería simplemente considerar a sus alumnos
como aprobados y desaprobados.

Finalmente, debemos mencionar que la descripción de las distintas

escalas de medición así como la referencia sucinta a la conversión de
las mismas ha sido hecha básicamente porque una investigación
siempre o casi siempre termina con un tratamiento estadístico de los
resultados encontrados, y es en esto, que nos es sumamente útil el
conocimiento de las escalas usadas en el estudio, porque de ello va a
depender la elección de los estadísticos más adecuados.

3. NIVELES DE ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Hernández, Fernández y otros (1997) considera como principales

niveles de análisis: estadísticos los siguientes:

Estadísticas descriptiva
Puntuaciones Z
Razones y tasas
Pruebas paramétricas
Pruebas no paramétricas
Análisis multivariado

A continuación se presentan los principales niveles y estadísticos

empleados en los campos de la Psicología, Educación o Ciencias
Sociales.

4. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

La estadística descriptiva consiste en la presentación de manera

resumida de la totalidad de observaciones hechas, como resultado de
recoger datos de una realidad o una experiencia realizada. Nos
informa cómo se ha comportado la variable dependiente ante la
acción de una independiente.

En la estadística descriptiva tenemos dos clases de medidas: de

tendencia central y de variabilidad.

4.1. Medidas de tendencia central

Las medidas de tendencia central son aquellas que nos proporcionan

un número o cifra que refleja un puntaje "promedio" para todo un
conjunto de observaciones. Este puntaje siempre está ubicado en un
punto en la escala de distribución de todos los puntajes.

Los principales estadísticos de tendencia central son tres: la moda, la

mediana y la media aritmética.
La Moda

Es un puntaje en una distribución que tiene o presenta la mayor

frecuencia que los otros puntajes. Por ejemplo, supongamos que
tenemos los siguientes puntajes: 10, 15, 15, 12, 10, 14, 17, 15, 19; en
estos puntajes podemos observar que el puntaje que se presenta con
mayor frecuencia (se repite más veces) es el quince, en consecuencia
la moda de esta distribución es 15. Cuando en una distribución sólo
se observa una moda se dice que la distribución es unimodal; existen
casos en las que se observan hasta dos modas, siendo entonces una
distribución bimodal.

Esta medida de tendencia central es usada preferentemente cuando

los datos en la variable dependiente son obtenidos en una escala de
tipo nominal, su fórmula es:
Mediana

Se define a la mediana como el punto en una distribución que

contiene al 50% de casos por debajo y al 50% por encima de dicho
punto o puntaje. En otros casos este puntaje se corresponde con el
percentil 50.

La mediana es un estadístico usado con los datos provenientes de

una escala ordinal, preferentemente, y es calculada mediante la
fórmula:

Lj : Límite inferior del intervalo donde cae

la mediana o que contiene la mediana.

n : El número de casos en la distribución.

Fj : La frecuencia total o acumulada de

todos los intervalos por debajo del intervalo que contiene a
la Mediana.

fj : La frecuencia de casos dentro del

intervalo que contiene la mediana.

cj : Tamaño del intervalo.

Media Aritmética

Es el puntaje en una distribución que corresponde a la suma de todos

los puntajes y dividido entre el número total de sujetos. Se dice
también que la media es el puntaje que equilibra una distribución,
cualquiera sea la forma que adopte ésta. La fórmula a emplearse para
su cálculo es la siguiente:

Este estadístico es usado cuando los datos provienen de una escala

de tipo intervalo.

Con respecto al uso de estas medidas de tendencia central Games, P.

y Klare, G. (1977) nos dicen lo siguiente:

a) En las distribuciones exactamente simétricas

(distribución normal) la media es igual a la mediana y ambas a la
moda, si la distribución es unimodal (tiene una sola moda).

b) Cuando las distribuciones son sesgadas (asimétricas o

no normales); si el sesgo es hacia la izquierda las tres medidas
están en el siguiente orden: media, mediana, moda; cuando el
sesgo es hacia la derecha el orden será: Moda, mediana, media.

c) Se debe reconocer que la media estará siempre

afectada por la presencia de pocos puntajes extremos; cosa que
no ocurre con la moda y la mediana.

d) La media es el estadístico que se prefiere cuando la

distribución es aproximadamente simétrica y cuando el interés del
 investigador está centrado en el valor numérico para todos los
puntajes.

e) La mediana es el estadístico elegido cuando el interés

está centrado en el puntaje típico antes que en el puntaje total, y
cuando la distribución está sesgada. También es preferible cuando
algunos valores están ocultos de suerte que la media no puede ser
calculada directamente.

4.2. Medidas de Variabilidad

Las medidas de variabilidad usualmente especifican una distancia en

una distribución de puntajes que indica cuán dispersos o extendidos
están los datos. Una medida de este tipo es necesaria para expresar
la extensión en que los puntajes se desvían unos de otros y
consecuentemente de un promedio o índice de tendencia central.

Las medidas de variabilidad más conocidas son: el rango, la

desviación cuartil, la varianza y la desviación estándar.
Rango

El rango es una medida de variabilidad muy fácil de obtener, pues

basta ubicar el puntaje menor o más bajo y restarlo del puntaje mayor
o más alto en una distribución. En otras palabras puede decirse que
es la distancia entre el primer puntaje a la izquierda de una
distribución de frecuencias y el último a la derecha de dicha
distribución.

Esta medida de variabilidad tiene serias limitaciones ya que es muy

variable de una muestra a otra en una misma población, por lo que no
es buen estimador de ella, ya que está basado solamente en dos
puntajes. Además no refleja el comportamiento de los puntajes
existentes entre los puntajes extremos. Se usa de preferencia con
datos nominales.
Desviación Cuartil

Es la mitad de la diferencia entre el cuartil superior (Q3 y el cuartil

inferior Q1). La fórmula para poder calcular esta desviación es la
siguiente:

Q3 - Q1
DQ =
2

En donde primero se debe hallar Q3 y Q1, de acuerdo a las

siguientes fórmulas:

n= Número de casos en la distribución.

Lj = Límite inferior del intervalo que contiene el cuartil.

Fj= Frecuencia acumulada de todos los intervalos por
debajo del intervalo que contiene el cuartil.
cj = Tamaño del intervalo.
fj = Frecuencia de casos dentro del intervalo que
contiene al cuartil.
Qi = Q1

Varianza y Desviación Estándar

Estas dos medidas de variabilidad son usadas con datos provenientes

de la escala de tipo intervalo. Son medidas que están basadas en los
valores numéricos de todos los puntajes. Para su cálculo requieren
que previamente se haya encontrado la media, ya que la varianza es
igual a la suma de los cuadrados de las desviaciones de cada puntaje
con respecto a la media en una distribución. La desviación estándar
es la resultante de extraer la raíz cuadrada a la varianza.

Mientras más grande sea la desviación estándar el grupo será más

heterogéneo; en cambio mientras más se acerque la desviación
estándar al cero, el grupo será más homogéneo.

Las fórmulas que corresponde a la varianza para datos no agrupados

son:

La Desviación estándar se obtiene calculando la raíz cuadrada de la

varianza.

Con respecto a estas medidas de variabilidad debemos tener en

cuenta lo siguiente:

a) Si el valor de un puntaje cambia, también cambian

estos indicadores;
b) Presenta una mejor estabilidad que el rango y la
desviación cuartil, con respecto a una muestra.

4.3 La Correlación

Algunos estudiosos consideran la importancia en la estadística

descriptiva el uso de correlación, estas medidas nos indican las
posibles relaciones que puedan darse entre dos variables.
La correlación expresa la dependencia o asociación que existe
entre las variables. Su medida recibe el nombre de coeficiente de
correlación, la cual generalmente se le denota con “r” y su valor varia
desde -1 a +1. Una correlación negativa significa que mientras una
variable sube en un sentido en su puntuación, la otra baja y una
correlación positiva significa que dos variables suben en el mismo
sentido en su puntuación o bajan en su puntuación.

Se presentan dos tipos de correlación: la Correlación (r) de Pearson

para puntajes en escala de intervalo y la Rho de Spearman, para
escala ordinal.

A continuación presentamos la fórmula de la correlación de Pearson

Seguidamente la fórmula de la correlación ordinal de Spearman

d = Rx – Ry
Rx : rango de los valores “x”
Ry : rango de los valores “y”

4.4 Correlación múltiple

Se utiliza cuando se tiene 3 ò más variables y la intención es la de

determinar la correlación de una variable y la combinación de otras
(pronosticar el valor de una variable dados los valores de otras:
regresión múltiple)
Si se trata de determinar la correlación de una variable 1 con el efecto
de la combinación de las variables 2 y 3, se utiliza la siguiente
formula:

Donde:

r12 : coeficiente de correlación entre las variables 1 y 2

r13 : coeficiente de correlación entre las variables 1 y 3
r23 : coeficiente de correlación entre las variables 2 y 3

Si se tiene más de tres variables debe usarse algún paquete

estadístico.

