Tema 1: Perspectiva psicoanalítica

Teoría psicosexual de Sigmund Freud

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La Teoría del Desarrollo Psicosexual fue propuesta por el famoso psicoanalista

Sigmund Freud, quien describió cómo la personalidad se desarrolla a lo largo de
la infancia. Es una de las teorías mejor conocidas de la psicología, aunque
también es una de las más controvertidas.

Sigmund Freud es, quizás, el pensador más famoso, polémico y carismático de

la psicología del siglo XX. Su trabajo ha dejado una huella importante en el modo
en el que durante décadas se han dado explicaciones sobre el desarrollo en la
infancia, la personalidad, la memoria, la sexualidad o la terapia. Muchos
psicólogos han sido influenciados por su obra, mientras otros han desarrollado
sus ideas en oposición a él.

Las instancias psíquicas de la personalidad

Freud desarrolló un modelo de la mente que estaba compuesto por tres
instancias: el ELLO, el YO y el SUPERYÓ, y lo llamó el “aparato psíquico”.

Tanto el ELLO, el YO y el SUPER-YO no son áreas físicas, sino

conceptualizaciones hipotéticas de funciones mentales importantes.

 El ello opera en el nivel inconsciente. Responde al principio del placer y

está compuesto por dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los que
llamó Eros y Thanatos.
El Eros o instinto de vida ayuda a los individuos a sobrevivir; dirige las
actividades que sustentan la vida como la respiración, la comida o el sexo.
La energía creada por los impulsos de vida se conoce como libido.

 El yo(o ego) se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer las

demandas del ELLO dentro de la aceptación social. En contraste con el
 ELLO, el YO sigue el principio de realidad y opera en el consciente y en
el subconsciente.

 El superyó (o superego) es el responsable de asegurar que se siguen

unos estándares morales, por lo que actúa con el principio de moralidad
y nos motiva a actuar con un comportamiento socialmente aceptable y
responsable. El SUPERYÓ puede hacer a una persona sentirse culpable
por no seguir las normas. Cuando hay un conflicto entre objetivos del
ELLO y el SUPERYÓ, el YO actúa como mediador.

Etapas psicosexuales de Freud

ETAPA ORAL
Comprende desde el nacimiento hasta los 12-18 meses. Es la principal fuente
de placer del bebé ya que sus actividades son centradas en la boca. El bebé al
crecer puede morderse las uñas. El niño pasa a ser menos dependiente de sus
cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión.

La fijación oral puede generar problemas con la bebida, la comida o la necesidad

de fumar.

ETAPA ANAL

Comprende desde los 12 a los 18 meses. Durante la etapa

anal, Freud creía que el objetivo principal de la libido se
hallaba en lograr el control de los movimientos del intestino
y de la vejiga.

El conflicto importante en esta etapa es el control de

esfínteres: el niño tiene que aprender a controlar sus
necesidades corporales. El desarrollo de este control
conduce a una sensación de logro y a la independencia.

ETAPA FALICA

Comprende la edad de tres a seis años. El niño se apega al padre del otro sexo y luego
se identifica con el progenitor del mismo sexo. Los órganos genitales se vuelven una
fuente destacada de placer durante este periodo.

La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho antes;

encuentra con asombro sus manos y sus pies, incluso puede
descubrir los órganos genitales pero no se convierten en
inquietudes solo hasta la etapa fálica. Durante esta etapa Sigmund
Freud identificó dos complejos asociados con la personalidad: el
complejo de Edipo y el de Electra

COMPLEJO DE EDIPO
 El complejo de Edipo es un término que usó Sigmund Freud
en su Teoría de los Estadios del Desarrollo Psicosexual para
describir el sentimiento de deseo de un niño por su madre y
el odio hacia el padre. Este odio se debe a que el niño
percibe que su padre es un competidor por conseguir el
cariño de la madre, sucede durante la etapa fálica que tiene
lugar a partir de los tres años y se extiende hasta los seis.

COMPLEJO DE ELECTRA

El complejo de Electra puede ser entendido como la

versión femenina del complejo de Edipo, pero no es
exactamente igual a este ya que el vínculo emocional
entre la hija y su madre es más estrecho que el que
hay entre el hijo y el padre, por lo que el complejo de
Electra suele quedar más disimulado, pues el grado
de apego es mayor y compensa la rivalidad entre
madre e hija.

ETAPA DE LATENCIA

Comprende desde los seis años hasta la pubertad. En esta

fase y como consecuencia de la aparición del superyó el
niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus
apetitos erótico-sexuales. En esta etapa aparece la
vergüenza y el pudor. No hay ninguna fijación. Si ocurriera,
tiende a ser sumamente frustrado desde la perspectiva sexual.

ETAPA GENITAL

Comprendida de la pubertad a la adultez, en esta etapa, el niño,

tras la superación de los complejos (Edipo y Electra), orienta su
deseo sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto
y convierte la relación genital reproductora en el objetivo del
instinto sexual.

Teoría psicosocial de Erik Erikson

Erik Erikson planteó hace 50 años que la identidad (el Yo) de los seres humanos
se desarrolla sobre la base de su interacción con su ambiente; pensaba que la
«fisiología» del vivir, es decir, la interacción ininterrumpida de todas las partes,
está gobernada por una relatividad que hace que cada proceso dependa de los
otros». Su hipótesis se fundamenta en que las personas son seres activos
buscando adaptarse al ambiente en que viven y, a partir de este concepto,
desarrolló su teoría acerca del desarrollo de la personalidad que denominó
«Teoría Psicosocial». (Robles Martínez, 2008)
Erick Erickson modificó y amplió la teoría freudiana al subrayar la influencia de
la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Fue el pionero en adoptar la
perspectiva del ciclo vital donde considera que los cambios evolutivos no
terminan en la adolescencia, sino que cree que el ser humano experimenta
cambios psicológicos significativos durante toda su vida desde la concepción
hasta la muerte. Además, considera que el responsable del desarrollo humano
es el yo y más concretamente la manera como este “yo” se relaciona con su
entorno. (Papalia, 2012)

La teoría psicosocial abarca ocho etapas, cada una corresponde a lo que Erikson
llamó una “crisis de personalidad”. (Papalia, 2012)

Cada etapa requiere que se equilibre una tendencia positiva y una negativa. La
tendencia positiva debe predominar, pero también se necesita de la negativa.
Por ejemplo, el tema crítico de la infancia es la confianza versus la desconfianza.
La persona tiene que confiar en el mundo; sin embargo, también necesita una
dosis razonable de desconfianza para protegerse de los peligros. El resultado de
cada tapa es el desarrollo de una virtud. (Papalia, 2012)

Esta teoría es importante porque resalta las influencias sociales y culturales en

el desarrollo después de la adolescencia.

Características
Erikson reinterpretó las fases psicosexuales elaboradas por Freud y enfatizó los
aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos principales:

a. Amplió el entendimiento del ‘yo’ como una fuerza vital y positiva. Esta es
una capacidad del individuo de organizar sus pensamientos e ideas y
solucionar conflictos.
b. Modificó y explicó más a fondo las etapas psicosexuales que menciona
Freud, añadiendo el ambiente social en el que se va a ir desarrollando el
niño.
c. Amplió los conceptos de desarrollo, pues menciona que este debe ser
considerado desde la infancia hasta la vejez.
d. Indagó la influencia que causaba la cultura, la historia y la sociedad
dentro del desarrollo de los niños. (Bordignon, 2005)

En la formulación de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, Cloninger

destaca los siguientes aspectos:

a. Diferencias individuales
Las personas presentan diferentes personalidades, características y
cualidades; además de sus rasgos físicos.
b. Adaptación y ajustamiento
Una personalidad del yo es la clave para una buena salud mental; por lo
tanto, esto nos lleva a decir que tiene un correcto desarrollo en las ocho
áreas.
c. Procesos cognitivos
Las experiencias vividas van a ser fundamentales para el desarrollo de la
personalidad.
 d. Sociedad
Va formando el carácter y personalidad de la persona pues somos efecto
del ejemplo y todo lo que vivimos. (Bordignon, 2005)

Métodos de investigación cualitativa

Basado en la experiencia humana y en los estudios antropológicos, Erikson dice
que la existencia de un ser humano depende en todos los momentos de tres
procesos de organización complementarios:

a. El proceso biológico que envuelve la organización jerárquica de los

sistemas biológicos, orgánicos y el desarrollo fisiológico – el soma.
b. El proceso psíquico que envuelve las experiencias individuales en síntesis
del ‘yo’, los procesos psíquicos y la experiencia personal y relacional – la
psique.
c. El proceso ético-social que envuelve la organización cultural, ética y
espiritual de las personas y de la sociedad, expresada en principios y
valores de orden social – el ethos.

En cualquier abordaje clínico, formativo o educacional, estos procesos están

integrados unos con otros, facilitando que por diferentes métodos puedan ser
estudiados como tensión somática, psíquica o social. (Bordignon, 2005)

Método Hermenéutico
El principio epigenético afirma que “todo ser vivo tiene un plano básico de
desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada
una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que
todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento. (Bordignon, 2005)

Este principio se aplica en los tres procesos complementarios:

a. En el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos

que constituyen un cuerpo (soma).
b. En el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a través de
la síntesis del yo (psique).
c. En el proceso social de la organización cultural e interdependencia de las
personas (ethos).

Más adelante, el principio epigenético presupone que la persona se desarrolla

de acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a sus
disposiciones y capacidades internas, y la sociedad interactúa en la formación
de la personalidad en cuanto a los aspectos de las relaciones sociales
significativas, así como en los principios relacionados de orden social y en las
ritualizaciones vinculantes o desvinculantes. (Bordignon, 2005).

Estadio psicosocial
La perspectiva de Erikson fue organizar una visión del desarrollo del ciclo
completo de la vida de la persona humana, extendiéndolo en el tiempo (de la
infancia a la vejez) y en los contenidos (el psicosexual y el psicosocial)
organizados en ocho estadios. Cada estadio integra el nivel somático, psíquico
y ético-social y el principio epigenético. Comprende un conjunto integrado de
estructuras operacionales que constituyen los procesos psicosexuales y
psicosociales de una persona en un momento dado. (Bordignon, 2005)

Los estadios son jerárquicos, esto es, integran las cualidades y las limitaciones
de los estadios anteriores. El modelo epigenético de Erikson es también un
modelo ontogenético. Los estadios son procesales y en continuo desarrollo,
implicando la transformación de las estructuras operacionales como un todo, en
la dirección de la mayor diferenciación interna, complejidad, flexibilidad y
estabilidad. (Bordignon, 2005)

Crisis
La crisis según Erikson comprende el paso de un estadio a otro, como un
proceso progresivo de cambio de las estructuras operacionales o un proceso de
estancamiento (o regresivo) en el mismo, manteniendo las estructuras
operacionales. Comprende, también, la relación dialéctica entre las fuerzas
sintónicas (virtudes o potencialidades) y las distónicas (defectos o vulnerabilidad)
de cada estadio. De la resolución positiva de la crisis dialéctica emerge una
fuerza, virtud o potencialidad específica para aquella fase. De su no resolución
emerge una patología, un defecto o fragilidad específica para aquel estadio.

