Aprendizaje basado en problemas como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de las

habilidades de lectura en inglés como lengua extranjera

Geraldine López Giraldo

Gleiber Martínez Arias

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Florencia, Colombia

Año 2021

1
2
Aprendizaje basado en problemas como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de las
habilidades de lectura en inglés como lengua extranjera

Geraldine López Giraldo

Gleiber Martínez Arias

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de:

Maestría en Educación

Línea de Investigación:

Prácticas educativas, territorio, comunicación y democracia

Director Jorge Alejandro Obando Bastidas

Doctor en Docencia e Investigación, Master en Estadística Aplicada, Licenciado en

Matemáticas

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Florencia, Colombia

2021
3
4
Agradecimientos

A Gleiber mi compañero de vida

A mi madre Edith por su confianza y admiración

A mi padre Miguel (en la memoria), quien hubiera leído con gusto este trabajo

A mis suegros Adriana y Gilbert por su ayuda oportuna

A mis hermanos por su apoyo en casa

A mi hijo Miguel Andrés por entender cosas de grandes a pesar de sus pocos años

A mi amiga Shirley quien siempre estuvo presta a una explicación

Al profe Alejandro Obando por su paciencia y asesoría

GERALDINE LÓPEZ GIRALDO

Al concluir con esta etapa tan compleja y llena de desafíos quiero hacer un extenso
agradecimiento a quienes participaron y me apoyaron en este proyecto, a mi familia, mi
esposa Geraldine y mi hijo Miguel Andrés por el tiempo dedicado e invertido en este
documento y por último mis padres por la confianza y su motivación para culminar este
proceso de superación personal. A la docente Yenny malambo por su apoyo incondicional
en el proceso de construcción de esta etapa formativa.

GLEIBER MARTÍNEZ ARIAS

5
 Resumen

El presente trabajo de investigación propuso como objetivo implementar la estrategia ABP

para el fortalecimiento de la habilidad lectora del inglés como lengua extranjera, en
estudiantes entre los 15 y 18 años de la Institución Educativa Sagrados Corazones. La
metodología implementada fue de carácter cualitativo debido a que representa un conjunto
de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el
análisis de datos para realizar inferencias producto de toda la información obtenida; tuvo un
diseño basado en la Investigación-Acción. Su alcance fue de tipo descriptivo y la población
fue un grupo de 30 estudiantes. Los resultados se obtuvieron mediante la aplicación de un
test diagnóstico, entrevistas, la estrategia pedagógica y un post test con el cual se evaluó la
estrategia didáctica entorno al desarrollo de la competencia lectora en inglés como lengua
extranjera. Al final, se logró evidenciar que las estudiantes presentan dificultades en cuanto
al aprendizaje del inglés dentro del aula de clases debido a que no tienen los recursos
temporales y materiales, y dificultades para desarrollar de manera apropiada las
competencias de la asignatura. Sin embargo, la implementación de la metodología del ABP
en la enseñanza del inglés denotó una mejoría en el 50% de las estudiantes. Como conclusión
se obtiene que, es necesario buscar alternativas pedagógicas y didácticas que potencialicen y
estimulen el desarrollo de procesos de lectura exitosos a través de estrategias de comprensión
de lectura, teniendo en cuenta los contextos y estrategias como las implementadas en la
presente investigación.

Palabras Claves: Aprendizaje Basado en problemas, Enseñanza del inglés, Habilidad

de lectura en Ingles, Estrategia Pedagógica.

Abstract

The present research project proposed as an objective to implement the PBL strategy to
strengthen the reading ability of English as a foreign language, in students between 15 and
18 years old at Sagrados Corazones high school. The methodology implemented was
qualitative because it represents a set of systematic, empirical and critical research processes
6
and involves the collection and analysis of data to make inferences as a result of all the
information obtained; it had a design based on Action Research. Its scope was descriptive
and the population was a group of 30 students. The results were obtained by applying a
diagnostic test, interviews, the pedagogical strategy and a post test with which the strategy
around the development of reading competence in English as a foreign language was
evaluated. In the end, it was possible to show that the students have difficulties in learning
English within the classroom because they do not have the temporal and material resources,
and difficulties in properly developing the competencies of the subject. However, the
implementation of the PBL methodology in the teaching of English showed an improvement
in 50% of the students. As a conclusion, it is obtained that, it is necessary to look for
pedagogical and didactic alternatives that potentiate and stimulate the development of
successful reading processes through reading comprehension strategies, taking into account
the contexts and strategies such as those implemented in this research.

Keyboards: Problem-Based Learning, English Teaching, English Reading Skill,

Pedagogical Strategy.

7
 TABLA DE CONTENIDO

Resumen.................................................................................................................. 6

INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 15

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................... 16

1.1 Objetivos ......................................................................................................... 23

1.1.1 Objetivo general ....................................................................................... 23

1.1.2 Objetivos específicos................................................................................ 23

1.2 Hipótesis o Supuesto ....................................................................................... 23

1.3 Justificación .................................................................................................... 24

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL .................................... 26

2.2 Marco Teórico................................................................................................. 26

2.2.1 Enseñanza del Inglés como lengua extranjera.......................................... 26

2.2.2 Aprendizaje Basado en Problemas ........................................................... 29

2.2.3 Habilidades lectoras ................................................................................. 31

2.2.4 La enseñanza del inglés haciendo uso de las plataformas TIC ................ 34

2.2.4 Niveles de comprensión lectora ............................................................... 35

2.2.5 Referentes epistemológicos ...................................................................... 37

2.2.6 La propuesta de comprensión lectora desde la prueba SABER ............... 38

8
2.2 Estado del arte (Antecedentes internacionales y nacionales) ......................... 40

2.3 Marco Conceptual ........................................................................................... 45

2.3.1 Aprendizaje Basado en problemas ........................................................... 45

2.3.2 Compresión Lectora ................................................................................. 45

2.3.4 Competencia del inglés: ........................................................................... 46

2.3.5 Competencia lectora: ................................................................................ 47

2.3.6 Trabajo cooperativo: ................................................................................ 47

2.3.7 Lectura inferencial.................................................................................... 48

2.4 Marco Normativo ............................................................................................ 50

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO .................................................... 52

3.1 Diseño ............................................................................................................. 52

3.1.1 Diagnosticar ............................................................................................. 53

3.1.2 Planificar .................................................................................................. 53

3.1.3 Observar ................................................................................................... 54

3.1.4 Reflexionar ............................................................................................... 55

3.2 Alcance ........................................................................................................... 56

3.3 Marco Contextual............................................................................................ 57

3.4 Marco Tecnológico ......................................................................................... 57

9
3.5 Resultados esperados ...................................................................................... 58

3.6 Población, participantes y selección de la muestra: ........................................ 59

3.7 Instrumentos de recolección de datos ............................................................. 59

3.8 Procedimientos................................................................................................ 61

3.9 Análisis de datos ............................................................................................. 62

CAPITULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................... 63

4.1 Fase de Diagnóstico ........................................................................................ 63

4.2 Fase de Planificación ...................................................................................... 72

4.3 Fase de Observación ....................................................................................... 79

4.4 Fase de Reflexión............................................................................................ 85

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y DISCUSIONES ....................................... 88

5.1 Conclusiones ................................................................................................... 88

5.2 Discusiones ..................................................................................................... 89

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 92

10
 Lista de figuras

Figura 1. Comparativo promedio en el área de inglés -Saber 11: Colombia Caquetá

........................................................................................................................................... 17

Figura 2. Comparativo promedio en el área de inglés -Saber 11 departamental 18

Figura 3. Comparativo promedio en el área de inglés -Saber 11......................... 19

Figura 5. Fases de la investigación- acción.......................................................... 56

Figura 6. Test diagnóstico ..................................................................................... 63

Figura 7. Desarrollo de clase virtual mediante la plataforma zoom. ................... 76

Figura 8: Pantallazo herramienta virtual testmoz ................................................ 78

Figura 9. Grupo focal........................................................................................... 79

Figura 10. Comparativo del pre test y el post test. Porcentaje de aprobación y
desaprobación ................................................................................................................... 86

11
Lista de tablas

Tabla 1. Instrumento de percepción sobre la lectura en inglés. .......................... 67

Tabla 2. Matriz de conclusiones entrevista grupo focal. ...................................... 70

Tabla 3. Planeador (lesson plan) basado en el currículo sugerido de inglés ...... 72

Tabla 4. Tipos de preguntas comprensión de lectura ........................................... 76

Tabla 5. Aprobación y desaprobación pre y post test ........................................... 87

12
Anexos

ANEXO A: Pretest .............................................................................................. 103

ANEXO B: Planeadores de clase para aplicar ABP ........................................... 106

ANEXO C: Pantallazos clases virtuales ............................................................. 117

ANEXO D: Grupos focales ................................................................................ 118

ANEXO E: Post test............................................................................................ 119

ANEXO F: Autorización del rector .................................................................... 113

ANEXO G: Consentimiento informado.............................................................. 114

13
Lista de abreviaturas

Abreviaturas Termino

ABP Aprendizaje Basado en Problemas

CNSC Comisión Nacional del Servicio Civil

EBC Estándares Básicos de Competencias

EF Education First

GPS Sistema de Posicionamiento Global

IA Investigación Acción

ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación

Superior, Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación

MCER Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas

MEN Ministerio de Educación Nacional

PBL Problem Based Learning

SEM Secretaría de Educación Municipal

SET Standard English Test

TIC Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

14
 INTRODUCCIÓN

Este trabajo de investigación propone identificar el desarrollo de las habilidades de lectura

del inglés en los estudiantes de la Institución Educativa Sagrados Corazones. Este documento
evidencia una estrategia basada en la implementación del ABP, desde la lectura para el
desarrollo de competencias del inglés en el marco de las pruebas saber. La necesidad de
fortalecer los procesos de aprendizaje del inglés es inherente a la realidad global de usar una
segunda lengua para ser competente como ciudadano y como profesional en un futuro mundo
laboral; teniendo en cuenta que es este el lenguaje universal y paralelamente un idioma
práctico y concreto al momento desarrollar las competencias comunicativas, más
específicamente la pragmática, la psicolingüística y la sociolingüística.

Ciertamente el potenciar las habilidades del lenguaje, especialmente la lectura, exigen

de manera lógica el desarrollo de las demás habilidades como escribir, escuchar y hablar,
además de otro tipo de competencias académicas generales, nuevos conocimientos y
formación integral. A su vez, el desarrollo de nuevas metodologías de aprendizaje acordes a
la edad, grado y desarrollo cognitivo crea ambientes agradables y la oportunidad de
aprovechar el potencial de los estudiantes a través de la implementación de una estrategia de
aprendizaje basado en problemas y otros recursos pedagógicos innovadores que despiertan
el interés y proporcionan un aprendizaje significativo; buscando alcanzar óptimos resultados
en las pruebas externas.

En ese sentido, el aprendizaje de una lengua extranjera, y aportar al desarrollo de

competencias no solo del saber, sino del saber hacer y del ser, apunta a la construcción de las
bases para posteriores etapas, en efecto, una inmediata que es la profesional. De hecho, al
generar una evolución en la concepción del adolescente y la influencia que esta pueda tener
en la vida familiar produciría por consiguiente optimizar la calidad de vida del estudiante.
De esta manera se busca entonces, proporcionar un impacto social que beneficie gran parte
de la población de una comunidad con espacios y oportunidades limitadas, en términos
económicos, culturales y académicos teniendo entonces mejores resultados socioculturales
en las futuras generaciones.
15
 CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En Colombia, la enseñanza de una segunda lengua en instituciones de educación pública

se viene fortaleciendo desde el año 2004, donde el Ministerio de Educación Nacional a través
del Programa Nacional del Bilingüismo desarrolló diferentes estrategias para promover las
habilidades en el inglés, con el propósito de mejorar el capital humano y el desarrollo
económico del país (British Counsil, 2015) “Las metas de la política nacional de inglés
incluyen el inglés obligatorio en las escuelas y para el 2019, nivel B1 para egresados de
secundaria” (British Counsil, 2015, p.7)

Estos propósitos han tenido dificultades en su desarrollo, teniendo en cuenta los contextos
sociales de la educación pública en las áreas urbanas y rurales, las cuales se enfrentan a
brechas desiguales en aspectos como falta de acceso a tecnología, docentes calificados o
metodologías de enseñanza asertivas para el proceso de aprendizaje, que en conjunto afectan
la motivación de los estudiantes (Mejía-Mejía, 2016).

Por otro lado, el trabajo de campo de la presente investigación indagó que desde el
ejercicio del rol docente se evidencia un bajo nivel en la habilidad lectora del idioma
extranjero inglés en instituciones como Sagrados Corazones en Florencia, Caquetá debido a
que existe relación entre la desmotivación de las estudiantes y la falta de recursos
pedagógicos o estrategias docentes acordes a la edad.

Un estudio realizado por EF Education First, Kaisa (2019) revela que Colombia ocupa
el lugar número 68 de 100 países a nivel mundial por medio de una prueba estándar SET
(Estándar English Test), teniendo en cuenta el desarrollo de habilidades en inglés. A nivel
nacional, de acuerdo con las pruebas Saber enmarcadas en la evaluación según el marco
común europeo; Barranquilla, Medellín y Cali ocupan los primeros lugares en nivel de inglés,
a diferencia de otras regiones más periféricas, o alejadas del centro del país, que presentan
resultados por debajo de la media nacional. Este es el caso del Caquetá, donde

16
particularmente su capital Florencia se encuentra en niveles bajos, ya que desde el 2016 el
promedio del departamento nunca supera la media nacional. (Ver Figura 1)

Figura 1. Comparativo promedio en el área de inglés -Saber 11: Colombia

Caquetá

Nota. Documento de secretaria de Educación Departamental (Caquetá)

En el mismo sentido, las estadísticas no favorecen incluso a la región conformada por

todo el departamento. La visualización propuesta de la figura 2, se observa que el problema
en la presentación de la prueba Saber 11, es parecido en toda la región, los promedios son
bajos, lo que evidencia un problema común, el cual requiere ser atendido con la
implementación de estrategias pedagógicas que propongan el fortalecimiento de estas
competencias y una mejor representación en las pruebas. (Ver Figura 2)

17
 Figura 2. Comparativo promedio en el área de inglés -Saber 11 departamental

Nota: Informe secretaria de Educación Departamental del Caquetá- Resultados

entidades territoriales.

Ahora, si se comparan los resultados obtenidos en la prueba de Ingles con los

resultados en otras áreas, el efecto sigue siendo preocupante. El inglés es el área de más bajo
promedio, durante los años del 2015, 2016, 2017, aunque se nota una leve mejoría, por lo
menos con respecto a otras áreas como por ejemplo las ciencias sociales (Ver figura 3).
Posiblemente se esté notando este avance, dado que, en el departamento del Caquetá, se está
dando lugar a procesos de contratación de personal docente idóneo y competente para la
enseñanza del idioma extranjero inglés, no obstante, los resultados en las instituciones
educativas aún siguen siendo incipientes (SEM, s.f.).

18
 Figura 3. Comparativo promedio en el área de inglés -Saber 11

Nota: Informe secretaria de Educación Departamental del Caquetá: Comparativo

áreas

Si bien el rendimiento académico es una variable que permite medir el nivel de

aprendizaje, las prácticas docentes y la metodología es un ejercicio más complejo de evaluar
por lo que es pertinente revisar el contenido de las guías y los estándares que desde el
Ministerio de Educación se difunden. En cuanto a la competencia pedagógica, una
investigación a cerca de 190.000 profesores de inglés en Colombia señaló que “los maestros
de inglés afrontan varias dificultades, incluyendo la falta de recursos, métodos de enseñanza
y tiempo, así como el gran tamaño de la clase” (British Counsil, 2015, p. 55)

Por lo tanto, a través de la promoción del mérito por parte de la CNSC (Comisión
Nacional del Servicio Civil); se busca que las instituciones educativas oficiales desarrollen
competencias comunicativas del inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
educación básica secundaria y media. Sin embargo, estos avances han sido lentos o casi nulos
en la educación preescolar y básica primaria, fase en donde se encuentra una primera falencia
a la hora de identificar los procesos que impiden un buen desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes cuando hablamos de inglés.

19
 Patarroyo (2011) acorde con el avance que se observa en los últimos años, destaca el
papel de las profesoras de primaria de estas instituciones, quienes apoderadas de su rol y
preocupadas por los resultados, se empoderan en su trabajo como docentes de inglés y le dan
una valor relevante al inglés como una actividad incidental u obligada, y la formación
profesional en el área y como un objetivo que, aunque deseable, debe ser relegado en virtud
de las otras múltiples ocupaciones que deben atender (p. 86).

Con esto se busca resaltar que la promoción de la enseñanza del inglés debe comenzar
desde la educación inicial porque el desarrollo neurológico del niño le permite aprender más
fácilmente nuevos conceptos, por lo tanto, el sistema educativo público debe revisar estas
competencias en lengua extranjera y la malla de aprendizaje de inglés desde transición a
quinto, pues un conceso de docentes en la materia perciben dificultades asociadas al
desarrollo de las competencias del inglés, cuando los estudiantes hacen la transición de grado
quinto a sexto; donde los niveles de desempeño y dominio del lenguaje demandan mayor
exigencia para el desarrollo de los objetivos sugeridos en el currículo. (Cárdenas, 2001).