4.5 Coeficiente phi

Si las mediciones realizadas corresponden al nivel nominal y con dos

categorías para cada variable, como por ejemplo: sexo (hombre –
mujer) y opinión (de acuerdo , en desacuerdo), rasgos de
personalidad (extrovertido introvertido) y consumo de drogas (si
consume no consume), tipo de colegio (nacional particular) y tipo de
post – secundarios (técnicos, universitarios ), etc., el coeficiente de
correlación utilizados es PHI.

Su fórmula es la siguiente:

X2 = chi cuadrada
n = número de sujetos

4.6. Coeficiente de contingencia

Este coeficiente se utiliza también para determinar la correlación que
existe entre variables nominales como ocurre con el coeficiente Phi,
pero a diferencia de éste, se le utiliza cuando los datos están
dispuestos en tablas mayores de 2 x 2.

Por ejemplo, para calcular la correlación entre el tipo de de

asignaturas y el éxito que logran los alumnos matriculados en ellas:

La fórmula para determinar el coeficiente de contingencia, es la

siguiente:

Este coeficiente de correlación no llega a tomar el valor máximo de 1.

Su valor máximo está determinado por:

En esta fórmula “k” es el número de filas o columnas si se trata de

tablas cuadradas (numero de filas igual al número de columnas), y
para tablas rectangulares, k es el menor de los dos números que
corresponden, uno al número de filas y el otro al número de
columnas.

4.7. Coeficiente de Cramer

También se utiliza en los casos que corresponden al coeficiente de

Contingencia, y a diferencia de él, éste si puede llegar a tomar el valor
de 1.

Su fórmula es la siguiente:
n = número total de casos
L = el menor entre los números de filas y columnas.
Si la tabla es cuadrada, L es igual al número de filas o columnas
2
X = valor de chi -cuadrada

Para una mejor comprensión de las medidas o estadísticos

mencionados en esta sección, como en la siguiente, se remite al
lector a los números textos de estadística donde encontrara una
descripción mucho más amplia.

El siguiente cuadro presenta un resumen de las estadísticas a usarse

en función del tipo de escala de medición.

NOMINAL ORDINAL INTERVALO

Tendencia Moda Mediana Media
Central
Rango Desviación Varianza
Variabilidad Cuartil Desviación
Estándar
Correlación Coeficiente Rho de Correlación
de Spearman (r)de
Contingencia Pearson

5. ESTADÍSTICA INFERENCIAL

La estadística inferencial o inferencia estadística es aquella que

ayuda al investigador a encontrar significatividad en sus resultados.
En la estadística descriptiva, presentamos un resultado que
representa a todo un conjunto de datos, en cambio en la inferencia
estadística comparamos dos o más grupos de datos para poder
determinar si las posibles diferencias a encontrarse entre ellos son
diferencias reales o son debidas solamente al azar.

Por ejemplo, si un investigador está comparando a un grupo

experimental con uno de control con respecto al nivel de aprendizaje
alcanzado en la enseñanza de nuevos contenidos con dos
metodologías diferentes. El investigador puede encontrar para cada
grupo sus medidas de tendencia central (media y desviación
estándar, por ejemplo), y desea saber si uno de los grupos es
superior al otro o si son iguales. Puede ocurrir que a simple vista los
puntajes pueden aparecer como diferentes pero para saber si
realmente son diferentes debe de recurrir a la comparación de las
medias en función de su variabilidad para determinar la probabilidad
en que las diferencias obtenidas entre las medias son diferencias
reales y no diferencias debidas al azar o casualidad. Para hacer
efectiva esta comparación el investigador hace uso de determinados
estadísticos para formular una estimación de la probabilidad de sus
hallazgos particulares. En las ciencias sociales y conductuales es
común considerar un nivel de probabilidad de 0.05 que significa que
existe la probabilidad menor de un cinco por ciento de que las
diferencias se deban al azar (es decir, la probabilidad de que la
distribución de los puntajes obtenidos ocurra como una función del
azar es menor que el 5%), de darse estos resultados podemos
concluir que las diferencias observadas entre los datos que se
comparan son debidas a la variable o tratamiento y no al azar. Este
nivel de 0.05 de probabilidad es un nivel arbitrario, es asumido por los
investigadores en las ciencias sociales y conductuales, para la toma
de decisiones con respecto a un hallazgo. Otros niveles de
significación usados son el de 0.01 y 0.005, los mismos que dan
índices de mayor exactitud en la posibilidad de ocurrencia de los
eventos observados.

En la estadística inferencial existen dos maneras de llevar a cabo el

análisis de los datos, dependiendo cada uno del cumplimiento de
supuestos, así como también del tipo de escala de medición
empleada. Estas dos maneras de procesar los datos reciben los
nombres de estadísticas paramétricas y estadísticas no paramétricas.

5.1. Estadísticos Paramétricos

Este tipo de estadísticos fue creado para datos provenientes,

principalmente de escalas de tipo intervalo. Su aplicación en la prueba
de una hipótesis de investigación requiere del cumplimiento de los
siguientes supuestos:

a) Distribución Normal. La utilización de los tests paramétricos es más

válida con datos que provienen de una población cuya distribución es
normal, es decir una distribución de forma simétrica alrededor de la
media. Cuando no se cumple este supuesto, cuando los datos
analizados de la variable dependiente son sesgados, no simétricos,
las conclusiones a las que se puede llegar con un test paramétrico no
son muy confiables. Cuando mayor es el sesgo de la distribución
menos es la validez del test paramétrico. Para una confrontación
breve de una distribución normal y una distribución sesgada ver los
gráficos que se presentan a continuación.

OJO GRÁFICO
b) Homogeneidad de la varianza. Este supuesto hace referencia
al grado de dispersión que puede tener cada uno de los grupos
de datos que
c) vamos o estamos comparando. Se hace más fácil la
comparación de grupos y la
d) interpretación de los resultados, mediante un test paramétrico
cuando las varianzas son iguales u homogéneas. Cuando las
varianzas son disímiles esta interpretación es mucho más difícil.
Las gráficas que se presentan nos dan una ilustración de la
dispersión de dos grupos de puntajes, a pesar de supuestamente
tener la misma media aritmética.
De acuerdo con Hernández (1997) las pruebas estadísticas
paramétricas más usadas son:

Coeficiente de correlación de Pearson y regresión lineal.

La prueba t de Student
Prueba de contraste de la diferencia de proporciones
Análisis de varianza unidireccional (ANOVA)
Análisis de varianza factorial.
Análisis de covarianza.

5.2. Estadística No paramétrica.

Los test estadísticos no paramétricos, para su aplicación,

mayormente no exigen el cumplimiento de supuestos, como es el
caso de los paramétricos, no requieren una distribución normal ni
varianza iguales en los grupos. Son aplicadas principalmente a datos
provenientes de escalas nominales y ordinales, aunque es también
posible su aplicación a muestras grandes donde las suposiciones
paramétricas no son satisfechas o su cumplimiento es dudoso. De
preferencia se aplican a muestras chicas. (Menos de 30 casos).

Las siguientes consideraciones con respecto a su uso, ventaja y

desventajas han sido extraídas del libro de Wayne W. Daniel (1978).
Cuando usar procedimientos no paramétricos

Las siguientes son algunas de las situaciones en las cuales es

adecuado o apropiado el uso de un procedimiento no paramétrico.

a) La hipótesis a ser verificada o comprobada no incluye o

implica un parámetro de la población.
b) Los datos han sido medidos en una escala más débil de
la que es requerida para un procedimiento paramétrico, que de lo
contrario se hubieran empleado. Por ejemplo, los datos pueden
consistir en datos de rango o datos de conteo, excluyendo así el
uso de algún otro procedimiento paramétrico adecuado.
c) Los supuestos necesarios para el uso válido de un
procedimiento paramétrico no son satisfechos. En muchas
instancias, el diseño de un proyecto de investigación puede sugerir
cierto procedimiento paramétrico. Sin embargo, el examen de los
datos puede revelar que uno o más supuestos implícitos en el test
son groseramente violados. En este caso la única alternativa, por
lo regular, es un procedimiento No paramétrico.
d) Los resultados son necesitados con urgencia y los
cálculos deben de ser hechos a mano.

Ventajas de la Estadística No Paramétrica

Las siguientes son algunas de las ventajas de los procedimientos No

paramétricos que están a disposición:

a) Dado que la mayor parte de los procedimientos No

paramétricos dependen de un mínimo de supuestos, la
oportunidad de ser usados inadecuadamente es pequeña.
b) Para algunos procedimientos No paramétricos, los
cálculos pueden ser realizados rápida y fácilmente, especialmente
si los cálculos son hechos a mano. Por lo tanto el uso de ellos
ahorra tiempo en su ejecución. Esto puede ser una consideración
 importante si los resultados son necesitados con prisa o no se
dispone de instrumentos de cálculo de alto poder.
c) Los investigadores con un mínimo de preparación en
estadística y matemática generalmente encuentran muy fáciles de
comprender los conceptos y métodos de los procedimientos No
paramétricos.
d) Los procedimientos No paramétricos pueden ser
aplicados cuando los datos han sido medidos por una escala débil
de medición, como cuando solamente se dispone de los datos en
rango o un conteo de datos.

