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Educación Siglo XX

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INDICE

-INDICE -INTRODUCCION -CONTEXTO HISTORICO CONGRESO DE 1902 LA FORMACIÓN DE DOCENTES LA ASAMBLEA PEDAGÓGICA ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA

Pág. 1 Pág. 2 Pág. 4 Pág. 12 Pág. 15 Pág. 21 Pág. 26 Pág. 28 Pág. 29

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INTRODUCCIÓN Por medio de la elaboración de este trabajo queremos llegar a conocer un poco más acerca de la historia y origen de la educación y de la pedagogía. A lo largo de la investigación analizaremos cuales fueron los hechos más relevantes que ocurrieron en nuestro pasado, y que de una manera u otra dieron origen a la pedagogía y a la educación. De la misma manera conoceremos como a lo largo del tiempo ha ido evolucionando cada una de estas ramas, hasta llegar a la actualidad. Veremos cada uno de los personajes importantes que participaron en algún momento de la historia de éstas. Estudiaremos fechas para conseguir ubicarnos en un plano existente del momento, pudiendo analizar como era la vida, leyes, religión y política del tiempo en el que se desarrolla la historia. Por otra parte, conoceremos de igual manera la relación que existió y existe en la actualidad entre la pedagogía y la educación, conociendo de esta manera su evolución y acercamiento. CONTENIDO

1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Llegar a analizar de forma detallada y precisa cuales son los orígenes y la historia de la educación y de la pedagogía, y cual es la relación que los une a lo largo del tiempo hasta la actualidad. Con la realización de este trabajo trataremos de comprender cuales son los datos y situaciones de la historia que han permitido que exista en la actualidad una educación y una pedagogía establecida como ciencia. Para nosotros es relevante el estudio de estos acontecimientos, debido a que están estrechamente vinculados con nuestra carrera y de esta manera podremos comprender el presente en el que vivimos, analizando y estudiando nuestro pasado y origen. Con la realización de este trabajo se nos presentan las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el hilo conductor de la educación en Chile?, ¿Cuál es el origen de la pedagogía?, ¿Cuál es la relación existente entre ambos?, ¿Cómo se ha transformado y evolucionado la pedagogía y la educación hasta la actualidad?

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2-DESARROLLO: 2.1-HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: La educación está tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningún momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporáneas encontramos educadores, instituciones educativas teorías pedagógicas; es decir, hallamos una acción planeada, consciente, sistemática. La importancia fundamental que la historia de la educación tiene para cualquier educador es que permite el conocimiento del pasado educativo de la humanidad. El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculándolo con las diversas orientaciones filosóficas, religiosas, sociales y políticas que sobre el han influido. Al verlo así, como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en que medida la educación ha sido un factor en la historia y en que medida una cultura es fuerza determinante de una educación. .

Siglo xx La educación centrada en la infancia A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1.900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Estados Unidos ejerció una gran influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansión. LA educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal.

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CONTEXTO HISTORICO

1. EL CONTEXTO HISTORICO. La evolución histórica del Ministerio de Educación, en adelante MINEDUC, en el período 1927-1997, es el lugar de intersección de, por lo menos, dos procesos: la historia del Estado chileno y la marcha de la educación en el mismo lapso. 1.1 La dinámica general del Estado y la sociedad: El MINEDUC fue fundado como tal en 1927, en el contexto de la transición desde el Estado oligárquico con régimen político parlamentario hacia el llamado "Estado de compromiso", que se configuró desde la dictación de la Constitución de 19251: un Estado de creciente tamaño y capacidades: empresario y regulador en la economía; protector de los sectores medios y pobres, mediante políticas sociales; y Estado con formas de democracia política en gradual ampliación hasta 1973. 1.2 La evolución de la educación: La educación chilena experimenta en estos 60 años un doble proceso: Por una parte, se producen importantes cambios en su institucionalidad, que ha evolucionado desde una orientación a la expansión de cobertura a una orientación al mejoramiento de calidad y equidad. En sus primeros años de existencia, el MINEDUC debió administrar un proceso de contracción y deterioro de la educación pública, como efectos de la crisis macroeconómica de 1929 en el gasto público y de la inestabilidad política del momento 1931-1932. Pero desde fines de la década del 30, en el marco de sucesivos gobiernos centro-izquierdistas, por una parte, se emprendió un persistente esfuerzo estatal de ampliación de la cobertura educativa y, por otra, un conjunto de iniciativas inconexas y limitadas para modernizar la enseñanza.. Fue una empresa exitosa, aunque no exenta de incoherencias o efectos perversos. Desde 1935, se dispone de estadísticas de matrícula más completas y comparables. En ese año, el conjunto de la educación primaria y secundaria estatal y privada atendía a un 41,9% de la población de 6 a 18 años.

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2. UNIDAD Y PARCELACION/SEGMENTACION. A lo largo de buena parte de la historia de su estructura y funciones, el Ministerio se debatió entre la tendencia a la "unidad" de propósitos, de sentido y de estrategias, propios de la organización de un Estado moderno; y la tendencia a la dispersión, al desarrollo de La “parcelación” reflejó también la segmentación social de la educación, esto es, el acceso diferencial a la educación, según los sectores sociales, y el sentido y la calidad distinta de las ofertas educacionales que el Estado ha hecho a los diversos estratos de la sociedad. En efecto, el sistema educativo republicano se construyó, en el siglo XIX, segmentado en dos grandes canales: el de élite ( escuelas primarias de élite llamadas "preparatorias", liceos secundarios y Universidad ) y el popular ( escuelas primarias comunes, escuelas técnicas de nivel medio, incluyendo las normales)6 La re-fundación del MINEDUC significó la agregación y la coexistencia de las referidas estructuras bajo un común paraguas institucional. Pero no significó automática y necesariamente "unidad" del sistema. En efecto, la organización interna del nuevo Ministerio, recogió la inercia de desarrollo particular de cada rama educativa y llevó a un funcionamiento de tipo centrífugo y auto referente, sin que la autoridad de los Ministros y Subsecretarios fuera lo suficientemente fuerte como para coordinar y dar sentido de "unidad" a la gestión 7 La “parcelación” reflejó también la segmentación social de la educación, esto es, el acceso diferencial a la educación, según los sectores sociales, y el sentido y la calidad distinta de las ofertas educacionales que el Estado ha hecho a los diversos estratos de la sociedad. En efecto, el sistema educativo republicano se construyó, en el siglo XIX, segmentado en dos grandes canales: el de élite ( escuelas primarias de élite llamadas "preparatorias", liceos secundarios y Universidad ) y el popular ( escuelas primarias comunes, escuelas técnicas de nivel medio, incluyendo las normales)6 Así, la historia del MINEDUC, hasta la dictadura en 1973, estuvo preñada por el paralelismo y la desconexión entre las administraciones de las diversas ramas ( primaria y normal, secundaria y técnico-profesional ), por una parte y, por otra parte, por las demandas y esfuerzos para establecer una estructura de gestión más integrada, o una planificación de conjunto. Así lo reflejaba un informe oficial: "El Ministerio posee organismos técnicos en las tres Direcciones de Educación. Estos organismos ven limitadas sus funciones específicas, porque algunos de ello son absorbidos por funciones de carácter administrativo y porque operan aisladamente, sin relacionarse entre sí, lo que es antieconómico y contribuye a la desorientación y a la desintegración de las ramas." "Por otra parte, la desconexión de las Direcciones entre sí da origen al crecimiento de cada una de ellas, invadiendo el campo de las otras, de modo que cada Dirección ha creado bajo su dependencia establecimientos que corresponden a otras Direcciones"8