Otras causas que impiden lograr un buen aprendizaje en el inglés tienen relación con
la falta de recursos tecnológicos, el uso de materiales desactualizados o en su defecto
descontextualizados, y el tiempo de clase tal como afirma Clara Amador Watson (como se
citó en Sánchez, 2016). En otras palabras, al hablar del tiempo de clase, los docentes pueden
presentar dificultades asociadas a sus prácticas al carecer del tiempo necesario para hacer la
tutoría requerida, ya que posiblemente algunos estudiantes tienen un aprendizaje más lento
que otros. Así pues, la intensidad horaria debería ampliarse en un salón en donde hay
aproximadamente 40 estudiantes. (Educación, 2015) Por lo tanto, la intensidad horaria podría
incrementarse, para que haya un mejor desarrollo de las competencias y por consiguiente
mejores desempeños.

Sumado a todo lo anterior, se hace evidente que las habilidades de lectura no son
precisamente el fuerte de la educación en Colombia, especialmente en la básica secundaria y
media. Esta problemática puede ser generada desde los primeros años de escolaridad, y
durante los siguientes años tampoco se desarrollan hábitos de cultura lectora. Así como lo
20
afirma Argüello (2017), “de la forma como se inicie y se acompañe al niño en este mundo
letrado, va a depender su afecto y pasión por los textos”.

En este sentido, una buena lectura es determinante en el desarrollo personal y social

de los individuos; y a través de este saber, el niño ingresa al mundo de la ciencia, la tecnología
y la cultura. (Argüello, 2017). Por cuanto, la comprensión lectora también juega un papel
indispensable en el desarrollo de procesos cognitivos y es además el deseo de la mayoría de
las docentes, quienes, a pesar de sus múltiples intentos por cultivar estos hábitos, presentan
dificultades en sus prácticas por diferentes razones que responden a la falta de espacios,
tiempo y recursos.

Finalmente, el sistema educativo colombiano a través de los lineamientos curriculares

del Ministerio de Educación Nacional señala que frente a:

La comprensión literal, la inferencial y la crítica intertextual son ‘niveles’ de la

lectura por los que un lector puede pasar, de manera indistinta, a medida que recorre
un texto. No hay necesariamente una gradación en ellas; una no es mejor que otra
porque cumplen funciones diferentes. Al estudiante hay que hacerle expresas las
diferencias y posibilidades de cada una, porque hay una exigencia distinta en el tipo
de proceso cognitivo que se hace para pasar de la una a la otra. (MEN; 2004)

Esto sugiere que frente a la enseñanza del idioma el inglés, los procesos de lectura
o de comprensión lectora se pueden relacionar en la práctica, pero también con la aplicación
de las metodologías de enseñanza se trabajen otras habilidades, es decir, aparte del
significado literal, se propongan espacios para la compresión de otros temas o áreas como las
ciencias sociales y naturales a través del idioma inglés.

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, en esta investigación se pretende

analizar un grupo de estudiantes de la institución educativa pública “Sagrados Corazones”
de la ciudad de Florencia, a través de la implementación de una estrategia de Aprendizaje

21
Basada en Problemas (ABP) para desarrollar habilidades de lectura en inglés; teniendo en
cuenta el orden secuencial y desarrollo cognitivo, personal y social de las estudiantes.

Esta metodología propone crear habilidades autónomas a través del manejo de

situaciones de su entorno que promuevan la comprensión de una temática, en este caso el
fortalecimiento de habilidades lectoras que ayuden a mejorar el rendimiento en los exámenes
estandarizados y a su vez aumenten la motivación por el aprendizaje de una segunda lengua
que ha futuro permitirá nuevas oportunidades académicas o laborales del proyecto de vida,
por lo tanto, este trabajo plantea el siguiente interrogante: ¿Cómo el aprendizaje basado en
problemas como estrategia pedagógica potenciaría o fortalecería la habilidad lectora en
inglés como lengua extrajera?

22
1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo general

Aplicar la estrategia pedagógica ABP para fortalecer la habilidad lectora del inglés
en las estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Sagrados Corazones.

1.1.2 Objetivos específicos

Diagnosticar el nivel y el sentir frente a la habilidad de lectura en inglés como lengua

extranjera en las estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Sagrados
Corazones.

Aplicar instructivos desde la propuesta de los componentes del ABP para la

enseñanza del inglés, en el contexto del aprendizaje virtual, con las estudiantes del grado
undécimo de la Institución Educativa Sagrados Corazones.

Analizar el desarrollo de la competencia lectora en inglés como lengua extranjera a

través de la evaluación y la reflexión que visualicen los cambios antes y después de la
aplicación de la estrategia ABP, en las estudiantes del grado undécimo de la Institución
Educativa Sagrados Corazones.

1.2 Hipótesis o Supuesto

Mediante la metodología del PBL Problem Based Learning o Aprendizaje Basado

en Problemas, se consigue romper el esquema de la enseñanza del inglés a partir de la
gramática. Esta metodología va ligada a una serie de técnicas de trabajo cooperativo y
colaborativo, que por consiguiente aprovecha las diferentes capacidades y habilidades en los
estudiantes.

Al desarrollar estos procesos que propone en PBL, el cual sugiere la solución de

problemas en el marco de lecturas y textos académicos, se conseguirá dar respuesta a
situaciones o preguntas problematizadoras. Esto creará en los jóvenes un pensamiento crítico,
23
que junto a las estrategias metodológicas de lectura conseguirá enrolar de forma transversal
cualquier área del conocimiento.

En conclusión, los procesos educativos, cuantitativos y cualitativos de los

estudiantes evolucionarán para beneficiarse de un mejor y más fácil acceso a la educación
superior y de esa manera crear un impacto social en la vida de la comunidad educativa en
general.

Supuesto 1: La estrategia pedagógica ABP Aprendizaje Basado en Problemas no

potencia la habilidad lectora en inglés en estudiantes entre los 15 y 18 años de la Institución
Educativa Sagrados Corazones.

Supuesto 2: La estrategia pedagógica ABP Aprendizaje Basado en Problemas

potencia la habilidad lectora en inglés en estudiantes entre los 15 y 18 años de edad de la
Institución Educativa Sagrados Corazones.

1.3 Justificación

Este trabajo es conveniente porque permite desarrollar estrategias que mejoren las
habilidades de lectura del idioma inglés en una institución pública, aportando a la preparación
de los exámenes estandarizados como lo son las pruebas ICFES y su ponderación positiva
para el plantel y la región, ayudando a su vez a superar brechas con los colegios de carácter
privado que tienen en sus currículos planes intensivos en un segundo idioma.

La relevancia social de esta investigación se enmarca en la superación de obstáculos

que promueven la desmotivación hacia el aprendizaje de un segundo idioma por parte de
escolares de instituciones públicas, lo que les resta oportunidades en sus procesos de inter
culturización y comprensión de realidades globales. En ese sentido, propender por superar
estos aspectos mejorará su visión de superación personal e integración social.

24
 Las implicaciones educativas y relevancia teórica del trabajo ayudan como referente
para que desde la academia se inste a la investigación y aplicación de herramientas
metodológicas como la ABP para mejorar el desempeño no solamente de un área sino de
varias que así lo requieran.

Este trabajo es útil metodológicamente por su aporte al mejoramiento comprobado de

las habilidades en lectura en las estudiantes de la institución educativa Sagrados Corazones,
validando la Investigación Acción como metodología para generar un impacto positivo en
los procesos de enseñanza.

25
 CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL

2.2 Marco Teórico

2.2.1 Enseñanza del Inglés como lengua extranjera.

El inglés ha sido reconocido como idioma importante en Colombia y en muchos

otros países del mundo; y es usado con fines académicos, de investigación y comunicación.
En este sentido, el idioma inglés es hoy en día una prioridad y un requisito cada día más
indispensable en este mundo globalizado; siendo catalogado como el idioma universal y de
los negocios internacionales.

Es por eso que, en Colombia, el ministerio de educación nacional (MEN)

implementó el programa nacional bilingüe "Colombia bilingüe" (2014-2018), con el fin de
promover competencias en los estudiantes y ciudadanos a través del aprendizaje del idioma
inglés como lengua extranjera, entendida como aquella que no tiene un uso oficial ni regular
dentro de un país (Stern, 1983); y haciendo énfasis en la diferencia conceptual con el
aprendizaje de una segunda lengua. El programa del bilingüismo pretende que los estudiantes
tengan la oportunidad de comunicarse en inglés para ser competitivos y que tengan
oportunidades de éxito en el campo laboral, personal y académico.

Por otra parte, en el diseño de este programa, el Ministerio de Educación Nacional

establece sus criterios basados en el MCER (Marco Común Europeo de Referencia) como
documento estándar que mide el conocimiento de un idioma extranjero; clasificándose en
niveles de competencia en este caso, básico (A1, A2), independiente (B1, B2) y competente
(C1, C2) MEN. (2006). Cartilla 22. Estándares básicos de competencias en lenguas
extranjeras. Colombia, y que además contiene la experiencia y el conocimiento para la
elaboración de planes de estudio, diseños curriculares, exámenes y libros de texto. Sin
26
embargo, este programa bilingüe liderado por el MEN (Ministerio de Educación Nacional)
ha enfrentado algunos problemas en el desarrollo de sus objetivos por numerosas razones.

El ministerio de educación nos señala que:

“las familias demandan cada vez más la enseñanza de una lengua extranjera a los
establecimientos educativos y con el fin de establecer planes para profundizar en la enseñanza
de una lengua extranjera, el Ministerio definió las siguientes categorías:

• Establecimientos sin profundización en lengua extranjera

• Establecimientos con intensificación en lengua extranjera
• Establecimientos bilingües nacionales
• Establecimientos bilingües internacionales

Sin embargo, hay que centrarnos en el ámbito público, ya que no es un secreto que la
mayoría de las instituciones que cuenten con intensificación en inglés son privadas. En el
2015 el British Council publica la investigación titulada El inglés en Colombia: Estudio de
políticas, percepciones y factores influyentes; este nos ofrece un panorama de cómo es la
realidad en Colombia en cuestión de oportunidades e intereses. Nos revela que de 1000
colombianos un 47% comenta que existe un lazo muy fuerte entre el inglés y mayor
empleabilidad y el 48% considera que este está asociado con una mejor educación y así con
mejores ingresos en el mundo laboral. Es decir que si ellos tuvieran acceso a una buena
educación en inglés la aprovecharían, sin embargo, la mayoría de los colombianos no acceden
a este contacto con el inglés por la diversidad de regiones.

En el caso de lo rural, los programas no llegan por falta de recursos o personal que lo
enseñe, pero no solo se nota esto, sino que solo hay un 40% de estudiantes que sigue hasta el
grado 9, y en la mayoría de los casos estas escuelas no tienen herramientas para un
aprendizaje eficaz. Por otra parte, los profesores de una educación primaria en un colegio
público tienen que enseñar una gama de materias, por esta razón no se especializan en inglés
y no se incrementa su aprendizaje, por lo cual, al llegar a secundaria, los estudiantes se

27
encontrarán desorientados. Los estudiantes, especialmente en el nivel secundario y más
específicamente en los grados décimo y undécimo intentan tener competencia en las
habilidades del idioma inglés, particularmente en la lectura; siendo esta habilidad la más
importante cuando se usa para evaluar sus logros académicos. Pero sienten dificultad para
adquirir esta competencia debido a muchas razones.

Una de las causas que dificulta el aprendizaje del inglés como idioma extranjero
puede ser el método de enseñanza convencional. Es necesario experimentar nuevos métodos
pedagógicos como el aprendizaje basado en problemas, en proyectos o en tareas en
situaciones reales, ya que se ha demostrado que es una pedagogía exitosa en muchos
contextos de todo el mundo. El aprendizaje basado en problemas como pedagogía es un
método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes trabajan confrontando los
problemas encontrados en el contexto y encuentran sus soluciones discutiendo entre ellos y
guiados por el docente. Según Anne-Marie Truscott, El Tiempo (2016):

Ha habido muchos esfuerzos en Colombia para mejorar la enseñanza de inglés y estos

han dado resultados. Sin embargo, creo que hace falta mucho trabajo por parte de los
profesores, no solo en materia de actualización, también en sentir que ellos pueden
implementar nuevos proyectos y formas de acercar a sus estudiantes al inglés.
(Publicado el 8 de octubre de 2016).

Y si, posiblemente una de las mayores fallas en la educación es esa falta de

motivación por parte de los docentes, ya que es probable que la mayoría se base solo en
explicar y no en crear nuevas formas para captar la atención. Anne-Marie Truscott señala
nuevamente que “los profesores deben acercarse a los intereses de los estudiantes, buscar
textos cercanos, como la música, el deporte, y así crear nuevas pedagogías. De igual forma,
la tecnología es una excelente forma de lograrlo”.

La importancia y la necesidad del inglés como el idioma global motiva a muchos

estudiantes a desear tener acceso a la educación superior y obtener mejores oportunidades
laborales que aporten al desarrollo y la calidad de vida de los estudiantes; por lo tanto, esto
28
requiere tener mejores resultados en inglés en las pruebas externas. Sin embargo, el núcleo
principal de esta investigación no es directamente la Prueba Saber, sino el uso de estas
estrategias en diferentes contextos. De este modo, la mayoría de los estudiantes comprenden
esta falta de habilidades y buscan establecimientos e instituciones externos para adquirir estas
habilidades que deberían aprenderse en las aulas, y así al tiempo ofrecer una educación de
calidad para aquellos jóvenes y niños que no puedan acceder a instituciones distintas por
fuera de las aulas, y no haya excusa para un buen aprovechamiento de oportunidades y al
mismo tiempo aprendizaje.

2.2.2 Aprendizaje Basado en Problemas

La enseñanza y aprendizaje basado en problemas es un enfoque que se centra

primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aplicar los conocimientos que posee
y los que va adquiriendo en la resolución de problemas que asemejan situaciones de la vida
cotidiana (Barrows y Meyers, 1993).

Este enfoque tiene sus inicios en la década de 1960 y 1970 en la universidad de

McMaster, Canadá, como solución a una problemática que buscaba replantear sus métodos
de enseñanza y sus contenidos curriculares y estar a la vanguardia de los cambios producidos
en una sociedad más innovadora y competente.

Syahfutra, W. (2019). plantea que el aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno

de los aprendizajes de enseñanza contextual. Así pues, la teoría del aprendizaje contextual se
basa en la noción de que el aprendizaje solo puede ocurrir cuando los estudiantes pueden
conectar el contenido con el contexto. Es decir, los estudiantes deben poder relacionar la
lección presentada en un salón de clases con algo familiar en su vida diaria. (Ver figura 4).

29
Figura 4. Las características de un escenario para ABP

Nota: elaboración propia.

Esta metodología propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje se centre en la

solución de un problema de una manera agradable y productiva, de tal manera que mientras
se adquiere un nuevo conocimiento, en este caso el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera, se aprende a solucionar alguna problemática del mundo real usando las
competencias comunicativas del lenguaje como instrumento mediador y de esta forma llegar
a combinar la teoría con la práctica; además de desarrollar otras competencias propias de la
disciplina estudiada, como también competencias de tipo general, teniendo como ejemplos
la resolución de conflictos, el trabajo en equipo y la toma de decisiones.

El MEN sugiere a través del anexo 14, (Orientaciones y principios pedagógicos

currículo sugerido de inglés, 2016) que se utilice esta propuesta del aprendizaje basado en
problemas como alternativa pedagógica para generar el pensamiento crítico e investigativo y
la autonomía en el estudiante quien a su vez desarrolla habilidades del lenguaje; guiados por
el docente quien es el facilitador del aprendizaje. Otra de las características del enfoque que
plantea este currículo es que sea desarrollado en los estudiantes de la media técnica de los
grados décimo y undécimo de las instituciones educativas nacionales de acuerdo a su nivel
de desarrollo cognitivo, basado en la teoría de Piaget quien afirma que:

30
 El desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los procesos mentales
resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Piaget creía que
los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan
discrepancias entre lo que saben y lo que descubren en su entorno, y luego ajustan
sus ideas en consecuencia. Además, Piaget afirmó que “el desarrollo cognitivo está
en el centro del organismo humano y que el lenguaje depende del conocimiento y la
comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo. (Piaget, 1970 citado el
MEN 2016).

Por otra parte, en concordancia con los principios metodológicos del MEN y las
teorías de aprendizaje cooperativo de Vygotsky, se habla de ambientes colaborativos, con el
fin de fortalecer los procesos democráticos y la capacidad de trabajar en equipo y resolver
conflictos de manera transversal con el desarrollo de competencias comunicativas y
culturales del idioma inglés como lengua universal. Este autor sugiere que el aprendizaje se
origina en medio de actividades sociales que se desarrollan en un plano externo al individual
y que se promueve en ambientes colaborativos (Vygotsky, 1978) citado en (MEN, 2016).