Desventajas de la Estadística No Paramétrica

Las estadísticas No paramétricas también tienen desventajas, entre

las más importantes destacamos:

a) Debido a que los cálculos necesarios para la mayor

parte de los procedimientos No paramétricos son simples y
rápidos, estos procedimientos algunas veces son usados, aún
cuando los procedimientos paramétricos sean los más adecuados.
Tal práctica a menudo desperdicia información.

b) Aunque los procedimientos No paramétricos tienen una

reputación de requerir solamente cálculos simples, la aritmética en
muchos casos es tediosa y laboriosa.

Las pruebas no paramétricas más usadas son:

El Chi cuadrada
La U de Mann Whitney
La prueba de Wilcolxon
La prueba de Mc Nemar
La Q de Kochram
Anova de Kruskall Wallis.
6. ELECCIÓN DE UN TEST ESTADÍSTICO ADECUADO

Para explicar el procedimiento de la elección de un Test estadístico

recurrimos a un cuadro que presenta B. Tuckman (1978), y su
consiguiente descripción:

Para elegir el estadístico adecuado, primero se debe determinar el

número de variables dependientes e independientes en el estudio
realizado. Para los propósitos estadísticos se consideran a las
variables moderadoras como variables independientes. Luego se
identifica el tipo de escala en que han sido mensuradas las variables:
Intervalo, Nominal u Ordinal. (Ver el cuadro para una información más
específica).

Observar en el cuadro citado que si ambas variables (independiente y

dependiente) están medidas en una escala de intervalo, puede
emplearse técnicas de correlación.

En cambio las pruebas, como el Test t y el análisis de varianza son

empleadas cuando las variables independientes son nominales u
ordinales y la variable dependiente es de intervalo.

Por otro lado, las mediciones de tipo ordinal generalmente requierenla

aplicación de técnicas o estadísticos No paramétricos, y se
recomienda el análisis de Chi Cuadrado para una combinación de
variable independiente y variable dependiente nominal. Observar
también que para el tratamiento o análisis de más de una variable
dependiente simultáneamente es necesario el empleo de técnicas
estadísticas bastante complejas.
CAPITULO
XIV
1. CONCEPTO DE PROYECTO

Todo proyecto como acción mental de carácter humano– constituye

un modelo abstracto de cómo se va a desarrollar un tipo particular de
los procesos de producción, está definido por un conjunto secuencial
de actividades tendientes a lograr un resultado.

Lo característico del proyecto es que anticipa o prevé a través de

procesos de planeamiento y programación, cómo se va a llevar a
cabo el proceso de investigación científica.

En tal sentido, el planeamiento, como proyección del trabajo de

investigación, consiste en decidir por anticipado lo que se debe hacer,
y da como resultado un plan de actividades básicas, configurando
etapas, de acuerdo con un orden lógico y temporal que promueve
conductas que lleven hacia las consecuencias deseadas.

La programación, como proceso de diseño de un programa

constituye la desagregación del plan en actividades específicas o
tareas concretas, considerando los tiempos límites a emplear y sus
respectivos costos en cada actividad.

En la elaboración de un proyecto, una etapa designa el inicio y el fin

de una actividad importante, o de varias actividades. Una actividad
constituye el cumplimiento de una tarea específica donde se
considera: Tiempo, mano de obra, materiales, espacio, etc.

En síntesis, proyectar significa, prever cada etapa y cada actividad

que se sucederá en el futuro próximo al iniciarse la ejecución del
proceso. Fundamentalmente se prevén las acciones, considerando
los costos y los tiempos que se invertirán al ejecutarse cada actividad.

Para el presente trabajo, un Proyecto de investigación, en términos

operativos está constituido por un conjunto de etapas y actividades
que en su totalidad tratan de lograr un objetivo, siendo estas etapas y
actividades anticipadas a través de un plan y programa definidos.

A continuación presentamos un cuadro que nos ilustra la relación que

hay entre las preguntas básicas que se formulan en todo proceso de
planeamiento, con los elementos teórico-metodológicos básicos del
proceso de investigación.

Preguntas Elementos de la Investigación

Qué Problema, objetivos, Hipótesis

Por qué Importancia Fundamentación

teórica.
Para qué Justificación contribución,
beneficios.
Cómo Metodología, procedimientos
Cuándo Tiempo cronograma de tareas
Dónde Cobertura, universo
Con qué Recursos humanos y
económicos

2. ESQUEMA BÁSICO PARA LA FORMULACIÓN DEL

PLAN O PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN

A continuación presentamos un esquema optativo para la elaboración

y formulación de un Proyecto de Investigación. Hay que tener presen
que este esquema no es rígido pudiendo variar de acuerdo con las
características de cada investigación en particular.
 ESQUEMA

1. Título tentativo

2. Planteamiento del estudio

2.1 Formulación del problema.

2.2 Delimitación de objetivos.
2.3 Justificación o importancia del estudio.
2.4 Limitaciones previas de la investigación.

3. Marco Teórico Conceptual

3.1 Investigaciones relacionadas con el estudio.

3.2 Bases teórico-científicas.
3.3 Definiciones de términos básicos.

4. Hipótesis y Variables

4.1. Supuestos básicos.

4.2. Hipótesis centrales.
4.3. Hipótesis específicas u operacionales.
4.4. Identificación y relación entre variables.

5. Metodología

5.1 Tipo de investigación.

5.2 Diseño de investigación.
5.3 Población y muestra de estudio.
5.4 Técnica e instrumentos de recolección de datos.
5.5 Procedimiento de recolección de datos.
5.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos.

6. Aspecto Administrativo
6.1 Asignación de recursos.
 - Recursos humanos.
- Recursos materiales.
6.2 Presupuesto o costo del proyecto.
6.3 Cronogramación de acciones.
6.4 Control y evaluación del proyecto.

7. Referencias Bibliográficas

8. Anexo

De manera sintética nos referimos a cada uno de los aspectos

presentados.

1. Título Tentativo

El título o denominación del Proyecto o Plan de Investigación debe

presentarse con un lenguaje claro, sencillo y cortó.

De preferencia, debe expresar en su redacción, una relación entre las

variables a estudiar, así como de los objetivos propuestos en el
estudio.

En el proceso de formulación del título, se parte inicialmente de una

temática general, presentando un titulo tentativo, y progresivamente,
en la medida en que se precisan los problemas y objetivos, se va
delimitando el título específico.

Cuando el caso lo requiere, el título puede ir acompañado de un Sub-

título que precise más aún el sentido, la población y/o ámbito del
estudio.

Ejemplo de títulos:

"Efectos de un Programa de Aprestamiento en el Desarrollo

Intelectual del niño de 5 a 7 años".
 "Influencia de la Educación Inicial en el Desarrollo posterior
del niño".

"Características del comportamiento psico-social en niños

que trabajan de zonas urbano-marginales de Lima"

2. Planteamiento del Estudio

Este rubro puede contener los siguientes aspectos:

2.1. Formulación del Problema

El proceso de formulación del problema de investigación puede

comprender dos partes: En una primera parte se expone una
problemática general o contexto en el cual se desenvuelve el
fenómeno a investigar, presentando en lo posible una especie de
perfil o una caracterización de la problemática que permita ir
identificando un listado de problemas.

En la segunda parte se presentan los problemas específicos, que son

motivo del trabajo de investigación. Estos problemas específicos, de
preferencia es conveniente plantearlo en un lenguaje claro y sencillo,
que exprese desde ya, una relación entre variables. Además, siempre
es recomendable que los problemas específicos se presenten en
términos de interrogantes o preguntas ya que el esfuerzo del trabajo
de investigación va a estar centrado en la búsqueda de las
respuestas a dichas preguntas.

Ejemplo de un Problema Específico:

¿Cuáles son las características del desarrollo intelectual del

niño de 0 a 5 años?
 ¿Qué efectos tiene un Programa de Aprestamiento en el
Desarrollo intelectual del niño?

¿Qué efectos tiene la asistencia de los niños a Educación

Inicial en su desarrollo posterior?

¿Qué características de desajuste del comportamiento psico-

social presentan los niños que trabajan de zonas urbano-marginales
de Lima?

2.2 Delimitación de Objetivos

Los objetivos pueden presentarse en dos niveles: a nivel de un

objetivo general y a nivel de objetivos específicos. El objetivo general
expresa el logro terminal que el investigador pretende alcanzar en el
estudio. Los objetivos específicos expresan las acciones u
operaciones necesarias que se deben realizar para llegar al objetivo
general. Para ello pueden plantearse dos o más objetivos específicos.
Cuando el estudio lo requiera pueden plantearse dos o más objetivos
generales, sin embargo ésta presentación puede dificultar el trabajo
de investigación en tanto que implicaría mayor número de acciones y
estrategias por realizar.