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En otras palabras, la segmentación o particularismo versus unidad. Todo esto, como reflejo de la tensión entre integración y racionalización, por una parte, y segmentación social y cultural de la educación, por otra. Esta tensión se reflejaba tanto en el nivel central del MINEDUC, como en sus niveles desconcentrados o, por último en el nivel de las instituciones educativas mismas. 2.1 Los intentos de dar unidad a la gestión: Junto a la re-fundación del MINEDUC y como efecto de la influencia del gremio del magisterio primario, que tenía una visión integradora del desarrollo educativo, en 1927 se dictó una Ley que estableció con fuerza los principios de unidad, continuidad y correlación del proceso educativo y de la institucionalidad estatal correspondiente9 . Pero, esta victoria de la tendencia integradora fue efímera. En septiembre de 1928, se discontinuó la reforma motorizada por el gremio docente y se abrió paso a una "contrarreforma" educacional, que significó la vuelta a una estructura escindida. Durante los gobiernos centro-izquierdistas de las décadas del 40 y 50, los reformadores gremiales de 1928, en retirada desde entonces, lograron un espacio para nuevas oportunidades de desafío a la "parcelación". Fue el caso del Plan Experimental de Educación del Departamento de San Carlos y el movimiento de Escuelas Consolidadas, ambos desarrollados bajo el principio de "unidad, continuidad y correlación" de la enseñanza y de la gestión 10 Aunque en otro marco institucional pero con el mismo sentido operó, entre 1961 y 1971, el Plan de Integración Educacional del Departamento de Arica. En 1953, se creó la Superintendencia de Educación Pública, figura institucional que se había establecido en las Constituciones de 1833 y de 1925, sin que se concretase legal y prácticamente. La Superintendencia se fundó con un sello fuertemente integrador. Las corrientes y grupos que lograron reimplantarla, eran muy críticas del "feudalismo" de la institucionalidad estatal de la educación. En consecuencia, se veía en la Superintendencia la gran herramienta para hacer efectivos los principios unitarios. Pero en los hechos, esta entidad no tuvo la fuerza necesaria para lograr la ansiada integración11 No obstante, la creación de la Superintendencia significó un cierto avance, teniendo en cuenta la alta legitimidad con que nació y el hecho de contener en su seno al Consejo Nacional de Educación, organismo en que tuvieron representación todos los grandes actores, administrativos, institucionales y sociales de la educación formal. Dicho Consejo fue de consulta obligada para todas las grandes decisiones educacionales y funcionó como un importante espacio de creación de consensos y de negociación de divergencias, que ayudó a imprimir mayor coherencia a la política educacional desde entonces.

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El llamado "planeamiento integral de la educación", durante el Gobierno de Jorge Alessandri (1961-1964) fue un nuevo intento para superar la gestión parcelada. La creación de una oficina de planeamiento con amplia jurisdicción, la legitimada noción de "integralidad" del desarrollo y el comienzo de un abordaje sistémico de sus problemas , habrían llevado a la superación del “feudalismo”. Sin embargo, el "planeamiento integral" quedó más en el nivel del discurso que en prácticas de ruptura con la inercia histórica de parcelación del Ministerio1 2 3. MODERNIZACION Y DEMOCRATIZACION EN LA HISTORIA DEL MINEDUC. Para los propósitos de modernización y democratización, el Ministerio empleó, en algunos momentos, estrategias de "experimentación", y en otros, estrategias de reforma general o integral15 En algunos casos, las iniciativas de cambio provinieron de las propias reparticiones del MINEDUC, en otras, se originaron en grupos o personalidades externas que, de alguna manera, influyeron sobre el Ministerio o se incorporaron a él, a título transitorio o con cierto grado de permanencia. Las bases normativas y estructurales del Ministerio de Educación fueron echadas por el Ministro Mariano Navarrete (1929-30). Su obra era parte de una "contrarreforma" educacional, que se abocó a implantar la "escuela nueva" y la pedagogía activa, pero a través de medios administrativos y jerárquicos, a los que se sumaban componentes nacionalistas y tradicionalistas16 El fundacional sello autoritario fue atemperado o matizado por las tendencias democratizan tez que influyeron crecientemente entre 1938 y 1973. En esa fase se observó una tendencia a abrir espacios de colegialidad o participación, en el sistema escolar. Es el caso de los Consejos de Profesores en las escuelas, la creación del Consejo Nacional de Educación y de Consejos ejecutivos o consultivos en diversas entidades públicas autónomas del sector. 4. EXPANSION Y REFORMA. CONTINUIDAD Y CAMBIO. En otro sentido, desde su fundación, el Ministerio ha contenido en su historia y en el presente, dos "misiones". La primera, extender la cobertura y asegurar un funcionamiento normal del sistema escolar. En los hechos, se ha tratado de lograr que el máximo posible de niños y jóvenes estén atendidos de modo regular y de acuerdo a normas. Para esta misión, ha importado más la continuidad del servicio y la cantidad de beneficiados. La segunda misión ha sido la de transformar la calidad o cualidad de la educación impartida, en la que ha importado más la calidad del servicio y la necesidad de la innovación. La primera misión del Ministerio, predominante a lo largo de toda su historia, ha sido portada por la estructura regular del Ministerio, integrada principalmente por funcionarios de carrera. En su cumplimiento, logró un grado creciente de desconcentración territorial y también el desarrollo de una "cultura centralistaburocrática", permeada también hacia los establecimientos educacionales y los docentes.

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La segunda misión, la reformista, ha estado en condición subordinada, salvo en algunos momentos estelares. La vocación ministerial de cambio se ha basado en dos principios o aspiraciones: democratización y modernización o innovación. Esta vocación se ha expresado a través de la acción de líderes reformistas que han podido instalarse en palancas de poder o de influencia al interior del Ministerio o adosados a él. Algunos ejemplos de la implantación de liderazgos de cambio al interior de la estructura regular o asociados a ella, han sido los siguientes, entre los años 40 y los 70. En 1944, antiguos reformadores gremiales de 1928, lograron insertarse en reparticiones de la dirección de la educación primaria y desde allí, con el apoyo del Ministro de la época, ejecutaron el Plan Experimental de San Carlos, hasta que en 1948, una distinta correlación de fuerzas políticas lo discontinuó18 . En 1945, otro selecto grupo de reformadores fue encargado de gestionar una transformación gradual de la educación secundaria. No contaban con el apoyo de la dirección regular de esta rama pero, gracias al apoyo del entonces Ministro, se constituyeron como “Comisión de Renovación Gradual”, organismo adosado el MINEDUC que gestionaría el intento más significativo de reforma de la enseñanza secundaria anterior a los años 60 19 En 1953, se fundó la Superintendencia de Educación Pública, como máximo organismo técnico del Ministerio, que tuvo como "ethos" la promoción del cambio. El cargo de Superintendente fue ocupado por una personalidad reformista, apoyado por un equipo superior que tampoco provenía directamente de la línea funcionaria;20 5. MINISTERIO: ¿POLITICO, TECNICO O ADMINISTRADOR? Las funciones políticas, técnicas y administrativas del Ministerio de Educación son necesarias y permanentes. En su historia, ha cambiado el equilibrio entre ellas, así como el carácter de cada una en particular. Durante la “república parlamentaria”, inmediatamente anterior a la re-fundación del Ministerio, hubo un gran desprestigio de la política de partidos y fuerte crítica a su intromisión corruptora en la administración de las instituciones educativas públicas. Se demandaba entonces el manejo de la educación por los profesionales especializados en ella, lo que era consonante con el "corporativismo" que entonces era una corriente cultural influyente. Por otra parte, se daba un clima de creciente prestigio del desarrollo científico-técnico. Por las razones señaladas, se generó en los años 20 un particular rechazo al carácter "político" del Ministerio y una aspiración a la autonomía de la educación, como una función pública que debía entregarse al control de los especialistas, de lo que se desprendía la necesidad de un Ministerio "de carácter técnico29 .