A través de este enfoque, los estudiantes usan la lengua a medida que actúan,
interactúan y se comunican. (Orientaciones y principios pedagógicos currículo sugerido de
inglés, 2016). Hymes (1972) la define como la habilidad de utilizar el conocimiento de la
lengua en diferentes situaciones comunicativas. Canale (1980) considera que la competencia
comunicativa hace referencia a la capacidad de usar diversos recursos para intentar
comunicarse sin importar posibles limitaciones en el nivel de conocimiento que se tenga del
idioma. Y en este orden de ideas, la guía 22 estándares básicos de competencias en lengua
extranjera: inglés; hace mención de las competencias lingüística, pragmática y
sociolingüística.

2.2.3 Habilidades lectoras

MEN (1998) señala que:

31
 leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el
texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo
perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni
en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos,
determinan la comprensión. (pág. 47)

En este sentido, la lectura es entendida como un proceso de comprensión de

información a través de un determinado código y que además involucra otros procesos
mentales y visuales para interpretar, deducir, inferir, sintetizar, analizar e incluso cuestionar.
Leer es también un proceso que requiere otros elementos protagónicos como lo son los
saberes previos y el pensamiento crítico. De acuerdo a lo planteado por Carrillo (2010)
Colombia no es un país de lectores, y nuestros estudiantes no comprenden textos ni siquiera
en su lengua madre. Además, la mayoría de ellos no les gusta ni siquiera leer en español. Lo
anterior posiblemente se deba al hecho de no educar, ni formar en cultura lectora desde la
familia y la escuela.

Desde el punto de vista de Ferri y Acosta (2010) ser capaz de comprender lo que se
lee es importante para aprender en la escuela y para la vida en general. De tal modo, que la
lectura es una habilidad fundamental para la sociedad actual, que, de hecho, a estas alturas
hay muchos adultos que no saben leer lo suficiente como para entender las instrucciones de
un frasco de medicamentos o; siendo esto un pensamiento aterrador, especialmente para las
personas que puedan convivir con ellos. Algo tan simple como llenar formularios se vuelve
imposible sin ayuda de un tercero, leer las advertencias del camino o las señales de tránsito
se resulta complejo para llegar al lugar de destino o incluso seguir las instrucciones de un
mapa (GPS) se convierte en una tarea muy difícil.

Estas actividades cotidianas se podrían convertir en una fuente de frustración, enojo

y miedo si los docentes no promueven la cultura lectora, más precisamente en el área de
inglés, donde hoy día se puede encontrar infinidad de productos con sus indicaciones en
inglés y también muchos artículos importantes, interesantes y verificados de intereses
políticos, económicos, académicos, e infinidad de temas en donde muchas veces no se
32
encuentra su traducción correcta por el hecho de que un traductor en web cambia las palabras
sin ponerles sentido a las frases o sin tener en cuenta algunas palabras nativas.

Dicho con las palabras de Goikoetxea y Martínez. (2015) aprender a leer es una
destreza decisiva para el progreso de un niño a lo largo de la vida. Con relación a esto, la
lectura es demasiado importante en cada etapa de nuestra vida, en la niñez, si se lee
seguidamente a un niño en voz alta se activa su desarrollo psíquico, su atención y su
imaginación si hablamos de un joven, la lectura ayuda a una mejor toma de decisiones y
metas, a su comprensión y a un léxico extenso, y por último si hablamos de una persona un
poco más adulta, ayuda a retrasar la pérdida de memoria a corto plazo o enfermedades
neurodegenerativas más graves. Por esta razón, se dice que el cerebro tiene mucho
complemento con la lectura ya que esta fortalece conexiones neuronales, por ende, nos sirve
mucho para mantener una reserva cognitiva (capital que se obtiene para ayudar a compensar
los efectos con respecto a la eficiencia de nuestras capacidades cognitivas), ya que con esta
reserva una persona tiene la capacidad de compensar el daño cerebral generado por ciertas
patologías así como las demencias por ejemplo, que por cierto, las enfermedades
neurodegenerativas son las más comunes en una población. (Europa-press, 2013).

Agregando a lo anterior, se puede afirmar que, el cerebro es algo magnífico, pero, el

solo no puede dar unos resultados virtuosos, es un órgano que necesita ejercicio para dar
resultados favorables en nuestra vida y al mismo tiempo, nuestra salud. Ahora, si empezamos
a incrementar lecturas en inglés a un niño, desde temprana edad, va a ser mucho más fácil la
comprensión de este idioma u otros más adelante ya que ellos utilizan el área motriz del
cerebro que controla acciones involuntarias por eso es más fácil. A partir de los 11 años
aprender cosas nuevas será un poco más difícil, pero, no imposible, ya que la mejor técnica
de aprendizaje y mediante la práctica porque esta se incorpora a la vida cotidiana como algo
útil. (Cumilaf, Rojas, López, Chihuaicura, y Neira (2014).

Ahora bien, en el aprendizaje del idioma inglés, la lectura juega un papel importante,
puesto que es una de las cuatro habilidades del lenguaje. Los estándares básicos de
competencias en lengua extranjera clasifican la lectura como una habilidad de comprensión,
33
pero aclara también que durante el proceso de aprendizaje de una lengua las habilidades se
desarrollan de forma estrecha y no aislada.

Por su parte Cedeño (2016) plantea que la lectura es una competencia la cual es
necesario desarrollar para facilitar las destrezas comunicativas en la asignatura del inglés
como una lengua extrajera, debido a que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, es
decir, esta habilidad se convierte en una destreza receptiva y en algunos casos, los estudiantes
no se identifican con esta dinámica dado a que la perciben como algo pasivo, monótono y
aburrido, esto impide el desarrollo extrovertido y dinámico de los jóvenes.

De esta manera se hace necesario buscar alternativas pedagógicas y didácticas que

potencialicen y estimulen el desarrollo de procesos de lectura exitosos a través de estrategias
de comprensión de lectura, teniendo en cuenta los contextos, el género, la edad, y otros
aspectos socio culturales y ratificando que “Colombia no es un país de verdaderos lectores y
nuestros estudiantes no entienden muy bien los pasajes de lectura, incluso en nuestra lengua
materna, el español. Además, a la mayoría de ellos no les gusta leer incluso en español”
(Carrillo 2010).

Por todo lo anterior es pertinente fortalecer habilidades de lectura, implementar

estrategias y ambientes de aprendizaje que estimulen al estudiante a leer por placer, y que a
su vez desarrollen otras habilidades en otras áreas del conocimiento, optimizando sus
prácticas de estudio de manera transversal con el simple hecho del ejercicio de lectura en
inglés que se desarrollará durante esta investigación.

2.2.4 La enseñanza del inglés haciendo uso de las plataformas TIC

Las tecnologías de la información y la comunicación se han transformado en un

recurso importante al interior de las sociedades, debido a que ha facilitado el acceso al
conocimiento en distintas áreas del saber. En la enseñanza del inglés, el uso de las TIC como
una herramienta didáctica se ha transformado en una metodológica que conecta a los alumnos
con las reglas gramaticales propias de la lengua, esto lleva a que las personas tengan una

34
interacción más flexible entre los contenidos propios de la asignatura, y las competencias que
el estudiante debe fortalecer, las cuales son el Reading, Speaking, Writting y Listening.
(Vargas y Ortega, 2016 citados en Quispe y Vilca 2020 p.6) plantean que si se incorpora el
uso de tecnologías dentro de la enseñanza de un nuevo idioma enriquece de manera
significativa el proceso de enseñanza-aprendiza; ya que los dispositivos se han convertido en
una herramienta que favorece la facilidad en cuanto a la comunicación entre las personas.
Por lo tanto, se puede determinar que en la educación del siglo XXI implementar dispositivos
tecnológicos para el aprendizaje de un nuevo idioma es pertinente siempre y cuando se
utilicen métodos didácticos que cautiven la atención de los estudiantes ya que si no hay un
adecuado manejo de las TIC la carga excesiva de estímulos puede generar una reacción
diferente en el estudiante, por lo tanto, este no va a estar en la capacidad cognitiva de
aprender.

En esa misma línea Tamayo, Páez y Palacios (2020) plantean que las tecnologías de
la información y comunicación trae beneficios en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en cualquier área, en el ámbito específico de la comprensión lectora del inglés el uso de las
TIC permite trascender el uso de nuevas metodologías que trasciendan los modelos
pedagógicos tradicionales; estas nuevas propuestas didácticas tienden a ser más flexibles,
creativas, colaborativas para los estudiantes. Esta perspectiva no solo propone un nuevo
paradigma en la manera de utilizar nuevos modelos de enseñanza sino que también se
convierte en un enfoque por competencias, pues los alumnos no solo desarrollan la
comprensión lectora del inglés sino que, además de la implementación de recursos tales como
el trabajo colaborativo, el estudiante aprende contenidos propios de la asignatura y fortalece
el desarrollo de habilidades sociales, lo cual trae múltiples beneficios tanto en el saber, el
saber hacer y el saber ser.

2.2.4 Niveles de comprensión lectora

En primera instancia puede decirse que dentro la comprensión lectora existe una serie
de niveles los cuales determinan el grado de como intervienen múltiples procesos dentro de
la lectura, es decir, es una conexión que existe entre el lector y el texto, esta relación permite
35
la consecución de un procesamiento, evaluación y reflexión de la información que es
sustraída de manera explícita e implícita de un documento, un libro, una revista, un artículo,
etc. Siegenthaler, Rello, Mercader y Presentación (2018) exponen que la comprensión lectora
es importante en el desarrollo integral del sujeto debido a que, contribuye al desarrollo y
estimulación de diferentes procesos cognitivos del ser humano. Sin embargo, existen una
serie de dificultades en la lectura lo cual en algunas ocasiones obstruye la comprensión
lectora en sí misma, esto acarrea consecuencias negativas tanto en la memoria, la atención,
la percepción, lo cual puede repercutir en otros aspectos de la vida, es por ello, que se hace
necesario generar ambientes que aborden el funcionamiento ejecutivo y a partir de ello,
generar intervenciones para resolver estas necesidades. En consiguiente con lo anterior, se
puede decir que la compresión lectora se da por diferentes procesos o niveles, los cuales, a
su vez, tienen un grado de criterios que permiten dar cuenta la manera en cómo la personas
se acercan a un texto, estos niveles son: literal, inferencial, crítico, creativo y apreciativo.

Ahora bien, dentro de la evaluación de la comprensión lectora en el área de inglés lo

que se busca es que el estudiante tenga la capacidad de acercarse a un texto de manera
adecuada, es decir, el estudiante al momento de hacer lectura de un texto en este idioma debe
estar en la facultad de reconocer las palabras, oraciones y a su vez, dar cuenta de cuál es el
sentido que propone el documento. (Flores, 2015 citado en Flores 2019) plantea que dentro
de la asignatura del inglés se busca desarrollar la capacidad de acercarse a los textos, tener la
capacidad de retener la información y lograr nuevos procesos de aprendizaje. Reconociendo
que existen diferentes niveles de comprensión lectora, es importante señalar que dentro del
inglés la manera de evaluar esta competencia se ve modificada, ya que los criterios son
diferentes y, por ende, lo que se busca es que el estudiante este en la facultad de acercarse a
la lengua por medio de un entendimiento del texto y así mismo todo el contenido implícito
que existe dentro de este.

Por su parte, Aldana (2018) plantea que existen diferentes metodologías que son
consideradas en la adquisición de un idioma nuevo, el cual permite que el alumno tenga un
dominio lingüístico y a su vez, este en la facultad de poder interactuar en los distintos

36
escenarios en los cuales hablan este nuevo lenguaje, por ende, se debe mejorar las habilidades
relacionadas con la lectura, la escritura, el habla y la escucha. Con base en lo anterior, dentro
de las instituciones educativas, en el área de inglés es pertinente que se elaboren una serie de
criterios que permitan una adecuada evaluación de cada una de estas esferas en los
estudiantes; no obstante, es preciso señalar que no solo se trata de estandarizar un modelo de
calificación que apruebe o no si el estudiante tiene lo adecuado en cada una de estas
competentes sino que también, tome en consideración incluir escenarios inclusivos en donde
los educandos pueden fortalecer aspectos susceptibles a mejoras dentro de la asignatura, por
ejemplo, crear mesas de diálogo y de lectura en donde pueden interactuar con más personas
y así desarrollar su comprensión lectora, el idioma y otras habilidades sociales.

Por último, Castrillón, Morillo y Restrepo (2020) expresan que para que haya un
adecuado proceso de aprendizaje, es necesario estar en la capacidad de relacionar aquello
que se sabe y lo nuevo que se pretende adquirir, por este motivo es indispensable estar en la
capacidad de tener conciencia entorno al proceso de elaboración del conocimiento y a partir
de un análisis crítico plantear cuales son los objetivos de aprendizaje que se quieren
conseguir.

2.2.5 Referentes epistemológicos

Promover una cultura del aprendizaje del inglés está enmarcado dentro de los
procesos de globalización social que ayudan al individuo a la comunicación y conexión
intercultural, partiendo que la educación promueve un desarrollo humano según lo estipula
la Ley General de la Educación: “La adquisición de elementos de conversación y de lectura,
al menos en una lengua extranjera” y “La comprensión y capacidad de expresarse en una
lengua extranjera” (MEN, 2006, p. 7)

Estas habilidades de formación, tienen relación con el desarrollo personal porque

ayudan a disminuir el etnocentrismo, valoración de la pluralidad, además de fortalecer el
proceso de conciencia sobre el cómo se aprende, es decir:

37
 El individuo desarrolla mayor conciencia lingüística, lo que se traduce en un proceso
de monitoreo de la lengua que está aprendiendo, de los hablantes de ese idioma y de
la cultura de donde provienen. En consecuencia, acentúa también la conciencia social
que se refleja en la lengua. (MEN, 2006, p. 8)

El aprendizaje de nuevos signos de lenguaje y el uso de sus significados aporta en las

habilidades cognitivas como es el uso de la memoria y el pensamiento lógico-verbal, por lo
que tiene que ver con un proceso sistémico. En cuanto a la competencia comunicativa esta:

Se refiere al conocimiento de los recursos formales de la lengua como sistema y a la

capacidad para utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados y
significativos. Incluye los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas,
sintácticas y ortográficas, entre otras. Esta competencia implica, no sólo el manejo
teórico de conceptos gramaticales, ortográficos o semánticos, sino su aplicación en
diversas situaciones. (Por ejemplo, hacer asociaciones para usar el vocabulario
conocido en otro contexto o aplicar las reglas gramaticales aprendidas en la
construcción de nuevos mensajes). (MEN, 2006, p. 11)

Todo lo anterior reivindica el papel del docente como un agente de cambio en la

construcción de espacios de saberes que ayuden a la inclusión correcta del individuo en la
sociedad no solamente nacional sino de orden internacional, la cual abre espacios para el
acceso a empleos u oportunidades de estudio que mejoran la experiencia de vida en un
individuo.

2.2.6 La propuesta de comprensión lectora desde la prueba SABER

Dentro del territorio Nacional Colombiano, existen las Pruebas Saber las cuales
evalúan una serie de competencias de áreas específicas del saber, entre ellas está el inglés.
La comprensión lectora se valora por medio de la capacidad que tiene el estudiante para dar
cuenta del significado, el sentido y la intencionalidad que hay dentro del texto, este a su vez,
debe estar orientado a los criterios dictaminados por el Marco Común Europeo según sus

38
niveles, A1, A2, B1, B2, C1, y C2 en los cuales, por lo general, los dos últimos se obtienen
por medio de un periodo de residencia en el lugar en donde se habla. López y Sellamén (2019)
expresan que dentro de Colombia el bilingüismo empezó a tomar fuerza a finales del siglo
XX por medio de la multiculturalidad y pluralidad lingüística propia del territorio. Ante esa
nueva realidad, el sistema educativo se vio en la necesidad de adaptarse, debido a que, la
adquisición de un nuevo idioma emergió como una necesidad cultural, esto a su vez, genera
nuevas formas de relacionamiento, el inglés no es concebido como un privilegio para algunos
pocos, sino como una necesidad, ya que este es considerado como un idioma universal.

De igual manera, es apropiado señalar que la evaluación se convierte en un elemento

indispensable dentro de la valoración del conocimiento al interior del sistema educativo,
debido a que este permite medir la manera en cómo tanto los educadores enseñan los
contenidos propios de la asignatura como también la forma en como los estudiantes adquieren
la información suministrada por parte de sus profesores. Benavides (2015) señala que:

Es suficientemente conocido que la etapa de evaluación implica medición del

aprendizaje tiene un alto grado de importancia dentro de todo sistema o proceso de
enseñanza- aprendizaje puesto que se trata del proceso por medio del que se verifica
el producto o resultado tanto de los objetivos como de la estructura de un curso o plan
programático determinado.

De acuerdo con lo anterior y hablando del sistema de educación de Colombia, el

inglés emerge como una necesidad de comunicación entre las personas, debido a que
conforme transcurre el tiempo y la sociedad colombiana avanzan, se ha venido viendo al
interior de las instituciones de educación un mayor interés por los estudiantes en la
adquisición de este idioma como segunda lengua, por lo tanto, es necesario evaluar las
habilidades de escritura, comprensión lectora, escucha y habla conforme a los estándares
internacionales, lo cual permite así una enseñanza integral y de calidad.