Se recomienda que los objetivos, ya sean generales o específicas,

deben ser claros y expresar el logro de lo que realmente es capaz de
alcanzar el investigador.

De preferencia los objetivos se plantean en términos operativos y

para ello se puede iniciar su formulación, empezando con un verbo en
infinitivo que exprese la acción a realizar. Así por ejemplo puede
iniciarse la presentación de un objetivo general con cualquiera de los
siguientes verbos: Diagnosticar, caracterizar, conocer, experimentar,
etc.

Así mismo, para la presentación de los objetivos específicos pueden

usarse cualquiera de los siguientes verbos: Analizar, identificar,
describir, explicar, comprobar, demostrar, correlacionar, etc.

Ejemplo de un Objetivo General:

"Experimentar los efectos de un programa de aprestamiento

en el desarrollo Intelectual del niño"
"Determinar las características de desajuste del
comportamiento psicosocial en niños que trabajan"

Ejemplo de Objetivos Específicos:

"Identificar las características del desarrollo intelectual del

niño".

"Elaborar y aplicar un programa de aprestamiento para

promover el desarrollo intelectual".

"Demostrar los efectos de un programa de aprestamiento en

la promoción del rendimiento intelectual del niño".

2.3. Justificación e importancia del Estudio

Este punto incluye también la evaluación del problema a investigar.

Es decir, se debe juzgar realmente acerca de la trascendencia del
tema y problema a investigar, tales como, si su solución va a
contribuir al campo científico o tecnológico, si va a conducir a nuevas
investigaciones, si es investigable o si está adecuado para el propio
investigador.

Así mismo este aspecto responde también al porqué y para qué se

realiza la investigación. En tal sentido, se puede destacar su
importancia o justificar la investigación, tomando en cuenta cualquiera
de los criterios siguientes:

a) Puede haber una justificación legal, en el sentido de que se realiza

el estudio cumpliendo con las exigencias de dispositivos, normas y
directivas de dependencias que fijan políticas de investigación.

b) Puede mostrarse la importancia del estudio desde un punto de

vista Teórico-científico o tecnológico, en el sentido de que los
resultados y productos de la investigación son una contribución al
desarrollo de la ciencia y de la técnica.

c) Puede mostrarse la importancia práctica del estudio, en el sentido

de que los logros del mismo, servirán para reajustar políticas de
acción concretas que permitan actuar sobre un fenómeno en forma
inmediata.

Así por ejemplo: Un estudio sobre "Los efectos del Aprestamiento y

Estimulación Adecuada" puede estar enmarcado bajo ciertos
dispositivos que norman el sistema educativo en el Nivel Inicial; y así
mismo puede contribuir al desarrollo de una tecnología que sea
posteriormente aprovechada para el logro de una tecnología propia
que pueda emplearse de manera concreta en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el nivel Inicial

2.4 Limitaciones previas de la Investigación

En este aspecto se debe presentar la factibilidad de ejecutar el

estudio en función a:

a) El monto presupuestario asignado para llevar adelante el

estudio.
b) Las limitaciones propias para la generalización de sus
resultados considerando el diseño empleado,
c) Las limitaciones en cuanto a objetivos y metodología
empleada en relación al diseño específico, la población de estudio y
los instrumentos de recolección de datos, etc.

Hay que tener presente que durante el proceso de ejecución del

estudio pueden presentarse otras limitaciones o restricciones las
mismas que posteriormente se presentarán en el informe de
investigación.

3. Marco Teórico Conceptual

Puede contener los siguientes aspectos:

3.1. Investigaciones relacionadas con el estudio

Aquí debe presentarse otros estudios y trabajos de investigación o

experiencias relacionadas con la investigación. Esto supone que el
investigador debe efectuar una revisión de la literatura científica
relacionada con el tema.
Se debe presentar los antecedentes, informando sucintamente acerca
del estudio, el autor o autores, una breve descripción del trabajo, y las
conclusiones a las cuales se arribaron.

Es importante anotar que estas investigaciones antecedentes del

estudio, en cierta forma pueden avalar el trabajo de investigación que
se va a ejecutar.

3.2. Bases teórico-científicas

Cuando el estudio lo requiera, debe presentarse una exposición

sintética de la Teoría Científica que de fundamento al trabajo de
investigación. La exposición debe presentar la organización
conceptual, los postulados, principios y generalizaciones asumidos
por la Teoría. Por ejemplo si el tema de investigación es el
aprestamiento, presentar los fundamentos teóricos del aprendizaje y
desarrollo infantil.

En algunos estudios, por ejemplo, de carácter evaluativo, muchas

veces no es necesario asumir una teoría científica, por la naturaleza y
los objetivos de los mismos; pero se es importante presentar, en
forma mínima, los conceptos básicos.
3.3 Definición de Términos Básicos

Todo trabajo de investigación requiere necesariamente definir los

conceptos que van a intervenir en el trabajo de investigación y que
son el punto de partida para la identificación de las variables.

Las definiciones de términos, pueden darse en dos niveles:

a) Primero definir el concepto en el sentido científico, tal como

es compartido por toda una comunidad científica, y

b) Segundo, definir operacionalmente los conceptos,

haciendo uso ya sea de la definición experimental, activa o
estadística.

Así por ejemplo: La inteligencia puede definirse de tres maneras:

lº Como la capacidad global de adaptación o equilibrio hacia el cual

tienden todos los organismos (J. Piaget) o,

2º Como el poder de dar respuestas nuevas frente a situaciones

aparentemente novedosas, o también,
3º Como el puntaje o rendimiento alcanzado por un niño en el test de
Matrices progresivas de J.C. Raven.

4. Hipótesis y Variables

Cuando el estudio lo requiera es conveniente explicitar las hipótesis,

por ejemplo para el caso de los estudios comparativos o causales.

En estudios de gran envergadura es conveniente presentar un

sistema de hipótesis que puede comprender:

4.1 Supuestos Básicos

Aquí se presenta de manera sintética los presupuestos o principios y
generalizaciones asumidos por las Teorías que van a permitir una
adecuada formulación de las Hipótesis.

Así por ejemplo: Puede ser un supuesto básico lo siguiente:

"La Estimulación adecuada y temprana, mediante actividades

de aprendizaje, promueve el desarrollo intelectual de los niños".

"La actividad laboral de los niños promueve la formación de

conductas creativas"

4.2. Hipótesis Centrales o Generales

Comúnmente se presenta una hipótesis central derivada de los

supuestos básicos pero que tiene algún nivel de especificidad porque
toma en cuenta el objetivo del estudio.

La presentación de la hipótesis central debe cumplir con las reglas

que se han definido para su formulación.

Así por ejemplo puede ser una hipótesis central la siguiente:

"El Programa experimental de aprestamiento muestra su

efectividad al promover el desarrollo intelectual del niño".

"Los niños que trabajan muestran características

diferenciales en su comportamiento psicosocial en comparación con
los niños que no trabajan"

4.3 Hipótesis de Trabajo u operacionales

A partir de la hipótesis central y de los aspectos metodológicos

especificados, se plantean las hipótesis de trabajo en términos
operativos de tal forma que implique una relación entre variables.
Así tenemos que para el caso del estudio sobre aprestamiento
podemos formular las siguientes hipótesis de trabajo:

1º El rendimiento intelectual de los alumnos del grupo

experimental se ha incrementado con la aplicación del Programa de
Aprestamiento, habiéndose observado una ganancia entre la
aplicación del Pre-test y del Post-tes.

2º El rendimiento intelectual de los alumnos del grupo de

control no se ha incrementado al no habérsele aplicado el Programa
de Aprestamiento, por lo tanto no se observan diferencias
significativas entre la aplicación del Pre-test y del Post-test.

3º El rendimiento intelectual del grupo experimental es

superior al rendimiento del grupo de control en la aplicación del Post-
test.

4.4 Identificación y relación entre Variables

De acuerdo al carácter y objetivos del estudio, en la medida de lo

posible y a partir de las hipótesis planteadas, se debe operar
metodológicamente con una relación entre variables.

Sobre todo cuando el estudio tienen una orientación causal o

explicativa, es recomendable identificar la variable independiente, la
variable dependiente y las variables intervinientes que se van a
controlar.

Así tenemos que, siguiendo el estudio anterior;

La variable independiente estará conformado por el Programa de

Aprestamiento, la variable dependiente va a ser el Rendimiento
Intelectual y las variables extrañas o intervinientes a controlar, serían:
La edad, el sexo, el nivel socioeconómico, el estado de salud física, el
grado de estudios y/o los aprendizaje anteriores.
En los casos de los estudios descriptivos no es necesario o puede no
ajustarse este tipo de relación entre variables.

En los estudios de correlaciones puede asumirse metodológicamente

dicha relación, pero sin olvidar que el estudio intenta encontrar
solamente una relación de asociación o funcional.

5. Metodología

En este rubro se presentan los métodos que se van a emplear, el

diseño del estudio, la muestra, los instrumentos de recolección de
datos y los procedimientos de ejecución de la experiencia.