Las fuerzas sintónicas y distónicas pasan a ser parte de la vida de la persona,

influenciando la formación de los principios de orden social y las ritualizaciones
(vinculantes o desvinculantes) así como todos los contenidos y procesos
afectivos, cognitivos y comportamentales de la persona, asociados a su
interacción social y profesional. (Bolívar Ortega, Fontalvo Vides, & Yepes, 2018).

Etapas del desarrollo

Esta etapa supone la primera del ciclo vita

Confianza vs. desconfianza
Autonomía vs. vergüenza y duda (12-18 meses a tres
años)
Iniciativa vs. culpa (3-6 años)
Laboriosidad vs. inferioridad (6 años a la pubertad)
Identidad vs. confusión de identidad (pubertad a adultez Los adolescentes tienen que definir su se
temprana)
Intimidad vs. aislamiento (adultez temprana)
un año. En este estadio el bebé debe des
confianza hacia sus progenitores o adulto
esperanza.
El niño alcanza un equilibrio de independe
Virtud: voluntad.
Representa la tercera de las etapas vitale
toma la iniciativa para intentar conseguir o
deliberación.
El niño tiene que aprender habilidades cu
contrario enfrentará sentimientos de incom
experimentar confusión sobre sus papele
La persona trata de comportarse con los d
puede sufrir aislamiento. Virtud: amor.
 El adulto maduro se preocupa por estable
Creatividad vs. estancamiento (adultez media) generación o experimenta un empobrecim
interés en los demás.
Integridad vs. desesperación (adultez tardía) El adulto mayor acepta su vida y admite la

Recursos complementarios
https://youtu.be/pUNL5yIw-ps

https://youtu.be/ZCSKr5oxV3E

https://youtu.be/rA79A7NC-6M

Autoevaluación
 La teoría del desarrollo psicosexual fue propuesta por el famoso psicoanalista
…………………….. quien describió cómo la personalidad se desarrolla a lo largo
de la infancia. Es una de las teorías mejor conocidas de la psicología, aunque
también es una de las más controvertidas. Sigmund Freud.
 Opera en el nivel inconsciente. Responde al principio del placer y está
compuesto de dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los que llamó Eros
y Thanatos. Nos referimos a: Ello
 Se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer las demandas del
ELLO dentro de la aceptación social. Hablamos de: Yo
 Comprende desde el nacimiento hasta los 12-18 meses. Es la principal fuente
de placer del bebé ya que sus actividades son centradas en la boca. El bebé al
crecer puede morderse las uñas. El niño pasa a ser menos dependiente de sus
cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión. Es la etapa:
Anal
 Comprende la edad de seis años a la pubertad. En esta fase y como
consecuencia de la aparición del superyó el niño reprime sus sentimientos
edípicos e inhibe sus apetitos erótico-sexuales. En esta etapa aparece la
vergüenza y el pudor. No hay ninguna fijación. Si ocurriera, tiende a ser
sumamente frustrado sexualmente. Es la etapa: De latencia
 Esta etapa supone la primera del ciclo vital desde los 0 meses hasta un año. En
este estadio el bebé debe desarrollar una actitud de confianza hacia sus
progenitores o adultos significativos. Virtud: esperanza. Se trata de: Confianza
versus desconfianza.
 El niño tiene que aprender habilidades culturales o enfrentará Laboriosidad
versus inferioridad (6 años a la pubertad).

Tema 2: Perspectiva de aprendizaje -

Teoría del Conductismo de Pavlov, Skinner, Watson

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Perspectivas del aprendizaje

La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado del

aprendizaje, un cambio de conducta duradero basado en la experiencia o en la
adaptación al ambiente.

Los teóricos del aprendizaje tratan de descubrir las leyes objetivas que gobiernan
los cambios del comportamiento observable. Ellos han contribuido a otorgarle un
carácter más científico al estudio del desarrollo humano. Definen sus términos
con precisión y es posible someter a prueba sus teorías en el laboratorio.

Teoría del desarrollo que sostiene que los cambios en la conducta resultan de la
experiencia o adaptación del ambiente. Considera que el desarrollo es continuo
y no por etapas (modelo mecanicista). Enfatiza el cambio cuantitativo. Sus
planteamientos pueden evidenciarse en el laboratorio. Destaca las influencias
ambientales, ayuda a explicar las diferencias culturales en la conducta.

Historia e inicios del conductismo

El conductismo comenzó entre 1890 y 1900 gracias a la observación y
experimentación de conductas en animales, pero sobresalió en 1913 año en el
que John Watson publicó La psicología tal como la ve el conductista. Expuso
todas sus ideas en la Universidad de Yale en 1907 llegando al público en 1913,
cuando se comenzaron a realizar pruebas de laboratorio y se creía que si se
puede saber cómo reaccionará una persona u otro animal a un estímulo, se
podrá conocer lo más importante de su mente.

Iván Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos
con perros, que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como
condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más

básico, en el que un organismo responde a un estímulo ambiental,
originariamente neutro, con una respuesta automática o refleja.

CONDICIONAMIENTO CLASICO

Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que

implica respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia
del condicionamiento operante o instrumental).

Se denominó "condicionamiento clásico" a la creación de una conexión entre un

estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo de aprendizaje
según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta,
llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el
estímulo que normalmente provoca dicha respuesta..

EXPERIMENTO DE LOS PERROS DE PAVLOV: EL REFLEJO CONDICIONADO

Las investigaciones de Pavlov son la base para la ciencia del comportamiento.

En sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner
alimentos en la boca del perro que estaba investigando, este empezaba a
segregar saliva procedente de determinadas glándulas. Pavlov denominó a este
fenómeno como "reflejo de salivación".

Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la

del propio Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la
comida presente, pues había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el
laboratorio, iba a recibir comida. Entonces, para poder saber si estaba en lo
cierto, puso un separador entre el perro y la comida, de esta manera el can no
podía visualizarla. El investigador introducía el alimento por una compuerta y
registraba la salivación del animal.

Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales)

que entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus
resultados indicaron que, tras varias aplicaciones, el animal asociaba los
estímulos (ahora estímulos condicionados) con la comida. Pavlov llamó “reflejo
condicionado” a la salivación que se producía tras esta asociación.

En este proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus

observaciones.

ESTIMULO INCONDICIONADO (EI)

Es un estímulo que de manera automática provoca una respuesta del organismo.

RESPUESTA INCONDICIONADA (RI)

Es la respuesta que ocurre en el organismo de manera automática cuando está presente

un estímulo incondicionado.

ESTIMULO NEUTRO (EN)

Es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca ningún tipo de
respuesta en el organismo.

Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo

incondicionado, este pasa a ser estímulo condicionado (EC), ya que es capaz
por sí mismo de provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo
incondicionado.

RESPUESTA CONDICIONADA (RC)

Es la respuesta que aparece al presentarse solo el estímulo condicionado. Para
Pavlov sería la cantidad de saliva que segregaban los perros cuando se les
presentaba solo el estímulo auditivo o visual.

Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir,

tarda más en darse una vez que el estímulo está presente.

John Watson
Figura 1. John Broadus Watson.

Nació en Greenville Estados Unidos en 1878 y falleció en New york en 1958,

estudio en la Universidad de Chicago. Escribió varios artículos científicos, uno
de ellos fue la “Educación animal” que se basó en los experimentos que realizaba
con ratas observando así la mielinización que realizaba el cerebro y su capacidad
de aprendizaje.

Continuó trabajando en una universidad donde realizó varios experimentos sobre

el aprendizaje de las aves. Fue considerado uno de los hombres más influyentes
del siglo pasado. Hoy en día su trabajo es utilizado como la base del aprendizaje
y ha colaborado en el tratamiento de algunas fobias. Watson ayudó a definir al
comportamiento y a la psicología como ciencia, enfatizó la importancia del
aprendizaje y cómo influye el contexto con el desarrollo de los seres humanos.
(Schunk, 1997, p. 40)

Figura 2. Experimento sobre el aprendizaje de aves.

En la investigación de la rata blanca, Watson describe la relación entre la

mielinización del cerebro (es aquella acción que manda mielina alrededor del
axón que transmite impulsos nerviosos) y la capacidad de aprendizaje en los
roedores. Realizó infinidad de experimentos, entre ellos el famoso experimento
del pequeño Albert, el cual consistía en que el bebé Albert, que tenía 11 meses,
como sujeto de experimento fue llevado a un laboratorio donde se le presentó
una rata y al momento en el que el niño quería tocarla Watson golpeaba muy
fuerte con un martillo una barra metálica, a consecuencia de eso el niño se
alteraba mucho y por el miedo que sentía lloraba. Watson repitió esto varias
veces y observó que el pequeño Albert se asustaba con el simple hecho de ver
a la rata, el pequeño había aprendido que apenas veía a la rata escucharía el
fuerte ruido, lo que indica que anticipaba lo que sucedería.
Según el científico, esto ocurría por condicionamiento clásico. El estímulo
incondicionado es un estímulo que automáticamente causa una respuesta del
organismo. El experimento de Watson hace referencia al golpe con el martillo.
La respuesta incondicionada, es decir, la respuesta que ocurre por la presencia
de él sería el sentimiento de miedo. La rata blanca sería el estímulo neutro,
porque no produce ninguna respuesta en el organismo.

Ahora bien, cuando la rata blanca se presenta en varias ocasiones junto con el
golpe de martillo que provoca un miedo, la rata blanca se convierte en un
estímulo condicionado; entonces, la presencia de la rata blanca provoca una
respuesta condicionada la cual produce el sentimiento del miedo. (Schunk, 1997,
p. 41).

Figura 3. Experimento: el pequeño Albert.

Estímulos positivos y negativos

F. Skinner, uno de los teóricos clave de la orientación conductista, definió el

reforzamiento como un tipo de aprendizaje basado en la asociación de una
conducta con las consecuencias derivadas de esta: que aumenta o disminuye la
probabilidad de que sea ejecutada de nuevo. Cuando es negativa hablamos de
castigo y cuando es positiva, de refuerzo.

Dentro del aprendizaje por reforzamiento, distinguimos dos tipos de

consecuencias: el refuerzo positivo y el refuerzo negativo. El refuerzo positivo se
da cuando la conducta conlleva la obtención de un premio, mientras que el
refuerzo negativo consiste en la evitación o retirada de un estímulo aversivo.