39
2.2 Estado del arte (Antecedentes internacionales y nacionales)

En esta sección de la propuesta de investigación, los siguientes artículos y proyectos

ayudaron a describir la teoría académica existente y los métodos didácticos acerca de la
implementación de una estrategia pedagógica para potenciar o fortalecer la habilidad lectora
en inglés a través del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en estas se identificaron
algunas tendencias que permiten abordar el campo de acción de las estrategias.

En Colombia, se han desarrollado artículos y proyectos de investigación que tienen

como principal tema las estrategias de lectura y comprensión de ellas para el mejoramiento
de la habilidad lecto-escritora en las instituciones educativas de educación media en
Colombia.

En la Institución Educativa San José de Castilla, Colombia, Carrillo (2010), se

desarrolló un proceso investigativo cuyo objetivo se centra en la habilidad de comprender
lecturas en un periodo efímero, y asimismo incluir el inglés teniendo en cuenta que el colegio
está interesado en desarrollar un mayor dominio de este idioma, a fin de que concluya en
tener un buen impacto en los resultados del exámen ICFES. El colegio promovió textos
académicos para el mejoramiento de la comprensión lectora a estudiantes de los grados
décimos en el área de inglés. Se implementaron cuatro sesiones de clase con la ayuda de
cinco estrategias: velocidad de lectura, información no textual, abordaje de palabras, abordaje
del texto y estrategias discursivas; dejando también de tarea a los demás docentes para
prosperar en esta habilidad de comprensión lectora. Por medio de algunos instrumentos de
recolección de datos como la observación, diarios de campo, entrevistas y cuestionarios se
pudo evidenciar avances en los estudiantes y estos, dieron un muy buen resultado a las
estrategias implementadas, dado que no solo les ayudó a mejorar su comprensión, sino que
también les permitió a tener una mejor relación con los textos, viendo su importancia en
reconocerlos rápidamente ya sea con títulos, imágenes o palabras claves.

Este estudio refleja una articulación entre la institución educativa y el docente en aras
de mejorar la calidad de enseñanza la compresión lectora en sus alumnos, por lo tanto es
40
referente para determinar que si bien existen políticas para la promoción del bilingüismo,
también es importante la determinación y compromiso que un plantel educativo frente a las
nuevas competencias y habilidades de sus estudiantes en el área de inglés.

En Pereira, Colombia; Castaño, Bueno y Chica (2017) realizan un trabajo de grado

llamado The Implementation of Three Reading Strategies to Tackle Basic Texts for Tenth
Graders. Inicialmente, por medio de peticiones de estudiantes que requerían unas mejoras en
la comprensión de lecturas, se implementan diferentes estrategias para abordar textos
apropiadamente, esta estrategia fue ejecutada una hora por semana, en la cual los estudiantes
tenían que implementar las estrategias en 4 lecturas distintas, estas ayudaron a tener una idea
clara en cómo abordar lecturas eficazmente. Los resultados de este proyecto fueron
satisfactorios dado a que los estudiantes mejoraron su comprensión lectora, y sus docentes
mejoraron su capacidad de adaptar material para ir mejorando.

Teniendo en cuenta esto, yace la idea de una implementación de estudios similares

para desarrollar y beneficiar la comprensión lectora en inglés en un contexto real en la cual
es necesario leer y entender un texto, incluso aprendiendo a hacer inferencias y predicciones
para el mejoramiento de pruebas externas. Inicialmente se implementaron 3 estrategias;
ataque de texto, ataque de palabras y velocidad de lectura, estas para identificar ideas
generales y específicas de un texto, asimismo, los docentes se hicieron cargo de inferir y
adaptar el material para llevar un seguimiento del avance de los estudiantes por medio de
revistas, observaciones y artefactos. Finalmente, se encontraron resultados positivos: el
ataque de texto sirvió para encontrar el significado del contexto, el ataque de lectura para
saber en qué tiempo fue escrito un texto y con la velocidad de lectura ayudaron a encontrar
aspectos generales y específicos con facilidad y saber diferenciarlos.

En este trabajo se encuentra una línea pedagógica enmarcada en una metodología que
aumente el vocabulario como estrategia que ayude a la compresión más rápida de los textos
en inglés mediante lecturas en tiempo presente y pasado a través de revistas o documentales
generando resultados positivos.

41
 D’vera (2017), en la Universidad del Norte de Barranquilla, realiza un estudio
exploratorio: Project-Based Learning in reading: An exploratory study at a Colombian
public school” Este proyecto tuvo como fin mejorar la comprensión lectora con la aplicación
de herramientas y habilidades específicas, con la participación de 56 estudiantes del grado
decimo. En esta investigación se recopilaron datos mediante pre y post test para evaluar que
tan viable era el ABP, y de manera cualitativa se tomó registro sobre las explicaciones del
proceso de implementación. Esta intervención también arrojó como uno de sus resultados
que el aprendizaje basado en problemas incrementó la motivación y el trabajo en equipo en
los estudiantes, sin embargo, generó un mayor impacto en los estudiantes con mejor
rendimiento y un impacto menor con los de menor rendimiento.

Zabala (2004), en su artículo, resultado de investigación desarrollado en la

Universidad Nacional de Colombia, menciona las preocupaciones de docentes en el bajo
nivel de comprensión lectora en los estudiantes de inglés y español. Haciendo uso de algunas
estrategias para promover el desarrollo de esta habilidad en sus estudiantes. Estas mismas les
brindaron herramientas para comprender y crear un acercamiento al aprendizaje de la
segunda lengua.

Carlsen, Sastre, Loutayf (2011), desde la Universidad de Antioquia en Medellín,

Colombia, en su artículo “Comprensión lectora: interpretación y traducción de metáforas en
inglés académico”, exponen que su principal objetivo fue evidenciar cómo influye la cultura
y el conocimiento enciclopédico en la interpretación de metáforas, incluyendo como posible
solución el uso de idiomas extranjeros como el inglés para dar unos mejores resultados. La
metodología principal de este proyecto es la traducción, ya que señalan que el uso de esta
desarrolla 3 cualidades “precisión, claridad y flexibilidad” las cuales entrenan a la persona
para buscar palabras apropiadas y transmitir el mensaje pretendido. Asimismo, fue un
proceso de toma de decisiones en las cuales hubo que elegir alguna para una mejor conexión
y coherencia en el texto expuesto, lo cual ayudo no solo a una mejor comprensión lectora,
sino también a una extensión de pensamientos. Después de todo el análisis de las diferentes
condiciones de proyección y problemáticas en las distintas culturas con sentido a las

42
metáforas, se concluyó que los docentes deberían potenciar esta y demás estrategias para
guiar a los jóvenes en su interpretación.

A nivel internacional se han llevado a cabo también estudios de carácter

investigativo e intervenciones relacionadas con la metodología basada en problemas,
enfocada en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Estas investigaciones no solo
se han desarrollado en países latinoamericanos, sino en países donde se habla otro idioma
diferente al español, con impactos en la educación básica, media y superior.

En una investigación realizada en la Universidad de Castilla‐La Mancha, España;

denominada “La comprensión lectora en inglés: problemas encontrados en las pruebas de
acceso a la universidad” Raquel Sánchez Ruiz, pretendió analizar aquellos errores de lectura
en inglés cometidos por los estudiantes en la prueba de acceso a una universidad y asimismo
aportar y aplicar teorías sobre el proceso lector, detectando problemas con los siguientes
pasos; selección de la muestra, elección de lecturas, previsión de problemas, análisis de
errores, explicación de resultados, extracción de conclusiones y por último, propuestas.

La metodología que se implementó en primer lugar fue, tratar de definir o descifrar a

los estudiantes que participaron con vista hacia lo genético y a lo intelectual, para continuar
con un proceso de selección de lecturas, estas debían ser apropiadas al nivel de conocimiento
e interés del alumno. Después de los exámenes y descubrimiento de dificultades que los
estudiantes creían tener al enfrentarse a una lectura, se concluyó que el principal problema
es ese bloqueo antes de iniciar cualquier lectura con otro idioma no natal ya que suele parecer
imposible. El segundo problema que ven lo estudiantes al confundirse es la similitud entre
palabras y generan confusión. Finalmente se hace saber que gran parte de la comprensión
lectora se basa en técnicas y estrategias que generen soluciones, si no se trata de problemas
lingüísticos o léxicos se debe profundizar más en el tema con estudios teóricos y prácticos.

Los resultados de esta investigación se relacionan con los del British Counsil (2016)
en donde señalan a través de las respuestas de varios encuestados que los avances en la
compresión de la lengua extranjera está relacionado con la disposición del individuo a ser
43
autodidacta porque de esa manera puede encontrar sus propios problemas de aprendizaje y
resolverlos por sí mismo a través de herramientas audiovisuales como la música que ayudan
a identificar las palabras similares y su significado en el contexto.

Muñoz (2016) en la Universidad Católica del Maule, Talca, Chile expresa en su

artículo “Problem-Based Learning: An Experiential Strategy for English Language Teacher
Education in Chile” la necesidad que existe de formar docentes con la capacidad para
implementar actividades didácticas que generen aprendizajes memorables y significativos
pero que además promuevan desempeños académicos exitosos. La propuesta fue
exploratorio-descriptivo para conocer las diferentes opiniones acerca del impacto que puede
generar una actividad ABP sobre el desarrollo de competencias, habilidades del grupo de
docentes seleccionado para este documento. De esta manera se logró determinar que la
actividad tuvo gran impacto con respecto al desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje,
pero también revelaron un impacto limitado en las habilidades sociales.

Las investigaciones relacionadas con el aprendizaje basado en problemas y el

desarrollo de habilidades del inglés como idioma extranjero, en especial la lectura; son muy
característicos también en países orientales, como China, Indonesia o Taiwán. Allí,
encontramos estudios exploratorios y experimentales que investigan el PBL; y es evidente
que su contexto y realidad social presenta dificultades similares a las del contexto
colombiano. En ellas se menciona la falta de motivación de los estudiantes, material
descontextualizado y los bajos niveles de comprensión lectora en las escuelas públicas. Este
es el caso de los proyectos nombrados a continuación: “Practice of PBL in the Reading
Teaching Strategies”, realizado por Yingting Wang, Jian Wang y Hao Sheng. “Impacts of
the Problem-based Learning Pedagogy on English Learners’ Reading Comprehension,
Strategy Use, and Active Learning Attitudes” desarrollado por Lu-Fang Lin (2019). “The
Use of Problem-Based Learning to Improve Students’ Reading Comprehension at the First
Grade Students of Senior High School 1 of Middle Halmahera” hecho por Greselia Kaganang
(2017).

44
2.3 Marco Conceptual

2.3.1 Aprendizaje Basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas “ABP” es considerado como una técnica

didáctica la cual promueve el aprendizaje autónomo y desarrollar el pensamiento crítico
debido a que está orientado a la resolución de problemas por medio de situaciones. Guevara
(2010) plantea que el ABP busca que el estudiante pueda comprender y profundizar de
manera crítica y asertiva cuales son los procedimientos necesarios que se deben llevar a cabo
al momento de dar una posible solución ante determinado problema bien de índole
sociológica, psicológica, histórica, práctica, filosófica etc. De esta manera se puede
argumentar que el aprendizaje basado en problemas cumple con una serie de características,
las cuales están orientadas a dar una solución a las dificultades, el aprendizaje está
encaminado a que el estudiante se vuelva autónomo al momento de construir soluciones y
que el profesor solo sea un orientador, y permite el trabajo colaborativo al interior del aula
de clases.

Seguidamente, Sánchez (2008) hace hincapié en que el aprendizaje basado en

problemas se convierte en una metodológica que permite articular diferentes disciplinas
académicas, en donde por medio del trabajo colaborativo, se busca solucionar problemas, del
mismo modo, se puede utilizar como una estrategia para favorecer el proceso de enseñanza
y aprendizaje en donde los estudiantes adquieren un compromiso por resolver situaciones
desde su experiencia y desde sus posibilidades.

2.3.2 Compresión Lectora

La comprensión lectora puede entenderse como aquella habilidad que tiene el ser
humano para reconocer aquello que lee y a partir de ello, le da un sentido, una linealidad y
establece un argumento que le permite sustentar o refutar la idea que tiene el texto o del autor
que la plantea. (Arroyo, 2009, Citado en Jiménez 2013, p. 67) expresa, “leer es decodificar
aplicando reglas de conversación grafema fonema teniendo como fin comprender lo leído”.

45
Por lo tanto, se puede afirmar que la comprensión lectora tiene como finalidad, dar cuenta
sobre los matices y particularidades que emergen al interior de aquello que se encuentra
escrito, es decir, es una habilidad la cual permite llevar a cabo un análisis reflexivo para
sustraer la o las ideas que se encuentran inmersas dentro de aquello que se lee.

Por otro lado, la comprensión implica que se lleve a cabo un proceso de análisis de
las palabras, de los párrafos y de los significados para así tener un acercamiento más profundo
frente a las ideas plasmadas dentro del texto bien sea porque están explícitos o implícitos al
interior del mismo. Desde la perspectiva cognoscitiva, la comprensión lectora se convierte
en un elemento que indispensable que posibilita el procesamiento de la información debido
a que involucra la capacidad de ordenamiento de las ideas para así darle coherencia y un
sentido lógico frente aquello que se está leyendo. Snow (2001) menciona que la comprensión
lectora es un proceso el cual implica la extracción y a su vez la construcción de un significado.
De acuerdo a lo anterior, se puede decir que es un procedimiento el cual permite la
vinculación entre el lector, el texto y el autor para que así, estos puedan dialogar entre sí para
encontrar ideas en común o diferentes, es decir, la compresión lectura, brinda la posibilidad
de que el lector asuma una postura frente a aquello que lee.

Ahora bien, Freire (1982) frente a la comprensión agrega lo siguiente:

Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de

captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre
actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la
comprensión es crítica o preponderantemente crítica la acción también lo será. Si la
comprensión es mágica, mágica también será la acción (102).

2.3.4 Competencia del inglés:

En el caso de Colombia, las competencias del inglés se miden en la capacidad que

tiene la persona para aprender de manera adecuada las reglas gramaticales propias de la
lengua. El Ministerio de Educación Nacional (2016) plantea que las competencias o

46
estándares del inglés son aquellos criterios los cuales brinda la posibilidad de que el
estudiante, la familia, los docentes, las instituciones, las secretarias de educación y los demás
entes educativos puedan llevar a un conjunto de saberes, destrezas, conocimientos que
permitan la adquisición de un idioma, entre esas competencias está:

• Competencia comunicativa esta incluye, la lingüística, pragmática, sociolingüística.

• Conocimientos declarativos.
• Desarrollo de destrezas y habilidades del idioma.
• Conocimiento personal.
• Capacidad de aprendizaje.

2.3.5 Competencia lectora:

La competencia lectora se toma como una habilidad cognitiva la cual permite

formular hipótesis frente a determinada lectura, también, es entendida por medio de la
capacidad de tener un nivel adecuado en cuanto a la lectura, y así sustentar de manera
coherente su postura personal y diferenciarse de la del lector detectando contradicciones,
esclarecer ideas o pensamientos; encontrando así posibles causas y efectos.

Jiménez (2013) plantea que:

La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora

de forma útil en la sociedad que lo rodea. De esta manera, la comprensión lectora es el
hecho abstracto dependiente de la capacidad individual de cada persona y la
competencia lectora es la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la
relación del individuo con la sociedad (P.71).

2.3.6 Trabajo cooperativo:

El trabajo cooperativo es entendido como la capacidad que tiene la persona para

consolidar un grupo de personas orientado a cooperar entre sí para la consecución de un
objetivo o una meta en particular. Johnson y Johnson (1999, p.5) plantean que este es un
47
modelo didáctico el cual permite la construcción de grupos reducidos en los cuales, estos
llevan un trabajo en conjunto con la intención de maximizar el aprendizaje de todos y en esa
medida, alcanzar un beneficio para los involucrados. Por cuanto se puede determinar, que el
trabajo cooperativo en el contexto educativo, es una técnica en donde los estudiantes por
medio de la conformación de un grupo, llevan a cabo prácticas que les posibilita alcanzar una
meta para el beneficio de todos, es decir, es una estrategia la cual puede ser utilizada al
interior del aula para obtener un aprendizaje individual y grupal.

2.3.7 Lectura inferencial

La lectura inferencial está relacionada con la capacidad que tiene el lector para extraer
conclusiones, formular suposiciones con base a la información previa que identificado en un
texto. (Parra, Moreno Y pineda 2013 citados por Cantos y Jurado 2018, pp. 16- 17)
manifiestan que la lectura inferencial toma gran importancia en el desarrollo intelectual de
individuo, ya que contribuye a que este pueda consolidar sus juicios de valor, establecer un
pensamiento crítico, autónomo, reflexivo y analítico favoreciendo así su proceso de
aprendizaje.

En esa misma línea, Herazo (2015) expresa:

La lectura inferencial constituye la lectura implícita del texto y requiere un alto grao
de abstracción por parte del lector. Las inferencias se construyen cuando se
comprende por medio de relaciones asociadas de los significados local o global del
texto. Las relaciones se establecen cuando se logra explicas las ideas más allá de lo
leído o manifestado explícitamente en el texto, sumando información, experiencias a
los saberes previos para llegar a formular hipótesis y nuevas ideas (p.10).