5.1 Tipo de Investigación

Se debe caracterizar la investigación si es sustantiva o si es

tecnológica, si es básica o si es aplicada o alguna característica que
defina el tipo de investigación en relación a su método.

Así por ejemplo: El estudio para observar los efectos de un Programa

de Aprestamiento en el desarrollo de la Inteligencia, puede estar
inscrito en los estudios tecnológicos y aplicados.

5.2 Diseño de Investigación

En este aspecto se recomienda señalar tanto el método básico de

investigación que se ha optado, así como el diseño específico.

Así tenemos que para el caso del estudio anterior, se puede emplear
el método experimental, valiéndonos de un Diseño casi experimental
con Grupo de Control no equivalente, que adopta el siguiente
esquema:
5.3 Población y Muestra de Estudio

Debe caracterizarse la población, universo o cobertura del estudio,

tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo.

En la descripción de la muestra debe señalarse qué tipo de muestreo

o diseño muestral se va a emplear, básicamente si es un muestreo
paramétrico o no paramétrico, si la selección de la muestra es
intencionada o criterial, o si es aleatoria, etc.

Así mismo debe indicarse el nivel de significatividad de la muestra

cuando se selecciona en forma intencionada apareando grupos
experimentales y de control.

5.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Debe describirse brevemente las técnicas directas o indirectas que se

van a emplear para recoger datos o para realizar la experiencia. Entre
las técnicas directas pueden emplearse la entrevista y la observación,
y entre las técnicas indirectas; el cuestionario, las escalas, los
inventarios, los tests psicológicos, etc.

Así mismo especificar, a partir de los indicadores seleccionados en

base a las variables, los instrumentos que se van a usar o aquellos
que se van a elaborar.

Para el caso del estudio sobre aprestamiento, puede por ejemplo

emplearse: la observación directa y controlada, test de inteligencia,
escalas de observación y otros, además de los materiales e
instrumentos específicos para uso del Programa de Aprestamiento.

5.5. Procedimiento de recolección de datos

En este acápite se describe el procedimiento que se va a seguir para

aplicar los instrumentos o para realizar el experimento ya sea de
campo o de laboratorio

Se señalan las condiciones, las situaciones, los tiempos y las

actividades que se van a realizar.

5.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos

Es importante que desde la etapa de planeamiento, el investigador

deba prever qué tipo de técnicas estadísticas y/o cualitativas va a
tener que usar. Esto se logra en base a las hipótesis planteadas y al
tipo de escala de medición que requieren las variables de estudio.
Aquí puede hacerse uso de procedimientos estadísticos paramétricos
o no paramétricos; sean éstos medidas de tendencia central, de
dispersión, de correlación o de significación entre dos o más
variables.

También es importante anotar el procedimiento a seguir para el

análisis cualitativo de los datos.

6. Aspecto Administrativo

Además de los aspectos técnico-académicos arriba anotados, es

conveniente que deba incluirse en todo proyecto, algunos aspectos
administrativos que tienen que ver con su factibilidad y
procedimientos de control del trabajo a ejecutar.

6.1 Asignación de Recursos

Este rubro comprende:

a) Recursos Humanos. Deberá especificarse los recursos humanos

necesarios y requeridos para desarrollar la investigación. Estos
recursos humanos, pueden ser: personal de especialistas, personal
técnico o administrativo; ya sea a tiempo completo y en forma
permanente o a tiempo parcial y eventualmente por un período de
tiempo.
En síntesis, este acápite se refiere a la conformación del equipo de
investigación.

b) Recursos Materiales. Deberá preverse la cantidad y

características de los recursos materiales que posiblemente se van a
usar a lo largo del proceso de investigación. Estos materiales pueden
ser: de oficina o escritorio, de laboratorio, de enseñanza o materiales
didácticos, etc. Debe preverse una asignación que sea: semanal,
mensual o trimestral, de acuerdo a los alcances del proyecto.

6.2. Presupuesto o Costo del Proyecto

Deberá preverse los requerimientos de los recursos económicos

necesarios para ejecutar el estudio. La asignación del presupuesto
debe hacerse, de preferencia por partidas específicas, detallando lo
concerniente a gastos en remuneraciones, bienes y servicios.

Las remuneraciones se refieren al gasto por contrato de personal por

un período de tiempo determinado.

Los bienes se refieren al gasto por adquisición de los bienes

materiales previstos (efectuar cálculo del costo de cada bien).

Los servicios se refieren al gasto por movilidad, viáticos, servicios de

impresión, servicios de procesamiento de datos, o contratos por
resultado, etc.

El siguiente cuadro ilustra la forma de distribución de las partidas

correspondientes.
6.3. Cronograma de acciones

Incluye el plan detallado de acciones a realizar. Se debe presentar un

listado de las principales acciones por las que tiene que atravesar el
estudio para lograr el objetivo propuesto.

Entre las etapas más importantes podemos destacar:

1º Formulación del Proyecto Previo.

2º Elaboración del Proyecto de Investigación.
3º Organización de los recursos.
4º Implementación del Proyecto.
5º Ejecución de la Experiencia (o recogida de datos).
6º Procesamiento de datos.
7º Análisis e interpretación de los resultados.
8º Elaboración del Informe de Investigación.

Presentar a través de un cronograma de Gant, las actividades y

tareas específicas a ejecutar en relación al tiempo. El tiempo puede
darse en términos de días, semanas, meses, etc.

El siguiente cronograma de Gant ilustra la forma como se deben

presentar las actividades, acciones o tareas.

1 2 3 4 5 6
1 Elaboración del
proyecto
2 Organización
del marco
teórico
3 Implementación
4 Ejecución
5 Elaboración de
informe final

6.4. Control y Evaluación del Proyecto

Exponer los procedimientos de control y evaluación del proyecto de

tal forma que a través de reajustes permanentes se oriente hacia el
logro de los objetivos fijados.
Uno de los procedimientos de control más adecuados puede ser a
partir de la elaboración y aplicación de un PERT-CPM. Estas son
técnicas de planificación y control de procesos administrativos.
Deberá indicarse los períodos de evaluación fijando un tiempo, sea
semanal, trimestral, etc. de acuerdo con las características y alcances
del Proyecto.

7. Referencias Bibliográficas

Al Proyecto de investigación es conveniente acompañarle una

bibliografía básica o de entrada, de acuerdo con las normas técnicas
y especificadas para la presentación de las referencias bibliográficas.
Se recomienda lo siguiente:

1º Anotar el autor: Apellidos y nombres.

2º Título (Subrayado).
Si es título de Artículo de Revista (entre comillas).
3º La Ciudad de Edición.
4º La Editorial.
5º El Año de Edición.

8. Anexos
Siempre que sea conveniente al proyecto de investigación hay que
agregarle un anexo. Aqui puede presentarse: Los instrumentos a
emplear, algunos materiales, mapas, gráficos u otros elementos que
puedan ayudar a aclarar o complementar el proyecto presentado.

3. MODELOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

A continuación presentamos en forma resumida dos proyectos o

planes de investigación (por razones de espacio sólo se presenta el
aspecto académico-metodológico).

MODELO I

1. Título del Proyecto

"Correlación entre las actitudes maternales y el auto-

concepto en niños con retardo mental leve".

2. Planteamiento del Estudio

2.1. Formulación del Problema

Todo individuo que se halla en una situación de excepcionalidad, se

encuentra inmerso en una problemática que le es inherente, ya sea
por las consecuencias que su misma situación le provoca, como por
las actitudes que despiertan en los demás dicha situación de
excepcionalidad.

El niño con retardo mental como todo individuo posee necesidades,

deseos, aspiraciones, las que de una u otra forma se ven truncadas
por el rechazo, la sobreprotección y aún por las actitudes esquivas de
sus familiares.
Motivados por estas reflexiones es que emprendemos el presente
estudio que nos permite responder a la siguiente interrogante:

¿Qué grado de relación hay entre las actitudes maternales y la

presencia del autoconcepto en el niño con retardo mental?; tal vez la
respuesta a esta interrogante nos lleve a preguntarnos:

¿Influyen las actitudes de los padres en la formación del

autoconcepto?

2.2 Delimitación de objetivos

Objetivo General:

Determinar el grado de correlación existente entre las actitudes

maternales y la formación del autoconcepto en niños con retardo
mental.

Objetivos Específicos:

1º Identificar las actitudes de los padres hacia sus niños con

retardo mental.
2º Correlacionar el nivel de actitudes de los padres con el
nivel de autoconcepto del niño con retardo mental.
3º Identificar si las actitudes negativas de los padres,
afectan el desarrollo y formación del autoconcepto en el niño.
2.3 Justificación e Importancia

Como se ha señalado el descubrimiento de una alta correlación entre

las actitudes de la madre y la formación del autoconcepto en el niño
con retardo mental nos servirá de base para postular una
investigación explicativa que permita observar cómo afecta las
actitudes negativas en la formación del autoconcepto.

Los resultados del estudio permitirán tomar medidas correctivas para

mejorar las políticas educativas del nivel de educación especial en lo
concerniente a la relación madre-niño.