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El ministerio del general Navarrete puso un sello fundacional de índole técnica o "apolítica" al MINEDUC. Pero los gobiernos centro-izquierdistas de los años 40 y siguientes, permitieron un sesgo "político" asociado a una mayor democratización y al reperfilamiento de los partidos. El Ministerio volvió a ser escenario de la competencia entre los diversos sectores partidistas, por el control de las palancas de la administración estatal de la educación, uso que debió acomodarse a la existencia normas estatutarias, pensadas para favorecer una gestión profesional y no politizada . Un informe oficial reconocía la politización en los siguientes términos: “... es innegable que la política partidista ha ejercido siempre su influencia en la educación del país, en detrimento de la justicia y de los rendimientos de la educación"30 . En otro sentido, desde los años 40 hubo una creciente demanda de participación de una variedad de actores en la conducción educacional, expresada en la creación del Consejo Nacional de Educación, lo que se concretó en 1953, como parte del la fundación de la Superintendencia. Dicho Consejo, aunque asesor, fue de consulta obligada respecto a las decisiones de política estatal de educación. Contando con la participación de representantes del magisterio, la educación privada, los empresarios, los sindicatos, las Universidades y las propias cúpulas ministeriales, el Consejo fue un significativo espacio de representación de demandas y enfoques diversos y de construcción de consensos. Hasta 1973, permaneció la tensión entre el carácter técnico demandado al Ministerio y la dimensión política de su accionar. También había tensión entre las funciones técnicas y las administrativas, que se resolvía en favor de estas últimas, ya que la prioridad de las políticas estaban puestas en la expansión de la cobertura y en la normalización de un sistema cada vez más complejo y territorialmente extendido. Las funciones técnicas se entendían prioritariamente como diseño e implantación de normas, secundariamente como investigación y desarrollo y, en último lugar y muy incipientemente, como evaluación del sistema. 6. CENTRALISMO Y DESCENTRALIZACION: Entre 1927 y 1980, el Ministerio experimentó una creciente centralización, congruente con el carácter centralizado del conjunto del Estado. Desde esa fecha, se pasó a una etapa de fuertes discursos y prácticas de desconcentración y descentralización, aunque hasta hoy subsisten manifestaciones de una "cultura del centralismo" que, heredada del siglo XIX, no se supera fácil ni rápidamente. En el análisis de la dinámica de centralismo y descentralización educacionales, se pueden distinguir cuatro etapas, a saber: 12 6.1 Centralismo y desconcentración y descentralización limitadas31 : Entre 1927 y 1973, el Ministerio estaba funcional y territorialmente centralizado. Las autoridades nacionales decidían sobre los grandes asuntos y también sobre muchos de los asuntos menores y cotidianos del funcionamiento del sistema.

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Esta concentración contribuía a darle cierta unidad de acción a la estructura estatal, necesaria para la tarea de promover la expansión del servicio educacional. Pero, la concentración tenía ciertos efectos perversos: i) lentitud en los procesos de administración; ii) desatención a la diversidad geográfica, cultural y social, ya que el centro ministerial no lograba una cabal representación de esa diversidad y reaccionaba dictando normas o adoptando decisiones uniformes, a escala nacional; iii) permitía el desarrollo de la "cultura del centralismo", es decir, una mentalidad de dependencia respecto a las decisiones adoptadas en la capital; y iv) carencia de autonomía o independencia de los organismos de ejecución diseminados en el territorio. En el informe antes citado se reconocía que: "En la administración educacional las tramitaciones son lentas: un decreto de nombramiento demora habitualmente dos meses, si no encuentra ningún obstáculo; hay decretos que tardan cuatro meses, y, algunos, un año. El hecho que todos los asuntos administrativos - aún los más regulares y nimios - se resuelven por el Director de Educación respectivo, produce un inútil recargo de trabajo para este jefe, con la correspondiente pérdida de tiempo y entorpecimiento para los establecimientos que deben esperar su resolución."3 La desconcentración territorial se desarrolló sólo en la educación primaria y tardíamente, en las Universidades estatales. La descentralización funcional se expresó en la creación de organismos públicos autónomos dentro del sector educación, encargados de tareas como las construcciones escolares, la asistencia a los estudiantes de menores recursos, la atención a los preescolares, el fomento a la investigación científica, etc. Con todo, el esfuerzo no fue suficiente, considerando la magnitud que en los años 60 estaba adquiriendo el sistema educativo formal, lo que hacía del centralismo un grave "cuello de botella" del desarrollo educativo.
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Pilar Vergara, “Las transformaciones del Estado chileno”, en Manuel A. Garretón y otros, Chile, 1972-198?, FLACSO, Santiago de Chile, 1983; 66-67 2 Pilar Vergara, op. cit. 2 5 Víctor Troncoso y Juan Sandoval Carrasco, La consolidación de la educación pública. Algunas ideas generales sobre su fundamentación y aplicación, Santiago de Chile, 1954. 5 Iván Núñez, La innovación en la enseñanza media chilena. Una perspectiva histórica (1925-1997), Ponencia a Seminario Innovar en la enseñanza media, un desafío estratégico, Proyecto Montegrande, Santiago de Chile, 1997. 6 Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile, Prensas de la Universidad de Chile, Santiago, 1939, 212; Ministerio de Educación Pública, Informe de Chile a la 3ª. Reunión Interamericana e Ministros de Educación, Santiago de Chile, 1963mimeo., c-21; PIIE, op. cit., vol.1, 11; Loreto Egaña, La educación primaria popular durante el siglo XIX en Chile: una práctica de política estatal, Tesis de Doctorado en Educación, Universidad Acadamia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile, 421-431. 7 Ministerio de Educación Pública, Bases generales para el planemiento de la educación chilena, Santiago de Chile, 1961, 47; Ministerio de Educación Pública

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(1963), op. cit., C-1 a C-7. 8 Conferencia Interamericana sobre Educación y Desarrollo Económico y Social para la América Latina, 9 Dina Escobar y Jorge Ivulic, “El Decreto N° 7.500, un importante hito de la historia de la educación nacional”, en Dimensión histórica de Chile, N°s 6-7, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile, 1989-1990, 135-166. 10 Víctor Troncoso y Juan Sandoval Carrasco, op. cit.; Iván Núñez, La descentralización y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE, Santiago de Chile, 1987; cap. III. 11 Ministerio de Educación Pública, La Superintendencia de Educación Pública, Documentos I, Publicaciones de la Superintendencia de Educación, Santiago de Chile, 1954; Iván Núñez (1987), op. cit., cap V. 5 12 Ministerio de Educación Pública, Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educación chilena, Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Santiago de Chile, 1964; Iván Núñez, Reformas educacionales e identidad de los docentes (1960-1973), PIIE, Santiago de Chile, 1990, cap. I. 13 Iván Núñez, op. cit. (1990), cap. II. 14 Iván Núñez, op. cit. (1990), cap. III. 16 Adolfo Ferriére, La educación nueva en Chile, (1928-1930), Nueva Biblioteca Pedagógica, Madrid, 1932, 15-16; Mariano Navarrete, Los problemas educacionales, Mi paso por el Ministerio de Educación, Ediciones Ercilla, Santiago de Chile, 1934. 6 17 Superintendencia de Educación Pública, Asesoría Jurídica, Estructura jurídico-administrativa del Ministerio de Educación, Santiago, MINEDUC, 1970. 7 contexto de descentralización y de participación de actores de la sociedad civil. 18 Víctor Troncoso y Juan Sandoval Carrasco, op. cit. Iván Núñez, op. cit. (1987), cap II. 19 Iván Núñez, op.cit. (1987), cap. IV 20 Ver nota 12. 18 Víctor Troncoso y Juan Sandoval Carrasco, op. cit. Iván Núñez, op. cit. (1987), cap II. 19 Iván Núñez, op.cit. (1987), cap. IV 20 Ver nota 12. 26 PIIE, op. cit. (1984), vol. 2, 481-484.