De esta manera, se puede afirmar que, en el contexto educativo, la lectura inferencial

permite que los estudiantes puedan construir conclusiones propias en base a las ideas
expuestas por el autor dentro del texto, en ese sentido, lo inferencial se vincula de manera

48
directa con la habilidad de pensar, reflexionar, analizar las ideas de otros y confrontarlas con
las ideas propias.

2.3.8 Lectura literal

En cuanto a la lectura literal, Jarvio (2011) expresa que esta toma los aspectos de
carácter psico-cognitivos que tiene la persona para abordar la lectura, igualmente otros
procesos, tales como la atención, la memoria, la percepción, las cuales hacen parte de la
escritura y lectura, en ese sentido, es entendida como la habilidad que se tiene para la lectura.
De esta manera, se puede señalar que la lectura literal toma en cuenta factores cognitivos que
permite que los estudiantes puedan llevar a cabo estrategias orientadas a comprender los
textos que leen y a partir de ello crear sus ideas propias.

Del mismo modo, Cassany (2006) agrega:

Hasta ahora he usado por comodidad leer, escritura o alfabetización, pero el término
más preciso y generalizado para referirse a las prácticas de comprensión de escritos
es literacidad. Proviene del sugerente vocablo inglés literacy y tiene un significado
muy amplio. La literacidad abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto: desde
la correspondía entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas
a la escritura (p.295).

En consiguiente con lo anterior, se puede decir, que la lectura literal es una habilidad
necesaria de la persona, debido a que esta permite que pueda desarrollar un pensamiento
crítico frente a aquello que lee, en este caso, los estudiantes deben llevar a cabo un proceso
que les permita hacer una lectura inferencial frente a la asignatura del inglés como segundo
idioma, es decir, los alumnos, por medio de esta habilidad pueden tener mayor oportunidades
para dar cuenta sobre cuáles son los elementos necesarios que deben tomar en cuenta para
fortalecer su proceso de aprendizaje al interior del aula.

49
2.4 Marco Normativo

En cuanto a la normatividad que propone una segunda lengua extranjera en Colombia,

como enseñanza en las instituciones educativas públicas, se parte del Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB) 2004-2019 con el que se buscó la consolidación de una propuesta
estratégica para mejorar la calidad educativa que ayudara a mejorar competencias. El objetivo
fue formar ciudadanos capaces de comunicarse en el idioma inglés, con estándares
internacionalmente comparables, que promuevan una formación universal para la economía
global y de apertura cultural. (Fandiño-Parra et al, 2012).

Un segundo marco normativo fue el Programa para el Fortalecimiento de Lenguas

Extranjeras (PFDCLE) entre los periodos 2010-2014 con el cual se trató de fortalecer las
lenguas extranjeras para mejorar las competencias y la práctica pedagógica de los docentes
de educación para grado de primaria hasta noveno, mediante proyectos con diseños
esquemáticos para desarrollar en las clases, todo ello en un marco de una convocatoria del
Ministerio de Educación Nacional MEN para entidades certificadas e instituciones
focalizadas (Salcedo, 2019)

Sin embargo, tema toma fuerza y relevancia en la agenda de los espacios administrativos
y académicos en el año 2013 cuando se aprueba la Ley 1651 denominada la Ley de
Bilingüismo, la cual tiene como objetivo modifican los artículos 13, 20, 21, 22, 30 y 38 de la
Ley 115 de 1994, normativa general de Educación. Como también plantear otras
disposiciones que permitan propiciar la oferta de una enseñanza del inglés en el territorio
colombiano, como lo señalan los siguientes apartados:

Desarrollar competencias y habilidades que propicien el acceso en condiciones de

igualdad y equidad a la oferta de la educación superior y a oportunidades en los ámbitos
empresarial y laboral, con especial énfasis en los departamentos que tengan bajos niveles
de cobertura en educación. (Ley 1651, 2013, art. 1)

50
 Y en su artículo 2 (Ley 1651, 2013) señala que se debe “desarrollar las habilidades
comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente
en una lengua extranjera”. Esta nueva normativa ayuda a fortalecer los currículos de lengua
extrajera no solo en instituciones educativas públicas secundarias sino también en planteles
privados o tecnológicos, ampliando la oferta de formación en todo el país.

Por último, el Programa Nacional de inglés (PNI) 2015-2025 se propuso contribuir a

alcanzar la meta de convertir a Colombia en el país más educado de Latinoamérica y el país
con mejor nivel de inglés en Suramérica para el año 2025 (UDEA, 2021) planteándose
mejorar hacia un nivel B2, consolidándose como un referente normativo a largo plazo y que
debe ser contextualizado según las necesidades de cada localidad o región, entendiendo que
el manejo aceptable de una segunda lengua promueve el desarrollo personal y económico del
individuo. (Salcedo, 2019)

51
 CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO

El desarrollo de este proyecto se enmarca en un enfoque de investigación cualitativo.

Este tipo de estudios según Hernández, Fernández y Baptista, (2014) pueden desarrollar
preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con
frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de
investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas. Desde el
enfoque cualitativo, primero, se busca diagnosticar cuál es el nivel de comprensión de lectura
en inglés, y de igual forma el sentir de las estudiantes frente a esta competencia.

Así mismo, la aplicación de la estrategia pedagógica del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) para el fortalecimiento de la habilidad lectora del inglés como lengua
extranjera a partir de la implementación de lecturas propuestas desde problemáticas propias
de su edad y del entorno, en relación con los procesos de desarrollo académico y de
competencias e identificar el desarrollo de las habilidades del inglés como lengua extranjera
para analizar lo que ocurre alrededor de los resultados de pruebas internas a través de un
pretest y un post-test.

3.1 Diseño

Este trabajo sigue un método de investigación basado en Investigación-Acción,

mediante el cual se desarrolla el estudio de diferentes grupos focales y de esta manera se
busca generar un impacto a través de la implementación de una estrategia de aprendizaje.
(Stringer 1999 citado en Hernández, Fernández y Baptista, (2014) menciona que “las tres
fases esenciales de los diseños de investigación-acción son: diagnosticar, (construir un
bosquejo del problema y recolectar datos), planear y observar (analizar e interpretar) y actuar
y reflexionar (resolver problemáticas e implementar mejoras).

52
 3.1.1 Diagnosticar

Latorre (2004) explica que la investigación acción responde a un modelo cíclico del
aprendizaje sin que esto signifique que el estudio se represente de esa manera. No obstante,
autores como Escudero (1990, como se citó en Latorre, 2004) agrega en una primera etapa
se debe identificar el problema, para analizar su entorno o realidad y así comprender su
génesis.

En ese sentido, el diagnóstico debe dar una explicación del contexto y también de la
situación deseable; de esta manera nos acercamos a la identificación del problema donde es
preciso hacer un reconocimiento del mismo. Asimismo, se recomienda proponer una serie de
soluciones que se desea se den con la implementación de la intervención, éstas se deberán
debatir con colegas que sepan del tema.

Por otro lado, Pérez, & Nieto (1992) señalan que en la fase de diagnóstico se deben
revisar las diferencias entre lo situación actual y la que se pretende sea, y es muy apropiada
para aplicarla en entornos educativos donde se desee mejorar un escenario mediante un
mayor entendimiento de una práctica educativa. Para agregar a lo anteriormente planteado
no se debe olvidar que la revisión documental en esta primera fase de la investigación
también es importante tenerla en cuenta, ya que permite agrupar la información que tiene
acciones implícitas para implementar en el proyecto.

Realizar un buen ejercicio de diagnóstico permitirá encontrar las variables asociadas

a las estrategias asertivas para el fortalecimiento de las habilidades de lectura en inglés, en
ese sentido se toma de esta teoría la caracterización del entorno y la edad de los estudiantes
para identificar patrones que muestren situaciones a analizar o resolver, entre esas el
embarazo en edad temprana, la sexualidad y el proyecto de vida.

3.1.2 Planificar

Esta segunda fase también es conocida como la acción estratégica, entendido como
el plan de acción para inducir en la práctica profesional (Latorre, 2004, p. 47). En esta se
53
deberá tener en cuenta la formulación de una hipótesis, estas deben estructurar con base en
las ideas del diagnóstico teniendo y estructurándolos como enunciados que cambien estas
realidades. En este caso, la pregunta ¿cómo podría mejorar las habilidades de mis alumnos
en la asignatura de inglés? Se lleva a la acción: la estrategia pedagógica ABP Aprendizaje
Basado en Problemas potencia la habilidad lectora en inglés en estudiantes entre los 15 y 18
años de la Institución Educativa Sagrados Corazones.

Algunas de las características que debe tener la fase de planeación es:

La acción es meditada, controlada, fundamentada e informada críticamente; es una

acción observada que registra información que más tarde aportará evidencias en las
que se apoya la reflexión. Debemos considerar la observación como una realidad
abierta, que registra el proceso de la acción, las condiciones en la que tiene lugar, y
sus efectos, tanto previstos como imprevistos (Latorre, 2004, p. 49).

Una labor que el equipo investigador deberá tener en cuenta según Pérez, & Nieto
(1992) es el proceso a partir del pensar decidir y planear. El primero implica no olvidar el
problema general y lo se pretender cambiar. Una acción con decisión es el saber por dónde
empezar, qué recursos se necesitan o qué se necesita estudiar. Finalmente, el planear es poner
en la mesa las responsabilidades, acciones, espacios, tiempos, controles y aplicaciones que
se consideren necesarias para cumplir con las tareas y que posteriormente servirán para un
proceso de reflexión.

En relación a esta fase, la presente investigación tuvo en cuenta los datos del pre test
para enlistar los factores y variables que requieren una planeación para ser abordados dentro
de la estrategia ABP.

3.1.3 Observar

Para esta tercera fase, se deberá tener en cuenta los datos obtenidos a través de los
instrumentos los cuales servirán para la identificación de patrones, pruebas o evidencias que
ayuden a determinar si se ha mejorado en algún proceso. Entre algunas de las principales
54
técnicas, Latorre (2004) sugiere tener en cuenta las técnicas basadas en la observación como:
la observación participante, notas de campo, diario del investigador, registros anecdóticos,
memorandos analíticos, informes analíticos, los perfiles o escalas de medida, las cuales
ayudarán a dar detalles para así delimitar el tema estudiado.

La observación también debe ser entendida como el proceso que converge el uso de
técnicas e instrumentos para recoger correctamente y apropiadamente los datos, con lo que
se pueda realizar más adelante un registro que contenga información que se pueda captar y
contrastar para estudiar las correlaciones o efectos (Pérez, & Nieto, 1992).

En este sentido, se tiene en cuenta la experiencia en el ejercicio del rol docente con
las alumnas de la institución Sagrados Corazones, como uno de los principales insumos para
determinar las dificultades de aprendizaje.

3.1.4 Reflexionar

Los académicos están de acuerdo en que esta fase es previa a la elaboración del
informe final y por ello es importante prestarle mucha atención. Se resalta que en este punto
es clave la interpretación, porque permite indagar en el significado del grupo social estudiado
y encontrar relación con teorías que expliquen su comportamiento. (Latorre,2004, p.85). Es
un ejercicio teórico que estructura una relación de conceptos que nos permite expresar
académicamente el ejercicio.

Este último paso también puede ser entendido como un ejercicio de sistematización,
por que integra las acciones y la forma en cómo se registró en los instrumentos, a esto se
suma una parte de discusión y contraste con las teorías que permitan de alguna manera la
reconstrucción de los significados, explicando que ocurrió, por qué y qué sucedió para llegar
a la conclusión (Pérez, & Nieto, 1992).

Así pues, en esta investigación delimita desde un inicio una fase de diagnóstico que
favorece una comprensión del desarrollo de las competencias de las estudiantes y luego una
recolección de datos para comparar la población seleccionada antes y después de la
55
aplicación de la estrategia. Una vez recolectada la información se procede a realizar un
análisis reflexivo de los datos proporcionados por los estudiantes y de esta manera dar cuenta
cuales son los resultados que se pueden evidenciar. (Ver figura 5).

Figura 5. Fases de la investigación- acción.

Nota: elaboración propia.

3.2 Alcance

El alcance de esta investigación es de tipo descriptivo, ya que “comprende la

descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos
de los fenómenos. El alcance propuesto desde el IA propone implementar el ABP para
fortalecer la comprensión lectora en inglés en un grupo de 30 estudiantes de la Institución
Educativa Sagrados Corazones. Con los estudios descriptivos se busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Hernández, Fernández y
Baptista, (2014). Así pues, en este estudio se pretende implementar la estrategia de
enseñanza del inglés como lengua extranjera a través de la metodología del aprendizaje

56
basado en problemas y de la misma manera busca el fortalecimiento de la habilidad de lectura
en este idioma. En esa misma línea, Hernández, Fernández y Baptista (2014, p.92). Plantean
que: “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades y características
importantes de cualquier fenómeno que analiza. Describe tendencias de un grupo o
población”.

3.3 Marco Contextual

En este proceso investigativo se focalizó un grupo de 30 estudiantes del grado

undécimo con edades entre los 15 y 18 años de la Institución Educativa Sagrados Corazones
la cual pertenece al sector oficial y urbano del municipio de Florencia, departamento del
Caquetá, el cual hace parte de las Regiones Amazónica y de La Orinoquia; al sur de
Colombia. La institución está ubicada en el centro de la ciudad y además cuenta con 70 años
de historia en Florencia. Es un colegio católico, de carácter femenino, con un enfoque
humanístico y de liderazgo basado en los postulados Salesianos. Cuenta con tres
especialidades: académica, informática y contable. Las estudiantes en su mayoría pertenecen
a familias de estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 y familias nucleares. Evidencia un porcentaje
regular en términos de recursos económicos y tecnológicos desde los dispuestos
institucionalmente como los que poseen las estudiantes para acceder a formación y
capacitación externa. Aun así, se presentan dificultades en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera puesto que como se ha expuesto previamente la enseñanza de la lengua
carece de recursos y estrategias pedagógicas.

3.4 Marco Tecnológico

Testmoz, https://testmoz.com/account/home es un software el cual permite construir

cuestionarios, en donde los estudiantes por medio de una dirección URL pueden ingresar a
un entorno virtual en donde el profesor construye una serie de preguntas las cuales, aquellos
que ingresen tiene la capacidad de contestarlas. Es decir, esta herramienta permite la
construcción de exámenes cortos los cuales pueden ser compartidos con los participantes por
medio de un enlace, la ventaja de este sitio es que no necesita ser descargado ni requiere un
57
registro elaborado, es fácil de manejar y brinda la posibilidad de construir preguntas bajo
opción múltiple, única opción, completar el espacio o señalar si es verdadero o falso.

Cabe señalar que, para la revisión de los resultados, una vez los estudiantes hayan
construido las respuestas, por medio de una contraseña el docente podrá tener acceso a un
reporte de las respuestas suministradas.

3.5 Resultados esperados

Cuando se explora no solo un índice sintético correspondientes a los últimos años

lectivos y unos antecedentes cuantitativos, sino que a su vez se analiza un contexto y un
proceso de aprendizaje donde es pertinente mejorar, se entiende que los datos y las
estadísticas nos cuestionan y nos invitan a buscar soluciones y crear estrategias para empezar
a mejorar paulatina y gradualmente los procesos pedagógicos, tomar decisiones y establecer
nuevas prácticas determinantes a la hora de ver cómo estamos con relación a otros entes
territoriales y otras regiones del país.

Es importante aclarar que los contextos juegan un papel crucial en el desarrollo de

procesos cognitivos y de aprendizaje, por tanto, a través de esta propuesta se busca
implementar una estrategia pedagógica que sea coherente con las sugerencias del MEN y los
documentos orientadores pero que además sea coherente con las necesidades de los
estudiantes y pertinente en términos de adquirir competencias que sean de gran utilidad en
una sociedad cada vez más globalizada.

El aprendizaje basado en problemas es una alternativa pedagógica que permitirá no

solo implementar nuevas prácticas de aprendizaje, sino nuevas estrategias de enseñanza. La
intención va más allá de simplemente mejorar resultados en pruebas externas, lo que busca
esta propuesta es generar en la población un pensamiento crítico, desarrollar procesos de
aprendizaje colaborativo y a partir de la lectura y en este caso la lectura en inglés como lengua
extranjera, como medio para generar conocimiento.

58
 Evidentemente la correlación entre el proceso y los resultados es inevitable puesto
que la implementación de la estrategia pedagógica basada en problemas busca incentivar los
procesos de lectura en el área de inglés; y esto de una u otra manera ha de provocar un cambio
y efecto en los resultados de la evaluación cuantitativa. Toda esta serie de procesos marcarán
de forma positiva la población seleccionada, además de generar un impacto en sus vidas,
futuras profesiones y oficios; traerán un aprendizaje significativo y que como resultado a
mediano plazo será la evolución de una comunidad en términos de calidad de vida y
enriquecimiento cultural.

Finalmente, se puede decir que lo que pretende alcanzar la implementación de esta

propuesta es optimizar competencias del lenguaje y con ello fortalecer otras aptitudes y
capacidades que despierten el interés por la adquisición un idioma para entenderlo y
comunicarlo.