2.4 Limitaciones de la investigación

Está dado por ser un estudio estrictamente de correlaciones.

Por lo tanto no será posible llegar a establecer relaciones de
causalidad.

3. Marco Teórico Conceptual

3.1 Investigaciones relacionadas con el estudio

(En el proyecto base se reporta antecedentes que no son necesarias

presentarlas para el presente ejemplo)*.

3.2 Bases Teóricas

(En el proyecto base se reporta teorías sobre retardo mental)*.

3.3 Definiciones de términos básicos

Se definen los siguientes términos más importantes:

1. Retardo mental.
2. Familia.
3. Relación Madre-niños.
4. Familia y comunidad.
5. Definición de autoconcepto.
6. Actitudes.

------------
(*) No se expone antecedentes y planteamientos teóricos por no ser
el propósito mismo del ejemplo y porque además lo haría
innecesariamente extenso.

4. Sistema de hipótesis.

4.1. Supuesto básicos

"Las actitudes de los padres influyen en la formación del
autoconcepto de los niños".

4.2. Hipótesis Central

"Existe una correlación alta y positiva entre las actitudes de la madre y

el nivel de autoconcepto en el niño con retardo mental".

4.3. Hipótesis de Trabajo

1º A mayor grado de actitudes favorables de la

madre hacia el niño, mayor nivel de autoconcepto en el niño.

2º A mayor grado de actitudes desfavorables de la

madre hacia el niño, menor nivel de autoconcepto en el niño.

4.4 Relación entre Variables

Metodológicamente se asume la siguiente relación:

Independiente: Las actitudes de la madre hacia sus

hijos.

Dependiente: El autoconcepto de los niños con

retardo mental leve.

De control: Edad, sexo, nivel socioeconómico, grado

de retardo mental.
5. Metodología

5.1 Tipo de investigación

Descriptivo correlacional.
5.2 Diseño de investigación.

Se adopta un diseño de correlaciones de acuerdo al siguiente

esquema:

O1
M r
O2

Donde M es la muestra de niños y padres; 01 son las actitudes de los

padres, y 02 es el nivel de autoconcepto en los niños.

5.3 Población y muestra

Población: Conformada por niños que reciben instrucción en los

Institutos de Educación Especial X e Y del ámbito de Lima
Metropolitana.

Muestra: La muestra se seleccionará al azar de 86 sujetos con

retardo mental leve, cuyas edades oscilan entre los 10 y 17 años de
edad de nivel socioeconómico medio. Así mismo se tomará una
muestra equivalente de los padres de los referidos niños con retardo
mental.

5.4 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

1º Elaboración de una Escala de actitudes de la madre hacia

sus hijos.
2º Elaboración de un instrumento para evaluar el
autoconcepto en los niños con retardo mental.
 (Se efectúa una descripción de cada instrumento).

5.5 Procedimiento de recolección de datos

1º Coordinación con los Centros Educativos Especiales.

2º Contacto con los padres de familia.
3º Aplicación de la escala de actitudes a la madre del niño.
4º Aplicación de una guía de entrevista y observación para
registrar el nivel de autoconcepto del niño.

5.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos

1º Se emplearán medidas de tendencia central y de

dispersión para obtener los valores de la escala de actitudes y
autoconcepto por separado.
2 En un segundo momento se efectuará un procedimiento
de correlación, empleando las técnicas de Spearman.
3º A partir de las correlaciones se procederá al análisis
cualitativo.
(Se detallan los estadísticos a utilizar).

MODELO 2

1. Título del Proyecto

"Programa Experimental de Aprestamiento para el Desarrollo de la

Inteligencia", (en niños de Áreas Urbano-Marginal y Rural).

2. Planteamiento del Problema

(En el proyecto base se expone la problemática de la Educación y

Desarrollo Infantil de Áreas Urbano-Marginales y Rurales, incidiendo
en los factores críticos que pueden afectar el desarrollo de la
inteligencia de los niños de dichas áreas).
La caracterización de esta problemática, lleva a plantear las
siguientes interrogantes específicas:

1º ¿Cuáles son las características del desarrollo intelectual de los

niños de primer grado de primaria de las áreas urbano-marginal y
rural en comparación con educandos de áreas urbanas de mayor
desarrollo socioeconómico?

2º ¿Es factible promover el desarrollo intelectual de los educandos de

primer grado de primaria de áreas urbano-marginal y rural, mediante
la ejecución de un Programa Psicopedagógico?

3. Objetivos del Estudio

Objetivo General:

Formular y validar un Programa de aprestamiento para el Desarrollo

de los procesos Intelectuales, para educandos de primer grado de
primaria de los contextos urbano-marginal y rural.
Objetivos Específicos:

1º Caracterizar el desarrollo intelectual de niños de seis a ocho años

de edad de áreas urbano-marginal y rural.

2º Elaborar un Programa de Aprestamiento, para la promoción de las

capacidades intelectuales de los niños de las áreas antes indicadas.

3º Comprobar la eficacia del programa de aprestamiento en los

contextos urbano-marginal y rural.

4. Importancia del Estudio

Los resultados de la investigación permitirán:

a) Reajustar el currículum de primer grado de los

contextos urbano-marginal y rural.
 b) Destacar las acciones de aprestamiento en los primeros
grados de primaria como factor necesario para lograr aprendizajes
adecuados.
c) Proporcionar un programa validado de aprestamiento
para el desarrollo de la inteligencia de los niños de áreas urbano-
marginales y rurales.

5. Antecedentes del Estudio

(Se reporta información sobre experimentos e investigaciones sobre
experiencias de aprendizaje temprano, así como de estimulación
adecuada).

6. Bases Científico-tecnológicas

(Toma en cuenta tres aspectos: Las bases psicológicas, las bases

pedagógicas y la organización del programa).

Las bases psicológicas comprenden las teorías del desarrollo de la

inteligencia y del pensamiento infantil.

Las bases pedagógicas comprenden los fundamentos del aprendizaje

escolar que se concretan en la didáctica.

7. Hipótesis

7.1 Hipótesis básica

"Los procesos intelectuales de los alumnos que son sometidos al

programa experimental de aprestamiento, se ven incrementados en
mayor grado que los procesos intelectuales de los alumnos que no
son expuestos al programa".

7.2. Hipótesis de Trabajo

"El rendimiento intelectual de los alumnos que son expuestos al
programa, se ve incrementado en mayor grado que en aquellos que
no hacen uso del Programa Psicopedagógico".

"El nivel de razonamiento lógico de los alumnos que son expuestos al

Programa, se ve incrementado en mayor grado que en los alumnos
que no son sometidos al Programa".

"El Programa Experimental, muestra un mayor efecto en el

incremento de las habilidades intelectuales en los alumnos del
contexto urbano-marginal en comparación con los alumnos del
contexto rural".

8. Variables de Estudio

Variable Independiente: El Programa de Aprestamiento.

Variable Dependiente: El rendimiento intelectual de los

alumnos.

Variable de Control: Se consideran: Edad, sexo, estado de

salud física y mental del alumno, y capacitación docente.

9. Metodología del estudio

9.1. Tipos de investigación

La investigación proyectada se caracteriza por ser tecnológica, en tal

sentido está orientada a demostrar la efectividad o validez de un
programa, que coadyuve al desarrollo intelectual del niño.

9.2 Diseño de la investigación

El diseño seleccionado a emplearse en el presente estudio, es el
diseño cuasi experimental, Pre-Test, Post-Test con dos grupos de
control, no aleatorizados, el cual responde al siguiente esquema:

Puesto que la aletorizacion no es posible (por tener que trabajar con

aulas completas de alumnos), se buscan que los grupos de estudio
en la medida de lo posible, sean equivalentes, a través del control de
variables tales como: Sexo, edad, nivel educativo y contexto
ecológico.

Después de determinar que los grupos sean equivalentes, se aplicara

un pre – test a los tres grupos: la variable independiente (X) (el
Programa Psicopedagógico), sòlo será administrada al Grupo
Experimental (GE), y finalmente se aplicará un pos – test a los
grupos.

Los puntajes (la diferencia entre el pre-test y el pos-test) serán

comparados para los tres grupos (intra-grupo e intergrupos) a fin de
aseverar el efecto de la variable X (independiente).

En este diseño se considera un segundo grupo de control (GC2) o

comparativo el cual se caracteriza porque, al docente a cargo de este
grupo se le implementará en algunos aspectos técnico-pedagógicos
vinculados al Programa, más no se le proporcionará el Programa para
que lo ejecute. Este agregado se hace con la intención de controlar
un posible efecto "placebo" derivado del interés o motivación del
docente para mejorar por si mismo el quehacer educativo.

9.3 Universo y Muestra

El universo de estudio lo conforman los alumnos de primer grado de

las áreas urbano-marginal y rural.
La muestra será elegida en forma intencionada, partiendo de algunos
criterios básicos que definan sus características socio-educativas.

Se estima una muestra de 400 alumnos de diferentes centros

educativos de las áreas comprendidas.