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Luis Eduardo González y Oscar Espinoza, La experiencia de desconcentración y descentralización educacional, 1974-1989, Ministerio de Educación, 1993 (mimeo). 28 Cristián Cox, La reforma de la educación chilena. Contexto, contenidos implementación, Ministerio de Educación, Programa MECE, Documentos de Trabajo, Santiago de Chile, 1997. 10
31 32

Iván Núñez, op. cit. (1987), cap. VII, Ministerio de Educación Pública, op. cit. (marzo de 1962), 59-60. 33 PIIE, op. cit (1984), vol.1, cap.2; Luis Eduardo González y Oscar Espinoza, cit.

El congreso general de enseñanza pública de 1902. Desde 1880 la educación se caracteriza por mantener un divorcio con la tradición; todo fue extranjerizado para su mejoramiento. Antes de la guerra del pacífico, el sistema pedagógico era miserable; falto de maestros, métodos y estructura. Así lo encontraron los hombres del ‘80y buscaron modelos a seguir allende los mares. En el año 1883, con la ley de reformas de la educación primaria y normal, aumentan los fondos, se trae maestros y se envían chilenos a perfeccionarse fuera. Aquellos recursos otorgaron infraestructura, planes de estudio, métodos, etc. El fin del siglo se muestra, en materia educativa, como una copia germánica; con escasa tradición; totalmente falto de aquello que no se puede copiar. Desde el punto de vista administrativo el sistema era estatal, mantenido exclusivamente por el estado. Era centralista, con toda la responsabilidad fiscalizadora puesta en la capital. Uniforme, con programas idénticos. El mayor defecto fue su insuficiencia. Según el censo de 1895, había en Chile 1.500.000 habitantes. La matrícula total en 1900 sumaba 187.087. Alrededor de un 13% de la población total. Y supuestamente debía ser un 25%. Comienza el siglo en materia docente con este acto Comienza el siglo en materia docente con este acto que incluye un amplísimo torneo y una exposición de material escolar, ambos realizados bajo 1os auspicios del que era, por esos años, el Rector de la Universidad de Chile, don Manuel Barros Borgoño. Los dos enjundiosos volúmenes de sus actas, nos dan cuenta de las conquistas logradas y del ambiente didáctico de la época, traducidos en los discursos de sus miembros. Don José Abelardo Núñez, sintetizando sus opiniones sobre el avance de la rama a la cual dedicó tantos y tan fecundos empeños, dice en la clausura de la sección respectiva (Vol. I de las “Actas”):”El Congreso de 1889 fue el triunfo y el afianzamiento de las reformas sobre bases inamovibles: el resultado del presente es la feliz coronación de aquel triunfo, porque ha servido para poner en evidencia 10s progresos realizados en 1os once años transcurridos, en que se han puesto en práctica 1os acuerdos de aquella memorable Asamblea. El se refiere a la reforma didáctica alemana, y se colige de sus palabras cuan satisfecho se siente de 1os progresos. En la docencia secundaria se libra un combate revelador y desigual entre 1os partidarios del predominio humanístico, contra unos pocos que sostienen la necesidad de fomentar en los liceos un objetivo utilitario. Los primeros mejor premunidos de conocimientos, tienen en su apoyo la tradición de venerados maestros. Los segundos no fijan con claridad la relación que debe existir entre conocimientos generales y especiales y se exponen a ataques fundados. Tienen razón, pero les faltan técnicas pedagógicas y experiencia. Las discusiones de la sección de “Enseñanza Especial y Práctica” son las que arrojan más luz sobre el insolente desdén y la incomprensión absoluta de los universitarios sobre estos problemas.

Don Manuel Barros Borgoño, como presidente del congreso, infiere la opinión de la mayoría cuando al clausurarlo, alude a las dos cuestiones que han apasionado mas los ánimos: las bases sociales y religiosas de la moral y la introducción de objetivos utilitarios. En las “Actas”, señala: “La idea dominante ha sido que la enseñanza Nada gana con la dispersión anárquica de 1os estudios especiales efectuados en época muy temprana, sino que, por el contrario, existe señalada ventaja, por lo que mira a la acción educativa del espíritu, en consagrar algunos años a enseñanzas que desarrollen las facultades del niño y no dar a 1os estudios tendencias utilitarias sino en tanto que esto no perturbe el fin, primordial de la enseñanza secundaria . Y en cuanto a1 otro acalorado debate, concluye: “La enseñanza de la moral ha sido también tema de las discusiones del Congreso, y a1 tratar este espinoso asunto se le ha relacionado con la enseñanza religiosa. Después de vivos e interesantes debates, se ha llegado a una f6rmula que es la única que puede ser aceptada por todos, pues no es atentatoria contra nadie. Con ella se ha querido establecer que la verdad moral no es invariable ni absoluta; que no ha sido dictada por un legislador único; que es, ante todo, contingente y evolutiva; que es la obra de todos 1os fil6sofos y pensadores de todos 1os tiempos; y que no puede ser el dominio exclusivo de ninguna secta, pues que han contribuido a su formaci6n todos 1os fundadores de religiones, desde Confucio hasta nuestros días. Enseñarla de otro modo, encerrándola en un dogmatismo estrecho, es eliminar de la comunión de los buenos a todos los que no profesan esas mismas ideas; es atacar la libertad de conciencia; es separar del dominio de la moral todos los deberes públicos y funcionarios, y todos los problemas de la ontología profesional. Para terminar, da voz a 1os ideales que seguramente fueron los de 1os mejores intelectos que participaron en ese Congreso, señalando 1os deberes que a cada cual correspondía en bien del progreso de la educación nacional: “Toca a 1os maestros acabar definitivamente y para siempre con las escuelas de psitacismo, tan comunes anteriormente;dar a los jóvenes conceptos precisos que nutran su inteligencia y los habitúen a pensar por sí mismos; desarrollar sus sentidos para habituarlos a las investigaciones originales; elevar su espíritu por el estudio de los maestros de la literatura, de la pintura, de la escultura y de la música, a las elevadas concepciones de la estética; desarrollar la cultura física, patrimonio de las razas potentes y expansivas, alejándolos de hábitos perjudiciales y malsanos; enseñarles que el valor de pueblo se mide tanto por su inteligencia como por su voluntad, así como por su ciencia como por su virtud; que la moral, el dote más preciado del hombre, es su propia obra; que el espíritu religioso no es mas poderoso incentivo ni mejor freno que la convicción en una voluntad libre; que la posesión de la verdad moral es lo que más distingue al hombre primitivo, al hombre de las cavernas, acaso sin lenguaje, dominado en absoluto por sus solos instinto, del hombre moderno que ha refrenado sus instintos, que elimina su persona en obsequio

de su familia, cuando estos dos intereses están en conflicto, que sacrifica su familia en aras de la patria y que en grandes ocasiones, como la gloriosa guerra de la emancipación de los esclavos, compromete los intereses de la comunidad en pro del gran principio de la igualdad y de la libertad humanas. Corresponde a las autoridades administrativas cooperar a la realización de estos grandes ideales, dando forma concreta a viejos anhelos que han sido robustecidos y prestigiados por el apoyo que este congreso les diera. Incumbe al Supremo Gobierno, que no solo debe realizar las aspiraciones del presente, sino tener la suprema visión del porvenir, formar una capa social instruida que no sea manejable por los agitadores, que sea capaz

