Tema 1: Perspectiva psicoanalítica

1.1. Teoría psicosexual de Sigmund Freud

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La Teoría del Desarrollo Psicosexual fue propuesta por el famoso

psicoanalista Sigmund Freud, quien describió cómo la personalidad se
desarrolla a lo largo de la infancia. Es una de las teorías mejor conocidas de la
psicología, aunque también es una de las más controvertidas.

Sigmund Freud es, quizás, el pensador más famoso, polémico y carismático

de la psicología del siglo XX. Su trabajo ha dejado una huella importante en el
modo en el que durante décadas se han dado explicaciones sobre el
desarrollo en la infancia, la personalidad, la memoria, la sexualidad o la
terapia. Muchos psicólogos han sido influenciados por su obra, mientras otros
han desarrollado sus ideas en oposición a él.

1.1.1. Las instancias psíquicas de la personalidad

Freud desarrolló un modelo de la mente que estaba compuesto por tres
instancias: el ELLO, el YO y el SUPERYÓ, y lo llamó el “aparato psíquico”.

Tanto el ELLO, el YO y el SUPER-YO no son áreas físicas, sino

conceptualizaciones hipotéticas de funciones mentales importantes.

● El ello opera en el nivel inconsciente. Responde al principio del placer y

está compuesto por dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los
que llamó Eros y Thanatos.
El Eros o instinto de vida ayuda a los individuos a sobrevivir; dirige las
actividades que sustentan la vida como la respiración, la comida o el
sexo. La energía creada por los impulsos de vida se conoce como
libido.
 ● El yo(o ego) se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer
las demandas del ELLO dentro de la aceptación social. En contraste con
el ELLO, el YO sigue el principio de realidad y opera en el consciente y
en el subconsciente.
● El superyó (o superego) es el responsable de asegurar que se siguen
unos estándares morales, por lo que actúa con el principio de moralidad
y nos motiva a actuar con un comportamiento socialmente aceptable y
responsable. El SUPERYÓ puede hacer a una persona sentirse culpable
por no seguir las normas. Cuando hay un conflicto entre objetivos del
ELLO y el SUPERYÓ, el YO actúa como mediador.

1.1.2. Etapas psicosexuales de Freud

Etapa oral
Comprende desde el nacimiento hasta los 12-18 meses. Es la principal fuente
de placer del bebé ya que sus actividades son centradas en la boca. El bebé al
crecer puede morderse las uñas. El niño pasa a ser menos dependiente de sus
cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión.

La fijación oral puede generar problemas con la bebida, la comida o la

necesidad de fumar.

Etapa anal
Comprende desde los 12 a los 18 meses. Durante la etapa anal, Freud creía
que el objetivo principal de la libido se hallaba en lograr el control de los
movimientos del intestino y de la vejiga.

El conflicto importante en esta etapa es el control de esfínteres: el niño tiene

que aprender a controlar sus necesidades corporales. El desarrollo de este
control conduce a una sensación de logro y a la independencia.

Etapa fálica
Comprende la edad de tres a seis años. El niño se apega al padre del otro sexo
y luego se identifica con el progenitor del mismo sexo. Los órganos genitales
se vuelven una fuente destacada de placer durante este periodo.

La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho antes; encuentra

con asombro sus manos y sus pies, incluso puede descubrir los órganos
genitales pero no se convierten en inquietudes solo hasta la etapa fálica.
Durante esta etapa Sigmund Freud identificó dos complejos asociados con la
personalidad: el complejo de Edipo y el de Electra.
Complejo de Edipo
El complejo de Edipo es un término que usó Sigmund Freud en su Teoría de
los Estadios del Desarrollo Psicosexual para describir el sentimiento de deseo
de un niño por su madre y el odio hacia el padre. Este odio se debe a que el
niño percibe que su padre es un competidor por conseguir el cariño de la
madre, sucede durante la etapa fálica que tiene lugar a partir de los tres años y
se extiende hasta los seis.

Complejo de Electra
El complejo de Electra puede ser entendido como la versión femenina del
complejo de Edipo, pero no es exactamente igual a este ya que el vínculo
emocional entre la hija y su madre es más estrecho que el que hay entre el hijo
y el padre, por lo que el complejo de Electra suele quedar más disimulado,
pues el grado de apego es mayor y compensa la rivalidad entre madre e hija.

Etapa de latencia
Comprende desde los seis años hasta la pubertad. En esta fase y como
consecuencia de la aparición del superyó el niño reprime sus sentimientos
edípicos e inhibe sus apetitos erótico-sexuales. En esta etapa aparece la
vergüenza y el pudor. No hay ninguna fijación. Si ocurriera, tiende a ser
sumamente frustrado desde la perspectiva sexual.

Etapa genital
Comprendida de la pubertad a la adultez, en esta etapa, el niño, tras la
superación de los complejos (Edipo y Electra), orienta su deseo sexual fuera
de la familia, hacia personas del sexo opuesto y convierte la relación genital
reproductora en el objetivo del instinto sexual.

1.2. Teoría psicosocial de Erik Erikson

Erik Erikson planteó hace 50 años que la identidad (el Yo) de los seres
humanos se desarrolla sobre la base de su interacción con su ambiente;
pensaba que la «fisiología» del vivir, es decir, la interacción ininterrumpida de
todas las partes, está gobernada por una relatividad que hace que cada
proceso dependa de los otros». Su hipótesis se fundamenta en que las
personas son seres activos buscando adaptarse al ambiente en que viven y, a
partir de este concepto, desarrolló su teoría acerca del desarrollo de la
personalidad que denominó «Teoría Psicosocial». (Robles Martínez, 2008)

Erick Erickson modificó y amplió la teoría freudiana al subrayar la influencia

de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Fue el pionero en adoptar la
perspectiva del ciclo vital donde considera que los cambios evolutivos no
terminan en la adolescencia, sino que cree que el ser humano experimenta
cambios psicológicos significativos durante toda su vida desde la concepción
hasta la muerte. Además, considera que el responsable del desarrollo humano
es el yo y más concretamente la manera como este “yo” se relaciona con su
entorno. (Papalia, 2012)

La teoría psicosocial abarca ocho etapas, cada una corresponde a lo que

Erikson llamó una “crisis de personalidad”. (Papalia, 2012)

Cada etapa requiere que se equilibre una tendencia positiva y una negativa. La
tendencia positiva debe predominar, pero también se necesita de la negativa.
Por ejemplo, el tema crítico de la infancia es la confianza versus la
desconfianza. La persona tiene que confiar en el mundo; sin embargo,
también necesita una dosis razonable de desconfianza para protegerse de los
peligros. El resultado de cada tapa es el desarrollo de una virtud. (Papalia,
2012)

Esta teoría es importante porque resalta las influencias sociales y culturales

en el desarrollo después de la adolescencia.

1.2.1. Características
Erikson reinterpretó las fases psicosexuales elaboradas por Freud y enfatizó
los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos principales:

a. Amplió el entendimiento del ‘yo’ como una fuerza vital y positiva. Esta
es una capacidad del individuo de organizar sus pensamientos e ideas y
solucionar conflictos.
b. Modificó y explicó más a fondo las etapas psicosexuales que menciona
Freud, añadiendo el ambiente social en el que se va a ir desarrollando el
niño.
c. Amplió los conceptos de desarrollo, pues menciona que este debe ser
considerado desde la infancia hasta la vejez.
d. Indagó la influencia que causaba la cultura, la historia y la sociedad
dentro del desarrollo de los niños. (Bordignon, 2005)

En la formulación de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, Cloninger

destaca los siguientes aspectos:

a. Diferencias individuales
Las personas presentan diferentes personalidades, características y
cualidades; además de sus rasgos físicos.
b. Adaptación y ajustamiento
Una personalidad del yo es la clave para una buena salud mental; por lo
 tanto, esto nos lleva a decir que tiene un correcto desarrollo en las ocho
áreas.
c. Procesos cognitivos
Las experiencias vividas van a ser fundamentales para el desarrollo de
la personalidad.
d. Sociedad
Va formando el carácter y personalidad de la persona pues somos
efecto del ejemplo y todo lo que vivimos. (Bordignon, 2005)

1.2.2. Métodos de investigación cualitativa

Basado en la experiencia humana y en los estudios antropológicos, Erikson
dice que la existencia de un ser humano depende en todos los momentos de
tres procesos de organización complementarios:

a. El proceso biológico que envuelve la organización jerárquica de los

sistemas biológicos, orgánicos y el desarrollo fisiológico – el soma.
b. El proceso psíquico que envuelve las experiencias individuales en
síntesis del ‘yo’, los procesos psíquicos y la experiencia personal y
relacional – la psique.
c. El proceso ético-social que envuelve la organización cultural, ética y
espiritual de las personas y de la sociedad, expresada en principios y
valores de orden social – el ethos.

En cualquier abordaje clínico, formativo o educacional, estos procesos

están integrados unos con otros, facilitando que por diferentes métodos
puedan ser estudiados como tensión somática, psíquica o social. (Bordignon,
2005)

1.2.3. Método Hermenéutico

El principio epigenético afirma que “todo ser vivo tiene un plano básico de
desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada
una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que
todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento. (Bordignon,
2005)

Este principio se aplica en los tres procesos complementarios:

a. En el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos

que constituyen un cuerpo (soma).
b. En el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a través
de la síntesis del yo (psique).
c. En el proceso social de la organización cultural e interdependencia de
las personas (ethos).
 Más adelante, el principio epigenético presupone que la persona se
desarrolla de acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a
sus disposiciones y capacidades internas, y la sociedad interactúa en la
formación de la personalidad en cuanto a los aspectos de las relaciones
sociales significativas, así como en los principios relacionados de orden
social y en las ritualizaciones vinculantes o desvinculantes. (Bordignon, 2005).

1.2.4. Estadio psicosocial

La perspectiva de Erikson fue organizar una visión del desarrollo del ciclo
completo de la vida de la persona humana, extendiéndolo en el tiempo (de la
infancia a la vejez) y en los contenidos (el psicosexual y el psicosocial)
organizados en ocho estadios. Cada estadio integra el nivel somático,
psíquico y ético-social y el principio epigenético. Comprende un conjunto
integrado de estructuras operacionales que constituyen los procesos
psicosexuales y psicosociales de una persona en un momento dado.
(Bordignon, 2005)

Los estadios son jerárquicos, esto es, integran las cualidades y las
limitaciones de los estadios anteriores. El modelo epigenético de Erikson es
también un modelo ontogenético. Los estadios son procesales y en continuo
desarrollo, implicando la transformación de las estructuras operacionales
como un todo, en la dirección de la mayor diferenciación interna, complejidad,
flexibilidad y estabilidad. (Bordignon, 2005)

1.2.5. Crisis
La crisis según Erikson comprende el paso de un estadio a otro, como un
proceso progresivo de cambio de las estructuras operacionales o un proceso
de estancamiento (o regresivo) en el mismo, manteniendo las estructuras
operacionales. Comprende, también, la relación dialéctica entre las fuerzas
sintónicas (virtudes o potencialidades) y las distónicas (defectos o
vulnerabilidad) de cada estadio. De la resolución positiva de la crisis dialéctica
emerge una fuerza, virtud o potencialidad específica para aquella fase. De su
no resolución emerge una patología, un defecto o fragilidad específica para
aquel estadio.