Las características principales de ambos procedimientos son:

Los conceptos “refuerzo positivo” y “refuerzo negativo” se enmarcan en el

paradigma del condicionamiento instrumental u operante. A diferencia del
condicionamiento clásico o pavloviano, en que se aprende mediante la
asociación entre un estímulo y una respuesta, en el instrumental el sujeto asocia
la realización de una conducta con unas consecuencias determinadas.

Skinner distinguió tres tipos de aprendizaje instrumental: el de castigo, que

consiste en la aparición de un estímulo aversivo tras la ejecución de la conducta;
el de omisión, en el cual la respuesta se asocia con la ausencia de recompensa;
y, el de reforzamiento, en que la conducta es premiada.
Condicionamiento operante

Burrhus Frederic Skinner condujo un trabajo pionero en psicología experimental

y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función
de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los
cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación de
conducta, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la
sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería
social.

Figura 4. Padre del conductismo radical.

¿En qué consiste el condicionamiento operante?

El condicionamiento instrumental u operante es un procedimiento de aprendizaje

que se basa en la probabilidad de que se dé una respuesta determinada,
depende de las consecuencias esperadas. En el condicionamiento operante la
conducta es controlada por estímulos discriminativos presentes en la situación
de aprendizaje que transmiten información sobre las consecuencias probables
de la respuesta.

Por ejemplo, un cartel de “Abierto” en una puerta nos indica que si intentamos
girar la perilla lo más probable es que se abra. En este caso, el cartel sería el
estímulo discriminativo y la apertura de la puerta funcionaría como reforzador
positivo de la respuesta instrumental de girar.

La superstición de la paloma

La superstición de la paloma es un experimento ya clásico de Skinner que fue

llevado a cabo en 1948. En este experimento participaron ocho palomas
hambrientas, las cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En
esta, las palomas disponían de comida a intervalos regulares con independencia
de la respuesta que emitieran. No obstante, en este experimento se observó un
condicionamiento evidente en todas las palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas

que adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendió a dar
vueltas en sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja; otra
paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy
característico; y, un tercer sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza.
Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática, tanto fue así que
daba la impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan
particular debido a que creían que su conducta provocaría la aparición de la
comida. Nada más lejos de la realidad. Es por este motivo por el que a esta
conducta se le denominó supersticiosa.

Proyecto paloma

Uno de los proyectos más curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue
el llamado Proyecto Paloma, el cual consistió en entrenar palomas para ser
usadas en la Segunda Guerra Mundial como proyectiles suicidas. Skinner
advirtió que podía condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una
figura determinada en busca de alimento, como un cuadrado o un
círculo.

Skinner llamaba a su clase conductismo “radical”. El conductismo radical es la

filosofía de la ciencia del comportamiento. Busca entender el comportamiento
como una función del medio ambiente del pasado.

Un análisis funcional del comportamiento hace posible producir tecnologías del

comportamiento. A diferencia de otras formas de conductismo menos austeras,
no acepta eventos privados como el pensamiento, la percepción o emociones no
observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo.

Refuerzo

Es un proceso de incrementación de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una

determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de
su manifestación.

El refuerzo positivo

Fortifica la probabilidad de que un comportamiento se repita por medio de la

adición de algo. Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de
matemáticas. Tu mamá te recompensa invitándote a tu restaurante favorito y por
consecuencia esa conducta se repetirá.

Refuerzo negativo

Es la eliminación de los estímulos desfavorables después de la presentación de

un comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se
logra por la eliminación de algo. Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana
para conducir al trabajo y siempre encuentras mucho tráfico. Al día siguiente,
sales más temprano de tu casa para poder evitarlo. Continúas saliendo de tu
casa antes de las 08 a.m. durante los próximos días y sigues evitando el tráfico

Aportes del condicionamiento clásico y operante a la educación

Condicionamiento clásico
De acuerdo con la relación enseñanza aprendizaje, se pueden modelar acciones
de manera que el aprendizaje sea más efectivo.

Condicionamiento operante

Consiste en crear ambientes conductuales apropiados a la situación de

aprendizaje, mediante el adecuado uso del refuerzo, castigo y moldeamiento.

Teoría del aprendizaje social -cognoscitiva social (Bandura)

Un primer ejemplo de esta perspectiva más amplia es la teoría cognoscitivista
social de Albert Bandura (1986); él piensa que las perspectivas conductistas
tradicionales del aprendizaje si bien son exactas, también son incompletas. Solo
dan una explicación parcial del aprendizaje y pasan por alto aspectos
importantes de la situación, en particular, las importantes influencias sociales en
el aprendizaje.

Figura 5. Albert Bandura

Uno de los elementos clave de esta teoría es conocido como interacción

recíproca. El autor considera que el funcionamiento humano se explica en la
reciprocidad tríadica la cual se enfoca en que la conducta, los factores
personales, cognoscitivos y los acontecimientos del entorno son determinantes
que interactúan unos con otros, por lo que se distinguen dos tipos de aprendizaje:
se aprende de las consecuencias de las propias acciones y se aprende de las
consecuencias de modelos por medio de la observación.

Modelo de reciprocidad triádica (los tres componentes van de la mano)

El aprendizaje por observación consta de cuatro principales aspectos:

- Atención. Consiste en observar la conducta deseada del modelo.

- Retención. Consiste en procesar la información obtenida.
- Reproducción. Consiste en llevar a cabo dicha conducta.
- Motivación. Es cuando hay incentivo o hay una consecuencia al realizar
dicha conducta.

Experimento (El muñeco bobo) 1961-1963

Fue realizado en 1961 y en él intervinieron 24 niños y 24 niñas, de edades

comprendidas entre los tres y los seis años.

 Los niños entraban uno por uno en una habitación llena de juguetes, en
la que estaba el “Muñeco bobo”, que era una figura inflable que tenía la
forma de payaso.
 Este muñeco tenía un peso en la base, que hacía que volviera a su
posición original, inmediatamente después de ser golpeado.
 El primer grupo de niños, antes de entrar en la habitación, visionó un video
donde veían jugar a un adulto con el muñeco de forma agresiva.
 El segundo grupo de niños o el denominado grupo de control, fue
estudiado después de que el mismo adulto jugara con los juguetes
tranquilamente, para dejarlos solos en la habitación trascurrido cierto
tiempo.
 Un tercer grupo jugó en la habitación, pero sin observar antes cómo
jugaba el adulto.

Las hipótesis resultantes

 El porcentaje de conducta imitada en los niños es mayor, cuando imitan

una conducta realizada por su mismo género.
 El grupo expuesto al modelo agresivo presentó conductas agresivas
mayoritariamente en el grupo de los niños, por sobre el de las niñas.
 El grupo de control y el tercer grupo mostraron una conducta escasa o
nula de agresividad hacia los juguetes.

https://youtu.be/zVynCNGxYmU

https://www.estudiocriminal.eu/blog/el-experimento-del-muneco-bobo-de-albert-
bandura/

Recursos complementarios

TEORIA APRENDIZAJE SOCIAL

https://34c771.medialib.edu.glogster.com/vOgUE5YahkNXPBVF1lCR/screenshots/
6j9hriag1fvv79ogovj8man/1428880104-source.jpg

https://youtu.be/WzLIl9u8A0E

https://youtu.be/AEayLJyPjnM

Autoevaluación
  Fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con perros, que
dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento clásico. Se
trata de:
Iván Petrovich Pavlov.
 Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que
implica respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a
diferencia del condicionamiento operante o instrumental). Es el
condicionamiento: Clásico
 Es un procedimiento de aprendizaje que se basa en que la probabilidad de que
se dé una respuesta determinada depende de las consecuencias esperadas.
Es el condicionamiento: Operante
 Fortifica la probabilidad de un comportamiento por medio de la adición de algo.
Es el refuerzo: Positivo
 Este experimento (el muñeco bobo 1961-1963) fue realizado en 1961 y en él
intervinieron 24 niños y 24 niñas, de edades comprendidas entre: 6 - 7 años

Tema 3: Perspectiva cognoscitiva

Teoría de las etapas del desarrollo cognoscitivo de Jean

Piaget

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En siglo pasado, al desarrollo intelectual se lo veía como una sucesión en el

crecimiento. El pensamiento de los niños se consideraba similar como al de los
adultos, con una pequeña diferencia que era reducida, pensando así que este
crecía de acuerdo con la manera de adquisición de conocimientos.

Piaget desestima esta idea y menciona que el desarrollo progresa a través de

periodos cualitativos, interviniendo la disposición cognoscitiva que se establece
por un aprendizaje anterior que se ha guardado a través de las exploraciones y
vivencias de cada individuo. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

Principios del desarrollo

Cognición
“La cognición es un proceso activo e interactivo relacionado entre organismo -
ambiente. Es decir que la persona afecta al ambiente y de igual forma el
ambiente incide en el individuo”. (Medina, 2007, pág. 28)

Piaget planteaba que la infancia del individuo tiene un papel importante en el

desarrollo de la inteligencia, de manera que el niño aprende a través de
manipulación y presentación de nuevos objetos. El desarrollo intelectual se
centra en la percepción, manipulación del mundo.

El desarrollo cognitivo para Piaget son procesos mentales de maduración

biológica y ambiental. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

En el año 1970, Piaget planteó los cambios del desarrollo en la naturaleza y

estructuración del conocimiento de los niños, donde cada individuo tiene una
lucha constante en la adaptación en diferentes contextos, reconociendo los
conceptos para la construcción del conocimiento para ejercer control y
adaptación al entorno. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

El desarrollo cognoscitivo es automotivado. Desde edades tempranas se busca

entendimiento, desarrollando el punto de vista de cada individuo, sometiendo a
prueba cada actividad y si es de interés se realiza una retroalimentación. Las
estructuras cognoscitivas de los niños dictan tanto lo que acomodan en el
entorno y la forma que las interpretan. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996,
pág. 29)

El aprendizaje está sujeto a las acciones físicas, es decir lo que aprendemos es

lo que hacemos, centrándonos en las operaciones cognoscitivas del
pensamiento y la solución de problemas.

Esquemas

“Adaptación es una sucesión de interactuar con el entorno, aprender a predecirlo

y controlarlo. Las destrezas de adaptación se dirigen al desarrollo de nuevos
esquemas, es decir, a la exploración (ensayo – error), compuesta por dos
procesos interrelacionados”. (Morrinson, 2005, pág. 94)
  Asimilación. Es la toma de datos sensoriales a través de las experiencias
e impresiones, es decir, tomar los antiguos conocimientos para entender
la nueva integración de otro discernimiento y así obtener una relación.

 Acomodación. Proceso en el cual el individuo cambia su manera de

pensar adecuándose a la realidad, es decir, habituarse dejando de lado
las destrezas que ha visualizado según su manera de pensar y de aceptar
la verdad.