LA FORMACION DE DOCENTES NOTAS HISTORICAS INTRODUCCIÓN: En este capítulo se identificará en primer lugar una suerte de “prehistoria” de la formación, en que los docentes se improvisaban y no había formación institucionalizada. Luego, se distinguirá un “primer período de profesionalización de los docentes”, en que bajo iniciativa e impulso estatal se propusieron y realizaron varios esfuerzos para constituir la profesión docente, el principal (pero no el único) de los cuales es la creación de instituciones de formación inicial, entre 1842 y 1889, aproximadamente. Para una larga etapa intermedia, que va desde esta última fecha hasta las últimas décadas del siglo XX, se resumirán las características, fortalezas y debilidades del “normalismo” y el “modelo Instituto Pedagógico”, y finalmente, se propondrá que estamos entrando a un nuevo momento fundacional: el “segundo período de profesionalización de los docentes”, que tiene como eje a los recientes cambios en la formación, pero no se agota en ellos. 1. ANTES DE LA PROFESIONALIZACIÓN: LA “PREHISTORIA” DE LA FORMACION La primera manifestación de voluntad política republicana respecto a educación fue el Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813.1 En él nada se disponía sobre formación inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeño de los maestros, incluyendo concursos y exámenes para su nombramiento. Otra norma de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras debían presentarse “en la Escuela Normal de enseñanza mutua (lancasteriana) establecida en la Universidad, para acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instrucción en el nuevo sistema de enseñanza”2. Según Amanda Labarca, “gracias a este ensayo ... Chile es el primer país de América que inicia la enseñanza normal.” 3 a) Las escuelas normales del siglo XX:

1 Manuel Antonio Ponce, Prontuario de legislación escolar. Recopilación de leyes, decretos, circulares y resoluciones sobre la instrucción primaria, Santiago, Imprenta Ercilla, 1890; pp. 408-414; también se encuentra en Amanda Labarca, Historia de la Enseñanza en Chile, Santiago, Prensas de la Universidad de Chile, 1939; anaxos; y en Gregorio Weinberg, Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos Aires, A-Z editora, 1995, anexos.
2 3 Manuel Antonio Ponce, op. cit; p. 419. Amanda Labarca, op. cit; pp-86-87

Después del “salto adelante” de 1885, tanto en materia normativa como en aspectos sustantivos como la llegada de los pedagogos y pedagogas alemanas y la adopción gradual de la pedagogía de Herbart, el paso siguiente se da en la primera década del siglo XX: la fundación de un conjunto de nuevas Escuelas Normales estatales. En 1904 se estableció una tercera escuela normal de niñas en Santiago, otra de mujeres en Puerto Montt y en 1905, una de hombres en Copiapó. En el sólo año 1906, se crearon 5 escuelas (en San Felipe, Curicó, Victoria, Talca, Limache), dos de las cuales tuvieron vida efímera y tres sobrevivieron hasta 1973). En 1908 se fundó otra (en Angol) y en 1930 otra más (en Ancud). La gran mayoría de las nuevas normales estuvo encargada a directores o directoras chilenos, aunque todavía permanecieron algunos de origen germánico o, transitoriamente, las hubo también norteamericanas. A lo anterior, habría que agregar la fundación de escuelas normales particulares, todas ellas católicas y, además, el curso normal en la Universidad de Concepción, fundado en 1926 y con carácter mixto y estudiantes licenciados de la educación secundaria (doblemente innovador, en cuanto a su composición de género como a la procedencia de sus alumnos). Según una de las líderes del normalismo, Gertrudis Muñoz, a comienzos de la década de los años 40, los principales rasgos de las escuelas normales fiscales eran: 1) el régimen de internado4 (excepto la Normal de Niñas N° 2 de Santiago)5; 2) la gratuidad, que incluía el alojamiento y la alimentación; 3) seis años de estudios post-primarios, desde fines de los años 20 (momento en el cual también se admitió también a título excepcional el ingreso de alumnos licenciados de la educación secundaria, que cursaban sólo dos años de estudios profesionales): 4) exceso de demanda por ingresar, lo que llevaba a la instalación de mecanismos de selección a base de concursos entre los mejores alumnos de 6° año de las escuelas primarias; 5) desde 1929, distinción entre normales urbanas y rurales que, originalmente, era menos exigente en los requisitos de ingreso a estas últimas, las discriminaba en duración de los estudios y diferenciaba bastante los programas; con el tiempo, estas variaciones fueron debilitándose y se llegó a la equiparación de requisitos y calidades y sólo se mantuvieron diferencias curriculares menores; 6) condición económica “estrechísima”, al punto que la autora hace referencia a un estudio que demostró que el costo de la ración alimenticia de los alumnos era inferior al que se destinaba al “rancho de tropa y era el más bajo del país”6
4 Cox y Gysling recuerdan que “el internado como modalidad intensiva de disciplinamiento ha sido un tema tradicional de la sociología” y hacen diversas referencias a autores como Goffman, Bourdieu, Durkheim y Foucault; op. cit; p. 40. A los enfoques que ponen el acento en la fortísima capacidad socializadora del internado, habría que integrar el hecho que los normalistas internos eran adolescentes y por lo tanto plásticos y más expuestos a la socialización que los estudiantes universitarios. 5 “... internados con régimen parecido al carcelario, que no evitaba serios desórdenes”, Gertrudis Muñoz de Ebensperguer, op. cit.; p.167 6 Como otra demostración de la extrema limitación de recursos, la autora construyó una tabla en que redujo a moneda comparable el sueldo base anual que percibían los directores de las escuelas normales, en su

En un sentido evaluativo, Gertrudis Muñoz, afirmaba en 1942 que: “... es saludable y necesario hacer también un honrado examen de conciencia sobre nuestra situación actual: trabajamos sobre los cimientos de los primeros cien años de labor conjunta. Disfrutamos de una herencia positiva y otra negativa...aceptemos las críticas. Ellas podrían resumirse en que los actuales normalistas se caracterizan por: 1° desconocimiento de materias del programa primario; 2° desorientación pedagógica y metodológica; 3° falta de responsabilidad y espíritu de sacrificio; 4° verdadera anarquía y abandono en casos de maestros rurales; 5° el hecho que muchos hombres descuiden y abandonen sus obligaciones por actividades políticas, económica u otras ajenas a su magisterio ... Seguramente que en este panorama sombrío, en este cuadro pesimista hay verdad ...”7 En su análisis más específico, Gertrudis Muñoz atribuía la mala calidad del desempeño de los nuevos normalistas, en parte a factores que provenían del servicio escolar y del entorno social, y en parte a defectos en las escuelas normales mismas. Estos iban desde ausencia de programas oficiales y por lo tanto gran diversidad en la preparación de los estudiantes, incorporación de alumnos que llegaban a los cursos superiores de las normales desde el liceo y que no habían hecho aprendizajes como cartonaje, cestería, agronomía, o tenían debilidades en las competencias musicales. La autora añoraba la formación propia de la reforma alemana, interrumpida por el reformismo de fines de los años 20, que tenía distinto sello: “En la Escuela Normal tradicional habría deficiencias, pero tenía una enorme ventaja: la unidad. Los normalistas conocían menos corrientes e ignoraban posibilidades diversas de enseñar. Conocían sólo su pedagogía herbartiana y en todo Chile se hacían los planes de clase según el mismo criterio. En la enseñanza de la lectura, en todas partes se seguía el método de la ‘palabra normal’. Todos egresaban seguros y expeditos en el procedimiento técnico y nadie les exigía otra cosa.” 8 La valoración de la técnica que hacía Gertrudis Muñoz, fue parte definitoria y constituyente de la formación y del ejercicio profesional del magisterio primario. Según un destacado analista de la época, la educación primaria atravesaba, desde 1920, por un período que podía denominarse como de