Las fuerzas sintónicas y distónicas pasan a ser parte de la vida de la persona,

influenciando la formación de los principios de orden social y las
ritualizaciones (vinculantes o desvinculantes) así como todos los contenidos y
procesos afectivos, cognitivos y comportamentales de la persona, asociados
a su interacción social y profesional. (Bolívar Ortega, Fontalvo Vides, & Yepes,
2018).
1.2.6. Etapas del desarrollo
Confianza vs. desconfianza
Autonomía vs. vergüenza y duda
(12-18 meses a tres años)
Iniciativa vs. culpa (3-6 años)
Laboriosidad vs. inferioridad (6
años a la pubertad)
Identidad vs. confusión de
identidad (pubertad a adultez
temprana)
Intimidad vs. aislamiento (adultez
temprana)
Creatividad vs. estancamiento
(adultez media)
Esta etapa supone la primera del ciclo vital
desde los 0 meses hasta un año. En este
estadio el bebé debe desarrollar una
actitud de confianza hacia sus
progenitores o adultos significativos.
Virtud: esperanza.
El niño alcanza un equilibrio de
independencia y autosuficiencia. Virtud:
voluntad.
Representa la tercera de las etapas vitales,
aquí es cuando el infante toma la iniciativa
para intentar conseguir objetivos
personales. Virtud: deliberación.
El niño tiene que aprender habilidades
culturales porque de lo contrario
enfrentará sentimientos de incompetencia.
Virtud: habilidad.
Los adolescentes tienen que definir su
sentido del yo (¿Quién soy?) o
experimentar confusión sobre sus
papeles. Virtud: fidelidad.
La persona trata de comportarse con los
demás; si no lo consigue, puede sufrir
aislamiento. Virtud: amor.
El adulto maduro se preocupa por
establecer y guiar a la nueva generación o
experimenta un empobrecimiento
personal. Virtud: interés en los demás.
 Integridad vs. desesperación El adulto mayor acepta su vida y admite la
(adultez tardía) muerte. Virtud: sabiduría.

Bibliografía
Bolívar Ortega, A. B., Fontalvo Vides, M. D. & Yepes, C. C. (2018). La
orientación educativa para transformar la escuela.

Bordignon, N. (2005). El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama

epigenético del adulto. Revista Lasallista de Investigación. Vol. 2, núm. 2,
julio-diciembre, 2005, pp. 50-63.

Papalia, D. (2012). Desarrollo humano. México: Interamericana Editores.

Robles Martínez, B. (2008). La infancia y la niñez en el sentido de identidad.

Comentarios en torno a las etapas de la vida de Erik Erikson. Revista
Mexicana de Pediatría, 29-34.

Autoevaluación
1. La teoría del desarrollo psicosexual fue propuesta por el famoso psicoanalista
…………………….. quien describió cómo la personalidad se desarrolla a lo largo de la
infancia. Es una de las teorías mejor conocidas de la psicología, aunque también es una de
las más controvertidas.
R. Sigmund Freud.

2. Opera en el nivel inconsciente. Responde al principio del placer y está compuesto

de dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los que llamó Eros y Thanatos. Nos
referimos a:
R. Ello

3. Se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer las demandas del

ELLO dentro de la aceptación social. Hablamos de:
R: Yo

4. Comprende desde el nacimiento hasta los 12-18 meses. Es la principal fuente de

placer del bebé ya que sus actividades son centradas en la boca. El bebé al crecer
puede morderse las uñas. El niño pasa a ser menos dependiente de sus cuidadores
y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión. Es la etapa:
R: Anal

5. Comprende la edad de seis años a la pubertad. En esta fase y como

consecuencia de la aparición del superyó el niño reprime sus sentimientos edípicos
e inhibe sus apetitos erótico-sexuales. En esta etapa aparece la vergüenza y el
pudor. No hay ninguna fijación. Si ocurriera, tiende a ser sumamente frustrado
sexualmente. Es la etapa:
R: De latencia

6. Esta etapa supone la primera del ciclo vital desde los 0 meses hasta un año. En
este estadio el bebé debe desarrollar una actitud de confianza hacia sus
progenitores o adultos significativos. Virtud: esperanza. Se trata de:
R: Confianza versus desconfianza.

7. El niño tiene que aprender habilidades culturales o enfrentará sentimientos de

incompetencia. Virtud: habilidad. Se trata de:
R: Laboriosidad versus inferioridad (6 años a la pubertad).

Tema 2: Perspectiva de aprendizaje -

2.1. Teoría del Conductismo de Pavlov, Skinner, Watson

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y
en la adquisición de conceptos.

Perspectivas del aprendizaje

La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado del

aprendizaje, un cambio de conducta duradero basado en la experiencia o en la
adaptación al ambiente.

Los teóricos del aprendizaje tratan de descubrir las leyes objetivas que gobiernan
los cambios del comportamiento observable. Ellos han contribuido a otorgarle un
carácter más científico al estudio del desarrollo humano. Definen sus términos con
precisión y es posible someter a prueba sus teorías en el laboratorio.

Teoría del desarrollo que sostiene que los cambios en la conducta resultan de la
experiencia o adaptación del ambiente. Considera que el desarrollo es continuo y no
por etapas (modelo mecanicista). Enfatiza el cambio cuantitativo. Sus
planteamientos pueden evidenciarse en el laboratorio. Destaca las influencias
ambientales, ayuda a explicar las diferencias culturales en la conducta.

2.2. Historia e inicios del conductismo

El conductismo comenzó entre 1890 y 1900 gracias a la observación y
experimentación de conductas en animales, pero sobresalió en 1913 año en el que
John Watson publicó La psicología tal como la ve el conductista. Expuso todas sus
ideas en la Universidad de Yale en 1907 llegando al público en 1913, cuando se
comenzaron a realizar pruebas de laboratorio y se creía que si se puede saber
cómo reaccionará una persona u otro animal a un estímulo, se podrá conocer lo
más importante de su mente.

Iván Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con
perros, que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento
clásico.

El condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más

básico, en el que un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente
neutro, con una respuesta automática o refleja.

Condicionamiento clásico
Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que
implica respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
condicionamiento operante o instrumental).

Se denominó "condicionamiento clásico" a la creación de una conexión entre un

estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo de aprendizaje según
el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a
poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo
que normalmente provoca dicha respuesta..

Experimento de los perros de Pavlov: El reflejo

condicionado
Las investigaciones de Pavlov son la base para la ciencia del comportamiento. En
sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la
boca del perro que estaba investigando, este empezaba a segregar saliva
procedente de determinadas glándulas. Pavlov denominó a este fenómeno como
"reflejo de salivación".

Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del

propio Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida
presente, pues había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio,
iba a recibir comida. Entonces, para poder saber si estaba en lo cierto, puso un
separador entre el perro y la comida, de esta manera el can no podía visualizarla. El
investigador introducía el alimento por una compuerta y registraba la salivación del
animal.
Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que
entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados
indicaron que, tras varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora
estímulos condicionados) con la comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la
salivación que se producía tras esta asociación.

En este proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus

observaciones.

Estímulo incondicionado (EI)

Es un estímulo que de manera automática provoca una respuesta del organismo.

Respuesta incondicionada (RI)

Es la respuesta que ocurre en el organismo de manera automática cuando está
presente un estímulo incondicionado.

Estímulo neutro (EN)

Es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca ningún tipo de
respuesta en el organismo.

Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo

incondicionado, este pasa a ser estímulo condicionado (EC), ya que es capaz por
sí mismo de provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo
incondicionado.

Respuesta condicionada (RC)

Es la respuesta que aparece al presentarse solo el estímulo condicionado. Para
Pavlov sería la cantidad de saliva que segregaban los perros cuando se les
presentaba solo el estímulo auditivo o visual.

Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir,

tarda más en darse una vez que el estímulo está presente.

John Watson
Nació en Greenville Estados Unidos en 1878 y falleció en New york en 1958, estudio
en la Universidad de Chicago. Escribió varios artículos científicos, uno de ellos fue la
“Educación animal” que se basó en los experimentos que realizaba con ratas
observando así la mielinización que realizaba el cerebro y su capacidad de
aprendizaje.

Continuó trabajando en una universidad donde realizó varios experimentos sobre el

aprendizaje de las aves. Fue considerado uno de los hombres más influyentes del
siglo pasado. Hoy en día su trabajo es utilizado como la base del aprendizaje y ha
colaborado en el tratamiento de algunas fobias. Watson ayudó a definir al
comportamiento y a la psicología como ciencia, enfatizó la importancia del
aprendizaje y cómo influye el contexto con el desarrollo de los seres humanos.
(Schunk, 1997, p. 40)

En la investigación de la rata blanca, Watson describe la relación entre la

mielinización del cerebro (es aquella acción que manda mielina alrededor del axón
que transmite impulsos nerviosos) y la capacidad de aprendizaje en los roedores.
Realizó infinidad de experimentos, entre ellos el famoso experimento del pequeño
Albert, el cual consistía en que el bebé Albert, que tenía 11 meses, como sujeto de
experimento fue llevado a un laboratorio donde se le presentó una rata y al
momento en el que el niño quería tocarla Watson golpeaba muy fuerte con un
martillo una barra metálica, a consecuencia de eso el niño se alteraba mucho y por
el miedo que sentía lloraba. Watson repitió esto varias veces y observó que el
pequeño Albert se asustaba con el simple hecho de ver a la rata, el pequeño había
aprendido que apenas veía a la rata escucharía el fuerte ruido, lo que indica que
anticipaba lo que sucedería.

Según el científico, esto ocurría por condicionamiento clásico. El estímulo

incondicionado es un estímulo que automáticamente causa una respuesta del
organismo. El experimento de Watson hace referencia al golpe con el martillo. La
respuesta incondicionada, es decir, la respuesta que ocurre por la presencia de él
sería el sentimiento de miedo. La rata blanca sería el estímulo neutro, porque no
produce ninguna respuesta en el organismo.

Ahora bien, cuando la rata blanca se presenta en varias ocasiones junto con el
golpe de martillo que provoca un miedo, la rata blanca se convierte en un estímulo
condicionado; entonces, la presencia de la rata blanca provoca una respuesta
condicionada la cual produce el sentimiento del miedo. (Schunk, 1997, p. 41).