“Equilibrio es la estabilidad entre la asimilación y acomodación, es decir, la fuerza

motivadora de todo aprendizaje, se lucha por mantener un balance para poner
un orden y un significado a cada experiencia”. (Good, 1996, p. 31)

La noción piagetiana

Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de las etapas. El

pensamiento de los niños en cualquier etapa es cualitativa y cuantitativamente
distinto. Hay cuatro características del estado piagetiano:

- La secuencia de aparición de las etapas es variante, los estadios siguen un

orden fijo.
- Existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.
- Los estadios son jerárquicamente inclusivos.
- La transición en estadios es igual.

Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget

ESTADO SENSORIOMOTRIZ ( DEL NACIMIENTO A LOS 2 AÑOS)

Al nacer, los bebés saben muy poco o nada del mundo que les rodea. La reacción
circular se basa prácticamente en tropezar con una nueva experiencia que es
provocada por la misma actividad motora del infante. Un resultado es que una
respuesta sensoriomotora, que en primera instancia se ejecutaba al azar, llega
a establecerse como un nuevo esquema. El niño va estableciendo un nuevo
conocimiento del espacio iniciando por las relaciones topológicas y euclidianas.

Los niños confían en primera instancia en sus reflejos y posteriormente combinan

sus habilidades sensoriales y motrices, parten de una compleja indiferenciación
yo-mundo. El bebé desarrolla su inteligencia por medio de las dos únicas
herramientas que posee: sus sentidos y su acción motora. Para estudiar la etapa
sensoriomotora de mejor manera, Piaget ha subdividido esta en seis subetapas.

USO DE REFLEJOS (DEL NACIMIENTO AL PRIMER MES DE VIDA)

 Piaget consideraba a los reflejos como los peldaños
que desarrollan la inteligencia sensoriomotora en el bebé. Los primeros
esquemas que adquiere el niño son los reflejos innatos. Los reflejos son cierta
pasividad del organismo encontrándose inactivo hasta que algo externamente lo
estimule. Los distintos reflejos innatos son el centro de la vida del bebé, tanto en
el aspecto físico como en el cognoscitivo. Los bebés recién nacidos son
absolutamente egocéntricos, esto quiere decir que son incapaces de distinguir la
propia perspectiva cognitiva de ellos con la perspectiva de otros.

“Los infantes se caracterizan por el egocentrismo extremo, en el cual el niño no

tiene ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual”.

PRIMEROS HABITOS Y REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS (1-4

MESE)

En este instante, los bebés empiezan a coordinar

acciones muy separadas en actividades
individuales integradas. El bebé tiene la capacidad
de percibir únicamente las relaciones topológicas
de gran dificultad, pero al no existir coordinación
entre los diversos espacios sensoriales,
especialmente entre la visión y la prensión, ellos
no perciben los objetos como permanentes.

Si una acción atrae la atención del bebé, él la ejecutará una y otra vez,
simplemente porque para él produce un resultado interesante y continuará
experimentando. Piaget se refirió a estos esquemas como primarios, ya que las
actividades que emplea el bebé se enfocan básicamente en la utilización de su
propio cuerpo.

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS (4-8 MESES)

En esta subetapa el bebé empieza a influir en el medio

que le rodea, los esquemas que conciernen a acciones repetidas que producen un
resultado deseable. Según Piaget, las actividades de los niños se centran más en las
acciones relacionadas con el mundo exterior. Durante esta subetapa, los infantes
incrementan significativamente su vocalización, a medida que ellos notan que si
ejecutan algún ruido la gente que les rodean responderá a su vez con ruidos o
ademanes. La vocalización se trasforma en una relación circular secundaria que en
última instancia ayuda al desarrollo cognitivo, de lenguaje y la formación de relaciones
sociales.

COORDINACION DE LAS RELACIONES CIRCULARES SECUNDARIAS (8-12

MESES)

Aquí se coordina la prensión y visión, fabricando diversos esquemas

manipulativos, los cuales dirigen al niño a las relaciones euclidianas y
proyectivas. Los niños ya empiezan a organizar esquemas, combinar las
relaciones circulares secundarias en secuencias de acción nuevas y mucho más
complicadas.

En esta etapa los infantes ya son capaces de coordinar dos esquemas

llevándolos a la causalidad física, además ya pueden recuperar el objeto que ha
sido escondido llevándolos al segundo hito del desarrollo cognitivo como es el
de permanencia de objeto.

REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS (12-18 MESES)

El infante llega a ser más creativo, ya no ejecuta acciones que le producen resultados
conocidos ni familiares. Es mejor solucionando problemas sensoriomotores. Tiene una
mejor comprensión sobre la permanencia de objeto. Lo más sorprendente de la
conducta del infante en esta subetapa es que se interesa por lo inesperado para
observar los distintos resultados. En esta etapa alcanza en su totalidad la permanencia
de objeto, ya que puede encontrar objetos que no ha visto en donde los guardó.

INCIO DEL PENSAMIENTO (18-24 MESES)

En esta subetapa, los niños elaboran representaciones mentales que son básicamente
hacerse una imagen interna de los objetos ausentes o de una acción pasada. Llegan a
dar soluciones a problemas sensoriomotores puesto que en primera instancia ya pueden
experimentar las acciones en su cerebro. Esta subetapa lleva consigo el tercer hito del
desarrollo cognitivo que es el de las representaciones mentales.

PERIODO PREOPERACIONAL

Periodo conceptuado por Piaget como una fase de cambios entre el sensomotor
y las operaciones concretas. En esta etapa, el primer logro es la aparición y el
fortalecimiento de la función semiótica. En comparación con el periodo anterior,
los esquemas sensoriomotores ignoran la representación y el infante no
manifiesta comportamientos que impliquen la evocación de un objeto ausente.
(Medina, 2007)

Las apariciones de conductas implican la evocación representativa de un objeto

o de un acontecimiento ausentes. Esta capacidad de simbolizar ocurre de
manera gradual y sucede a lo largo de cinco fases cuyo orden es de complejidad
creciente.

IMITACION DIFERIDA

Ocurre cuando el modelo está presente, no es evidencia

de ningún tipo de representación, ya que la conducta reproduce lo que se está
percibiendo. Cuando el modelo está ausente, resulta incomprensible si no se le
atribuye al niño la capacidad para representar uno o varios rasgos del modelo, de
modo que es capaz de imitar aun cuando la acción o el objeto imitado no esté
presente. La imitación diferida de algún modo se constituye en una prefiguración
sensoriomotora de la representación. Una representación en el pensamiento con el
juego y el dibujo constituye un paso decisivo en la construcción de la capacidad
simbólica.

EL JUEGO SIMBOLICO

“El juego durante los años preescolares es una actividad fundamentalmente

innata” (Huizinga, 1971). Piaget sí reconoce su rol esencial para un desarrollo
emocional óptimo en el niño, así como el papel específico para la consolidación
de la función semiótica.

El juego simbólico se desarrolla a lo largo de cuatro fases, cada una más

completa que la precedente.

a. De ejercicio
b. Simbólico
c. Por regla
d. De construcción

EL DIBUJO
La representación gráfica es una de las formas simbólicas más conspicuas que
implican que un objeto, evento o persona es representado mediante algún modo
pictórico. El dibujo ocupa un lugar intermedio entre el juego simbólico y la imagen
mental.

Piaget siguiendo las ideas de Luquet, denomina a cada fase como “realismo”, ya
que independientemente de sus rasgos, en todos los casos se trata de un ajuste
al objeto o a la cosa representada. Estas fases son:

a. Realismo fortuito
b. Realismo frustrado
c. Realismo conceptual
d. Realismo visual

LAS IMÁGENES MENTALES

Las imágenes mentales también están sujetas o inmersas dentro del desarrollo
intelectual más general. No son fenómenos aislados que dependan simplemente de la
percepción, como indica Piaget. La percepción debería intervenir desde el nacimiento,
pero no se observa ninguna manifestación de ella durante el periodo sensomotor. Las
imágenes de niños son casi exclusivamente estáticas y ellos suelen tener enormes
dificultades para reproducir movimientos o transformaciones.

EL LENGUAJE

Piaget distingue entre símbolo y signo. El lenguaje comienza con una fase de balbuceo
entre los seis y los doce meses de edad. Alrededor del primer año, los niños comienzan
a diferenciar los fonemas, principalmente por imitación. Un poco después de cumplir el
segundo año, los niños empiezan a emplear frases de dos palabras, por lo general, un
verbo y un artículo. Si se compara el periodo sensomotor con la fase preoperacional, es
fácil advertir que en el primero la acción se circunscribe al espacio y tiempo inmediatos;
en la segunda, en cambio, existe la posibilidad de desligarse de lo inmediato por la
mediación del lenguaje que es capaz de evocar cualquier cosa.

Durante el periodo preoperacional se consolida entre los niños la función semiótica. Se

trata de la imitación diferida, el juego, los dibujos, las imágenes mentales o el lenguaje.
Durante esta fase se hace posible la evocación representativa de objetos, de personas
o de acontecimientos no percibidos actualmente. (Medina, 2007)

EL ESTADO PREOPERACIONAL (2-7 AÑOS)

El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos (gestos, palabras,
números), con los cuales representa las cosas reales del entorno, utiliza números para
contar las cosas. Piaget designó este periodo con el nombre de preoperacional, porque
los preescolares carecen de la capacidad de efectuar alguna de las capacidades lógicas,
que observó en niños de más edad.

PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AÑOS)

En esta etapa, los niños ya son capaces de organizar sus acciones en sistemas.
Las funciones que se han extendido y desarrollado a lo largo de las demás
etapas se adhieren organizadamente en lo que Piaget denomina operaciones
infralógicas.
FUNCION TEMPORO-ESPACIAL

Su relación con el aprendizaje de la lectoescritura se puede analizar explicando

que existen tres condiciones fundamentales respecto al espacio: topológicas,
euclidianas y proyectivas. El niño de este periodo se sitúa ya en una concepción
euclidiana del espacio. Traduciéndolo en otras palabras, aún no es capaz de
representar el espacio desde diversas posiciones y perspectivas.

Durante la concepción euclidiana del espacio vemos que el niño también posee
el concepto subjetivo del tiempo.

COORDINACION VISOMOTORA

A medida que el niño incorpora con mejor objetividad su percepción del mundo, logra
una representación y un análisis más exacto de él, elabora y anticipa con mucha más
precisión los movimientos tendientes a operar en el mundo. En esta etapa, el niño ya
ha logrado la representación euclidiana del espacio, lo que permite conocer las
relaciones concretas entre los elementos de una figura y establecer construcciones
mentales de ella.
ETAPA DE OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se desarrolla en la adolescencia y en la edad adulta, alrededor de los

12 años en adelante. Según Piaget, es la última y cuarta etapa donde el
preadolescente comienza a ocupar sus capacidades intelectuales en su máximo
esplendor y con toda clase de problemas. Piaget creía que se vuelve importante
el razonamiento hipotético-deductivo en el estadio de las operaciones formales.