equivalente en peniques, que iba desde $55,200 en 1842, hasta $28,500 en 1942, con valores superiores a $70 mil a comienzos del siglo XX, pero 7 Gertrudis Muñoz de Ebensperguer, op. cit.; pp.180-181. La autora había sido profesora y directora de escuelas normales y era hija de uno de los próceres del normalismo chileno: José María Muñoz Hermosilla, de modo que su testimonio procedía del interior del movimiento normalista y de una persona comprometida con el “élan” de este movimiento. 8 Gertudis Muñoz de Ebensperguer, op. cit.; p. 182

“racionalización y tecnificación”9. No es extraño que métodos y técnicas constituyeran el eje de la formación normalista y la formación inicial contribuyera así al desarrollo de un rol docente de índole técnica, aunque todavía se empleara la etiqueta de profesionalización. A fines de 1927, el general Ibáñez decretó la reforma integral de la educación, que tocó a todos los niveles educativos, desde el pre-escolar hasta el universitario. La formación de docentes también fue afectada seriamente. La referida reforma no era sólo una iniciativa gubernamental. Fue la resultante de un movimiento social y pedagógico-cultural: los maestros primarios organizados gremialmente fueron quienes demandaron insistentemente una reforma general de la educación, no sólo en el sentido de abarcar toda la estructura, sino en el de afectar la organización institucional y la gestión y también y principalmente, las concepciones pedagógicas y la naturaleza del trabajo docente. Su ambiciosa y quizás utópica propuesta, fue adoptada por el gobierno autoritario de Ibáñez y puesta en práctica bajo la administración de los mismos maestros agremiados. El autoritarismo y formalismo de una escuela normal que conservaba la impronta de los pedagogos y pedagogas prusianos, sumado a la incidencia de una ideología social-libertaria que irradió desde las FECH de 1920, llevó a los reformistas de 1928 a apropiarse espontáneamente de la pedagogía activa y paidocéntrica y a oponerla al herbartianismo. Los llevó también a sostener una concepción del rol docente que los acercaba más al profesionalismo autonómico y corporativamente responsable de la función educativa, que al rol técnico y funcionario que les imponía el Estado Docente de fines del siglo XIX y comienzos del XX. En el referido marco, se explica que los reformistas de 1928 hayan intentado demoler el edificio de normalismo. Legislaron para convertir a las normales en Escuelas de Profesores Primarios que, gradualmente se convertirían en possecundarias, haciendo juego con la decisión de convertir al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, en Escuela de Profesores Secundarios como paso a una futura integración de toda formación inicial en un solo tipo de institución, radicada en la Universidad, bajo el argumento que la función docente era una sola, de carácter profesional y que no cabía segmentarla por niveles del sistema, segmentación que a ojos de los reformistas, escondía otra de carácter social. La idea fuerza de la “escuela única de pedagogía” o de la “formación unificada de docentes”, aunque no logró asentarse en 1928, persistió en el ideario y los programas reformistas de los gremios docentes y de la izquierda y centro-izquierda política hasta que, paradojalmente, la implantó la derecha armada, en 1973-74, como se anotará más adelante. b) La crisis final del normalismo

9 Salvador Fuentes Vega, “Síntesis histórica de la experimentación educacional”, Boletín de las Escuelas Experimentales, Año XXII, Nº 10, Primer Semestre de 1951; pp. 28.

En los años 50 y comienzos de los sesenta, diversos voceros y actores hacían la crítica específica de la formación normalista o recogían la necesidad de cambiarla, al plantear ideas fuerza como la de “escuela única de pedagogía” o “unificación de la formación de profesores”. Ello suponía, entre otros cambios, la elevación de la formación normalista desde el nivel post-primario al nivel post-secundario. Postular su ubicación en el espacio terciario o de educación superior suponía el abandono del tradicional modelo de formación para estudiantes adolescentes, para redefinirla como formación de jóvenes egresados de la educación secundaria y acercarla al espacio universitario en que se daba la formación de los profesores de la educación media. De la demanda de redefinición, se pasó a pasos prácticos en el sentido del “upgrading” de la formación normalista. Ya el propio normalismo tradicional había avanzado en este sentido: la formación de maestras parvularias o “kidergarterinas” se daba desde los años 30 en escuelas normales, pero a alumnas egresadas de la enseñanza secundaria, con dos años de formación. Por otra parte, el normalismo sintió el impacto de un movimiento que se dio en las universidades y particularmente en la de Chile ( aunque en este sentido había sido pionera la Universidad de Concepción, como ya se ha referido): la creación de carreras universitarias de formación de profesores primarios o de educación general básica y en régimen de externado. La creación de una cuarta escuela normal en la ciudad de Santiago, la “vespertina”, también trabajó con egresados de media y, obviamente, en régimen de externado y con alumnos que combinaban estudio y trabajo. En este contexto se explica que el gobierno de Frei Montalva, por una parte, decretara la conversión de las normales fiscales existentes a la condición de post-secundarias. Por otra parte, trató de reformar la enseñanza normal, a través de un plan de modernización que incluía cinco proyectos: 1. perfeccionamiento del personal docente encargado de las asignaturas y actividades de formación profesional de las escuelas normales.; 2. Investigación y desarrollo de material didáctico para la enseñanza primaria, con la participación del personal docente de las escuelas normales. y de los alumnos que realizaban la práctica supervisada en servicio; 3. Preparación de material técnico para la comprensión, desarrollo y evaluación del proceso de formación de profesores de Educación General Básica; 4. Formación de administradores, supervisores y otros especialistas en enseñanza básica; 5. construcción y equipamiento de las escuelas normales a corto y mediano plazo10. “Una reforma integral del currículo (de las E.N.) fue propuesta luego de un estudio apoyado por la Fundación Ford. En medio del clima socio-político marcadamente anti-imperialista de fines de los 60 y con el intento intervencionista del Plan Camelot (del Departamento de Estado

10 Ministerio de Educación, “Programa de desarrollo de la enseñanza normal”, Santiago, diciembre de 1967; (mimeo), citado por Cox y Gysling, La formación del profesorado en Chile, 1842-1987, Santiago, CIDE, 1990; p. 85

norteamericano) aún fresco, los gremios docentes bloquearon el proyecto de cambio. Lo que la administración Frei no logró respecto al currículo, si lo obtuvo respecto a los límites institucionales del sector”11.

LA ASAMBLEA PEDAGOGICA DE 1926 Asamblea Departamental de Santiago, de la Sociedad Nacional de Profesores. Asamblea pedagógica (20 ª 27 de septiembrede1926), la auspicia la Sociedad Nacional de Profesores por intermedio de su Asamblea de Santiago.