Estímulos positivos y negativos

F. Skinner, uno de los teóricos clave de la orientación conductista, definió el

reforzamiento como un tipo de aprendizaje basado en la asociación de una
conducta con las consecuencias derivadas de esta: que aumenta o disminuye la
probabilidad de que sea ejecutada de nuevo. Cuando es negativa hablamos de
castigo y cuando es positiva, de refuerzo.

Dentro del aprendizaje por reforzamiento, distinguimos dos tipos de consecuencias:

el refuerzo positivo y el refuerzo negativo. El refuerzo positivo se da cuando la
conducta conlleva la obtención de un premio, mientras que el refuerzo negativo
consiste en la evitación o retirada de un estímulo aversivo.

Las características principales de ambos procedimientos son:

Los conceptos “refuerzo positivo” y “refuerzo negativo” se enmarcan en el

paradigma del condicionamiento instrumental u operante. A diferencia del
condicionamiento clásico o pavloviano, en que se aprende mediante la asociación
entre un estímulo y una respuesta, en el instrumental el sujeto asocia la realización
de una conducta con unas consecuencias determinadas.

Skinner distinguió tres tipos de aprendizaje instrumental: el de castigo, que consiste

en la aparición de un estímulo aversivo tras la ejecución de la conducta; el de
omisión, en el cual la respuesta se asocia con la ausencia de recompensa; y, el de
reforzamiento, en que la conducta es premiada.

Condicionamiento operante

Burrhus Frederic Skinner condujo un trabajo pionero en psicología experimental y

defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las
historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales
propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación de conducta,
principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e
incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social.

¿En qué consiste el condicionamiento operante?

El condicionamiento instrumental u operante es un procedimiento de aprendizaje

que se basa en la probabilidad de que se dé una respuesta determinada, depende
de las consecuencias esperadas. En el condicionamiento operante la conducta es
controlada por estímulos discriminativos presentes en la situación de aprendizaje
que transmiten información sobre las consecuencias probables de la respuesta.

Por ejemplo, un cartel de “Abierto” en una puerta nos indica que si intentamos girar
la perilla lo más probable es que se abra. En este caso, el cartel sería el estímulo
discriminativo y la apertura de la puerta funcionaría como reforzador positivo de la
respuesta instrumental de girar.

La superstición de la paloma

La superstición de la paloma es un experimento ya clásico de Skinner que fue

llevado a cabo en 1948. En este experimento participaron ocho palomas
hambrientas, las cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En esta,
las palomas disponían de comida a intervalos regulares con independencia de la
respuesta que emitieran. No obstante, en este experimento se observó un
condicionamiento evidente en todas las palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que

adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendió a dar vueltas en
sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja; otra paloma pegaba su
cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy característico; y, un
tercer sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza.

Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática, tanto fue así que daba
la impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido
a que creían que su conducta provocaría la aparición de la comida. Nada más lejos
de la realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó
supersticiosa.

Proyecto paloma

Uno de los proyectos más curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el
llamado Proyecto Paloma, el cual consistió en entrenar palomas para ser usadas en
la Segunda Guerra Mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirtió que podía
condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una figura determinada
en busca de alimento, como un cuadrado o un círculo.

Skinner llamaba a su clase conductismo “radical”. El conductismo radical es la

filosofía de la ciencia del comportamiento. Busca entender el comportamiento como
una función del medio ambiente del pasado.

Un análisis funcional del comportamiento hace posible producir tecnologías del

comportamiento. A diferencia de otras formas de conductismo menos austeras, no
acepta eventos privados como el pensamiento, la percepción o emociones no
observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo.

Refuerzo

Es un proceso de incrementación de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una

determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su
manifestación.

El refuerzo positivo

Fortifica la probabilidad de que un comportamiento se repita por medio de la adición

de algo. Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de
matemáticas. Tu mamá te recompensa invitándote a tu restaurante favorito y por
consecuencia esa conducta se repetirá.

Refuerzo negativo

Es la eliminación de los estímulos desfavorables después de la presentación de un

comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se logra
por la eliminación de algo. Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana para
conducir al trabajo y siempre encuentras mucho tráfico. Al día siguiente, sales más
temprano de tu casa para poder evitarlo. Continúas saliendo de tu casa antes de las
08 a.m. durante los próximos días y sigues evitando el tráfico

Aportes del condicionamiento clásico y operante a la educación

Condicionamiento clásico
De acuerdo con la relación enseñanza aprendizaje, se pueden modelar acciones de
manera que el aprendizaje sea más efectivo.

Condicionamiento operante

Consiste en crear ambientes conductuales apropiados a la situación de aprendizaje,

mediante el adecuado uso del refuerzo, castigo y moldeamiento.

2.3. Teoría del aprendizaje social -cognoscitiva social (Bandura)

Un primer ejemplo de esta perspectiva más amplia es la teoría cognoscitivista social
de Albert Bandura (1986); él piensa que las perspectivas conductistas tradicionales
del aprendizaje si bien son exactas, también son incompletas. Solo dan una
explicación parcial del aprendizaje y pasan por alto aspectos importantes de la
situación, en particular, las importantes influencias sociales en el aprendizaje.

Uno de los elementos clave de esta teoría es conocido como interacción recíproca.
El autor considera que el funcionamiento humano se explica en la reciprocidad
tríadica la cual se enfoca en que la conducta, los factores personales, cognoscitivos
y los acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan unos con
otros, por lo que se distinguen dos tipos de aprendizaje: se aprende de las
consecuencias de las propias acciones y se aprende de las consecuencias de
modelos por medio de la observación.

Modelo de reciprocidad triádica (los tres componentes van de la mano)

El aprendizaje por observación consta de cuatro principales aspectos:

- Atención. Consiste en observar la conducta deseada del modelo.

- Retención. Consiste en procesar la información obtenida.

- Reproducción. Consiste en llevar a cabo dicha conducta.

- Motivación. Es cuando hay incentivo o hay una consecuencia al realizar dicha

conducta.

Experimento (El muñeco bobo) 1961-1963

Fue realizado en 1961 y en él intervinieron 24 niños y 24 niñas, de edades

comprendidas entre los tres y los seis años.

● Los niños entraban uno por uno en una habitación llena de juguetes, en la
que estaba el “Muñeco bobo”, que era una figura inflable que tenía la forma
de payaso.
● Este muñeco tenía un peso en la base, que hacía que volviera a su posición
original, inmediatamente después de ser golpeado.
● El primer grupo de niños, antes de entrar en la habitación, visionó un video
donde veían jugar a un adulto con el muñeco de forma agresiva.
● El segundo grupo de niños o el denominado grupo de control, fue estudiado
después de que el mismo adulto jugara con los juguetes tranquilamente, para
dejarlos solos en la habitación trascurrido cierto tiempo.
● Un tercer grupo jugó en la habitación, pero sin observar antes cómo jugaba el
adulto.

Las hipótesis resultantes

● El porcentaje de conducta imitada en los niños es mayor, cuando imitan una

conducta realizada por su mismo género.
● El grupo expuesto al modelo agresivo presentó conductas agresivas
mayoritariamente en el grupo de los niños, por sobre el de las niñas.
● El grupo de control y el tercer grupo mostraron una conducta escasa o nula
de agresividad hacia los juguetes.

Bibliografía
Aportes del condicionamiento en la educación. (24 de mayo de 2016). Obtenido de
https://www.slideshare.net/CristianAlvarez67/conductismo-skinner-watson-pavlov

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Autoevaluación
1. Fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con perros, que dieron
lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento clásico. Se trata de:

R: Iván Petrovich Pavlov.

2. Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que

implica respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
condicionamiento operante o instrumental). Es el condicionamiento:

R: Clásico

3. Es un procedimiento de aprendizaje que se basa en que la probabilidad de que se

dé una respuesta determinada depende de las consecuencias esperadas. Es el
condicionamiento:

R: Operante

4. Fortifica la probabilidad de un comportamiento por medio de la adición de algo. Es

el refuerzo:

R: Positivo

5. Este experimento (el muñeco bobo 1961-1963) fue realizado en 1961 y en él

intervinieron 24 niños y 24 niñas, de edades comprendidas entre:

R: 6 - 7 años
Tema 3: Perspectiva cognoscitiva -

3.1. Teoría de las etapas del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget

En siglo pasado, al desarrollo intelectual se lo veía como una sucesión en el

crecimiento. El pensamiento de los niños se consideraba similar como al de los
adultos, con una pequeña diferencia que era reducida, pensando así que este crecía
de acuerdo con la manera de adquisición de conocimientos.

Piaget desestima esta idea y menciona que el desarrollo progresa a través de

periodos cualitativos, interviniendo la disposición cognoscitiva que se establece por
un aprendizaje anterior que se ha guardado a través de las exploraciones y
vivencias de cada individuo. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

Principios del desarrollo

Cognición

“La cognición es un proceso activo e interactivo relacionado entre organismo -

ambiente. Es decir que la persona afecta al ambiente y de igual forma el ambiente
incide en el individuo”. (Medina, 2007, pág. 28)

Piaget planteaba que la infancia del individuo tiene un papel importante en el

desarrollo de la inteligencia, de manera que el niño aprende a través de
manipulación y presentación de nuevos objetos. El desarrollo intelectual se centra
en la percepción, manipulación del mundo.

El desarrollo cognitivo para Piaget son procesos mentales de maduración biológica

y ambiental. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

En el año 1970, Piaget planteó los cambios del desarrollo en la naturaleza y

estructuración del conocimiento de los niños, donde cada individuo tiene una lucha
constante en la adaptación en diferentes contextos, reconociendo los conceptos
para la construcción del conocimiento para ejercer control y adaptación al entorno.
(Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

El desarrollo cognoscitivo es automotivado. Desde edades tempranas se busca

entendimiento, desarrollando el punto de vista de cada individuo, sometiendo a
prueba cada actividad y si es de interés se realiza una retroalimentación. Las
estructuras cognoscitivas de los niños dictan tanto lo que acomodan en el entorno y
la forma que las interpretan. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 29)

El aprendizaje está sujeto a las acciones físicas, es decir lo que aprendemos es lo

que hacemos, centrándonos en las operaciones cognoscitivas del pensamiento y la
solución de problemas.