El pensamiento abstracto se desarrolla durante la etapa de las operaciones

formales. Los niños tienden a pensar muy específicamente y a considerar los
posibles resultados y consecuencias de las acciones.

Metacognición es la habilidad de “pensar sobre el pensamiento”, que permite a

los adolescentes y adultos razonar acerca de sus procesos de pensamiento.

La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las

operaciones formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de
problemas y conflictos. La calidad lógica del pensamiento de los adolescentes
se desarrolla de manera correcta cuando los niños tienen más probabilidades de
resolver los problemas en forma de ensayo y error.

Utilizan el razonamiento hipotético deductivo, lo que significa que se desarrollan

mejores hipótesis y deducen de manera más sistemática o llegan a la conclusión
de que es el mejor camino a seguir para resolver el problema. Durante este
estadio, el joven comienza a entrever las posibilidades para el futuro y está
encantado con lo que puede llegar a ser.

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que

piensan acerca de los asuntos sociales. El egocentrismo adolescente regula la
forma en que los adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y en la
autoconciencia elevada en ellos, ya que son lo que se refleja en su sentido de la
singularidad personal y la invencibilidad. (Medina, L. 2007)

La teoría de Piaget en el momento actual

La teoría de Piaget es una de las más criticadas y controvertidas. Piaget

contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del
niño. Se critica lo siguiente:

 Métodos de investigación
 Naturaleza gradual del pensamiento del niño
 Idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios
evolutivos
 Universalidad de las etapas piagetianas

Teoría sociocultural de Vygotsky

La teoría de Vygotsky es instrumental (procesos superiores: atención, memoria
inmediata, información de conceptos), histórica y cultural (dirige su conducta
según la interacción con sus adultos significativos, considerando el entorno).
(León, A. 2012)

Vygotsky (1978) al igual que Piaget destaca la participación activa de los niños
en su entorno; pero, mientras Piaget describía la mente como un ente solitario
que toma e interpreta la información sobre el mundo, Vygotsky veía el
crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo. Los niños, decía
Vygotsky, aprenden en la interacción social. En las actividades compartidas, los
niños interiorizan los modos de pensar y actuar de su sociedad y se apropian de
sus usos. También recalcaba que el lenguaje no solo era una expresión del
conocimiento y del pensamiento, sino un medio esencial para aprender y pensar
en el mundo. (Papalia, 2012)

El eje de la teoría de Vygotsky es que el desarrollo de las funciones mentales

complejas, como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción y la
memoria son el producto de interacciones humanas. El proceso de interiorización
de los aprendizajes mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están
escalonados, graduados por el nivel de dificultad, permitiendo al niño una
adecuación más concreta de las actividades de estimulación a su nivel real de
desarrollo.

Vygotsky (1962) introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo la cual la

define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal como puede
ser determinado a partir de la resolución independiente del problema y el nivel
más elevado del desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución
de problemas, bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más
capacitados. (León, 2012)

Niveles de desarrollo para Vygotsky

 Nivel de desarrollo potencial. Lo que el niño hace con ayuda (realización

de acciones en el plano externo, social y de comunicación).
  Nivel de desarrollo real. Lo que el niño hace solo (acciones en el plano
interno, mental e individual).

Andamiaje

Es un proceso donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas,

información precisa y recomendaciones que ayudarán a los alumnos a
reflexionar sobre las estrategias que mejoren sus decisiones indicándoles mejor
dichas estrategias. El concepto de andamiaje es una metáfora que alude a la
utilización de andamios por parte de los maestros; a medida que el conocimiento
se va construyendo, el andamio se va quitando. (León, 2012)

Aportes de la teoría sociocultural

Vygotsky implementó la zona de desarrollo próximo, que consiste en esperar que

el niño se desarrolle biológicamente para poder aprender, además, un
comportamiento solo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio,
es decir, su historia.

Etapas del lenguaje y pensamiento

En conclusión, el entorno sociocultural es influyente para el desarrollo cognoscitivo del

hombre desde temprana edad. Una mayor interacción promoverá el desarrollo que se
construye de modo significativo en los contextos donde las personas crecen y viven.
Los adultos son personas cruciales para el buen desarrollo de los niños, quienes con
sus instrucciones, recomendaciones y consignas son el apoyo para que estos
alcancen sus objetivos.

Teoría del procesamiento de la información

Los inicios de esta teoría se hallan principalmente en estudios sobre la teoría
de la comunicación, destacando los trabajos de Shannon, Weaver y Schramm
entre los años cuarenta y a mediados de los cincuenta, que fueron de gran
importancia como bases para la investigación en esta disciplina.

Con el pasar de los años, aparecieron las primeras memorias allegadas al

procesamiento de la información, las mismas se hallaron en textos educativos
que se utilizaban en los años setenta. Se lo exponía como hasta hoy en un
proceso que consistía en tres etapas: la primera (el “input”), como entrada de
información y percepción, seguida por el procesamiento, es aquí donde se
interpreta, opera y se ejecuta una respuesta y, en último lugar, el “out”, que es la
salida de aquella respuesta mental.

El procesamiento de la información era preciso para vislumbrar las variables por

las que la información es escogida, evaluada y compuesta en la toma de
decisiones, las mismas sentaron una base de investigación al estudio del
procesamiento y las respuestas cognitivas.

Garzón (s.f), con lo ya expuesto anteriormente, centra su tesis del procesamiento

de información en lo que ocurre cuando un sujeto obtiene una nueva información,
frente al estímulo y a las respuestas del pasado paradigma.

La misma teoría no rechaza la asociación como modo de organizar la

información, pero está explícita por el tipo de relación que guarde la información
que se asocia. Evidentemente, los figurados del procesamiento de información
utilizaron otros métodos como el estudio de la memoria. De acuerdo con esto,
resulta importante diferenciar tres estructuras de memoria por las que se trasmite
la información, estas son: el registro o memoria sensorial, la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo.

La memoria por su lado es imprescindible tratarla en temas como estos. Desde

esta vía, la información originaria del medio es almacenada en la memoria
sensorial que muestra cuando un estímulo, sea este visual o auditivo, impresiona
a uno o más sentidos (oído, tacto, vista).

El estímulo se mantiene un instante, se registra alrededor de 1 a 4 segundos. En

la misma ocurren dos procesos: la percepción, que es el proceso de conceder
significado al estímulo y la atención causa de seleccionar algunos datos
posibles, luego pasa a la memoria a corto plazo o de trabajo que no es más que
una organización de capacidad limitada, es aquella información que se basa en
lo que prestamos atención y permanece un breve tiempo antes de ser
remplazada por otra, la misma puede ser transferida a la memoria a largo plazo,
sin embargo, es una estructura en un principio ilimitada en la que se almacena
información durante largos intervalos de tiempo. En la misma se muestra el tipo
de memoria: episódica con experiencias personales que tuvieron lugar en un
tiempo y lugar, luego la memoria semántica que relaciona conceptos con el
lenguaje, por ejemplo, distinguir un verbo de un sustantivo. Finalmente la
memoria motórica que se basa en habilidades aprendidas a través de la
práctica, por ejemplo, encender la estufa. El paso de información puede sufrir
una afección si no están presentes ciertos métodos de control. (Educa Mente,
2016).
Aprender sobre el procesamiento de información y su influencia en el
comportamiento apunta a que el grado de aprendizaje concierne con el grado de
familiaridad hacia el estímulo, así gozan de mayor aprecio entre los pródigos
cuando se evalúan de manera independiente respecto a las demás en la
categoría. (Bianchi, 2003).

Otras investigaciones sobre el procesamiento de información se llevaron a cabo

con los movimientos oculares, la atención a los estímulos y la interferencia de
percepción fueron sus teorías. Con frecuencia estos procesos se orientan en
áreas del aprendizaje escolar, como la lectura, la redacción y las matemáticas
(procesamiento de información).

Según Bitbrain (2018), la atención es un proceso complejo no unitario que lo

ejecutamos al momento de llevar a cabo nuestras actividades del diario vivir ya
que es la capacidad de dirigir y mantener un nivel de activación adecuado para
procesar la información relevante.

De acuerdo con esto se conocen diferentes tipos como la atención focalizada,

que no es más que centrar nuestra vigilancia en algún estímulo, descartando el
resto. La atención sostenida se basa en atender durante un largo tiempo un
estímulo; la selectiva, por su parte, es concentrar la atención en un impulso en
especial, evitando hacer caso a los distractores; la atención alternante cambia
el foco de atención entre algunos incentivos. La última es la
atención dividida que se define como la capacidad de realizar ante impulsos
más de una actividad al mismo tiempo.

En cuanto al procesamiento podemos diferenciar dos tipos: el visual y auditivo,

siendo el primero el que describe objetos, formas y diseños, esto se lleva a cabo
después de un cauteloso análisis. El procesamiento de la información visual y la
óculo-motricidad son habilidades visuales imprescindibles para el proceso de
aprender como lo es el de leer. La percepción visual se considera a la habilidad
que permite discriminar, identificar, reconocer, analizar y recordar todo aquello
que el sistema visual percibe. (Casanovas, 2018).

Por consiguiente, el procesamiento auditivo es cómo el cerebro reconoce e

interpreta los sonidos que llega a percibir el sujeto a su alrededor. De acuerdo
con diferentes estudios, existen varios sonidos durante la labor de parto a los
que el bebé está expuesto, un estímulo agradable en el periodo prenatal es
cuando la madre le habla a su vientre, el pequeño bebé la reconoce y le brinda
un apego más seguro. (Papalia, 2012)

Piaget habla acerca del desarrollo de habilidades de acuerdo con el

procesamiento de información que se divide en categorización, que no es más
que dividir en categorías de acuerdo con su forma, color o tamaño, en cambio
la causalidad es la experiencia en observar cómo, cuándo y por qué se mueve
un objeto. La permanencia del objeto no es otra cosa que la observación
constante de un objeto, al final está el número es un concepto numérico primitivo
de cantidades diferentes. (Papalia, 2012)

Recursos complementarios
https://youtu.be/vNUsAWch93M

Autoevaluación
 Es un conjunto de transformaciones que se producen en las características y
capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida. Aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender. Este
planteamiento corresponde a la teoría: Cognitiva
 El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos (gestos,
palabras, números), con los cuales representa las cosas reales del entorno,
utiliza números para contar las cosas. Esto corresponde al estado:
Preoperacional
 Esta atapa se desarrolla en la adolescencia y en la edad adulta alrededor de
los 12 años en adelante. Según Piaget es su última y cuarta etapa donde el
preadolescente comienza a ocupar sus capacidades intelectuales en su
máximo esplendor y con toda clase de problemas. Se trata del estado: De las
operaciones formales
 Lo que el niño hace con ayuda (realización de acciones con el plano externo,
social y de comunicación) es en el nivel: De desarrollo potencial.
 Es un proceso donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas,
información precisa y recomendaciones que ayudarán a los alumnos a
reflexionar sobre las estrategias que mejoren sus decisiones indicándoles
cómo mejor dichas estrategias. Esto corresponde: Al andamiaje.
 Los inicios de esta teoría se hallan principalmente en estudios sobre la teoría
de la comunicación, destacando los trabajos de Shannon, Weaver y Schramm
entre los años 40 y a mediados de los 50, los mismos fueron de gran
importancia como bases para la investigación en esta disciplina. Es la teoría:
Del procesamiento de la información.