11 Cox y Gysling, op. cit; pp. 85-86

Abarca el conjunto de sistema, pretendiendo una forma intégrala afirma en los objetivos de la educación, el sentimiento nacionalista y preconiza métodos demás modernos que los de Herbart, dominantes entonces y en muchos respectos vigentes aun. El presidente de la Asamblea lo expresaba con nítida claridad: no debemos copiar lo que se ensaya en Europa o en los Estados Unidos, sino que usar nuestra propia fuerza creadora, ahondar en la fuente de nuestra raza, auscultar el corazón se haya confiado a nosotros la preparación de la juventud , alba y esperanza del mañana”. “Los pedagogos actuales oponen el sistema verbalista, abstracto e individualizando en que degenero el de Herbart, la doctrina genética funcional y social. Genética porque la educación no se concibe como una imposición externa, sino como un desarrollo continuo, acorde con el crecimiento natural del ser, Funcional, porque aliando su procedimiento a la total actividad del niño, sitúa el conocimiento en su verdadero papel de anteceder de una acción que ha de adaptarla mejor, tanto la naturaleza como a su medio. Y social, porque debe de tener relaciones más flexible, más igualitarias y más justa entre los humanos. De las nutridas la asamblea, hay que llamar la atención sobre las de la Sección Primaria: “Organización General del Servicio”. I.-REFORMAS Y CONTRA- REFORMAS Para darse cuenta de la serie de modificaciones que se sucedieron vertiginosamente a partir de 1927, conviene recordar que hasta entonces la instrucción superior y secundaria estuvo bajo la tuición del Consejo de Instrucción Publica con sede en la universidad y con su rector como presidente. Súper vigilados directamente por el Ministerio de Industrias y Obras Publicas, mientras la enseñanza primaria era relativamente independiente, puesto que regia por la ley de 1920 con un Inspector General y un consejo Autónomo, sobre el cual presidía, sin embargo el Ministro de Instrucción. El Ministro señor Aquiles Vergara firmo la primera reforma el 19 de Abril 1927, creando una Superintendencia y Direcciones General. Hasta esa fecha al Rector de la universidad, al Consejo y al Ministerio de Educación. Les asesoran consejos consultivos, formados, entre otras personas, por miembros de este. El nuevo ministro con doctrinas diferentes acudía a reorganizar por segunda vez la enseñanza: don José Santos Salas. Declarando caduco los decretos anteriores, prepara un plan grandioso, que no alcanza a cumplirse, porque al señor Salas le reemplaza el señor Berrios, y el 10 de Diciembre de ese mismo año se firma la magna reforme integral, por decreto de ley 7,500 transmitido

a la América entera. El mencionado documento transforma las Direcciones Generales en Departamentos del ministerio de Educación. La educación primaria dice su Art.17__ se organizara según los siguientes tipos de escuelas: a)-. Escuela rural b)-. Escuela o granja o de concentración c)-. Escuela urbana d)-.Escuelas indigentes, débiles y de inferioridad orgánica, anormales y retrasados mentales. Habrá también secciones de párvulos, y escuelas complementarias vespertinas y nocturnas para analfabetos de ambos sexos y para aquellos que por no haber terminado la obligación escolar, deben complementar su preparación con estudios prácticos y teóricos relacionados con su oficio. Respecto a la educación secundaria, establece que se impartirá en dos ciclo de tres años cada uno, el primero se dedicara a desarrollar la cultura general del educando y el segundo prepararlo para su futuro ingreso a la universidad o al trabajo productor. El segundo ciclo se dividirá en tres secciones: a) De especializaciones técnico – manuales (comercial, industrial), agrícola, minera, profesional femenina, curso de perfeccionamiento para empleados; b) Sección científico para el ingreso a los instituto universitarios de este carácter C) Sección humanística preparatoria para el ingreso a los institutos correspondientes. Al dar cuenta del año anterior el entonces presidente el señor don Carlos Ibáñez de Campo en el mensaje del21 de Mayo de 1928 dice lo siguiente: “ha significado un esfuerzo considerable aplicar correctamente la reforma educacional, de acuerdo con las normas fijadas por el decreto 7,500…La salud del niño es base previa de toda la enseñanza. No se podría afirmar que existe verdadera reforma si no se pudiera incrementar los servicios dental y medico escolar.” El objetivo principal es el adaptar y orientar la enseñanza a las necesidades del país. El decreto 7,500 y el Reglamento general de Educación secundaria de 20 de junio 1928, cayeron antes del año con el mismo estrépito con que se había iniciado. Asume la cartera de Educación don Pablo Ramírez, y corre un rió de decreto reoganizadores. Nada escapa a su inundación: enseñanza primaria, técnica, industrial, bellas artes, universidad, todo ha de transformarse de fondo a forma y ala brevedad posible. A la primaria le toca el turno el 31 de Octubre (decreto 5319); a la secundaria el 8 de Enero 1929(decreto22); a la escuela normal el 6

de Febrero (decreto276); al instituto pedagógico el 11del mismo mes (decreto 321); la educación técnica el 21 del mismo mes (decreto419). El primer acápite del reglamento para los liceos resume las conclusiones técnico-pedagógicas a que habían llegados los congresos y asambleas de maestros del año 26 dice así: “Art.1º_ La Educación secundaria continua en la edad de la adolescencia, la enseñanza dada en la escuela primaria. Debe cuidar del desarrollo y el bienestar físico de los alumnos; le corresponde dotar a estos de los conocimientos y cultivar en ellos los hábitos, los ideales, los intereses y actitudes que mejor lo capaciten para participar en la vida económica, para cooperar al bienestar social, para interpretar el medio físico social e que viven y para desarrollar en si mismo los aspectos mas elevados de su personalidad mediante el empleó adecuado del tiempo libre. Le corresponde, además, descubrir las aptitudes de los educados, orientarlos de acuerdo con esas aptitudes en la elección de la carrera de su vida y prepararlos para hacer estudios especializados en la escuelas profesionales de segundo grado o en la universidad”. De nuevo, el ocaso fulminante a la rapidísima aurora; cae el Ministro señor Ramírez y la sucede el general Navarrete. Con su firma se reglamenta el trabajo escolar y se da un texto definitivo a la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (decreto de ley 5291, 22 de noviembre de 1929), redacción que causa un nuevo progreso que la de nueve años antes. En su artículo 21, ordena que “que la educación dada en las escuelas primarias tendrá por obstó favorecerle desarrollo fisco, intelectual y moral del niño, de acuerdo a las necesidades sociales y cívicas del país. “El plan de educación que se distribuida en diversas escuelas según los grados de enseñanza y conforme a los programa que fijaran los respectivos reglamentos, comprenderé las siguientes actividades: educación Física, Higiene y seguridad Personal; Educación Social y Cívica; nociones de Historia geografía especialmente de Geografía comercial e Industrial; Idioma Patrio; religión y Moral; calculo; sistema Métrico y Nociones de Geometría ;Nociones de Ciencia Naturales y Física; dibujo; Música y canto; trabajos Manuales; Labores Femeninas; Nociones de Agricultura; Economía Domestica y Puericultura. En las escuelas de Educación Primaria se enseñara cartonaje, modelado y trabajos en madera. En todas las escuelas se enseñara, además los rudimentos de un oficio manual, de acuerdo con el sexo del alumno y con las necesidades de las diversas zonas del país.” De constituciones legales a las escuelas experimentales fundadas en esa década y que habían quedado un tanto al margen de la estructura general: la contemplan sus artículos 102 y siguientes:

“Art. 102 Sin prejuicios de los demás medios deben emplearse, el perfeccionamiento de la educación primaria se procurará con el establecimiento de escuelas y cursos experimentales o de ensayo y de escuelas modelos. Las escuelas experimentales serán de dos clases: de experimentación limitada y experimentación amplia. Las primeras están destinadas a poner en practica, en las condiciones propias de nuestros país, los planes y métodos de educación que se ensayen con buen éxito en el extranjero, a fin de decidir sobre la convivencia de incorporarlos, sea parcial o totalmente en el sistema escolar. En la segunda se practicara el estudio comparado de planes educativos diversos, se ensayaran combinaciones de los mismo y se aplicaran en formas nuevas algunos de s principios pedagógicos más sólidos, todo ello bajo estricto control y teniendo en vista el propósito de llegar a determinar los caracteres que debe reunir nuestra futura escuela primaria para adaptarse debidamente alas condiciones del niño chileno y las necesidades nacionales. Las escuelas de experimentación deberán ser utilizadas no solamente como centro de investigación pedagógica, sino también como campo de observación y medios de perfeccionamiento del personal en general. Art.103 “Los cursos de experimentación se destinaran a la resolución de problemas didácticos especiales y funcionaran en las escuelas ordinarias que se designen, paralelos a los cursos de igual grado del plan común, los cuales podrán ser empleados, dentro del proceso investigador, como grupos de control.” Art. 104 “Las escuelas modelos presentan ya incorporados en la organización docente, los resultados definitivos de las escuelas y cursos experimentales, y estarán destinadas a servir en todos sus aspectos de normas inmediatas a las demás escuelas del país. Las condiciones de su profesorado, su régimen interno, la calidad de su enseñanza, sus locales, su dotación de material deberán corresponder a ese propósito.” Tampoco dura este interregno el General Blanche reemplazo al General Navarrete y de nuevo se produce una reforma y esta vez para quitar las Reformas Generales.

El 20 de Mayo de 1931, sobreviene una ultima reforma: el ministro señor Gustavo lira firma un decreto que devuelve a la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, la tuición sobre la enseñanza secundaria y humanística, disponiendo que ella dicte los planes y programa de estudio. En su Art. 2º manda que “los planes e estudio de los liceos de hombres y niñas serán confeccionado por la facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación y para implementación debela ser aprobado por el Presidente de la Republica, previo informe del consejo Universitario. ´ La línea parabólica parecía volver a su punto de partida del año 1927. y hubiera sucedido así, de no mediar en el año 1932, el socialista de los 100 días, en los cuales se dicto un nuevo decreto que derogaba este el Señor lira. Desde Abril de1927 a Junio del año 1932 suceden pues cuatro grandes reformes integrales, fuera de las menudas ordenadas por cada ministro. En las jefaturas se suceden hasta ocho y diez directores, todos apenas inician una labor. Son forzados a alejarse o a renunciar al servicio, traídos y llevados por la fortísima marejada de las desorientaciones políticas. La crisis económica de 1931-1933 vino a gravar este periodo de prueba. La educación fiscal chilena ha salido de ambas con cicatrices que los años han tardado en borrar. La línea de su ascenso y progreso se quiebra en 1928 y comienza un periodo declinante. El desconcertó social, la cesantía de los años pobres, el trastornos del las disciplinas domestica, la falta de ideales de la juventud, se han asignado al debe de su cuenta. Sin comprender que la educación es la obra y el reflejo de la sociedad que la sustenta. Las escuelas se vieron disminuidas su matricula; gran parte del elemento de la alta burguesía dejo de frecuentar los liceos, ora por consideración religiosa, por sesea fan exclusivista y aristocratizante a que responden los colegios particulares a la moda, porque los enemigos del estado docente no ha perdido ocasión para exponer al publico sus debilidades, defectos y miserias .La matriculo de la enseñanza fiscal llega al maximum en 1928,desciende violentamente hasta los ocho año 1933 y sube después, tratando dificultosamente de recuperar las perdidas de esos años caóticos.

Antecedentes Históricos de la educación especial en Chile. En el año 1852 de Santiago se creo la primera escuela especial para niños Niños y jóvenes de Latinoamérica. Con este hecho se inicia la educación especial en Chile. En el año 1928 con la reforma educacional se crea la primera escuela especial para niños con deficiencia mental. Luego desde los años 1927hasta la década de los 60 sigue creando escuelas especiales presentando un gran incrementó de ellas. Junto con los educadores otros profesionales empiezan a estudiar experimentalmente la manera de entender y solucionar adecuadamente los problemas de aprendizaje de los niños con problemas sensoriales así como también de aquellos con deficiencia mental. En las escuelas normales comienzan a incorporar electivos sobre educación especial con el nombre de pedagogía terapéutica contribuyendo así a generar una mayor conciencia de la necesidad de dar atención educativa a la población con discapacidad. En la década del 50el ministerio de educación inicio una política específica para lograr mayor cobertura a la atención de niños, niñas y jóvenes con deficiencia mental, la cual permitió mejoramiento en área. Profesionales que se destacaron fue Dr. Ricardo Olea, Profesor Juan Sandoval Carrasco, Roberto Infante entre otros. A mediados de la década de los 60 se realizaron muchas acciones tendientes a consolidar la Educación especial en el país, una de ella es la creación de carreras en el área de educación especial y grupos de investigación acerca de la materia. Otro hecho notable de esta etapa, fue la designación de una comisión para estudiar y proponer soluciones al problema de la deficiencia mental convocada en el año 1965 por el Presidente Freí Montalva. Como consecuencia de esta acción se elaboro un plan de trabajo que contemplaba:

Perfeccionamiento docente, infraestructura adecuada, investigación y experimentación en el área y situación jurídica de la persona con deficiencia mental. La sub- comisión encargada de la situación legal presidida por Don Enrique Silva Cima preparo un proyecto de ley a fin de otorgar protección integral a este tipo de población durante toda su vida incluyendo previsión, trabajo, educación, asistencia sanitaria, asistencia legal. Otro hecho importante para la educación especial en esta época, es que por primera vez se estableció en el ministerio de educación la jefatura de esta modalidad educativa, dando el primer paso para el ordenamiento y ubicación administrativa de las escuelas y sus profesionales. L atención de las personas con discapacidad en sus inicios consistió básicamente en dar asistencia medica a personas enfermas, situación que se mantuvo hasta las década de los 40. Entre los años 40 y 60 van surgiendo nuevas experiencias de atención educativa a la población con discapacidad. Es durante esta etapa en la que se define y forja una modalidad de atención segregada de la educación común con un enfoque fundamentalmente clínico.

CONCLUSIONES Gracias a la elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer aspectos de suma importancia con respecto a la educación, pedagogía y el rol del estado. Conocimos el desarrollo de cada una de estas ramas en el Chile del siglo xx, entendiendo que la educación está presente en la vida del hombre desde los comienzos de su existencia. Analizamos la evolución que tuvo tanto la educación como la pedagogía y las políticas estatales a lo largo de la historia, comprendiendo así cada momento que vivieron éstas para llegar a ser lo que conocemos en la actualidad. Estudiamos la diversidad de influencias sociales que tuvieron cada una de ellas, dependiendo de la época. Por último analizamos la relación que existió y existe entre ellas, comprendiendo de esta manera que son dos ramas estrechamente vinculadas entre sí, y que para que se pueda obtener un buen desarrollo educativo, con instituciones y leyes, deben de funcionar tanto la educación como la pedagogía de manera uniforme y trabajar en conjunto. Gracias a la elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer un poco más acerca de temas de vital importancia para nosotros como futuros educadores.

BIBLIOGRAFÍA

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