9.4 Instrumento de recolección de datos

(Se reporta instrumentos para evaluar el rendimiento intelectual del

educando y otros para el control de determinadas variables)

9.5 Procedimiento de ejecución del experimento

Consistirá en:

1º Aplicación de un cuestionario para la selección de las

unidades muestrales.
2º Capacitación de los docentes seleccionados.
3º Aplicación del pre-test.
4º Ejecución del Programa de Aprestamiento.
5º Seguimiento de la Aplicación del Programa.
6º Aplicación del pos-test

9.6 Procesamiento de datos

Se utilizarán estadísticos tanto de tipo descriptivo como inferencial.

Se recurrirá a medidas de tendencia central, medidas de dispersión y

pruebas de significación, mediante un análisis de varianza.
(Se presentan los estadísticos de manera específica y las
correspondientes tablas).
CAPÍTULO
XV

1. ESQUEMA PARA LA REDACCION DEL INFORME

Los resultados que se obtengan como consecuencia de la realización

de una investigación, carecen de valor a menos que éstos puedan ser
trasmitidos o comunicados a otras personas a quienes puedan
interesar las conclusiones alcanzadas. Nada se gana archivando los
productos de un estudio científico o tecnológico.

En el presente capítulo ofrecemos un esquema general que puede

servir de base para la organización y presentación de un informe
académico de investigación.

Debe tenerse en cuenta que en el informe académico, el investigador

comunica los objetivos, los procedimientos empleados, así como los
hallazgos encontrados; igualmente se debe discutir acerca de las
implicancias de sus resultados y las posibles relaciones que tenga
con otros aspectos del campo investigado.

En su redacción, el informe debe tratar de ser lo más conciso y

lógicamente organizado como sea posible. Además se debe resaltar
en forma enfática que en el informe, el investigador va a reportar los
resultados encontrados y no sus opiniones personales, es por ello
que siempre se recomienda no usar los pronombres en primera
persona; es decir debe escribirse en forma impersonal, no dejándose
llevar por su entusiasmo en el hallazgo de ciertos resultados, ni por el
pesimismo de otros.
Al igual que para el caso del Proyecto, es conveniente remarcar que
la guía o esquema que se presente respecto del informe no es rígido,
ni es necesariamente el único, pero lo presentamos por ser el que
más se adapta y el que más se utiliza en nuestro medio, y sobre todo
se adecua para el caso de las investigaciones tanto descriptivas como
experimentales.

En términos generales el modelo asumido, toma como referencia los

planteamientos del libro de Donald Ary Introducción to Research in
Education; del artículo de Anthony Backer "Preparación del reporte de
Investigación" (traducción de Susana Gavidia, 1980); así como de la
propia experiencia personal de los autores.

En las siguientes páginas presentamos el esquema para la redacción

del informe.

ESQUEMA DE INFORME DE INVESTIGACIÓN

I. P

A) Página del Título.

B) Página del agradecimiento y/o dedicatoria.
C) Página del prefacio, presentación o prólogo.
D) Índice de contenidos y/o sumario.
E) Lista de Cuadros o Tablas.
F) Lista de Figuras.
II. C I

A) CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN O PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. Formulación del problema y justificación del estudio.

2. Presentación de objetivos generales y específicos.
3. Planteamiento de hipótesis centrales y específicas
4. Revisión de investigaciones relacionadas con el tema.
5. Síntesis de la organización del informe
de investigación.
6. Limitaciones del estudio.

B) CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

1. Marco histórico (si es necesario).

2. Marco teórico relacionado con el tema.
3. Definiciones de términos usados.
C) CAPÍTULO 3

HIPÓTESIS Y VARIABLES

1. Presupuesto básico
2. Hipótesis general
3. Hipótesis especifica
4. Variables de estudio

D) CAPITULO 4

METODOLOGÍA EMPLEADA (Métodos y Procedimientos).

1. Método de investigación
2. Diseño de investigación
3. Población y muestra
4. Técnicas e instrumentos
5. Procedimientos
6. Procesamiento de datos
E) CAPÍTULO 5

RESULTADOS OBTENIDOS

1. Presentación de datos generales.

2. Presentación y análisis de datos (prueba de
hipótesis).
3. Interpretación o discusión de resultados.
F) CAPÍTULO 6
RESUMEN Y CONCLUSIONES

1. Resumen del estudio.

2. Conclusiones generales y específicas.
3. Recomendaciones.

III. P

A. Bibliografía.
B. Anexos.

A continuación describiremos sucintamente cada una de las partes y

capítulos que conforman el informe de investigación.

I. PAGINAS PRELIMINARES

La preparación de las primeras páginas del informe es asunto de

seguir las reglas de estilo establecidas para toda obra publicada; sin
embargo algunos aspectos requieren una explicación adicional.

El título del estudio debe de reflejar de la manera más breve y clara

posible; los objetivos y la naturaleza del trabajo realizado,
identificando principalmente las variables de estudio y la población
con quien se ha trabajado.

El título debe ser corto y representativo del contenido del trabajo,

debiéndose evitar las ambigüedades y los títulos demasiado largos.
Cuando el caso requiera de una mayor especificación, debajo del
título puede ir un subtítulo.

Si el investigador lo considera conveniente, después del título puede

presentarse una página de agradecimiento o dedicatoria. Se
agradece a las personas e instituciones que han colaborado en la
realización del estudio; y se dedica el trabajo a la, o las personas muy
queridas por quienes se siente afecto y admiración.

Igualmente, si el autor lo estima conveniente, puede adjuntarse al

informe una página de prefacio o prólogo en la que se hará una
presentación del trabajo.

La página del índice de contenidos o sumario, debe presentar la

estructura del informe, destacando las partes, capítulos y títulos, así
como el número de página.

Las páginas correspondientes a la lista de las tablas y figuras, serán

consideradas en el informe si es que realmente el investigador ha
recurrido a este procedimiento para presentar sus resultados o
asuntos que considera importantes. Hay casos en los cuales el autor
por razones de comodidad o estilo presenta las listas de tablas o
figuras en la parte correspondiente al anexo.

II. CUERPO DEL INFORME

En el cuerpo del informe se va a presentar realmente la investigación

y los diversos pasos dados para caracterizarla. Cada una de las
partes de que consta el cuerpo o texto vienen a constituir los grandes
capítulos de la investigación.

Tanto el capítulo introductorio, el marco teórico-conceptual y la

metodología empleada se organizan siguiendo las mismas pautas
planteadas en la formulación del Plan de investigación, con algunos
agregados y modificaciones que el autor estime conveniente y que
sirva sobre todo para aclarar el estudio. Además la redacción se
efectúa en tiempo pasado a diferencia del plan cuya redacción se
efectúa en tiempo futuro.

A. INTRODUCCIÓN (PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO)

Algunos autores le denominan al capítulo introductorio: Planteamiento
del Estudio, en razón de que se identifican el o los problemas, se
justifica y destaca la importancia del estudio, se presentan los
objetivos y los hipótesis que se deriven, así como una descripción de
las investigaciones revisadas y relacionadas con el tema. Este
capítulo mantiene los mismos planteamientos formulados en el
Proyecto de Investigación tal vez con algunas modificaciones y
ampliaciones con la finalidad de ganar en claridad y proporcionar una
base para la posterior interpretación de los resultados.

Los aspectos que se añaden son la presentación de las hipótesis que

consideramos pertinente ubicarla en este rubro y una breve
descripción o síntesis de la organización del informe de investigación
con el propósito de orientar al lector en la comprensión del trabajo.

A veces es conveniente agregar en el capítulo introductorio de

manera muy sucinta, una definición de términos con el fin de que el
lector comprenda desde un inicio y complemente el significado del
informe.

Otro aspecto que no puede faltar a la parte introductoria es lo

relacionado a las limitaciones de los resultados encontrados.
B. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

En este capítulo se desarrolla más ampliamente los lineamientos

teóricos-conceptuales presentados en el Plan de investigación.
Algunos autores lo denominan: Revisión de la literatura relacionada
con el tema.

Cuando el autor lo considere necesario el capítulo puede iniciarse con

un marco histórico del tema de investigación. Por ejemplo: El proceso
histórico científico que se ha seguido en el conocimiento y
comprensión del fenómeno del aprendizaje; o el desarrollo histórico
de la educación permanente y la coeducación.

Tal como se ha señalado en el Plan, el marco teórico hace referencia

a la teoría científica básica que sustenta el trabajo de investigación.

Aquí no se trata de hacer un recuento de diversas teorías sino más

bien asumir una teoría científica que sirva de base para formular
presupuestos y plantear hipótesis centrales.

De acuerdo con los propósitos del tema y la naturaleza del trabajo a

veces no es necesario exponer un marco teórico científico, sino
solamente un marco conceptual.

El desarrollo del marco conceptual se efectúa a través de las

definiciones de términos. Las definiciones deben plantearse en dos
niveles: una definición conceptual y una definición operativa.
C. SISTEMA DE HIPÓTESIS

Así mismo cuando el caso lo requiera en este capítulo se exponen las

hipótesis centrales o básicas. Y la relación entre las variables.