Esquemas

“Adaptación es una sucesión de interactuar con el entorno, aprender a predecirlo y

controlarlo. Las destrezas de adaptación se dirigen al desarrollo de nuevos
esquemas, es decir, a la exploración (ensayo – error), compuesta por dos procesos
interrelacionados”. (Morrinson, 2005, pág. 94)

● Asimilación. Es la toma de datos sensoriales a través de las experiencias e

impresiones, es decir, tomar los antiguos conocimientos para entender la
nueva integración de otro discernimiento y así obtener una relación.
● Acomodación. Proceso en el cual el individuo cambia su manera de pensar
adecuándose a la realidad, es decir, habituarse dejando de lado las destrezas
que ha visualizado según su manera de pensar y de aceptar la verdad.

“Equilibrio es la estabilidad entre la asimilación y acomodación, es decir, la fuerza

motivadora de todo aprendizaje, se lucha por mantener un balance para poner un
orden y un significado a cada experiencia”. (Good, 1996, p. 31)

La noción piagetiana
 ● Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de las etapas. El
pensamiento de los niños en cualquier etapa es cualitativa y
cuantitativamente distinto. Hay cuatro características del estado piagetiano:
● - La secuencia de aparición de las etapas es variante, los estadios siguen un
orden fijo.
● - Existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.
● - Los estadios son jerárquicamente inclusivos.
● - La transición en estadios es igual.
● Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget

Estado sensoriomotriz ( del nacimiento a los 2

años)

Al nacer, los bebés saben muy poco o nada del mundo que les rodea. La reacción
circular se basa prácticamente en tropezar con una nueva experiencia que es
provocada por la misma actividad motora del infante. Un resultado es que una
respuesta sensoriomotora, que en primera instancia se ejecutaba al azar, llega a
establecerse como un nuevo esquema. El niño va estableciendo un nuevo
conocimiento del espacio iniciando por las relaciones topológicas y euclidianas.

Los niños confían en primera instancia en sus reflejos y posteriormente combinan

sus habilidades sensoriales y motrices, parten de una compleja indiferenciación
yo-mundo. El bebé desarrolla su inteligencia por medio de las dos únicas
herramientas que posee: sus sentidos y su acción motora. Para estudiar la etapa
sensoriomotora de mejor manera, Piaget ha subdividido esta en seis subetapas.

Uso de reflejos (del nacimiento al primer mes de vida)

Piaget consideraba a los reflejos como los peldaños que desarrollan la inteligencia
sensoriomotora en el bebé. Los primeros esquemas que adquiere el niño son los
reflejos innatos. Los reflejos son cierta pasividad del organismo encontrándose
inactivo hasta que algo externamente lo estimule. Los distintos reflejos innatos son
el centro de la vida del bebé, tanto en el aspecto físico como en el cognoscitivo. Los
bebés recién nacidos son absolutamente egocéntricos, esto quiere decir que son
incapaces de distinguir la propia perspectiva cognitiva de ellos con la perspectiva de
otros.

“Los infantes se caracterizan por el egocentrismo extremo, en el cual el niño no

tiene ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual”.
Primeros hábitos y reacciones circulares primarias (1-
4 meses)
En este instante, los bebés empiezan a coordinar acciones muy separadas en
actividades individuales integradas. El bebé tiene la capacidad de percibir
únicamente las relaciones topológicas de gran dificultad, pero al no existir
coordinación entre los diversos espacios sensoriales, especialmente entre la visión y
la prensión, ellos no perciben los objetos como permanentes.

Si una acción atrae la atención del bebé, él la ejecutará una y otra vez, simplemente
porque para él produce un resultado interesante y continuará experimentando.
Piaget se refirió a estos esquemas como primarios, ya que las actividades que
emplea el bebé se enfocan básicamente en la utilización de su propio cuerpo.

Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)

En esta subetapa el bebé empieza a influir en el medio que le rodea, los esquemas
que conciernen a acciones repetidas que producen un resultado deseable. Según
Piaget, las actividades de los niños se centran más en las acciones relacionadas
con el mundo exterior. Durante esta subetapa, los infantes incrementan
significativamente su vocalización, a medida que ellos notan que si ejecutan algún
ruido la gente que les rodean responderá a su vez con ruidos o ademanes. La
vocalización se trasforma en una relación circular secundaria que en última instancia
ayuda al desarrollo cognitivo, de lenguaje y la formación de relaciones sociales.

Coordinación de las relaciones circulares

secundarias (8-12 meses)
Aquí se coordina la prensión y visión, fabricando diversos esquemas manipulativos,
los cuales dirigen al niño a las relaciones euclidianas y proyectivas. Los niños ya
empiezan a organizar esquemas, combinar las relaciones circulares secundarias en
secuencias de acción nuevas y mucho más complicadas.

En esta etapa los infantes ya son capaces de coordinar dos esquemas llevándolos a
la causalidad física, además ya pueden recuperar el objeto que ha sido escondido
llevándolos al segundo hito del desarrollo cognitivo como es el de permanencia de
objeto.

Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

El infante llega a ser más creativo, ya no ejecuta acciones que le producen
resultados conocidos ni familiares. Es mejor solucionando problemas
sensoriomotores. Tiene una mejor comprensión sobre la permanencia de objeto. Lo
más sorprendente de la conducta del infante en esta subetapa es que se interesa
por lo inesperado para observar los distintos resultados. En esta etapa alcanza en
su totalidad la permanencia de objeto, ya que puede encontrar objetos que no ha
visto en donde los guardó.

Inicio del pensamiento (18-24 meses)

En esta subetapa, los niños elaboran representaciones mentales que son
básicamente hacerse una imagen interna de los objetos ausentes o de una acción
pasada. Llegan a dar soluciones a problemas sensoriomotores puesto que en
primera instancia ya pueden experimentar las acciones en su cerebro. Esta
subetapa lleva consigo el tercer hito del desarrollo cognitivo que es el de las
representaciones mentales

Periodo preoperacional
Periodo conceptuado por Piaget como una fase de cambios entre el sensomotor y
las operaciones concretas. En esta etapa, el primer logro es la aparición y el
fortalecimiento de la función semiótica. En comparación con el periodo anterior, los
esquemas sensoriomotores ignoran la representación y el infante no manifiesta
comportamientos que impliquen la evocación de un objeto ausente. (Medina, 2007)

Las apariciones de conductas implican la evocación representativa de un objeto o

de un acontecimiento ausentes. Esta capacidad de simbolizar ocurre de manera
gradual y sucede a lo largo de cinco fases cuyo orden es de complejidad creciente.

Imitación diferida
Ocurre cuando el modelo está presente, no es evidencia de ningún tipo de
representación, ya que la conducta reproduce lo que se está percibiendo. Cuando el
modelo está ausente, resulta incomprensible si no se le atribuye al niño la capacidad
para representar uno o varios rasgos del modelo, de modo que es capaz de imitar
aun cuando la acción o el objeto imitado no esté presente. La imitación diferida de
algún modo se constituye en una prefiguración sensoriomotora de la representación.
Una representación en el pensamiento con el juego y el dibujo constituye un paso
decisivo en la construcción de la capacidad simbólica.

El juego simbólico
“El juego durante los años preescolares es una actividad fundamentalmente innata”
(Huizinga, 1971). Piaget sí reconoce su rol esencial para un desarrollo emocional
óptimo en el niño, así como el papel específico para la consolidación de la función
semiótica.

El juego simbólico se desarrolla a lo largo de cuatro fases, cada una más completa
que la precedente.
 a. De ejercicio
b. Simbólico
c. Por regla
d. De construcción

El dibujo
La representación gráfica es una de las formas simbólicas más conspicuas que
implican que un objeto, evento o persona es representado mediante algún modo
pictórico. El dibujo ocupa un lugar intermedio entre el juego simbólico y la imagen
mental.

Piaget siguiendo las ideas de Luquet, denomina a cada fase como “realismo”, ya
que independientemente de sus rasgos, en todos los casos se trata de un ajuste al
objeto o a la cosa representada. Estas fases son:

e. Realismo fortuito
f. Realismo frustrado
g. Realismo conceptual
h. Realismo visual

Las imágenes mentales

Las imágenes mentales también están sujetas o inmersas dentro del desarrollo
intelectual más general. No son fenómenos aislados que dependan simplemente de
la percepción, como indica Piaget. La percepción debería intervenir desde el
nacimiento, pero no se observa ninguna manifestación de ella durante el periodo
sensomotor. Las imágenes de niños son casi exclusivamente estáticas y ellos
suelen tener enormes dificultades para reproducir movimientos o transformaciones.

El lenguaje
Piaget distingue entre símbolo y signo. El lenguaje comienza con una fase de
balbuceo entre los seis y los doce meses de edad. Alrededor del primer año, los
niños comienzan a diferenciar los fonemas, principalmente por imitación. Un poco
después de cumplir el segundo año, los niños empiezan a emplear frases de dos
palabras, por lo general, un verbo y un artículo. Si se compara el periodo
sensomotor con la fase preoperacional, es fácil advertir que en el primero la acción
se circunscribe al espacio y tiempo inmediatos; en la segunda, en cambio, existe la
posibilidad de desligarse de lo inmediato por la mediación del lenguaje que es capaz
de evocar cualquier cosa.

Durante el periodo preoperacional se consolida entre los niños la función

semiótica. Se trata de la imitación diferida, el juego, los dibujos, las imágenes
mentales o el lenguaje. Durante esta fase se hace posible la evocación
representativa de objetos, de personas o de acontecimientos no percibidos
actualmente. (Medina, 2007)

El estado preoperacional (2-7 años)

El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos (gestos, palabras,
números), con los cuales representa las cosas reales del entorno, utiliza números
para contar las cosas. Piaget designó este periodo con el nombre de
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar alguna
de las capacidades lógicas, que observó en niños de más edad.

Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)

En esta etapa, los niños ya son capaces de organizar sus acciones en sistemas. Las
funciones que se han extendido y desarrollado a lo largo de las demás etapas se
adhieren organizadamente en lo que Piaget denomina operaciones infralógicas.

Función témporo-espacial
Su relación con el aprendizaje de la lectoescritura se puede analizar explicando que
existen tres condiciones fundamentales respecto al espacio: topológicas, euclidianas
y proyectivas. El niño de este periodo se sitúa ya en una concepción euclidiana del
espacio. Traduciéndolo en otras palabras, aún no es capaz de representar el
espacio desde diversas posiciones y perspectivas.

Durante la concepción euclidiana del espacio vemos que el niño también posee el
concepto subjetivo del tiempo.

Coordinación visomotora
A medida que el niño incorpora con mejor objetividad su percepción del mundo,
logra una representación y un análisis más exacto de él, elabora y anticipa con
mucha más precisión los movimientos tendientes a operar en el mundo. En esta
etapa, el niño ya ha logrado la representación euclidiana del espacio, lo que permite
conocer las relaciones concretas entre los elementos de una figura y establecer
construcciones mentales de ella.