3.6 Población, participantes y selección de la muestra:

Nuestra alternativa pedagógica se aplicará a 30 estudiantes del grado undécimo de la

Institución Educativa Sagrados Corazones, con edades que oscilan entre los 15 y 18 años,
Hernández, Fernández y Baptista (2014) proponen que en este muestreo se identifican los
participantes claves, se le agrega al estudio y se les pregunta en si conocen a algunas personas
con las mismas características que puedan ampliar la información. Esta muestra es de tipo no
probabilística ya que es aplicada a conveniencia de los investigadores, lo cual “Permite
seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos. Esto, fundamentado en la
conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador” Otzen, Tamara,
Y Manterola, Carlos. (2017).

3.7 Instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de datos y teniendo en cuenta que el método investigativo es el de

la investigación-acción el cual se desarrolla a través de las fases de diagnóstico, planificación,
observación y reflexión; se utilizarán instrumentos de carácter cualitativo. En este sentido en

59
la fase diagnostica se utilizará un test inicial (pre-test) para conocer en qué estado y nivel
académico se encuentra inicialmente la población seleccionada en la institución educativa. A
su vez, se llevará a cabo una entrevista a estudiantes y otros docentes del área de inglés de la
institución educativa, para a través de la misma, tener un acercamiento a diferentes posturas
y perspectivas frente a la implementación de una estrategia pedagógica para fortalecer las
competencias lectoras en la lengua extranjera. Así mismo, se realizará un instrumento de
percepción cuyo resultado servirá para conocer la opinión de la población seleccionada con
respecto al nivel de desempeño en la habilidad de lectura y especialmente en inglés.

Para la siguiente fase que es la de planificación; se aplicará un formato para la

planeación e implementación de la estrategia pedagógica ABP a través de lecturas de
mediana y larga extensión en el marco de problemáticas propias de su contexto, del contexto
regional y nacional y ejercicios de comprensión lectora en el marco de las pruebas saber.
Posteriormente, en la fase de observación se conformarán los grupos focales. Finalmente, en
la fase de reflexión se realizará un test final o post test que será comparado con el resultado
del test de diagnóstico, con el cual se verificará la pertinencia, el alcance y el impacto de la
estrategia pedagógica implementada.

3.7.1 Confiabilidad y validez

El presente trabajo muestra validez y confiabilidad en relación a las características

que asume; ya que se recopilo información a través de instrumentos previamente evaluados
para luego ser aplicados en el proceso de investigación, también se utilizaron instrumentos
para la aplicación de la estrategia adaptados de documentos orientadores del ministerio de
educación nacional, como lo es el formato de planeación de clase del currículo sugerido de
inglés. (Ver anexo D).

En cuanto a la herramienta digital testmoz se consultó previamente en diferentes

fuentes de la web y se evaluó su pertinencia, utilidad y confiabilidad con otros docentes; por
cuanto se evidenció que es reconocido como un software sencillo y práctico de usar, además
con una gran trascendencia en la evaluación asistida por computo; usado por muchos para la
60
generación de tests, quizes, algoritmos, cuestionarios, entre otros. La información presentada
en la investigación es confiable en virtud de que es actual, objetiva y representan fielmente
los resultados obtenidos a través de la investigación.

3.7.2 Aspectos éticos

De conformidad con lo establecido en el artículo 7 de la Ley 1581 de 2012 que regula

expresamente el tratamiento de datos personales y de acuerdo a la normativa que protege los
datos en menores de edad y el uso de estos con fines diferentes a los de esta investigación,
entre los aspectos éticos de este trabajo se encuentran el consentimiento informado por parte
de los padres de familia de las estudiantes y el aval por parte del rector de la institución para
realizar el trabajo de campo y la aplicación de diferentes instrumentos de la investigación.
(Ver anexo F y G).

3.8 Procedimientos

Para realizar la recolección y análisis de los datos, se aplicará un test inicial o Pre test,
que es una evaluación al inicio del proceso. Seguidamente, se empleará un instrumento de
percepción cuyo propósito es recoger datos frente a las diferentes posturas de las estudiantes
acerca de la lectura y específicamente la lectura en inglés. Además, se conformarán diferentes
grupos focales con el fin de acercarse a la opinión o la percepción de las estudiantes al inicio,
durante y al final de la estrategia para evaluar la metodología de enseñanza-aprendizaje a
través de problemas enfocados en la habilidad lectora del inglés como lengua extranjera. Así
mismo, se aplicará una entrevista a otros docentes de la institución que servirá para conocer
de manera general los puntos de vista de ellos frente a los niveles de lectura en inglés de sus
estudiantes y la implementación de una propuesta de estrategia pedagógica para el
fortalecimiento de la misma. Posteriormente, se llevará a cabo la implementación de la
propuesta pedagógica “aprendizaje basado en problemas” usando materiales sugeridos por el
MEN: libros de textos (English Please 2 y 3) y por ICFES interactivo: Cuadernillos pruebas
saber 11 y otros escogidos por los docentes investigadores. Finalmente, un post test, que es
una evaluación al final del proceso.
61
3.9 Análisis de datos

La información obtenida será analizada mediante el resultado de un examen

diagnóstico, un instrumento de percepción de la lectura en inglés, entrevistas y un test final.
A través de los datos recolectados se busca poder hacer una evaluación reflexiva y una
retroalimentación de la potencialidad, pertinencia y aplicación de la propuesta pedagógica, y
su posible implementación en los siguientes años o en los demás grupos de grados de la
institución educativa.

62
 CAPITULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1 Fase de Diagnóstico

En cuanto a la lectura de los resultados, se toma en consideración el pretest que se les

aplicó, en esa medida, se pretende dar cuenta de cuál es el nivel en el cual se encuentran de
acuerdo a los niveles evaluativos según el Marco Común Europeo, adaptado bajo los
indicadores de 1,0 a 5,0, contemplados en el sistema de evaluación institucional, donde la
escala de valoración de los desempeños se establece de la siguiente manera: de 1.0 a 2.9 es
desempeño bajo, de 3.0 a 3.9 es desempeño básico, de 4.0 a 4.5 es desempeño alto y de 4.6
a 5.0 es desempeño superior; y a través del Decreto 1290 de 2009 por el cual se reglamenta
la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
básica y media.

Figura 6. Test diagnóstico

Nota: elaboración propia

De acuerdo al gráfico anterior (Ver figura 6) y tomando en consideración los criterios

y los estándares evaluativos que determinan la aprobación del test, dado a que cantidad
mínima para aprobar es 3,0, se puede percibir que el 78% de los estudiantes no cumplieron
63
con los criterios para alcanzar la nota más baja para ser aprobados, esto a su vez permite
tomar en cuenta que hay una dificultad en cuanto a las competencias básicas del inglés en las
estudiantes, lo cual obstaculiza su proceso de aprendizaje dentro de esta asignatura, cabe
destacar que, el 22% restante supero los estándares evaluativos lo cual significa que algunos
disponen de las habilidades apropiadas para comprender este idioma sin embargo, es
necesario seguir fortaleciendo las habilidades del idioma en aquellas adolescentes que
presentan mayores dificultades.

A través de un análisis se pudo establecer que los resultados del pre-test siendo este
un examen de tipo diagnóstico, con preguntas tipo prueba saber y estructuras gramaticales
básicas de un nivel A1-A2 en el Marco Común Europeo de Referencia y según este, no llegan
a los indicadores para determinar el nivel de A1 y A2. En ese sentido, el Ministerio de
Educación Nacional MEN (1998) señala que:

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el

texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo
perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en
el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan
la comprensión.

Se identificó, que el grupo demostró estar en un promedio de 2,4; tomando en cuenta

que las estudiantes respondieron de manera incorrecta la gran mayoría de ítems que se
estaban evaluando por medio del pretest, se puede determinar que presentan dificultades en
cuanto al aprendizaje del inglés debido a que se encuentran por debajo de 3,0, lo cual es la
nota mínima para aprobar al interior de la asignatura, y guarda relación lo expresado por
Anne-Marie Truscott, en el periódico El Tiempo:

Ha habido muchos esfuerzos en Colombia para mejorar la enseñanza de inglés y estos

han dado resultados. Sin embargo, creo que hace falta mucho trabajo por parte de los
profesores, no solo en materia de actualización, también en sentir que ellos pueden
implementar nuevos proyectos y formas de acercar a sus estudiantes al inglés.
64
 Dentro del análisis cualitativo, se percibe que se presentan dificultades en cuanto al
aprendizaje del inglés debido a que no han desarrollado las habilidades del idioma,
desconocen el vocabulario, utilizan de manera inapropiada algunas reglas gramaticales,
confunden las palabras, se sienten desmotivadas ante esta área, dado a que la ven como muy
difícil o de poca importancia. Este tipo de circunstancias, es decir, el carecer de competencias
relacionadas con las estructuras gramaticales y lexicales dificultan la capacidad de
comprensión lectora de las estudiantes, lo cual guarda relación con lo afirmado por Carrillo,
(2010) Colombia no es un país de lectores, y nuestros estudiantes no comprenden textos ni
siquiera en su lengua madre. Además, la mayoría de ellos no les gusta ni siquiera leer en
español. Lo anterior posiblemente se deba al hecho de no educar, ni formar en cultura lectora
desde la familia y la escuela.

Por lo tanto, es necesario llevar a cabo prácticas educativas las cuales tengan el
objetivo en primer momento de fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes y
hacer que esta se vuelva un hábito común dentro de la vida cotidiana de las personas,
dado a que les proporciona una serie de herramientas y habilidades útiles para la vida,
en segundo momento, hace una sensibilización entorno a la importancia del aprendizaje
del inglés como un segundo idioma, tomando en cuenta que en el siglo XIX las
Tecnologías de la información y la Comunicación han proporcionado la capacidad de
conectar a las personas alrededor del mundo, y que este idioma es concebido como
un lenguaje universal, es importante que las personas lleven a cabo prácticas que les
permitan un adecuado aprendizaje.

De igual manera, es conveniente que las Instituciones Educativas dispongan de los

recursos tecnológicos apropiados como, por ejemplo, disponer de diccionarios adecuados
para la traducción, libros didácticos, dispositivos tecnológicos, tablets, computadores y
celulares, dado a que esto permite y fortalece el proceso de enseñanza- aprendizaje, en ese
sentido. Cedeño (2016), similarmente afirma que:

La lectura es una de las destrezas comunicativas de inglés como lengua extranjera, y

por lo tanto es un tema de estudio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este
65
 idioma, es una destreza receptiva y no suele ser muy popular entre los estudiantes de
lenguas por considerarla pasiva, monótona e incluso aburrida, todo lo cual se
contrapone con la naturaleza extrovertida y dinámica de los jóvenes del siglo XXI.

Por lo que se hace necesario buscar alternativas pedagógicas y didácticas que

potencialicen y estimulen el desarrollo de procesos de lectura exitosos a través de estrategias
de comprensión de lectura, teniendo en cuenta los contextos, es por este motivo, que las
Instituciones debe llevar a cabo estrategias que permitan adaptar las aulas de clase con los
elementos adecuados para el aprendizaje de los estudiantes, es decir, disponer de materiales
metodológicos que potencie el proceso de enseñanza, por ejemplo: libros o guías
actualizadas, diccionarios apropiados, medios tecnológicos como computadores con acceso
a internet para ver videos o llevar a cabo ejercicios didácticos.

Ahora bien, en cuanto a las competencias de lectura del inglés, se identifica que las
estudiantes presentan dificultades en cuanto al saber, debido a que les cuesta expresar la
manera en cómo estos perciben su proceso de aprendizaje del idioma, y a partir de ello puedan
dar cuenta por medio de la escritura la manera en cómo se sienten, de esta manera el promedio
general del grupo, oscila entre 1,0 y 2,9 lo cual quiere decir que en las competencias de
lectura, las estudiantes no cuentan con las habilidades necesarias para tener una comprensión
lectora alrededor de los textos que se abordan dentro del aula y en cuanto a la escritura, se
les dificulta construir textos tomando los elementos formales del lenguaje como por ejemplo,
la puntuación, la ortografía, la síntesis y la cohesión.

Por otra parte, se llevó a cabo un instrumento de percepción que sirvió para apreciar
de manera general el gusto, las preferencias, las formas de búsqueda, la frecuencia, las
dificultades y capacidades de la población con respecto a la lectura y más específicamente
en inglés. (Ver tabla 1).

66
 Tabla 1. Instrumento de percepción sobre la lectura en inglés.

Pregunta Siempre Frecuenteme Algunas Raramente Nunca

nte veces
Disfruto de la lectura 20% 50% 30%

Leer es una de las actividades que 7% 20,6% 41,3% 24,1 7%

menos me atraen
Prefiero leer revistas y prensa a otros 7,1% 32,1% 50% 7,1% 3,7
materiales en inglés
Generalmente tengo dificultades para 13,4% 46,7% 33,3% 3,3% 3,3%
comprender la literatura en inglés
Me siento cómodo leyendo en inglés 3,5% 28,5% 61% 7%

Leo con frecuencia textos de todo tipo 3,5% 21,5% 46,5% 28,5%
en inglés porque se me ayudan a mejor
mi nivel en el idioma
Uso el internet para leer en inglés 18% 28,5 50% 3,5
Disfruto leer en inglés usando el 13,8% 34,4% 38% 13,8%
computador, Tablet u otros dispositivos.
Leo libros y obras literarias en inglés 10,9% 28,5% 32,1% 28,5%

Leo textos usando equipos informáticos 20% 36,6% 30% 10% 3.4%

Prefiero leer en papel ya que lo 31% 24,1% 27,5% 13,9% 3,5%

considero menos complicado
Soy perfectamente capaz de encontrar 10,7% 32,3% 28,5% 25% 3,5%
obras literarias en internet

Este instrumento permitió evidenciar que algunas veces más de la mitad de las
estudiantes se sienten cómodas leyendo en inglés, al menos la mitad de las estudiantes
disfrutan la lectura, prefieren leer revistas y prensa a otros materiales en inglés, usan el
internet para leer en inglés; un poco menos de la mitad de las estudiantes leen con frecuencia
textos todo tipo en inglés porque saben que les ayuda a mejorar su nivel en el idioma,
disfrutan leer en inglés usando el computador, tablet u otros dispositivos, y una pequeña
cantidad de estudiantes generalmente tiene dificultades para comprender la literatura en
inglés, prefiero leer en papel ya que lo consideran menos complicado. De acuerdo a lo

67
anterior, se puede decir que leer nos una de las actividades que más disfrutan, es, más bien,
una actividad que ven como una necesidad y muy pocas tienen hábitos de lectura. Sin
embargo, la lectura sea por gusto o por obligación es un ejercicio que hace parte de sus vidas,
aunque son conscientes que leer en su lengua materna o en una lengua es enriquecedor desde
el punto de vista académico y cultural para cualquier persona.

De igual forma, se realizaron entrevistas (Ver tabla 2) a las estudiantes y a otros

docentes encargados de orientar el área de inglés en la Institución Educativa Sagrados
Corazones en básica secundaria y media, quienes desde su realidad y su perspectiva
expresaron diferentes opiniones en cuanto al tema de los niveles de comprensión lectora de
los estudiantes en el área de inglés, a quienes se les pregunto:

¿Cómo calificaría su nivel de comprensión de lectura en inglés?

“la consideró bueno, no es alto, pero debo mejorar en el sentido de que quiero
aprender. Y me estoy proponiendo aprender nuevas palabras de esta manera fortaleceré mi
vocabulario y mejorar mi comprensión de lectura”. Karen Juliana Sánchez Murillo. 16
años.

“Bueno pues Considero que mi nivel de lectura en inglés es muy bajo y un poco
regular ya que no suelo realizar ejercicios constantemente al respecto y tampoco lo práctico
mucho por eso Considero que es bajo”. Luna Lucía Morales Cardozo. 16 años.

“lo calificaría como en un nivel A2 ya que puedo identificar ciertos párrafos de lo

que quiere decir el texto en español y también el significado de algunas palabras el cual a
través de ellas pues me puedo guiar y puedo saber qué es lo que quiere saber el texto”.
Liseth Mahayer Bonilla.16 años.

“Bueno yo Considero que mi nivel de comprensión de lectura en inglés es medio ya

que, pues logro comprender las ideas del texto y lo que quiere decir el texto en general, pero
pues obviamente me falta un poquito más de comprensión de los textos Por ende Consideró
que mi nivel es medio”. Laura Camila Claros Molina.16 años.
68
 “Yo le orientó estudiantes de sexto y de noveno el nivel de comprensión de lectura de
las estudiantes de sexto es muy básico muy mínimo con excepciones muy pocas de estudiantes
que son muy interesadas En la materia diría que el grupo en general de sexto los grupos
Tiene un nivel de compresión muy limitado sin sería A1 en si lo midiéramos en la escala del
marco europeo las estudiantes de noveno por el contrario tienen un mejor nivel de lectura
hay estudiantes muy buenas que podrían leer un texto digamos de nivel intermedio con
facilidad o sea que yo supondría que, no supondría yo afirmaría que es un nivel intermedio
de un grupo limitado estudiantes digamos que en un 30% de las estudiantes de noveno luego
el otro 70 tiene un nivel de lectura básico que calificaría como A1 o A2 entre esos dos”. Alex
Arcila, docente grados 6° y 9°.