Tema 4: Influencia de las teorías ecológicas

Teoría del apego de John Bowlby y Mary Ainsworth.

Edward John Mostyn Bowlby, conocido como John Bowlby, nació el 26 de febrero de
1907 en Londres. Fue educado como el cuarto de seis hermanos en un entorno
acaudalado de la alta sociedad burguesa. Durante los primeros años, estuvo al
cuidado de sus niñeras manteniendo poco contacto con su madre. En 1914 estalló la
Primera Guerra Mundial, lo que hizo que su padre se enrolara y se volviera una figura
ausente de la que Bowlby y sus hermanos apenas tenían noticias.

https://thepsychologist.bps.org.uk/sites/thepsychologist.bps.org.uk/files/bowlby.jpg

Unos años después de ello sería enviado a un internado, en parte como manera
de mantenerlo protegido en caso de ataques. Este conjunto de eventos le
generaría un gran dolor, que probablemente contribuyó a que con el tiempo
sintiera la necesidad de trabajar aspectos como la vinculación, la ansiedad de
separación y el miedo a la pérdida en menores.
Tras varios años estudió en el Colegio Naval de Dartnorth. Intentaría entrar a
estudiar medicina en la Universidad de Cambridge, pero durante la realización
de dichos estudios empezó a verse atraído por la psicología y los abandona para
posteriormente empezar a formarse en psicología en el Trinity College de la
misma Universidad de Cambridge. Su interés principal se encontraba en la
infancia y el periodo de desarrollo.

Tras graduarse, empezaría a hacer diversos estudios sobre menores

delincuentes y desadaptados, observando que con frecuencia procedían de
familias desestructuradas o habían sufrido malos tratos.

En 1929 se matricula en la Escuela Universitaria de Londres, finalizando sus

estudios de Medicina (así como también en Cirugía) en 1934. Pero sus
inquietudes con la psicología no habían terminado, profundizó su formación en
el psicoanálisis.

Bowlby se retiró en 1972, pero continuó escribiendo el resto de su vida y

realizando tareas de investigación. Este importante psicoanalista falleció en la
escocesa isla de Skye el 2 de septiembre de 1990, a los ochenta y tres años de
edad.

El apego
Bowlby (1993) definió la conducta de apego como “cualquier forma de
comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con
respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto que la figura de apego
permanezca accesible y responda, la conducta puede consistir en una mera
verificación visual o auditiva del lugar en que se halla y en el intercambio
ocasional de miradas y saludos. Pero, en ciertas circunstancias se observan
también seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como tendencia a
llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa figura a brindar sus
cuidados”.

Desarrollo de la Teoría del apego

El primero en desarrollar una teoría del apego a partir de los conceptos que
aportara la psicología del desarrollo, con el objeto de describir y explicar por qué
los niños se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros
cuidadores, así como los efectos emocionales que resultan de la separación, fue
John Bowlby, quien intentó mezclar los conceptos provenientes de la etología,
del psicoanálisis y de la teoría general de los sistemas para explicar el lazo
emocional del hijo con la madre .

Los etólogos tratan de identificar qué conductas son universales y cuáles son
específicas de una especie o cuáles son modificadas por la cultura. Bowlby en
1969 aplicó los principios de la etología a aspectos del desarrollo humano. Por
ejemplo, pensaba que el apego de los infantes a quien los cuida es un
mecanismo que evolucionó para proteger a las crías de los depredadores.
(Papalia, 2012)

El modelo de Bowlby
El modelo propuesto por Bowlby se basaba en la existencia de cuatro sistemas
de conductas relacionados entre sí. Estos son:

 El sistema de conductas de apego

 El sistema de exploración
 El sistema de miedo a los extraños
 El sistema afiliativo

EL SISTEMA DE CONDUCTAS DE APEGO

Se refiere a todas aquellas conductas que están al servicio del mantenimiento de la

proximidad y el contacto con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles,
etc.). Se trata de conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura
de apego o cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha para
restablecer la proximidad.
EL SISTEMA DE EXPLORACION

Está en estrecha relación con el anterior, ya que muestra una cierta

incompatibilidad con él: cuando se activan las conductas de apego disminuye la
exploración del entorno.

EL SISTEMA DE MIEDO A LOS EXTRAÑOS

Muestra también su relación con los anteriores, ya que su aparición supone la
disminución de las conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego.
EL SISTEMA AFILIATIVO
Se refiere al interés que muestran los individuos, no solo de la especie humana, por
mantener proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con quienes
no se han establecido vínculos afectivos. Por lo tanto, lejos de encontrarnos ante una
simple conducta instintiva que aparece siempre de forma semejante ante la presencia
de un determinado estímulo o señal, el apego hace referencia a una serie de
conductas diversas, cuya activación y desactivación, así como la intensidad y
morfología de sus manifestaciones, va a depender de diversos factores contextuales e
individuales.

Estudio de los patrones de apego

Bowlby a partir de sus estudios y observaciones de niños con trastornos en una

clínica psicoanalítica de Londres se convenció de la importancia del vínculo entre
la madre y el bebé y se opuso a separarlos sin que existiese un buen cuidado
sustituto.

Mary Ainsworth quien fuera alumna de Bowlby al inicio de la década de 1950

continuó con el estudio del apego de bebés africanos en Uganda por medio de
la observación naturalista en sus hogares.

Más tarde Ainsworth creó la situación extraña, una técnica de laboratorio que
ahora es clásica, que fue diseñada para evaluar los patrones de apego entre el
infante y un adulto. (Ainsworth, 1967). Por lo regular, el adulto es la madre
(aunque también han participado otros adultos) y el bebé tiene entre 10 y 24
meses de edad. La situación extraña consiste en una secuencia de episodios y
su implementación insume menos de una hora. Los episodios están diseñados
para provocar conductas relacionadas con el apego. Durante ese tiempo, la
madre deja dos veces al bebé en una habitación desconocida, la primera vez
con un extraño, la segunda vez deja al niño solo y el extraño regresa antes de
que lo haga la madre. Luego la madre alienta al bebé a explorar y jugar de nuevo
y le brinda consuelo si el niño parece necesitarlo (Ainsworth, Blehar, Waters y
Wall, 1978).

La respuesta del niño cada vez que la madre regresa resulta de particular interés.
Cuando Ainsworth y sus colaboradores observaron a niños de un año de edad
en la situación extraña y en el hogar, encontraron tres patrones principales de
apego: el apego seguro (la categoría más común en la que se ubica entre 60
% y 75 % de los bebés estadounidenses de bajo riesgo) y dos formas de apego
ansioso o inseguro, el apego evasivo (15% a 25 %) y apego ambivalente o
resistente (10 % a 15 %) (Vondra y Barnett, 1999).

Los bebés con un apego seguro lloran o protestan cuando el cuidador sale, pero
son capaces de obtener el consuelo que necesitan y demostrar con eficacia y
prontitud flexibilidad y resiliencia cuando enfrentan situaciones estresantes. Por
lo regular son cooperativos y muestran poca irritación. Los bebés con un apego
evasivo no se muestran afectados cuando el cuidador sale o regresa. Exhiben
poca emoción positiva o negativa. Los bebés con apego ambivalente (resistente)
muestran ansiedad incluso antes de que el cuidador salga y se muestran más
molestos cuando parte. Una vez que el cuidador regresa, los bebés ambivalentes
demuestran su malestar y enojo tratando de establecer contacto a la vez que se
resisten a él con patadas o contorsiones. Suele ser difícil consolar a los bebés
ambivalentes ya que a menudo su enojo supera su capacidad de ser consolados
por el cuidador. Advierte que lo que determina la categoría de apego en la que
caen los niños no es necesariamente la conducta que exhiben cuando se aleja
el cuidador, sino su conducta cuando el cuidador regresa.

Otra investigación (Main y Solomon, 1986) identificó un cuarto patrón de apego:

el apego desorganizado-desorientado, que es el menos seguro, el bebé muestra
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas (busca la cercanía con el
extraño en lugar de la madre). Puede saludar con alegría a la madre cuando
regresa pero luego le da la espalda o se acerca sin mirarla. Parece confuso y
temeroso (Carlson, 1988; van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg,
1999).

Se piensa que el apego desorganizado ocurre por lo menos en 10 % de los

infantes de bajo riesgo pero que se presenta en proporciones mucho mayores
en ciertas poblaciones de riesgo, como los niños prematuros y en los hijos de
madres que abusan del alcohol o de las drogas (Vondra y Barnett, 1999). Es
más frecuente en bebés cuyas madres son insensibles, impertinentes o
abusivas; que son miedosas o atemorizantes, lo que deja al niño sin nadie que
alivie el miedo que provoca la madre; o que han sufrido pérdidas o tienen
sentimientos no resueltos acerca del apego que experimentaron en su niñez
hacia sus padres.
La probabilidad de un apego desorganizado aumenta cuando están presentes
múltiples factores de riesgo, como la insensibilidad de la madre aunada a la
discordia marital y al estrés de la crianza. El apego desorganizado es un predictor
confiable de problemas posteriores de conducta y de ajuste (Bernier y Meins,
2008; Carlson, 1998; van IJzendoorn et al., 1999) citado en (Papalia, 2012).

Tipos de apego

Según (Papalia, Feldman & Martorell, 2012), los tipos de apego descritos en el
libro Desarrollo humano y presentados anteriormente son:
APEGO SEGURO

Patrón en el cual un infante llora y protesta, sin embargo es capaz de obtener el

consuelo que necesita, cuando el cuidador principal sale y lo busca activamente
a su regreso. Por lo regular es cooperativo y muestra poca irritación.

APEGO EVASIVO

Patrón en que un infante no se muestra afectado cuando es separado del

cuidador principal y evita el contacto a su regreso. Exhibe poca emoción positiva
o negativa.