Etapa de operaciones formales

Esta etapa se desarrolla en la adolescencia y en la edad adulta, alrededor de los 12
años en adelante. Según Piaget, es la última y cuarta etapa donde el
preadolescente comienza a ocupar sus capacidades intelectuales en su máximo
esplendor y con toda clase de problemas. Piaget creía que se vuelve importante el
razonamiento hipotético-deductivo en el estadio de las operaciones formales.
El pensamiento abstracto se desarrolla durante la etapa de las operaciones
formales. Los niños tienden a pensar muy específicamente y a considerar los
posibles resultados y consecuencias de las acciones.

Metacognición es la habilidad de “pensar sobre el pensamiento”, que permite a los

adolescentes y adultos razonar acerca de sus procesos de pensamiento.

La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las

operaciones formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de
problemas y conflictos. La calidad lógica del pensamiento de los adolescentes se
desarrolla de manera correcta cuando los niños tienen más probabilidades de
resolver los problemas en forma de ensayo y error.

Utilizan el razonamiento hipotético deductivo, lo que significa que se desarrollan

mejores hipótesis y deducen de manera más sistemática o llegan a la conclusión de
que es el mejor camino a seguir para resolver el problema. Durante este estadio, el
joven comienza a entrever las posibilidades para el futuro y está encantado con lo
que puede llegar a ser.

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que

piensan acerca de los asuntos sociales. El egocentrismo adolescente regula la
forma en que los adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y en la
autoconciencia elevada en ellos, ya que son lo que se refleja en su sentido de la
singularidad personal y la invencibilidad. (Medina, L. 2007)

La teoría de Piaget en el momento actual

La teoría de Piaget es una de las más criticadas y controvertidas. Piaget contribuyó

a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Se critica lo
siguiente:

● Métodos de investigación
● Naturaleza gradual del pensamiento del niño
● Idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos
● Universalidad de las etapas piagetianas

3.2. Teoría sociocultural de Vygotsky

La teoría de Vygotsky es instrumental (procesos superiores: atención, memoria
inmediata, información de conceptos), histórica y cultural (dirige su conducta según
la interacción con sus adultos significativos, considerando el entorno). (León, A.
2012)

Vygotsky (1978) al igual que Piaget destaca la participación activa de los niños en
su entorno; pero, mientras Piaget describía la mente como un ente solitario que
toma e interpreta la información sobre el mundo, Vygotsky veía el crecimiento
cognoscitivo como un proceso colaborativo. Los niños, decía Vygotsky, aprenden en
la interacción social. En las actividades compartidas, los niños interiorizan los modos
de pensar y actuar de su sociedad y se apropian de sus usos. También recalcaba
que el lenguaje no solo era una expresión del conocimiento y del pensamiento, sino
un medio esencial para aprender y pensar en el mundo. (Papalia, 2012)

El eje de la teoría de Vygotsky es que el desarrollo de las funciones mentales

complejas, como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción y la memoria
son el producto de interacciones humanas. El proceso de interiorización de los
aprendizajes mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están
escalonados, graduados por el nivel de dificultad, permitiendo al niño una
adecuación más concreta de las actividades de estimulación a su nivel real de
desarrollo.

Vygotsky (1962) introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo la cual la

define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente del problema y el nivel más
elevado del desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de
problemas, bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más
capacitados. (León, 2012)

Niveles de desarrollo para Vygotsky

● Nivel de desarrollo potencial. Lo que el niño hace con ayuda (realización de

acciones en el plano externo, social y de comunicación).
● Nivel de desarrollo real. Lo que el niño hace solo (acciones en el plano
interno, mental e individual).

Andamiaje

Es un proceso donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas,

información precisa y recomendaciones que ayudarán a los alumnos a reflexionar
sobre las estrategias que mejoren sus decisiones indicándoles mejor dichas
estrategias. El concepto de andamiaje es una metáfora que alude a la utilización de
andamios por parte de los maestros; a medida que el conocimiento se va
construyendo, el andamio se va quitando. (León, 2012)

Aportes de la teoría sociocultural

Vygotsky implementó la zona de desarrollo próximo, que consiste en esperar que el

niño se desarrolle biológicamente para poder aprender, además, un comportamiento
solo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es decir, su historia.
Etapas del lenguaje y pensamiento

En conclusión, el entorno sociocultural es influyente para el desarrollo cognoscitivo

del hombre desde temprana edad. Una mayor interacción promoverá el desarrollo
que se construye de modo significativo en los contextos donde las personas crecen
y viven. Los adultos son personas cruciales para el buen desarrollo de los niños,
quienes con sus instrucciones, recomendaciones y consignas son el apoyo para que
estos alcancen sus objetivos.

3.3. Teoría del procesamiento de la información

Los inicios de esta teoría se hallan principalmente en estudios sobre la teoría
de la comunicación, destacando los trabajos de Shannon, Weaver y Schramm entre
los años cuarenta y a mediados de los cincuenta, que fueron de gran importancia
como bases para la investigación en esta disciplina.

Con el pasar de los años, aparecieron las primeras memorias allegadas al

procesamiento de la información, las mismas se hallaron en textos educativos que
se utilizaban en los años setenta. Se lo exponía como hasta hoy en un proceso que
consistía en tres etapas: la primera (el “input”), como entrada de información y
percepción, seguida por el procesamiento, es aquí donde se interpreta, opera y se
ejecuta una respuesta y, en último lugar, el “out”, que es la salida de aquella
respuesta mental.

El procesamiento de la información era preciso para vislumbrar las variables por las
que la información es escogida, evaluada y compuesta en la toma de decisiones, las
mismas sentaron una base de investigación al estudio del procesamiento y las
respuestas cognitivas.
Garzón (s.f), con lo ya expuesto anteriormente, centra su tesis del procesamiento de
información en lo que ocurre cuando un sujeto obtiene una nueva información,
frente al estímulo y a las respuestas del pasado paradigma.

La misma teoría no rechaza la asociación como modo de organizar la información,

pero está explícita por el tipo de relación que guarde la información que se asocia.
Evidentemente, los figurados del procesamiento de información utilizaron otros
métodos como el estudio de la memoria. De acuerdo con esto, resulta importante
diferenciar tres estructuras de memoria por las que se trasmite la información, estas
son: el registro o memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo.

La memoria por su lado es imprescindible tratarla en temas como estos. Desde esta
vía, la información originaria del medio es almacenada en la memoria sensorial que
muestra cuando un estímulo, sea este visual o auditivo, impresiona a uno o más
sentidos (oído, tacto, vista).

El estímulo se mantiene un instante, se registra alrededor de 1 a 4 segundos. En la

misma ocurren dos procesos: la percepción, que es el proceso de conceder
significado al estímulo y la atención causa de seleccionar algunos datos posibles,
luego pasa a la memoria a corto plazo o de trabajo que no es más que una
organización de capacidad limitada, es aquella información que se basa en lo que
prestamos atención y permanece un breve tiempo antes de ser remplazada por otra,
la misma puede ser transferida a la memoria a largo plazo, sin embargo, es una
estructura en un principio ilimitada en la que se almacena información durante
largos intervalos de tiempo. En la misma se muestra el tipo de memoria: episódica
con experiencias personales que tuvieron lugar en un tiempo y lugar, luego la
memoria semántica que relaciona conceptos con el lenguaje, por ejemplo, distinguir
un verbo de un sustantivo. Finalmente la memoria motórica que se basa en
habilidades aprendidas a través de la práctica, por ejemplo, encender la estufa. El
paso de información puede sufrir una afección si no están presentes ciertos
métodos de control. (Educa Mente, 2016).

Aprender sobre el procesamiento de información y su influencia en el

comportamiento apunta a que el grado de aprendizaje concierne con el grado de
familiaridad hacia el estímulo, así gozan de mayor aprecio entre los pródigos cuando
se evalúan de manera independiente respecto a las demás en la categoría. (Bianchi,
2003).

Otras investigaciones sobre el procesamiento de información se llevaron a cabo con

los movimientos oculares, la atención a los estímulos y la interferencia de
percepción fueron sus teorías. Con frecuencia estos procesos se orientan en áreas
del aprendizaje escolar, como la lectura, la redacción y las matemáticas
(procesamiento de información).
Según Bitbrain (2018), la atención es un proceso complejo no unitario que lo
ejecutamos al momento de llevar a cabo nuestras actividades del diario vivir ya que
es la capacidad de dirigir y mantener un nivel de activación adecuado para procesar
la información relevante.

De acuerdo con esto se conocen diferentes tipos como la atención focalizada, que
no es más que centrar nuestra vigilancia en algún estímulo, descartando el resto. La
atención sostenida se basa en atender durante un largo tiempo un estímulo; la
selectiva, por su parte, es concentrar la atención en un impulso en especial,
evitando hacer caso a los distractores; la atención alternante cambia el foco de
atención entre algunos incentivos. La última es la atención dividida que se define
como la capacidad de realizar ante impulsos más de una actividad al mismo tiempo.

En cuanto al procesamiento podemos diferenciar dos tipos: el visual y auditivo,

siendo el primero el que describe objetos, formas y diseños, esto se lleva a cabo
después de un cauteloso análisis. El procesamiento de la información visual y la
óculo-motricidad son habilidades visuales imprescindibles para el proceso de
aprender como lo es el de leer. La percepción visual se considera a la habilidad que
permite discriminar, identificar, reconocer, analizar y recordar todo aquello que el
sistema visual percibe. (Casanovas, 2018).

Por consiguiente, el procesamiento auditivo es cómo el cerebro reconoce e

interpreta los sonidos que llega a percibir el sujeto a su alrededor. De acuerdo con
diferentes estudios, existen varios sonidos durante la labor de parto a los que el
bebé está expuesto, un estímulo agradable en el periodo prenatal es cuando la
madre le habla a su vientre, el pequeño bebé la reconoce y le brinda un apego más
seguro. (Papalia, 2012)

Piaget habla acerca del desarrollo de habilidades de acuerdo con el procesamiento

de información que se divide en categorización, que no es más que dividir en
categorías de acuerdo con su forma, color o tamaño, en cambio la causalidad es la
experiencia en observar cómo, cuándo y por qué se mueve un objeto. La
permanencia del objeto no es otra cosa que la observación constante de un objeto,
al final está el número es un concepto numérico primitivo de cantidades diferentes.
(Papalia, 2012)

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Autoevaluación
1. Es un conjunto de transformaciones que se producen en las características y
capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida. Aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender. Este planteamiento
corresponde a la teoría:

R:Cognitiva

2. El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos (gestos, palabras,
números), con los cuales representa las cosas reales del entorno, utiliza números
para contar las cosas. Esto corresponde al estado:

R:Preoperacional

3. Esta atapa se desarrolla en la adolescencia y en la edad adulta alrededor de los

12 años en adelante. Según Piaget es su última y cuarta etapa donde el
preadolescente comienza a ocupar sus capacidades intelectuales en su máximo
esplendor y con toda clase de problemas. Se trata del estado:

R: De las operaciones formales

4. Lo que el niño hace con ayuda (realización de acciones con el plano externo,
social y de comunicación) es en el nivel:
R:De desarrollo potencial.