“Soy docente del área de inglés en la institución educativa Sagrados Corazones de

la ciudad de Florencia en el Caquetá… bueno pienso que el nivel de comprensión de lectura
de mis estudiantes es bajo… Sirley Castillo, docente grados 7°y 8°.

¿Cuáles considera usted que sean las causas principales de las dificultades en la
comprensión lectora en inglés?

“siento que le están haciendo mucho énfasis e intensidad en la realización de frases

u oraciones, pero no las estamos practicando constantemente en nuestra cotidianidad. Eh
no sé si me explico si no que no hacen como Casos reales o sucesos que ocurren en nuestra
vida en nuestro entorno”. Karen Juliana Sánchez Murillo. 16 años.

“creo que mi mayor dificultad es que muchas veces mi vocabulario se acorta y no sé

pues el significado algunas palabras lo cual hace que me desvíe un poco del tema y no sepa
qué es lo que realmente quiere decir, Pero cómo lo dije en la mayoría de los casos trato de
relacionarlo con la siguiente palabra la siguiente frase para así darle algún significado”.
Greicy Cuestas Sánchez. 15 años.

69
 “cómo lo mencionaba anteriormente diría que no existe ese hábito ni compromiso de
realizar ejercicios que me ayuden a fortalecer estas competencias”. Luna Lucía Morales
Cardozo. 16 años.

“la primera creería que es que no lo usamos frecuentemente O sea no lo utilizamos

todos los días el inglés solamente lo vemos un solo día cuando nos toca esa asignatura lo
bueno sería como implementarlo en otras áreas o cuando estamos con esas compañeras en
horas de recreo y así.” Liseth Mahayer Bonilla.16 años.

“creo que mi falta de vocabulario hace que se me dificulta un poco entender los
textos en inglés”. Karen Julieth Pantoja Pacheco.16 años.

“podría creer que las causas principales de las dificultades de la comprensión

lectora en inglés Es la falta de vocabulario porque Considero que hay muchas palabras en
los textos que no conozco y esto no permite que comprenda del todo pues los textos entonces
creo que ese es como las mayores dificultades que podría encontrar a la hora de comprender
o leer un texto”. Laura Camila Claros Molina.16 años.

“yo personalmente creo que el vocabulario pues es esencial para la comprensión de

lectura de hecho pues hay casos en los que sin tener muchos conocimientos en gramática el
conocer las palabras a la mayoría las palabras que están en una lectura permiten tener una
idea general de lo que trata y bueno y algunos aspectos particulares ”. Alex Arcila, docente
grados 6° y 9°.

“Consideró que esto es debido al poco uso de actividades diseñadas para que se
alcance esa competencia” Sirley Castillo, docente grados 7°y 8°.

Tabla 2. Matriz de conclusiones entrevista grupo focal.

GRUPO Pregunta 1 ¿Cómo calificaría su nivel de Pregunta 2 ¿Cuáles considera usted que
comprensión de lectura en inglés? sean las causas principales de las
FOCAL dificultades en la comprensión lectora en
inglés?

70
Entrevistada 1 “la consideró bueno, no es alto, pero debo
mejorar en el sentido de que quiero
aprender. Y me estoy proponiendo aprender
nuevas palabras de esta manera fortaleceré
mi vocabulario y mejorar mi comprensión de
lectura”
Entrevistada 2 Bueno pues Considero que mi nivel de lectura
en inglés es muy bajo y un poco regular ya que
no suelo realizar ejercicios constantemente al
respecto y tampoco lo práctico mucho por eso
Considero que es bajo
Entrevistada 3 lo calificaría como en un nivel A2 ya que
puedo identificar ciertos párrafos de lo que
quiere decir el texto en español y también el
significado de algunas palabras el cual a
través de ellas pues me puedo guiar y puedo
saber qué es lo que quiere saber el texto
Entrevistada 4 Bueno yo Considero que mi nivel de
comprensión de lectura en inglés es medio ya
que, pues logro comprender las ideas del texto
y lo que quiere decir el texto en general, pero
pues obviamente me falta un poquito más de
comprensión de los textos Por ende Consideró
que mi nivel es medio
Entrevistada 5 bueno Consideró que mi comprensión de
lectura en inglés es regular
Entrevistada 6 Tiene un nivel de compresión muy limitado sin
sería A1 en si lo midiéramos en la escala del
marco europeo
Entrevistada 7 bueno pienso que el nivel de comprensión de
lectura de mis estudiantes es bajo…
71
siento que le están haciendo mucho
énfasis e intensidad en la realización de
frases u oraciones, pero no las estamos
practicando constantemente en nuestra
cotidianidad. Eh no sé si me explico si no
que no hacen como Casos reales o
sucesos que ocurren en nuestra vida en
nuestro entorno
cómo lo mencionaba anteriormente diría
que no existe ese hábito ni compromiso
de realizar ejercicios que me ayuden a
fortalecer estas competencias
la primera creería que es que no lo
usamos frecuentemente O sea no lo
utilizamos todos los días el inglés
solamente lo vemos un solo día cuando
nos toca esa asignatura lo bueno sería
como implementarlo en otras áreas o
cuando estamos con esas compañeras en
horas de recreo y así.”
podría creer que las causas principales
de las dificultades de la comprensión
lectora en inglés Es la falta de
vocabulario porque Considero que hay
muchas palabras en los textos que no
conozco y esto no permite que
comprenda del todo pues los textos
entonces creo que ese es como las
mayores dificultades que podría
encontrar a la hora de comprender o leer
un texto
creo que mi mayor dificultad es que
muchas veces mi vocabulario se acorta y
no sé pues el significado algunas
palabras lo cual hace que me desvíe un
poco del tema y no sepa qué es lo que
realmente quiere decir, Pero cómo lo
dije en la mayoría de los casos trato de
relacionarlo con la siguiente palabra la
siguiente frase para así darle algún
significado
yo personalmente creo que el
vocabulario pues es esencial para la
comprensión de lectura de hecho pues
hay casos en los que sin tener muchos
conocimientos en gramática el conocer
las palabras a la mayoría las palabras
que están en una lectura permiten tener
una idea general de lo que trata y bueno
y algunos aspectos particulares
bueno pienso que el nivel de
comprensión de lectura de mis

CONCLUSIONES Esta primera respuesta evidencia que el nivel
de lectura en las estudiantes es bajo o regular,
si bien, un nivel A1 o A2 según el MCER,
estaría bien para una estudiante de 6 o 7 grado
de educación básica secundaria.
estudiantes es bajo Consideró que esto es
debido al poco uso de actividades
diseñadas para que se alcance esa
competencia
Las posibilidades de que no exista una
habilidad de lectura en inglés tanto para
las estudiantes como para los docentes
radican en la carencia de vocabulario,
puesto que todos los entrevistados
manifiestan dificultades de tipo lexical
en el inglés, lo cual, a su vez,
entorpecería los procesos lectores en la
lengua extranjera.

4.2 Fase de Planificación

Para implementar la estrategia pedagógica de aprendizaje basado en problemas cuyo

propósito fue el de fortalecer los niveles de comprensión lectora en inglés, se usó un formato
que tuvo como referencia el currículo sugerido de inglés; mediante el cual se desarrollaron 4
planeadores de clase, con lecturas de mediana y larga extensión, cuyo contenido asumía
problemáticas propias de las estudiantes tales como el embarazo en la adolescencia, el
noviazgo o propias del contexto regional y nacional que abordaban temas como la
contaminación del medio ambiente, las políticas de gobierno, la violencia urbana, etc. (Ver
tabla 3).

Es importante aclarar que el formato se usó específicamente para el desarrollo de la

estrategia pedagógica, y fue anexado a la planeación de la clase institucional, puesto que la
institución ya tiene establecidos sus propias unidades didácticas de aprendizaje, que se
planean previamente al inicio de cada período académico.

Tabla 3. Planeador (lesson plan) basado en el currículo sugerido de inglés

LESSON PLAN: 1
TEACHER: GRADE: TIME:

Gleiber Martínez Arias 11c 2 HOURS

Geraldine López Giraldo
72
READING TOPIC (PROBLEM)

Environmental Problems in Colombia

1. Damage caused by mining

Our country (0) _____famous for its natural resources of coal, precious metals and gems.
Unfortunately, mining (1) _____caused a lot of environmental problems. For example,
mercury and cyanide are (2) _____a lot in gold mining. (3) _____chemicals often enter
into the water system, and it (4) _____that a lot of drinking water is polluted. There are
stricter controls now, but unfortunately, people have been practicing illegal mining even
in protected nature reserves.

2. Deforestation

Colombia has been (5) _____its forests for a number of decades. Three major causes of
this are: the demand for farmland for crops and cattle, the development of the country’s
system of roads and the demand for timber. Some people believe that these practices are
necessary for (6) _____our country’s economy, but the damage that (7) _____have caused
is enormous. Other factors that cause deforestation are hydroelectric and mining
developments, oil production, house building and the use of land to grow plants for the
illegal drugs trade.

3. Loss of moorland

(8) _____the forests, Colombia’s moors are disappearing. Mining and farmland have been
invading the country’s moors over the last few decades. This has serious consequences for
the country’s water resources – 70% of Colombia’s water (9) _____from the ecosystems
of the moors. Fortunately, some of the moors now have national park status, which will
help to protect (10) _____ in the future.
STANDARDS:

-Comprendo textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general y

académico.

-Selecciono y aplico estrategias de lectura apropiadas para el texto y la tarea.

COMPETENCES: LANGUAGE FUNCTIONS:

-Identifico palabras clave dentro del texto -Expresar opiniones

que me permiten comprender su sentido
general. -Justificar puntos de vista

-Expresar acuerdos y desacuerdos.

73
Knowing: Doing: Being:

Identifica estructuras Identifica las características Asume una posición crítica

básicas de los tiempos y aspectos claves de un tema ante temas académicos o
presente, pasado y futuro de interés general. sociales de interés.
simple y perfecto.
TRANSVERSALITY: Ciencias Naturales, ciencias sociales
CONTENT:

-Mining, deforestation, loss of moorland, hydroelectric, oil production.

-Presente simple (adverbios de frecuencia)

-Presente perfecto (experiencias)

-Presente perfecto continuo.

PRESENTATION:

Presentar el tema y la actividad de la clase: lectura de los problemas ambientales

encontrados en Colombia.

Activar el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema de los problemas

ambientales en Colombia.
PRACTICE:

Para la lectura se usará el tipo de pregunta de conocimiento gramatical.

PRODUCTION:

Las estudiantes deberán responder a 10 preguntas de tipo selección múltiple sobre la

información del texto leído.
INDEPENDENT WORK:

Las estudiantes harán un glosario de las palabras nuevas o desconocidas que encuentren
en la lectura.
ASSESMENT:

Resultados del producto a entregar y evaluación reflexiva de la actividad

RESPONDA LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO:

Lea el texto y seleccione la palabra correcta para cada espacio.
EJEMPLO
0- A. is B. are C. has
1- A. is B. has C. have
74
 2- A. used B. use C. using
3- A. this B. those C. these
4- A. mean B. means C. meaning
5- A. lost B. lose C. losing
6- A. developing B. develop C. developed
7- A. they B. we C. he
8- A. how B. as C. like
9- A. came B. comes C. come
10- A. us B. them C. it
MATERIALS: Computer, internet, cellphone, tablets.
REFERENCE:

English please 2, Student book, modulo 4, página 145

Guía 22. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera

Currículo sugerido de inglés

Nota: elaboración propia, con base en el currículo sugerido de inglés

Las clases se desarrollaron de manera virtual, por medio de la plataforma Zoom, puesto
que, la institución educativa como muchas otras instituciones tuvo que continuar con los
procesos de enseñanza aprendizaje en casa y esta plataforma fue una de las escogidas por los
docentes y estudiantes para realizar sus encuentros sincrónicos en el marco de la pandemia a
causa del virus COVID-19 o Coronavirus. A través de estos encuentros, para dar un ejemplo,
de acuerdo al planeador anterior, se presentaba el tema y la actividad de la clase: lectura de
los problemas ambientales encontrados en Colombia, posteriormente se activaba el
conocimiento previo de las estudiantes sobre el tema de los problemas ambientales en
Colombia, se exponían las problemáticas sociales frente al tema ambiental en Colombia, se
discutían diferentes puntos de vista y soluciones a la problemática y se desarrollaban
ejercicios de comprensión lectora en el marco de las pruebas saber. (Ver figura 7)

75
Figura 7. Desarrollo de clase virtual mediante la plataforma zoom.

El producto final del trabajo independiente era una evaluación tipo quiz que
presentaban las estudiantes una vez se terminaba la clase, que consistía en responder a una
serie de preguntas de respuesta múltiple cuyo objetivo fue que en cada una de las lecturas se
realizara un ejercicio individual de comprensión de tipo inferencial, literal y gramatical como
entrenamiento para el fortalecimiento de las habilidades lectoras en inglés y como la prueba
externa tipo saber lo indica. (Ver tabla 4).

Tabla 4. Tipos de preguntas comprensión de lectura

Tipo de Descripción Ejemplo

pregunta
Conocimiento Con base en un texto, en esta parte se evalúa el 1.
gramatical conocimiento gramatical de los estudiantes.
A. used
Puntualmente, se trata de elegir las palabras más
adecuadas para completar un texto. Para ello,
B. use
ellos deben leer y prestar atención a una serie de
espacios, puesto que, para cada uno de estos, se C. using

76
 debe seleccionar la palabra correcta entre las tres
opciones, A, B o C en la hoja de respuestas.
Lectura En esta parte de la prueba, los estudiantes deben 1. Why did Vicky
literal realizar un ejercicio de comprensión de lectura get pregnant?
literal de un texto. Este ejercicio consiste en A. because they didn’t
seleccionar la paráfrasis que permite responder use a condom
correctamente a cada pregunta planteada sobre un B. because she met
texto. Los estudiantes deben seleccionar la him at party
respuesta correcta, para cada pregunta, entre tres C. because she didn’t
opciones, A, B o C, en remember to take the
pills
la hoja de respuestas.
Lectura Con base en un texto, los estudiantes deben llevar 1. It can be inferred
inferencial a cabo un proceso de lectura inferencial. En esta from the text that
parte se plantean distintas preguntas sobre la Alfie:
intención del autor y los aspectos generales y A. is very different
particulares destacables del texto. Los estudiantes B. is a shy person
deben seleccionar la respuesta correcta, para cada C. belongs to an urban
pregunta, entre cuatro opciones, A, B, C o D, en tribe
la hoja de respuestas. D. likes going to the
center
Conocimiento A partir del texto que se presenta, en esta parte de 1.
gramatical y la prueba se evalúa el conocimiento gramatical y
A. when
lexical lexical de los estudiantes. El ejercicio consiste en
elegir las palabras más adecuadas para completar
B. how
el texto. Para ello, se debe seleccionar la palabra
correcta entre las cuatro opciones, A, B, C o D, C. what
en la hoja de respuestas, que completa cada uno
D. where
de los espacios del texto presentado.

77
 Este ejercicio evaluativo, se desarrolló también de manera virtual a través de una
página web llamada Testmoz que es una herramienta que permite construir cuestionarios, en
donde los estudiantes por medio de una dirección URL pueden ingresar a un entorno virtual
en donde el profesor construye una serie de preguntas las cuales, aquellos que ingresen tiene
la capacidad de contestarlas. Es decir, esta herramienta permite la construcción de exámenes
cortos los cuales pueden ser compartidos con los participantes por medio de un enlace, la
ventaja de este sitio es que no necesita ser descargado ni requiere un registro elaborado, es
fácil de manejar y brinda la posibilidad de construir preguntas bajo opción múltiple, única
opción, completar el espacio o señalar si es verdadero o falso. (Ver figura 8).

Cabe señalar que, para la revisión de los resultados, una vez los estudiantes hayan
construido las respuestas, por medio de una contraseña el docente podrá tener acceso a un
reporte de las respuestas suministradas.

Figura 8: Pantallazo herramienta virtual testmoz

Nota: fuente propia

Durante la planeación e implementación de la estrategia pedagógica a través del ABP

las estudiantes fueron muy participativas, a pesar de las condiciones en las cuales tuvo que

78
ser desarrollada la investigación a causa de la conocida pandemia y aprendizaje virtual y en
casa.

4.3 Fase de Observación

En esta tercera fase se indagó acerca de las percepciones, sentimientos y emociones

de la población seleccionada frente a la estrategia pedagógica del ABP a través de la lectura
en inglés; para lo cual se organizaron diferentes entrevistas a grupos focales; (Ver figura 9)
conformados cada uno por cinco estudiantes y el docente quien hizo las veces de moderador.

Figura 9. Grupo focal.

Nota: Registros propios

Se cuestionaron a las entrevistadas con preguntas como:

¿Conocía previamente esta estrategia pedagógica de aprendizaje basado en

problemas? A lo que a este interrogante algunas de las estudiantes expresaron:

“no realmente no, no tenía conocimiento previo sobre el método de aprendizaje

basado en problemas”. Karen Juliana Sánchez Murillo. 16 años.

79
 “pues realmente si había escuchado de ella, más no había indagado a fondo sobre
esta estrategia, pero lo que he podido conocer es que es muy buena y ayuda mucho para el
aprendizaje de nosotras”. Liseth Mahayer Bonilla. 16 años.