APEGO AMBIVALENTE (RESISTENTE)

Demuestra su malestar y enojo tratando de establecer contacto al mismo tiempo

que se resiste a él con patadas y contorciones. Suele ser difícil de consolar ya
que su enojo supera su capacidad de ser consolado por el cuidador. Lo que
determina este tipo de apego no es precisamente la conducta que muestra el
bebé al alejarse de su cuidador sino la que muestra cuando el cuidador regresa.
Estos tres patrones (seguro, evasivo, ambivalente) son universales, es decir que
se muestran en todas las culturas con variantes en la cantidad de infantes que
están en cada uno, ya que las conductas de apego son diferentes en cada
cultura. Por ejemplo, entre los gussi de África Oriental, en el extremo occidental
de Kenia, los bebés son saludados con apretones de mano y estos estiran los
brazos en busca de la mano del padre tanto como los infantes occidentales se
acurrucan cuando se les abraza. En otra investigación, Main y Solomon (1986)
identificaron un cuarto patrón de apego, que es el desorientado-desorganizado.

APEGO DESORIENTADO-DESORGANIZADO

Es el menos seguro. Los bebés que siguen este patrón de apego carecen de una
estrategia organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña, muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas. Parecen confusos y temerosos.

Fases de la construcción del apego (Gago, J. 2016)

 0 – 6 meses. Se produce la construcción y reconocimiento de la figura

de apego.
 6 meses – 3 años. Comienza la experimentación y regulación del
apego.
o Mediante la búsqueda ante la amenaza.
o Es posible el alejamiento y la exploración en momentos o fases
“tranquilas”.
o Al final del 1.er año se produce la internalización de la relación de
apego; se produce la estabilidad no solo en el niño sino también
dentro de la familia.

 3 años en adelante. Activación del apego. La figura de apego es

percibida como “separada”, lo cual genera comportamientos complejos
activadores del apego para evitar la separación. Es un mecanismo más
sutil y cualitativamente distinto del enfado o la rabia.

 Adolescencia. Desapego, duelo y reapego.

o En la etapa adolescente se produce una turbulencia generada por
la complejidad de su desapego de las figuras parentales.
o El adolescente tiene que aprender a tolerar el duelo de esta
pérdida.
o De este modo se produce el reapego a nuevas figuras (tanto
adultos como pares).

 Vida adulta. Apego entre pares.

o En la pareja se produce la manifestación del apego entre iguales,
que no predomina tanto como en la infancia.
o Puede incluir relaciones sexuales.

Recursos complementarios
https://youtu.be/qaXcjExnhbM

https://youtu.be/zUCkdqYpUOU
Autoevaluación
 Cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o
conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido se
denomina: Apego
 Su aparición supone la disminución de las conductas exploratorias y el
aumento de las conductas de apego. Se trata de: El sistema de exploración.
 Conductas que están al servicio del mantenimiento de la proximidad y el
contacto con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.). Se
trata de conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura de
apego o cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha
para restablecer la proximidad. Se trata de: El sistema de conductas de apego.
 Comienza la experimentación y regulación del apego: mediante la búsqueda
ante amenazas. Es posible el alejamiento y la exploración en momentos o
fases “tranquilas”. Es la etapa: De 6 meses – 3 años.
 Se produce la internalización de la relación de apego; se produce la estabilidad
no solo en el niño sino también dentro de la familia. Esto ocurre: Al final
del er año.
 Activación del apego: la figura de apego es percibida como “separada”, lo cual
genera comportamientos complejos activadores del apego para evitar la
separación. Es un mecanismo más sutil y cualitativamente distinto del enfado o
la rabia. Esto se da: De 3 años en adelante.
 Se produce la construcción y reconocimiento de la figura de apego: De 0 – 6
meses
 Demuestran su malestar y enojo tratando de establecer contacto al mismo
tiempo que se resisten a él con patadas y contorciones. Suelen ser difíciles de
consolar ya que su enojo supera su capacidad de ser consolados por el
cuidador. Lo que determina este tipo de apego no es precisamente la conducta
que muestran los bebés al alejarse de sus cuidadores sino la que muestran
cuando los cuidadores regresan. Esto es un apego: Ambivalente
 Patrón en el cual un infante llora y protesta sin embargo es capaz de obtener el
consuelo que necesita; cuando el cuidador principal sale y lo busca
activamente a su regreso. Por lo regular es cooperativo y muestra poca
irritación. Es el apego: Seguro
 El menos seguro. Los bebés que siguen este patrón de apego carecen de una
estrategia organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña, muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas. Parecen confusos y
temerosos. Se trata del apego: Desorientado-desorganizado.

Tema 5: Influencia de las teorías ecológicas

Teoría ecológica de los Sistemas de Urie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner nace el 29 de abril de 1917 en Rusia. Obtuvo la ciudadanía

estadounidense donde fue el psicólogo encargado de fundar la teoría ecológica
y el cambio de conducta en el individuo a través de su teoría de sistemas
ambientales. Hijo del doctor Alexander Bronfenbrenner y Eugenie Kamenetski,
se licenció en Psicología en la Universidad de Cornell y posteriormente realizó
una maestría en la Universidad de Harvard y el doctorado en la Universidad de
Michigan. Fallece el 25 de septiembre de 2005 en Nueva York a los 88 años.
(Novelo, G. s. f.)

Observó que los internos que trabajan en las casas de los empleados, a
diferencia de aquellos que lo hacían en granjas, aumentaban sus coeficientes
intelectuales, lo que sugiere el gran legado y tema de Urie Bronfenbrenner: el
efecto que tiene el contexto ecológico (los ambientes) en la arquitectura
psicológica y el desarrollo psicológico de las personas (Gifre Monreal & Guitar,
2012).

En 1938, Bronfenbrenner se graduó como psicólogo y músico en la Universidad

de Cornell, para continuar con los estudios de un posgrado en Psicología del
Desarrollo en la Universidad de Harvard. Finalmente, obtuvo un grado de doctor
en Psicología en la Universidad de Michigan, en 1942. Durante la Segunda
Guerra Mundial realizaría el trabajo de psicólogo de las Fuerzas Armadas de los
Estados unidos. El conjunto de estas experiencias le permitirían desarrollar su
teoría.

Teoría ecológica

Propuesta

La propuesta de Bronfrenbrenner (1979) surge como una reacción, en

principio metodológica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo
desde el conductismo y el procesamiento de la información. Según
Bronfenbrenner, los estudios realizados desde estos enfoques, básicamente en
contexto de laboratorio, se habían dedicado a estudiar “comportamientos
extraños de niños en situaciones extrañas durante el periodo de tiempo más
breve posible”. Por ello, los objetivos del modelo ecológico que Bronfrenbrenner
propugna son básicamente dos:
  Potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los
ambientes reales en los que los seres humanos vivimos y en los que
acontece ese desarrollo.

 Aclarar conceptualmente el concepto de contexto, concepto sobre el que

se había trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como
una amalgama de factores externos poco diferenciados.

Bronfenbrenner nos habla sobre la importancia del contexto para comprender

completamente el desarrollo, también cómo las características propias de la
persona interactúan con ese contexto. Las características influyen en que se
potencien o no las trayectorias evolutivas y los niños se convierten en
configuradores, arquitectos de su propio entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998;
p. 996).

Clasificación de sistemas

En la teoría de Urie Bronfenbrenner, el entorno es una serie de capas

interrelacionadas, con influencias cercanas o lejanas, donde los estratos más
lejanos contienen a las relaciones cercanas; en otras palabras, se considera el
desarrollo de los niños dentro de un contexto de sistemas de relaciones
contextuales y son: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y
cronosistema. (Morrison, S. 2005)

Modelo ecológico del desarrollo (adaptado de Vasta, Halth y Miller, 1999; p. 63 de la trad.
Cast.)

Principios teóricos
Es un enfoque ambiental sobre el desarrollo del individuo a través de los
diferentes ambientes en los que se desenvuelve y que influyen en el cambio y
en su desarrollo cognitivo, moral y relacional.

Es importante señalar que Bronfenbrenner realmente se propone elaborar un

modelo explicativo del desarrollo humano. Ello supone “una nueva perspectiva
teórica para la investigación en el desarrollo humano”, ya que implica una forma
completamente diferente de interpretar las relaciones entre el sujeto y el
entorno.

Esta teoría permite también hallar un nexo entre la práctica psicológica y la

investigación, y constituye un poderoso instrumento para el trabajo cotidiano de
los psicólogos que deben tomar decisiones relevantes en la vida de los niños.

Esta teoría fue posteriormente reelaborada ya que varios autores calificaron

al modelo como excesivamente ambientalista y poco integrador, al conceder muy
escasa importancia a los factores biológicos. En la reelaboración posterior de la
teoría, se ocupa de destacar la importancia de los factores biológicos en el
desarrollo psicológico, así como el papel activo del propio sujeto. El modelo
teórico que ahora nos ocupa no se ha limitado a estudiar el desarrollo durante la
infancia y la adolescencia, sino que asume que la interacción que se produce
entre el sujeto y sus contextos de desarrollo afecta a todas las etapas del ciclo
vital.

Bronfenbrenner considera necesario destacar tres aspectos de esta

definición. El primero, que el cambio que se produce con el desarrollo no es
efímero, ni depende de la situación e implica una reorganización con cierta
estabilidad en el tiempo y en el espacio. El segundo, que el cambio se produce
a nivel de la percepción y de la acción. El tercero se refiere al ámbito de la
representación, ya que señala la importancia que tiene saber cómo, tanto en el
ámbito de la percepción como en el de la acción, el mundo de la persona en
desarrollo se extiende más allá de la situación inmediata.

Bronfenbrenner y Morris consideran que son tres las características de las

personas que tienen más influencia en la formación de su propio proceso de
desarrollo: la primera se refiere a las disposiciones personales que ponen en
marcha esos procesos en un dominio concreto del desarrollo. La segunda tiene
que ver con los recursos bioecológicos, es decir, con las características físicas,
biológicas y cognitivas de los sujetos, que facilitan –o dificultan– el paso a la
siguiente etapa del desarrollo. Finalmente, la tercera hace referencia a las
características requeridas para facilitar o entorpecer las relaciones con el medio
que, como el temperamento, la apariencia física o la sociabilidad, hacen que los
otros sean más o menos proclives a la interacción y, por tanto, facilitan o
entorpecen la puesta en marcha del proceso de desarrollo próximo.

Para Bronfenbrenner y Ceci (1994) el desarrollo es concebido como un

fenómeno de continuidad y cambio de las características biopsicológicas de los
seres humanos. El elemento crítico de este modelo es la experiencia que incluye
no solo las propiedades objetivas sino también las que son subjetivamente
experimentadas por las personas que viven en ese ambiente.

Para Bronfenbrenner los sistemas deben ser considerados de modo dinámico

y global. Para explicar las relaciones que se establecen entre los diferentes
sistemas, Bronfenbrenner recurre al concepto de transiciones ecológicas, que
hace referencia a los cambios de rol o de entorno que ocurren a lo largo de toda
la vida. Este autor señala que “una transición ecológica se produce cuando la
posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como
consecuencia de un cambio de rol, de entorno o de ambos a la vez”. Estas
transiciones ecológicas son importantes ya que suponen situaciones de riesgo
para las personas en desarrollo, esto sucede por medio de procesos de
interacción bidireccional regular y activa entre el niño en desarrollo y el ambiente
cotidiano inmediato, procesos que se ven afectados por contextos aún más
remotos, de los cuales es posible que el niño ni siquiera se percate.