5. Es un proceso donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas,

información precisa y recomendaciones que ayudarán a los alumnos a reflexionar
sobre las estrategias que mejoren sus decisiones indicándoles cómo mejor dichas
estrategias. Esto corresponde:

R:Al andamiaje.

6. Los inicios de esta teoría se hallan principalmente en estudios sobre la teoría de

la comunicación, destacando los trabajos de Shannon, Weaver y Schramm entre los
años 40 y a mediados de los 50, los mismos fueron de gran importancia como bases
para la investigación en esta disciplina. Es la teoría:

R:Del procesamiento de la información.

Tema 4: Influencia de las teorías ecológicas -

4.1. Teoría del apego de John Bowlby y Mary Ainsworth.

Edward John Mostyn Bowlby, conocido como John Bowlby, nació el 26 de febrero de
1907 en Londres. Fue educado como el cuarto de seis hermanos en un entorno
acaudalado de la alta sociedad burguesa. Durante los primeros años, estuvo al
cuidado de sus niñeras manteniendo poco contacto con su madre. En 1914 estalló
la Primera Guerra Mundial, lo que hizo que su padre se enrolara y se volviera una
figura ausente de la que Bowlby y sus hermanos apenas tenían noticias.

Unos años después de ello sería enviado a un internado, en parte como manera de
mantenerlo protegido en caso de ataques. Este conjunto de eventos le generaría un
gran dolor, que probablemente contribuyó a que con el tiempo sintiera la necesidad
de trabajar aspectos como la vinculación, la ansiedad de separación y el miedo a la
pérdida en menores.

Tras varios años estudió en el Colegio Naval de Dartnorth. Intentaría entrar a

estudiar medicina en la Universidad de Cambridge, pero durante la realización de
dichos estudios empezó a verse atraído por la psicología y los abandona para
posteriormente empezar a formarse en psicología en el Trinity College de la misma
Universidad de Cambridge. Su interés principal se encontraba en la infancia y el
periodo de desarrollo.

Tras graduarse, empezaría a hacer diversos estudios sobre menores delincuentes y

desadaptados, observando que con frecuencia procedían de familias
desestructuradas o habían sufrido malos tratos.

En 1929 se matricula en la Escuela Universitaria de Londres, finalizando sus

estudios de Medicina (así como también en Cirugía) en 1934. Pero sus inquietudes
con la psicología no habían terminado, profundizó su formación en el psicoanálisis.

Bowlby se retiró en 1972, pero continuó escribiendo el resto de su vida y realizando

tareas de investigación. Este importante psicoanalista falleció en la escocesa isla de
Skye el 2 de septiembre de 1990, a los ochenta y tres años de edad.

4.1.1. El apego
Bowlby (1993) definió la conducta de apego como “cualquier forma de
comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con
respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto que la figura de apego
permanezca accesible y responda, la conducta puede consistir en una mera
verificación visual o auditiva del lugar en que se halla y en el intercambio ocasional
de miradas y saludos. Pero, en ciertas circunstancias se observan también
seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como tendencia a llamarla o a
llorar, conductas que en general mueven a esa figura a brindar sus cuidados”.

4.1.2. Desarrollo de la Teoría del apego

El primero en desarrollar una teoría del apego a partir de los conceptos que aportara
la psicología del desarrollo, con el objeto de describir y explicar por qué los niños se
convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, así
como los efectos emocionales que resultan de la separación, fue John Bowlby,
quien intentó mezclar los conceptos provenientes de la etología, del psicoanálisis y
de la teoría general de los sistemas para explicar el lazo emocional del hijo con la
madre .

Los etólogos tratan de identificar qué conductas son universales y cuáles son
específicas de una especie o cuáles son modificadas por la cultura. Bowlby en 1969
aplicó los principios de la etología a aspectos del desarrollo humano. Por ejemplo,
pensaba que el apego de los infantes a quien los cuida es un mecanismo que
evolucionó para proteger a las crías de los depredadores. (Papalia, 2012)

4.1.3. El modelo de Bowlby

El modelo propuesto por Bowlby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de
conductas relacionados entre sí. Estos son:

● El sistema de conductas de apego

● El sistema de exploración
● El sistema de miedo a los extraños
● El sistema afiliativo

El sistema de conductas de apego

Se refiere a todas aquellas conductas que están al servicio del mantenimiento de la
proximidad y el contacto con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos
táctiles, etc.). Se trata de conductas que se activan cuando aumenta la distancia con
la figura de apego o cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en
marcha para restablecer la proximidad.

El sistema de exploración
Está en estrecha relación con el anterior, ya que muestra una cierta incompatibilidad
con él: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración del
entorno.
El sistema de miedo a los extraños
Muestra también su relación con los anteriores, ya que su aparición supone la
disminución de las conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego.

El sistema afiliativo
Se refiere al interés que muestran los individuos, no solo de la especie humana, por
mantener proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con
quienes no se han establecido vínculos afectivos. Por lo tanto, lejos de encontrarnos
ante una simple conducta instintiva que aparece siempre de forma semejante ante
la presencia de un determinado estímulo o señal, el apego hace referencia a una
serie de conductas diversas, cuya activación y desactivación, así como la intensidad
y morfología de sus manifestaciones, va a depender de diversos factores
contextuales e individuales.

Estudio de los patrones de apego

Bowlby a partir de sus estudios y observaciones de niños con trastornos en una

clínica psicoanalítica de Londres se convenció de la importancia del vínculo entre la
madre y el bebé y se opuso a separarlos sin que existiese un buen cuidado
sustituto.

Mary Ainsworth quien fuera alumna de Bowlby al inicio de la década de 1950

continuó con el estudio del apego de bebés africanos en Uganda por medio de la
observación naturalista en sus hogares.

Más tarde Ainsworth creó la situación extraña, una técnica de laboratorio que ahora
es clásica, que fue diseñada para evaluar los patrones de apego entre el infante y
un adulto. (Ainsworth, 1967). Por lo regular, el adulto es la madre (aunque también
han participado otros adultos) y el bebé tiene entre 10 y 24 meses de edad. La
situación extraña consiste en una secuencia de episodios y su implementación
insume menos de una hora. Los episodios están diseñados para provocar
conductas relacionadas con el apego. Durante ese tiempo, la madre deja dos veces
al bebé en una habitación desconocida, la primera vez con un extraño, la segunda
vez deja al niño solo y el extraño regresa antes de que lo haga la madre. Luego la
madre alienta al bebé a explorar y jugar de nuevo y le brinda consuelo si el niño
parece necesitarlo (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).

La respuesta del niño cada vez que la madre regresa resulta de particular interés.
Cuando Ainsworth y sus colaboradores observaron a niños de un año de edad en la
situación extraña y en el hogar, encontraron tres patrones principales de apego: el
apego seguro (la categoría más común en la que se ubica entre 60 % y 75 % de
los bebés estadounidenses de bajo riesgo) y dos formas de apego ansioso o
inseguro, el apego evasivo (15% a 25 %) y apego ambivalente o resistente (10 %
a 15 %) (Vondra y Barnett, 1999).

Los bebés con un apego seguro lloran o protestan cuando el cuidador sale, pero son
capaces de obtener el consuelo que necesitan y demostrar con eficacia y prontitud
flexibilidad y resiliencia cuando enfrentan situaciones estresantes. Por lo regular son
cooperativos y muestran poca irritación. Los bebés con un apego evasivo no se
muestran afectados cuando el cuidador sale o regresa. Exhiben poca emoción
positiva o negativa. Los bebés con apego ambivalente (resistente) muestran
ansiedad incluso antes de que el cuidador salga y se muestran más molestos
cuando parte. Una vez que el cuidador regresa, los bebés ambivalentes demuestran
su malestar y enojo tratando de establecer contacto a la vez que se resisten a él con
patadas o contorsiones. Suele ser difícil consolar a los bebés ambivalentes ya que a
menudo su enojo supera su capacidad de ser consolados por el cuidador. Advierte
que lo que determina la categoría de apego en la que caen los niños no es
necesariamente la conducta que exhiben cuando se aleja el cuidador, sino su
conducta cuando el cuidador regresa.

Otra investigación (Main y Solomon, 1986) identificó un cuarto patrón de apego: el

apego desorganizado-desorientado, que es el menos seguro, el bebé muestra
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas (busca la cercanía con el
extraño en lugar de la madre). Puede saludar con alegría a la madre cuando regresa
pero luego le da la espalda o se acerca sin mirarla. Parece confuso y temeroso
(Carlson, 1988; van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999).

Se piensa que el apego desorganizado ocurre por lo menos en 10 % de los infantes

de bajo riesgo pero que se presenta en proporciones mucho mayores en ciertas
poblaciones de riesgo, como los niños prematuros y en los hijos de madres que
abusan del alcohol o de las drogas (Vondra y Barnett, 1999). Es más frecuente en
bebés cuyas madres son insensibles, impertinentes o abusivas; que son miedosas o
atemorizantes, lo que deja al niño sin nadie que alivie el miedo que provoca la
madre; o que han sufrido pérdidas o tienen sentimientos no resueltos acerca del
apego que experimentaron en su niñez hacia sus padres.

La probabilidad de un apego desorganizado aumenta cuando están presentes

múltiples factores de riesgo, como la insensibilidad de la madre aunada a la
discordia marital y al estrés de la crianza. El apego desorganizado es un predictor
confiable de problemas posteriores de conducta y de ajuste (Bernier y Meins, 2008;
Carlson, 1998; van IJzendoorn et al., 1999) citado en (Papalia, 2012).
Tipos de apego

Según (Papalia, Feldman & Martorell, 2012), los tipos de apego descritos en el libro
Desarrollo humano y presentados anteriormente son:

Apego seguro

Patrón en el cual un infante llora y protesta, sin embargo es capaz de obtener el

consuelo que necesita, cuando el cuidador principal sale y lo busca activamente a
su regreso. Por lo regular es cooperativo y muestra poca irritación.

Apego evasivo
Patrón en que un infante no se muestra afectado cuando es separado del cuidador
principal y evita el contacto a su regreso. Exhibe poca emoción positiva o negativa.

Apego ambivalente (resistente)

Demuestra su malestar y enojo tratando de establecer contacto al mismo tiempo
que se resiste a él con patadas y contorciones. Suele ser difícil de consolar ya que
su enojo supera su capacidad de ser consolado por el cuidador. Lo que determina
este tipo de apego no es precisamente la conducta que muestra el bebé al alejarse
de su cuidador sino la que muestra cuando el cuidador regresa.