Dado que en el presente capítulo se hace uso de citas y se asume los

enfoques y definiciones de otros autores es conveniente adoptar un
estilo uniforme para citar las referencias bibliográficas.
Se recomienda emplear el procedimiento más simple y que
actualmente es frecuentemente usado como es: anotar el apellido e
inicial del nombre del autor y el año de edición de la publicación.
Ejemplo: Gagne, R. (1971); (Gonzales, R. 1972).
D. METODOLOGÍA EMPLEADA

A este capítulo algunos autores lo denominan Método y

procedimientos. Se presenta toda la parte operativa que sirve de base
para organizar la experiencia, recoger información, controlar las
variables y realizar el procesamiento de datos.

En la parte metodológica debe destacarse el diseño de investigación,

sea este descriptivo o experimental, detallando en forma clara las
características y estructura de cada diseño.

Debe destacarse así mismo las características de la población que

toma en cuenta el estudio así como el diseño muestral y el
procedimiento que se ha seguido para la selección de la muestra
definitiva. Es conveniente indicar si el muestreo es paramétrico o no
paramétrico, si la selección ha sido en forma aleatoria, en forma
intencionada o criterial.

De igual forma se precisan las técnicas (directas o indirectas) de

investigación empleadas, así como los instrumentos específicos de
recolección de información. Debe describirse las características de los
instrumentos, sus parámetros de referencia así como los criterios de
confiabilidad y validez.

Las hipótesis de trabajo deberán ser presentadas sobre todo para el

caso de los estudios explicativos y tecnológicos. Son llamadas
también hipótesis operacionales y hacen referencia a las variables de
estudio, la muestra y los instrumentos de recolección de datos.

En el rubro correspondiente a procedimientos se detalla la forma

como se ha realizado: El trabajo de campo, la ejecución de la
experimentación o la aplicación de instrumentos. Se debe indicar la
secuencia lógica y temporal seguida para recopilar la información, así
como los controles efectuados.
Finalmente en la parte correspondiente a Procesamiento de datos se
describe el tipo de procesamiento asumido así como los diseños
estadísticos propuestos para procesar la información.
D. RESULTADOS OBTENIDOS

También denominado Hallazgos de la Investigación.

En este Capítulo se presentan los datos y el análisis llevado a cabo

con ellos. Una orientación importante es que los datos deben
preferentemente ser organizados en función a las hipótesis para
poder más fácilmente ofrecer resultados que la acepten o rechacen.
Esta recomendación debe tenerse en cuenta para la elaboración de
los cuadros y gráficos de los resultados a ser presentados. Si se
considera que los cuadros y gráficos son numerosos, el investigador
puede consignar parte de estos en la sección anexos, presentando en
el cuerpo sólo los más importantes.

Otro punto destacable de este capítulo es el que corresponde a la

interpretación y discusión de resultados, aspectos que se convierte
quizá en el de más difícil elaboración dentro del informe. En esta parte
el investigador va a discutir la importancia de su estudio, identificando
la posible contribución al conocimiento científico sobre el tema
estudiado. Discute sus hallazgos en base al marco teórico-conceptual
y las hipótesis planteadas.

Es importante señalar que las interpretaciones que se hacen de los

resultados deben circunscribirse a ellos y no a los posibles factores no
controlados que pueden haber influido. Es decir la interpretación que
se hace debe ser realista tomando en cuenta las limitaciones del
estudio.
E. RESUMEN Y CONCLUSIONES

El capítulo de resumen y conclusiones incluye una exposición breve

del método empleado, los hallazgos principales y las conclusiones del
autor basadas en estos hallazgos.

Hay que tomar en cuenta que esta sección se convierte en la mayoría

de las veces en la de más leída de los informes de investigación y por
esta razón el autor debe ser claro y preciso en su elaboración.

El resumen debe ser tan breve como consistente con una clara
presentación de toda información importante referida al problema, el
método y los hallazgos.

Al elaborar las conclusiones, éstas pueden ser generales y

específicas. En cualquiera de los dos casos estas no deben de
exceder a los datos que se disponen. Una buena referencia para
elaborar las conclusiones consiste en tomar en cuenta los objetivos, y
las hipótesis básicas y específicas planteadas.

En ciertos casos es deseable añadir una sección de implicaciones. En

esta parte el autor puede presentar interpretaciones, especulaciones
y generalizaciones que no encajan directamente en las conclusiones.
Así mismo a veces es conveniente plantear en este capítulo un rubro
concerniente a recomendaciones, en la cual el autor propone
sugerencias técnico-metodológicas para el desarrollo de trabajos de
investigación similares.
III. PAGINAS COMPLEMENTARIAS
A. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

La bibliografía debe listar todas las referencias que han sido

señaladas al interior del informe, en los pies de notas, o los citados en
el estudio.

Al mencionar una fuente de referencia se debe considerar: El autor, el

año de la publicación, el título del documento, lugar de la edición y
centro editorial. Se sugiere hacerlo tomando en cuenta el apellido del
autor en orden alfabético.

En el acápite de los anexos pueden incluirse si el investigador lo

desea: Los instrumentos usados (tests, pruebas de rendimientos,
escalas de observación, cuestionarios, etc.) o también los cuadros y
gráficos no presentados al interior del informe, así como otro material
que el autor considera conveniente y que sea de ayuda para
comprender cabalmente el estudio así como para darle fiabilidad.

2. OTRO MODELO DE INFORME CIENTÍFICO

Además del anteriormente expuesto, otro modelo de informe científico

es el propuesto por la American Psychological Association (APA), que
se ha extendido por todo el mundo con algunas variaciones, dando
lugar al llamado estilo internacional y que también puede ser aplicado
al campo de la investigación educacional y social.

Este modelo de informe puede revisarse en el libro de R. Ardila,

Psicología Experimental (1974) "Preparación de informes científicos",
y comprende las siguientes partes:

1. Título del informe.

2. Autor.
3. Resumen.
4. Introducción.
 5. Método.
6. Resultados.
7. Discusión.
8. Referencias.

1. Título del informe

De acuerdo con Ardila, el título debe ser corto y

representativo del contenido del trabajo. Se presenta con
mayúsculas y sin subrayar.

2. Autor

El nombre del autor o autores va centrado, debajo del título del

trabajo, y figura con letra ordinaria.

3. Resumen

El resumen o abstract, no debe tener más de 15 líneas y debe

contener en forma sintética; el procedimiento, el número de
sujetos, aparatos, resultados obtenidos y conclusiones.
Algunos estilan presenta el resumen además de su idioma
original, en Inglés.

4. Introducción

La introducción debe ser razonablemente corta, efectuar una

exposición del problema, de su desarrollo histórico, de la forma
en que se descubrieron sus principales parámetros, de los
conceptos básicos y del estado actual de la investigación.

Al citar a un investigador se coloca su apellido y entre paréntesis

el año en el cual se publicó el trabajo en referencia.
Puede también hacerse la cita entre paréntesis, tanto del autor
como del año.
 No deben incluirse las notas al pie de página siempre que
puedan evitarse; solo deben emplearse para añadir información
de última hora.

5. Método

El rubro correspondiente a Método tiene tres subdivisiones:

Sujetos, instrumentos y procedimientos.

En sujetos, se incluye todo lo relacionado con las características

de los sujetos o muestra de investigación (experimentación).

En instrumentos se indican y describen los instrumentos y

aparatos usados.

El procedimiento debe ser detallado y contener toda la

información pertinente al experimento (estudio).

6. Resultados

El rubro de resultados puede presentarse en tres formas:

1º Por medio de figuras o gráficas.

2º Por medio de tablas o cuadros.
3º Verbalmente.
De preferencia se sugiere en gráficas o tablas.

7. Discusión.

La discusión contiene un análisis cualitativo de los resultados e

indica porqué se obtuvieron. Se remarcan las conclusiones
pudiendo incluirse interpretaciones teóricas.

8. Referencias.
La lista de referencias bibliográficas debe incluir todos los autores
citados en el texto. Deben considerarse en las referencias: Libros,
artículos y tesis.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCON Reynaldo
1991 Métodos y diseños de investigación del
comportamiento. Lima: UPCH. Métodos y diseños de
investigación del comportamiento. Lima: UPCH. Primera
Edición.

2008 Métodos y diseños de investigación del

comportamiento. Lima: Editorial Universitaria URP. Segunda
Edición.

ANDER EGG, Ezequiel

1971 Introducción a las técnicas de investigación social.
Buenos Aires: Ed. Humanitas.

ARDILA, Rubén
1974 Psicología Experimental: manual de laboratorio.
México: Ed. Trillas.

ARIAS GALICIA, Fernando

1971 Introducción a las técnicas de investigación
científica. Madrid: Ed. Trillas.

ARNAU, Jaime
1978 Métodos de investigación en las ciencias
humanas. Barcelona: Ed. Omega.

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