Sustento teórico

La frase representativa del sistema ecológico de Bronfenbrenner es: la ciencia

de la conducta del niño en situaciones extrañas con extraños adultos durante
breves periodos de tiempo. La explicación se traduce a cómo el niño reacciona
a su entorno y cómo este provoca consecuencias en su entorno.

El sustento teórico de Bronfenbrenner se basa es su experiencia personal.

Cuando él era un niño tuvieron que mudarse a Estados Unidos y su madre
enfermó, él tenía que leerle por su neurosis, luego participó activamente en el
trabajo de su padre e incluso estuvo rodeado de discapacitados mentales. Todo
este cambio lo llevó a adaptarse a su nuevo entorno y a aprender de él; esto es
considerado como su comienzo para crear el sistema ecológico.

Principios teóricos

1. Desarrollo en contexto. Considera que el individuo es inseparable del

contexto social, influenciado por su ambiente – familia.
2. Habitabilidad social. Los padres precisan de una combinación apropiada
de relaciones formales e informales que apoyen y guíen la crianza de los
hijos.
3. Acomodación mutua individuo-ambiente. Comprende el
comportamiento humano centrado en la interacción individual y se ve
afectado por las relaciones que se establecen entre los diferentes
entornos que participan
4. Efectos de segundo orden. Gran parte del comportamiento y el
desarrollo humano tiene lugar como resultado de interacciones que son
modeladas e incluso controladas por fuerzas que no se encuentran en
contacto directo con los individuos en interacción.

Los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner

Ontosistema

Hace referencia a las características propias de cada individuo, tanto

elementos biológicos, el estado de salud y factores genéticos, así como a
elementos psicológicos, tales como el autoconcepto, afectos y habilidades
personales.

Microsistema

Determina el nivel más cercano a la persona. En este se incluyen los

comportamientos, los roles y las relaciones de los contextos cotidianos
en los que se desenvuelve el individuo.
 Características del microsistema

RELATIVAMENTE ESTABLE

Los espacios y ambientes donde las personas permanecen durante la

mayor parte de su día a día tienden a ser estables.

LOS ELEMENTOS DEL MICROSISTEMA SE RETROALIMENTAN

Los elementos que conforman el microsistema de una persona abarcan una

multitud de variables y factores que interaccionan y se retroalimentan entre sí.

LOS MICROSISTEMAS AFECTAN DIRECTAMENTE A LA PERSONA

Se caracterizan por ser los más influyentes en el desarrollo del individuo.

Dependiendo de lo que haga la persona en su día a día, los estímulos
directos que reciba de los contextos y de la relación con las personas
con las que interactúa marcan su desarrollo cognitivo, moral, emocional,
ético y conductual.

Mesosistema
Aporta al sistema educativo obtener más experiencias pedagógicas donde esté involucrado el
contexto y posibiliten la interacción de los mismos.

Son los vínculos o interacciones entre los microsistemas, por ejemplo, el apoyo
de la familia o la falta de alfabetización influyen en el rendimiento escolar de
niño. (Morrison, S. 2005)

A Bronnfenbrenner le parece necesario observar la conducta del niño en

diversos contextos porque los sucesos que se dan en un microsistema pueden
afectar la conducta dentro de otro microsistema. (Mietzel, 2005)

Características del mesosistema

FLUJO DE INFORMACION

El individuo desarrolla el papel de comunicador entre personas que se

encuentran interrelacionadas por él mismo.

POTENCIACION DE CONDUCTAS

El mesosistema presenta uno de los elementos que posee una mayor

capacidad para influir en el desarrollo personal de los individuos. Este
elemento trata de la potenciación de conductas, es decir, de aspectos
aprendidos y reforzados en dos microsistemas diferentes.

ESTABLECIMIENTO DE APOYO SOCIAL

Establece el grado de apoyo social que posee una persona.

Dependiendo de la interrelación y la complementación de los
microsistemas, un individuo verá o no verá satisfechas sus necesidades
de apoyo

Exosistema

Se trata de un sistema en el que la persona en desarrollo ni siquiera está

presente, pero que le afecta profundamente. Ejemplos de este tipo de contextos
son los servicios sanitarios, sociales o educativos de que dispone la comunidad,
o en el caso de los niños, las condiciones de trabajo de sus padres.

Bronfenbrenner dice que “un exosistema se refiere a uno o más entornos que
no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los
cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que
contiene a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en
ese entorno”. Los exosistemas no influyen en el individuo de forma directa sino
indirecta, a través de la vinculación de este con otra persona que esté inmersa
en un determinado microsistema.

El individuo también puede estar influenciado por acontecimientos de un

campo donde no tiene experiencias directas. De tal forma, que para el niño no
son irrelevantes los sucesos a los que se ven expuestos sus padres, por ejemplo,
en el ámbito laboral donde el niño se verá afectado por el despido de alguno de
sus cuidadores. (Mietzel, 2005)
 Macrosistema

Es el último de los cuatro sistemas descritos originalmente por la teoría

ecológica de Bronfenbrenner. Este sistema puede ser considerado la
capa más externa en el entorno del niño.

Según Bronfenbrenner, los efectos de los grandes principios definidos por el

macrosistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las interacciones
de todas las demás capas, ya que este modelo apoya la idea de que cada uno
de esos niveles contiene al otro.

Por ejemplo, si la creencia cultural en la que vive una familia es que los padres
deben ser los únicos, exclusivamente, en criar a sus hijos, esta cultura ofrecerá
consecuentemente menos ayudas educacionales. Esto, a su vez, afectará las
estructuras en las que los padres funcionan. La capacidad o incapacidad de los
padres para llevar a cabo esa educación hacia su hijo, en el contexto del
microsistema de este, también se verá afectada.

Los aspectos principales que definen este último sistema del modelo ecológico
son:

POLITICAS GUBERNAMENTALES
Cada región posee una serie de leyes y políticas que dictaminan qué
comportamientos de los individuos se permiten y cuáles se penalizan.

De este modo, una gran parte del desarrollo personal queda limitado por las
normas y leyes impuestas desde los estamentos gubernamentales de la región
en la que se desenvuelve el individuo.

NORMAS SOCIOCULTURALES

En cada contexto, el funcionamiento de las personas está implícitamente

determinado por una serie de normas socioculturales.

Estas normas permiten la sociabilización entre individuos y la convivencia entre

ellos. Así mismo, tienen como objetivo marcar unos estándares de
funcionamiento que permitan el entendimiento mutuo.

Las normas socioculturales varían en cada región geográfica y especialmente en

cada región cultural. Cuantas mayores son las diferencias culturales entre
regiones, mayores diferencias se pueden observar en el desarrollo individual de
sus integrantes.

VALORACIONES SOCIALES

Más allá de las normas, existe una gran variedad de reglas de funcionamiento
que está dictaminada por la valoración social de los integrantes del entorno.

Por ejemplo, sentarse en el suelo de la calle no es una conducta prohibida; sin

embargo, sí es un elemento socialmente extravagante según los contextos.

Esta infinidad de reglas sociales dictaminan gran parte del comportamiento de

las personas y notablemente su desarrollo.

Influyen en las costumbres y valores de la sociedad en general. El macrosistema

influye en cómo se configuran de manera concreta el resto de estratos. Por
ejemplo, la violencia social contemporánea y la violencia de los medios de
comunicación que influyen en el desarrollo de los niños. (Morrison, S. 2005)

Más que ser un entorno concreto, el macrosistema es la cultura o subcultura en

la que el niño está inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias
o actitudes característicos hacia diferentes facetas de la vida, que potencia
determinados patrones de actividad y no otros.

Cronosistema

Incorpora la dimensión del tiempo como también las transiciones de la vida, así
como las circunstancias históricas y sociales, el grado de estabilidad o cambio
en el mundo del niño, vale decir, el efecto del tiempo sobre otros sistemas.
Además, el cronosistema puede abarcar cambios familiares, lugar de residencia,
trabajo de los padres, guerras, ciclos económicos, entre otros. También
interviene la época histórica que vive, adelantos tecnológicos, guerras,
problemas económicos de acuerdo con la época, modas, tradiciones y
regulaciones gubernamentales.
Globosistema

Adicionalmente se toma un sistema mundial en donde el individuo no influye

activamente para que los eventos sucedan, sino que se refiere a consecuencias
acaecidas de cambios climáticos, incendios forestales, movimiento de las placas
tectónicas.

Recursos complementarios
https://www.youtube.com/watch?v=qaXcjExnhbM&feature=youtu.be

https://youtu.be/zUCkdqYpUOU

Autoevaluación
 Comprende el comportamiento humano centrado en la interacción
individual y se ve afectado por las relaciones que se establecen
entre los diferentes entornos que participan. Esto se refiere: A la
acomodación mutua individuo-ambiente

 Gran parte del comportamiento y el desarrollo humano tiene lugar

como resultado de interacciones que son modeladas e incluso
controladas por fuerzas que no se encuentran en contacto directo
con los individuos en interacción. Nos referimos a: Efectos de
segundo orden.

 Considera que el individuo es inseparable del contexto social,

influenciado por su ambiente-familia. Se trata de: Desarrollo en
contexto

 Los padres precisan de una combinación apropiada de relaciones

formales e informales que apoyen y guíen la crianza de los hijos.
Esto es: Habitabilidad social.

 Hace referencia a las características propias de cada individuo,

tanto elementos biológicos, el estado de salud y factores
genéticos, así como a elementos psicológicos, tal como el
 autoconcepto, afectos y habilidades personales. Se trata de:
Ontosistema.

 Determina el nivel más cercano a la persona. Este incluye los

comportamientos, los roles y las relaciones de los contextos
cotidianos en los que se desenvuelve el individuo. Se trata de:
Microsistema.

 Se trata de un sistema en el que la persona en desarrollo ni

siquiera está presente, pero que le afecta profundamente.
Ejemplos de este tipo de contextos son los servicios sanitarios,
sociales o educativos de que dispone la comunidad, o en el caso
de los niños, las condiciones de trabajo de sus padres. Es el
sistema denominado: Exosistema

 Es el último de los cuatro sistemas descritos originalmente por la

teoría ecológica de Bronfenbrenner. Esta capa puede ser
considerada la capa más externa en el entorno del niño y se
denomina: Macrosistema

 Adicionalmente se toma un sistema mundial en donde el individuo

no influye activamente para que los eventos sucedan, sino que se
refiere a consecuencias acaecidas de cambios climáticos,
incendios forestales, movimiento de las placas tectónicas. Es el
sistema: Globosistema