Estos tres patrones (seguro, evasivo, ambivalente) son universales, es decir que se
muestran en todas las culturas con variantes en la cantidad de infantes que están en
cada uno, ya que las conductas de apego son diferentes en cada cultura. Por
ejemplo, entre los gussi de África Oriental, en el extremo occidental de Kenia, los
bebés son saludados con apretones de mano y estos estiran los brazos en busca de
la mano del padre tanto como los infantes occidentales se acurrucan cuando se les
abraza. En otra investigación, Main y Solomon (1986) identificaron un cuarto patrón
de apego, que es el desorientado-desorganizado.

Apego desorientado-desorganizado
Es el menos seguro. Los bebés que siguen este patrón de apego carecen de una
estrategia organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña, muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas. Parecen confusos y
temerosos.

Fases de la construcción del apego (Gago, J. 2016)

● 0 – 6 meses. Se produce la construcción y reconocimiento de la figura de

apego.
● 6 meses – 3 años. Comienza la experimentación y regulación del apego.
○ Mediante la búsqueda ante la amenaza.
○ Es posible el alejamiento y la exploración en momentos o fases
“tranquilas”.
○ Al final del 1.er año se produce la internalización de la relación de
apego; se produce la estabilidad no solo en el niño sino también dentro
de la familia.
● 3 años en adelante. Activación del apego. La figura de apego es percibida
como “separada”, lo cual genera comportamientos complejos activadores del
apego para evitar la separación. Es un mecanismo más sutil y
cualitativamente distinto del enfado o la rabia.
● Adolescencia. Desapego, duelo y reapego.
○ En la etapa adolescente se produce una turbulencia generada por la
complejidad de su desapego de las figuras parentales.
○ El adolescente tiene que aprender a tolerar el duelo de esta pérdida.
○ De este modo se produce el reapego a nuevas figuras (tanto adultos
como pares).
● Vida adulta. Apego entre pares.
○ En la pareja se produce la manifestación del apego entre iguales, que
no predomina tanto como en la infancia.
○ Puede incluir relaciones sexuales.

Bibliografía
Ainsworth, M.D. y Bell, S.M. (1970). Apego, exploración y separación, ilustrados a
través de la conducta de niños de un año en una situación extraña. En J. Delval
(Comp.), Lecturas de psicología del niño, Vol. 1, 1978. Madrid: Alianza.Papalia, D.
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Bowlby, J. (1980). La pérdida afectiva. Tristeza y depresión. Buenos Aires: Paidós,
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Castillero, O. (4 de febrero de 2008). Psicología y mente. Recuperado el 3 de

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Gago, J. (2016). Teoría del apego. El vínculo. Navarra – España: Escuela Vasco
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Psicología del Niño y del Adolescente, 65-81. Recuperado el 3 de Noviembre de
2018, de: https://www.lifeder.com/teoria-del-apego/

Autoevaluación
1. Cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o
conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido se
denomina:

Apego

2. Su aparición supone la disminución de las conductas exploratorias y el aumento

de las conductas de apego. Se trata de:

El sistema de exploración.

3. Conductas que están al servicio del mantenimiento de la proximidad y el contacto

con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.). Se trata de
conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura de apego o
cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha para restablecer
la proximidad. Se trata de:

El sistema de conductas de apego.

4. Comienza la experimentación y regulación del apego: mediante la búsqueda ante

amenazas. Es posible el alejamiento y la exploración en momentos o fases
“tranquilas”. Es la etapa:

De 6 meses – 3 años

5. Se produce la internalización de la relación de apego; se produce la estabilidad

no solo en el niño sino también dentro de la familia. Esto ocurre:
Al final del er año.

6. Activación del apego: la figura de apego es percibida como “separada”, lo cual

genera comportamientos complejos activadores del apego para evitar la separación.
Es un mecanismo más sutil y cualitativamente distinto del enfado o la rabia. Esto se
da:

De 3 años en adelante.

7. Se produce la construcción y reconocimiento de la figura de apego:

De 0 – 6 meses

8. Demuestran su malestar y enojo tratando de establecer contacto al mismo tiempo

que se resisten a él con patadas y contorciones. Suelen ser difíciles de consolar ya
que su enojo supera su capacidad de ser consolados por el cuidador. Lo que
determina este tipo de apego no es precisamente la conducta que muestran los
bebés al alejarse de sus cuidadores sino la que muestran cuando los cuidadores
regresan. Esto es un apego:

Ambivalente

9. Patrón en el cual un infante llora y protesta sin embargo es capaz de obtener el

consuelo que necesita; cuando el cuidador principal sale y lo busca activamente a
su regreso. Por lo regular es cooperativo y muestra poca irritación. Es el apego:

Seguro

10. El menos seguro. Los bebés que siguen este patrón de apego carecen de una
estrategia organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña, muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas. Parecen confusos y
temerosos. Se trata del apego:

Desorientado-desorganizado.
Tema 5: Influencia de las teorías ecológicas -

5.1. Teoría ecológica de los Sistemas de Urie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner nace el 29 de abril de 1917 en Rusia. Obtuvo la ciudadanía

estadounidense donde fue el psicólogo encargado de fundar la teoría ecológica y el cambio de
conducta en el individuo a través de su teoría de sistemas ambientales. Hijo del doctor
Alexander Bronfenbrenner y Eugenie Kamenetski, se licenció en Psicología en la
Universidad de Cornell y posteriormente realizó una maestría en la Universidad de Harvard y
el doctorado en la Universidad de Michigan. Fallece el 25 de septiembre de 2005 en Nueva
York a los 88 años. (Novelo, G. s. f.)

Observó que los internos que trabajan en las casas de los empleados, a diferencia de aquellos
que lo hacían en granjas, aumentaban sus coeficientes intelectuales, lo que sugiere el gran
legado y tema de Urie Bronfenbrenner: el efecto que tiene el contexto ecológico (los
ambientes) en la arquitectura psicológica y el desarrollo psicológico de las personas (Gifre
Monreal & Guitar, 2012).

En 1938, Bronfenbrenner se graduó como psicólogo y músico en la Universidad de Cornell,

para continuar con los estudios de un posgrado en Psicología del Desarrollo en la Universidad
de Harvard. Finalmente, obtuvo un grado de doctor en Psicología en la Universidad de
Michigan, en 1942. Durante la Segunda Guerra Mundial realizaría el trabajo de psicólogo de
las Fuerzas Armadas de los Estados unidos. El conjunto de estas experiencias le permitirían
desarrollar su teoría.

Teoría ecológica

Propuesta
 La propuesta de Bronfrenbrenner (1979) surge como una reacción, en principio
metodológica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el conductismo y el
procesamiento de la información. Según Bronfenbrenner, los estudios realizados desde estos
enfoques, básicamente en contexto de laboratorio, se habían dedicado a estudiar
“comportamientos extraños de niños en situaciones extrañas durante el periodo de tiempo
más breve posible”. Por ello, los objetivos del modelo ecológico que Bronfrenbrenner
propugna son básicamente dos:

● Potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes reales

en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese desarrollo.
● Aclarar conceptualmente el concepto de contexto, concepto sobre el que se había
trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como una amalgama de
factores externos poco diferenciados.

Bronfenbrenner nos habla sobre la importancia del contexto para comprender

completamente el desarrollo, también cómo las características propias de la persona
interactúan con ese contexto. Las características influyen en que se potencien o no las
trayectorias evolutivas y los niños se convierten en configuradores, arquitectos de su propio
entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998; p. 996).

Clasificación de sistemas
 En la teoría de Urie Bronfenbrenner, el entorno es una serie de capas interrelacionadas,
con influencias cercanas o lejanas, donde los estratos más lejanos contienen a las relaciones
cercanas; en otras palabras, se considera el desarrollo de los niños dentro de un contexto de
sistemas de relaciones contextuales y son: microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema y cronosistema. (Morrison, S. 2005)

5.2. Principios teóricos

Es un enfoque ambiental sobre el desarrollo del individuo a través de los diferentes ambientes
en los que se desenvuelve y que influyen en el cambio y en su desarrollo cognitivo, moral y
relacional.

Es importante señalar que Bronfenbrenner realmente se propone elaborar un modelo

explicativo del desarrollo humano. Ello supone “una nueva perspectiva teórica para la
investigación en el desarrollo humano”, ya que implica una forma completamente diferente
de interpretar las relaciones entre el sujeto y el entorno.

Esta teoría permite también hallar un nexo entre la práctica psicológica y la

investigación, y constituye un poderoso instrumento para el trabajo cotidiano de los
psicólogos que deben tomar decisiones relevantes en la vida de los niños.

Esta teoría fue posteriormente reelaborada ya que varios autores calificaron al modelo
como excesivamente ambientalista y poco integrador, al conceder muy escasa importancia a
los factores biológicos. En la reelaboración posterior de la teoría, se ocupa de destacar la
importancia de los factores biológicos en el desarrollo psicológico, así como el papel activo
del propio sujeto. El modelo teórico que ahora nos ocupa no se ha limitado a estudiar el
desarrollo durante la infancia y la adolescencia, sino que asume que la interacción que se
produce entre el sujeto y sus contextos de desarrollo afecta a todas las etapas del ciclo vital.

Bronfenbrenner considera necesario destacar tres aspectos de esta definición. El

primero, que el cambio que se produce con el desarrollo no es efímero, ni depende de la
situación e implica una reorganización con cierta estabilidad en el tiempo y en el espacio. El
segundo, que el cambio se produce a nivel de la percepción y de la acción. El tercero se
refiere al ámbito de la representación, ya que señala la importancia que tiene saber cómo,
tanto en el ámbito de la percepción como en el de la acción, el mundo de la persona en
desarrollo se extiende más allá de la situación inmediata.

Bronfenbrenner y Morris consideran que son tres las características de las personas
que tienen más influencia en la formación de su propio proceso de desarrollo: la primera se
refiere a las disposiciones personales que ponen en marcha esos procesos en un dominio
concreto del desarrollo. La segunda tiene que ver con los recursos bioecológicos, es decir,
con las características físicas, biológicas y cognitivas de los sujetos, que facilitan –o
dificultan– el paso a la siguiente etapa del desarrollo. Finalmente, la tercera hace referencia a
las características requeridas para facilitar o entorpecer las relaciones con el medio que, como
el temperamento, la apariencia física o la sociabilidad, hacen que los otros sean más o menos
proclives a la interacción y, por tanto, facilitan o entorpecen la puesta en marcha del proceso
de desarrollo próximo.

Para Bronfenbrenner y Ceci (1994) el desarrollo es concebido como un fenómeno de

continuidad y cambio de las características biopsicológicas de los seres humanos. El
elemento crítico de este modelo es la experiencia que incluye no solo las propiedades
objetivas sino también las que son subjetivamente experimentadas por las personas que viven
en ese ambiente.

Para Bronfenbrenner los sistemas deben ser considerados de modo dinámico y global.
Para explicar las relaciones que se establecen entre los diferentes sistemas, Bronfenbrenner
recurre al concepto de transiciones ecológicas, que hace referencia a los cambios de rol o de
entorno que ocurren a lo largo de toda la vida. Este autor señala que “una transición ecológica
se produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como
consecuencia de un cambio de rol, de entorno o de ambos a la vez”. Estas transiciones
ecológicas son importantes ya que suponen situaciones de riesgo para las personas en
desarrollo, esto sucede por medio de procesos de interacción bidireccional regular y activa
entre el niño en desarrollo y el ambiente cotidiano inmediato, procesos que se ven afectados
por contextos aún más remotos, de los cuales es posible que el niño ni siquiera se percate.

Sustento teórico

La frase representativa del sistema ecológico de Bronfenbrenner es: la ciencia de la

conducta del niño en situaciones extrañas con extraños adultos durante breves periodos de
tiempo. La explicación se traduce a cómo el niño reacciona a su entorno y cómo este provoca
consecuencias en su entorno.

El sustento teórico de Bronfenbrenner se basa es su experiencia personal. Cuando él

era un niño tuvieron que mudarse a Estados Unidos y su madre enfermó, él tenía que leerle
por su neurosis, luego participó activamente en el trabajo de su padre e incluso estuvo
rodeado de discapacitados mentales. Todo este cambio lo llevó a adaptarse a su nuevo
entorno y a aprender de él; esto es considerado como su comienzo para crear el sistema
ecológico.

Principios teóricos

1. Desarrollo en contexto. Considera que el individuo es inseparable del contexto social,

influenciado por su ambiente – familia.
2. Habitabilidad social. Los padres precisan de una combinación apropiada de relaciones
formales e informales que apoyen y guíen la crianza de los hijos.
3. Acomodación mutua individuo-ambiente. Comprende el comportamiento humano
centrado en la interacción individual y se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre los diferentes entornos que participan
4. Efectos de segundo orden. Gran parte del comportamiento y el desarrollo humano
tiene lugar como resultado de interacciones que son modeladas e incluso controladas
por fuerzas que no se encuentran en contacto directo con los individuos en
interacción.

5.3. Los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner

Ontosistema

Hace referencia a las características propias de cada individuo, tanto elementos biológicos, el
estado de salud y factores genéticos, así como a elementos psicológicos, tales como el
autoconcepto, afectos y habilidades personales.

Microsistema

Determina el nivel más cercano a la persona. En este se incluyen los comportamientos, los
roles y las relaciones de los contextos cotidianos en los que se desenvuelve el individuo.

Características del microsistema

a) Relativamente estable

Los espacios y ambientes donde las personas permanecen durante la mayor parte de su día a
día tienden a ser estables.

b) Los elementos del microsistema se retroalimentan

Los elementos que conforman el microsistema de una persona abarcan una multitud de
variables y factores que interaccionan y se retroalimentan entre sí.

c) Los microsistemas afectan directamente a la persona

Se caracterizan por ser los más influyentes en el desarrollo del individuo. Dependiendo de lo
que haga la persona en su día a día, los estímulos directos que reciba de los contextos y de la
relación con las personas con las que interactúa marcan su desarrollo cognitivo, moral,
emocional, ético y conductual.

Mesosistema

Aporta al sistema educativo obtener más experiencias pedagógicas donde esté involucrado el
contexto y posibiliten la interacción de los mismos.

Son los vínculos o interacciones entre los microsistemas, por ejemplo, el apoyo de la familia
o la falta de alfabetización influyen en el rendimiento escolar de niño. (Morrison, S. 2005)

A Bronnfenbrenner le parece necesario observar la conducta del niño en diversos contextos

porque los sucesos que se dan en un microsistema pueden afectar la conducta dentro de otro
microsistema. (Mietzel, 2005)

Características del mesosistema

a) Flujo de información

El individuo desarrolla el papel de comunicador entre personas que se encuentran

interrelacionadas por él mismo.

b) Potenciación de conductas
El mesosistema presenta uno de los elementos que posee una mayor capacidad para influir en
el desarrollo personal de los individuos. Este elemento trata de la potenciación de conductas,
es decir, de aspectos aprendidos y reforzados en dos microsistemas diferentes.

c) Establecimiento de apoyo social

Establece el grado de apoyo social que posee una persona. Dependiendo de la interrelación y
la complementación de los microsistemas, un individuo verá o no verá satisfechas sus
necesidades de apoyo

Exosistema

Se trata de un sistema en el que la persona en desarrollo ni siquiera está presente, pero que le
afecta profundamente. Ejemplos de este tipo de contextos son los servicios sanitarios,
sociales o educativos de que dispone la comunidad, o en el caso de los niños, las condiciones
de trabajo de sus padres.

Bronfenbrenner dice que “un exosistema se refiere a uno o más entornos que no
incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen
hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que contiene a la persona en desarrollo, o
que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno”. Los exosistemas no influyen en el
individuo de forma directa sino indirecta, a través de la vinculación de este con otra persona
que esté inmersa en un determinado microsistema.

El individuo también puede estar influenciado por acontecimientos de un campo

donde no tiene experiencias directas. De tal forma, que para el niño no son irrelevantes los
sucesos a los que se ven expuestos sus padres, por ejemplo, en el ámbito laboral donde el
niño se verá afectado por el despido de alguno de sus cuidadores. (Mietzel, 2005)

Macrosistema
Es el último de los cuatro sistemas descritos originalmente por la teoría ecológica de
Bronfenbrenner. Este sistema puede ser considerado la capa más externa en el entorno del
niño.

Según Bronfenbrenner, los efectos de los grandes principios definidos por el

macrosistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las interacciones de todas las
demás capas, ya que este modelo apoya la idea de que cada uno de esos niveles contiene al
otro.

Por ejemplo, si la creencia cultural en la que vive una familia es que los padres deben
ser los únicos, exclusivamente, en criar a sus hijos, esta cultura ofrecerá consecuentemente
menos ayudas educacionales. Esto, a su vez, afectará las estructuras en las que los padres
funcionan. La capacidad o incapacidad de los padres para llevar a cabo esa educación hacia
su hijo, en el contexto del microsistema de este, también se verá afectada.

Los aspectos principales que definen este último sistema del modelo ecológico son:

a) Políticas gubernamentales

Cada región posee una serie de leyes y políticas que dictaminan qué comportamientos de
los individuos se permiten y cuáles se penalizan.

De este modo, una gran parte del desarrollo personal queda limitado por las normas y leyes
impuestas desde los estamentos gubernamentales de la región en la que se desenvuelve el
individuo.

b) Normas socioculturales

En cada contexto, el funcionamiento de las personas está implícitamente determinado por una
serie de normas socioculturales.
Estas normas permiten la sociabilización entre individuos y la convivencia entre ellos. Así
mismo, tienen como objetivo marcar unos estándares de funcionamiento que permitan el
entendimiento mutuo.

Las normas socioculturales varían en cada región geográfica y especialmente en cada región
cultural. Cuantas mayores son las diferencias culturales entre regiones, mayores diferencias
se pueden observar en el desarrollo individual de sus integrantes.

c) Valoraciones sociales

Más allá de las normas, existe una gran variedad de reglas de funcionamiento que está
dictaminada por la valoración social de los integrantes del entorno.

Por ejemplo, sentarse en el suelo de la calle no es una conducta prohibida; sin embargo, sí es
un elemento socialmente extravagante según los contextos.

Esta infinidad de reglas sociales dictaminan gran parte del comportamiento de las personas y
notablemente su desarrollo.

Influyen en las costumbres y valores de la sociedad en general. El macrosistema influye en

cómo se configuran de manera concreta el resto de estratos. Por ejemplo, la violencia social
contemporánea y la violencia de los medios de comunicación que influyen en el desarrollo de
los niños. (Morrison, S. 2005)

Más que ser un entorno concreto, el macrosistema es la cultura o subcultura en la que el niño
está inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias o actitudes característicos
hacia diferentes facetas de la vida, que potencia determinados patrones de actividad y no
otros.

Cronosistema

Incorpora la dimensión del tiempo como también las transiciones de la vida, así como las
circunstancias históricas y sociales, el grado de estabilidad o cambio en el mundo del niño,
vale decir, el efecto del tiempo sobre otros sistemas. Además, el cronosistema puede abarcar
cambios familiares, lugar de residencia, trabajo de los padres, guerras, ciclos económicos,
entre otros. También interviene la época histórica que vive, adelantos tecnológicos, guerras,
problemas económicos de acuerdo con la época, modas, tradiciones y regulaciones
gubernamentales.
Globosistema

Adicionalmente se toma un sistema mundial en donde el individuo no influye activamente

para que los eventos sucedan, sino que se refiere a consecuencias acaecidas de cambios
climáticos, incendios forestales, movimiento de las placas tectónicas.

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https://lamenteesmaravillosa.com/la-teoria-ecologica-de-bronfenbrenner/amp/
Autoevaluación
1. Comprende el comportamiento humano centrado en la interacción individual y se
ve afectado por las relaciones que se establecen entre los diferentes entornos que
participan. Esto se refiere:

A la acomodación mutua individuo-ambiente

2. Gran parte del comportamiento y el desarrollo humano tiene lugar como resultado
de interacciones que son modeladas e incluso controladas por fuerzas que no se
encuentran en contacto directo con los individuos en interacción. Nos referimos a:

Efectos de segundo orden.

3. Considera que el individuo es inseparable del contexto social, influenciado por su

ambiente-familia. Se trata de:

Desarrollo en contexto

4. Los padres precisan de una combinación apropiada de relaciones formales e

informales que apoyen y guíen la crianza de los hijos. Esto es:

Habitabilidad social.

5. Hace referencia a las características propias de cada individuo, tanto elementos

biológicos, el estado de salud y factores genéticos, así como a elementos
psicológicos, tal como el autoconcepto, afectos y habilidades personales. Se trata
de:

Ontosistema.

6. Determina el nivel más cercano a la persona. Este incluye los comportamientos,

los roles y las relaciones de los contextos cotidianos en los que se desenvuelve el
individuo. Se trata de:

Microsistema.

7. Se trata de un sistema en el que la persona en desarrollo ni siquiera está

presente, pero que le afecta profundamente. Ejemplos de este tipo de contextos son
los servicios sanitarios, sociales o educativos de que dispone la comunidad, o en el
caso de los niños, las condiciones de trabajo de sus padres. Es el sistema
denominado:

Exosistema