“yo no conocía previamente acerca de la estrategia de ABP ya que pues nunca había
escuchado que esta estrategia se estuviera implementando o pues nunca la había escuchado
ni en la institución ni en ninguna otra”. Laura Camila Claros Molina. 16 años

Con respecto a la pregunta ¿Cómo se sintieron en el proceso de implementación de

la estrategia? las estudiantes expresaron sus puntos de vista así:

“al inicio estaba un poco confundida y no comprendía al leer el texto, pero poco a
poco iba entendiendo poco a poco le iba cogiendo el hilo a la lectura. Y le perdí como ese
miedo”. Karen Juliana Sánchez Murillo. 16 años

“Creo que este es una muy buena implementación una muy buena estrategia para
todas las estudiantes ya que por medio esta estrategia podemos conocer un poco más nuestro
aprendizaje podemos evolucionar un poco más e ir dando mucho mayor conocimiento y pues
así cada día aprender nuevas técnicas o nuevas palabras” Greicy Cuestas Sánchez. 15
años.

“debo sentir que realizar este proceso que implemento el profesor Gleiber sentí una
mejoría en mi vocabulario ya que las palabras que no encontraba que no sabía lo que hacía
era buscarlas y crear como un pequeño glosario en el cuaderno organizarlas para poder
llenar mi vocabulario” Karen Julieth Pantoja Pacheco. 16 años.

“puedo decir que en el proceso de implementación de esta estrategia pedagógica

pues me sentí muy bien ya que creo que esto permite comprender mayor los textos y permite
pues conocer también la estructura de los textos en inglés y creo que esto nos permite
desarrollar pues esta habilidad mucho más”. Laura Camila Claros Molina. 16 años.

80
 “es muy buena estrategia ya que no solamente se fijan en lo teórico, sino que también
se fija en los problemas en resolver problemas que nos suceden a nosotros a la sociedad a
lo cotidiano Y pues también nos ayudó mucho en las lecturas de inglés porque como le dije
antes no solamente es teórico”. Liseth Mahayer Bonilla. 16 años.

Otra de las preguntas realizadas a las estudiantes de los grupos focales fue:
¿Considera que la estrategia debería seguirse implementando de aquí en adelante como
entrenamiento para fortalecer los niveles de lectura en inglés?

“creería que sí ya que esta clase de estrategia nos ayuda mucho como lo acabe decir
para tener mayor conocimiento y así también no sólo ayudarnos para nuestro propio
aprendizaje sino para que tal vez en las pruebas icfes nos vaya un poco mejor y pues para
cada día ir utilizándolo y que no lo utilicen en un último momento, sino que desde puede ser
desde los casos de primaria se vengan utilizando hasta implementaciones para que las
estudiantes se vayan adecuando a este plan”. Greicy Cuestas Sánchez. 15 años.

“también creo que esta estrategia si se debería seguir implementando para fortalecer
los niveles de lectura en inglés Pues de las diferentes estudiantes de las instituciones porque
creo que como ya decía anteriormente esto nos permite comprender mejor los textos y las
ideas que nos quieren decir en los textos”. Laura Camila Claros Molina. 16 años.

“sí totalmente de acuerdo sí Consideró que estas estrategias deben implementarse

Incluso en grados como inferiores desde sexto para que las niñas se vayan acostumbrando
vayan relacionando y poco a poco pues se vaya aumentando el nivel de dificultad eso va a
ser que cuando lleguen al grado 11 más adelante puedan tener un mejor desarrollo en esta
área… en esta competencia de la lectura en inglés lo cual va a ser de gran utilidad”. Luna
Lucía Morales Cardozo. 16 años.

Así mismo, se les cuestionó sobre: ¿Qué otra estrategia de aprendizaje pedagógica o
didáctica propondría usted para ayudar a mejorar los niveles de comprensión lectora en
inglés? Y estas a su vez respondieron de la siguiente manera:

81
 “no soy creativa en cuanto a métodos de enseñanza, pero si soy flexible cuando me
enseñan una nueva técnica de aprendizaje entonces diría que esta bueno profundizar en las
cartas y prácticas de lecturas en otro idioma en este caso en inglés”. Karen Juliana
Sánchez Murillo. 16 años

“Pues creería que éste está muy buena que por este medio podemos tener pues mayor
aprendizaje y creería que tratar temas que tal vez a las estudiantes pues les llame la atención
y para que así pues se concentren mucho más en el desarrollo de estas actividades” Greicy
Cuestas Sánchez. 15 años.

“Pues la verdad de estrategias no se mucho, pero pues en lo que he visto ésta, está
funcionando y está muy bien, aunque también sería interesante trabajar los cómics ya que
incluso lo estamos usando en área de lengua castellana y eso también ayuda mucho a
relacionar las imágenes con los textos y pues también va a ser como una forma u otra forma
muy buena para mejorar estas competencias”. Luna Lucía Morales Cardozo. 16 años.

“Bueno yo implementaría la inmersión el cual consiste en solo centrarnos como

solamente en la área de inglés para aprender inglés valga la redundancia sino que también
como que el colegio fuera poco más bilingüe y ciertas áreas tuvieran profesores bilingües
Qué quiere decir como por ejemplo que un profesor de ética supiera inglés entonces a partir
de ahí él nos enseñaría ética pero con el idioma de inglés y así como con otras materias y
otra estrategia sería la flashcard el cual consiste como en un estudio basado como en
tarjeticas entonces a partir de ahí a partir de esas tarjeticas Cómo que nuestro cerebro va
adquiriendo cierta información y es como una práctica distribuida el cual es un poco más
eficaz”. Liseth Mahayer Bonilla. 16 años.

“Bueno aparte de eso me gustaría que los textos que nos dejaran mediante una
tertulia lo socializáramos en inglés claro está”. Karen Julieth Pantoja Pacheco. 16 años.

“creo que otra estrategia didáctica sería que de pronto antes de desarrollar los textos
y las preguntas Sería muy bueno que tengamos como actividades para desarrollar más

82
vocabulario es decir muchas veces en los textos encontramos palabras como demasiado
complicadas de alguna otra manera y que casi no son tan comunes entonces creo que esas
palabras deberían ser enseñadas antes de Pues de realizar como tal los textos y la lectura
también igual muchos conectores que puede que no conozcamos Y creo que eso también es
importante o muchas veces palabras o verbos que se forman como de dos palabras valga la
redundancia y que al traducirlo al español pues quieren decir otra cosa y muchas veces esto
también nos logra confundir entonces creo que esta estrategia sería muy buena”. Laura
Camila Claros Molina. 16 años.

Otro de los interrogantes realizados durante las entrevistas a los grupos focales fue:
¿Cree que la estrategia pedagógica puede obtener mejores resultados al ser aplicada de
manera presencial? Y los grupos focales expresaron sus puntos de vista de la siguiente
manera:

“estoy segura de que los resultados académicos del área mejorarán y las estudiantes
perderán bueno repito reitero. Valga la redundancia ese miedo al enfrentarse a un texto en
inglés siempre como estudiante cuando miro texto largo yo dudo mucho dudo demasiado
será que si será que no será que tal vez será que estoy mal será que esto si significa que
significara esta palabra siento que no puedo, pero poco a poco voy cogiéndole como el hilo
voy conectando una palabra con otra voy conectando frase entonces con esta lectura que el
profe envió ya no me siento Tan insegura cuando realizó estas lecturas”. Karen Juliana
Sánchez Murillo. 16 años

“yo creería que sí porque es que no todas las niñas Pues siempre van a ser legales
Por decirlo así, sino que muchas veces van a ayudar a buscar ayuda para que les vaya mejor
y pues Esto va a ser que no aprendan lo suficiente en cambio sí estamos en forma presencial
pues ya van a ver menos métodos para que ellas se ayuden Y ya lo que vayan a hacer Va a
ser a conciencia y así se van a ir dando cuenta mucho mejor en que están fallando”. Greicy
Cuestas Sánchez. 15 años.

83
 “Sí ya que en presencial ya que trae ventajas y es que en la parte de la concentración
es mucho mejor además de Esto va a permitir que las estudiantes puedan desarrollar las
pruebas de manera honesta es decir que no tenga tentaciones de buscar ayuda y eso va a ser
que día a día pues se vaya aprendiendo más fortaleciéndose más esforzándose más y pues
con todo esto se pueden obtener grandes y mejores resultados y en conclusión este método
está pedagogía ha sido muy bueno y creo que va a tener un gran impacto iba a sumar puntos
a favor para las ahorita que presentamos las pruebas de estado y para mejorar la
comprensión lectora en inglés”. Luna Lucía Morales Cardozo. 16 años.

“sí creería que esta forma estrategias pedagógicas o sea el ABP o cualquiera puede
ser aplicada y puede ser muy buena ya que nos vamos a esforzar a aprender o entender un
poco más los textos y no Vamos como a tener a mano el traductor o un diccionario el cual
es que muchas veces lo utilizamos Entonces al ser de manera presencial pues va a ser más
eficaz y nos vamos a tener un mejoramiento más de lo que lo hacemos acá virtualmente”.
Liseth Mahayer Bonilla. 16 años.

“creo que sí ya que al tener un acompañamiento del docente resolveremos las dudas
de una mejor forma”. Karen Julieth Pantoja Pacheco. 16 años.

“creo que esta estrategia sería muy buena de igual manera creo que la estrategia
pedagógica si puede obtener mejores resultados al ser aplicada de manera presencial ya que
pues Consideró que las estudiantes presencialmente se esfuerzan más O sea se enfocarían
pues mucho más en aprender y en comprender mejor entonces creo que esta estrategia Sí
podría ser mejor en la presencialidad”. Laura Camila Claros Molina. 16 años.

Como se menciona previamente otros docentes encargados de orientar el área de

inglés en la Institución Educativa Sagrados Corazones en básica secundaria y media,
aportaron sus opiniones en cuanto al tema de los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes en el área de inglés, como también frente a la implementación del ABP para
fortalecer las mismas.

84
 Sus puntos de vista fueron:

“yo pensaría que… que sí, que sí implementaría esta estrategia si la implementaría no en
todos los cursos en cursos más avanzados tal vez en los cursos decimos y onces o incluso en el grupo
donde yo en el que orientó clase en noveno siempre y cuando pues existan las condiciones que las
estudiantes reúnan unas condiciones mínimas que les permita un nivel de Independencia y digamos
y poder trabajar esta metodología”. Alex Arcila, docente grados 6° y 9°.

“la estrategia pedagógica del aprendizaje basado en problemas es significativo para el

aprendizaje y lo implementaría con mis estudiantes porque les permite indagar y resolver
dificultades de la vida real durante su proceso de aprendizaje por lo tanto Consideró que
es importante continuar implementando esta estrategia pedagógica en la institución para
fortalecer los niveles de lectura de las chicas otra estrategia que se podría implementar
podría ser la gamificación como estrategia didáctica” Shirley Castillo, docente grados 7°
y 8°.

De acuerdo a la mayoría de respuestas del grupo focal, se puede interpretar que la

gran mayoría de las estudiantes manifiestan no haber escuchado antes sobre el aprendizaje
basado en problemas como metodología educativa, pero coinciden en que durante el trabajo
realizado por parte del docente se han visto mejoras y así mismo, proponen estrategias para
fortalecer las competencias lexicales, es decir, enriquecer su vocabulario en el inglés, y de
igual forma, creen conveniente continuar implementando el ABP como estrategia pedagógica
no solo para fortalecer niveles de lectura en inglés sino las demás habilidades del lenguaje.

4.4 Fase de Reflexión

En la cuarta y última fase de la investigación se concluyó con la aplicación de un

test de cierre o test final al que se denominó post test con el propósito de compararlo con el
test inicial y así llegar a algunas conclusiones y reflexiones. El post test se diseñó de acuerdo
al formato empleado en la ejecución de la estrategia pedagógica, pues se evaluó no solamente
al final del proceso, sino también el proceso mismo; de esta manera verificar si se lograron
las competencias que se pretendían alcanzar. Por lo tanto, el post test fue aplicado, buscando,
85
como se mencionó previamente, comparar estos resultados a manera de prueba interna. De
esta manera a través del análisis de los resultados se logró evidenciar que si bien, la estrategia
pedagógica del ABP fue implementada dentro de una situación especial como lo fue la
enseñanza-aprendizaje virtual, arrojo resultados aceptables, pues el nivel de aprobación fue
el doble del resultado inicial. Por consiguiente, se puede concluir que el ABP trabajado desde
la lectura en inglés como estrategia pedagógica consigue mejorar las habilidades de lectura
de la lengua extranjera, como está contemplado en la hipótesis y los resultados esperados.

Figura 10. Comparativo del pre test y el post test. Porcentaje de aprobación y
desaprobación

Nota: elaboración propia

La figura muestra que hubo una mejora con respecto a la prueba inicial, (Ver figura
10) así pues, mientras en el test diagnóstico solo aprobaron 6 de 28 estudiantes, en el post
test aprobaron 12. (Ver también tabla 5). Por otra parte, en su mayoría aquellas estudiantes
que no aprobaron ninguna de las dos evaluaciones presentaron una mejora en el segundo test
en comparación con el primero. Lo que significa, primero, que sus habilidades en inglés como

86
lengua extranjera, especialmente las de lectura se fortalecieron, sin embargo, es necesario
seguir trabajando para alcanzar las competencias básicas del idioma.

Tabla 5. Aprobación y desaprobación pre y post test

Pre test Post test

Aprobaron 6 12

Desaprobaron 22 17

87
 CAPITULO V: CONCLUSIONES Y DISCUSIONES

5.1 Conclusiones

De acuerdo a los resultados arrojados en los diferentes instrumentos de la

investigación ABP como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de las habilidades de
comprensión lectora en inglés en las estudiantes del grado undécimo de la Institución
Educativa Sagrados Corazones y una vez aplicados el pretest, la encuesta de percepción sobre
la lectura y las entrevistas y el post test se puede concluir que:

Los niveles de lectura en inglés en las estudiantes son regulares, entre los cuales
podemos mencionar que gran parte de las estudiantes se encuentran en un nivel básico de la
lengua, es decir A1 o A2, que según el MCER si el estudiante alcanza este nivel puede
comprender enunciados y expresiones comúnmente utilizadas, y si se habla de un grupo de
grados de 6 a 7, no se evidenciarían dificultades en los procesos de aprendizaje de la lengua
extranjera. Pero la población pertenecía al grupo de grados de la Educación media, por cuanto
es notable que se presentan problemas en cuanto a la habilidad lectora en inglés. Además, las
percepciones en cuanto a la lectura son buenas, siempre y cuando se hable de lectura en
español, y textos de literatura moderna, que son atractivos para sus edades y preferencias. La
lectura en inglés pasa a un segundo plano, puesto que no es considerada tan relevante o
necesaria. Así mismo, de acuerdo a las entrevistas realizadas los grupos focales y a otros
docentes del área de la institución, se pudo evidenciar que cada uno de ellos, tanto estudiantes
como docentes son conscientes de las dificultades que se tienen con respecto al tema. Pero
también, es importante resaltar que ambos se sienten motivados a fortalecer aspectos
académicos relacionados a la problemática expuesta.

Una vez desarrollada la estrategia pedagógica se puede concluir que, primero, la

estrategia del aprendizaje basado en problemas no solo se enmarco en la prueba saber, sino
que se desarrollaron otros procesos como el responder a preguntas abiertas, expresar
opiniones y establecer posibles soluciones a las problemáticas discutidas en clase. En ese
sentido, las estudiantes respondieron positivamente durante la aplicación de la estrategia
88
pedagógica, siendo bastante participativas y colaborativas. Lo cual indica que se sintieron
motivadas al ser la población escogida para realizar un ejercicio investigativo que
beneficiaria su proceso de aprendizaje.

Al realizar el post test como una prueba interna para la evaluación de la aplicación de
la estrategia pedagógica del aprendizaje basado en problemas para fortalecer los niveles de
lectura en inglés como lengua extranjera; se ratificó que se requiere seguir implementando
este tipo de estrategias pedagógicas dentro y fuera del aula de clase como entrenamiento para
conseguir resultados más exitosos en pruebas internas y externas. Si bien, el ABP, es una de
las metodologías que esta sugerida en el currículo de inglés para el grupo de grados de decimo
y undécimo, como se expuso al inicio de esta investigación, de acuerdo a su desarrollo
cognitivo.

5.2 Discusiones

Tomando en consideración los diferentes instrumentos de recolección de datos y el

análisis de los resultados se hacen las siguientes discusiones:

La implementación de estrategias pedagógicas y didácticas para el fortalecimiento de

las habilidades del inglés debe hacerse desde los primeros grados de escolaridad, o en su
defecto desde los primeros grados de la educación básica primaria y secundaria; puesto que
son las bases para el desarrollo de exitosos futuros procesos de aprendizaje. De esta manera,
los documentos orientadores emanados por el MEN contemplan diferentes estrategias y
metodologías de acuerdo al nivel, grupo de grados y desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Es importante aclarar, que muchos de estos procesos no se dan, no por falta de voluntad de
los docentes sino por falta de recursos materiales, humanos y temporales. En este sentido
algunos docentes, proponen la metodología por tareas y la metodología por proyectos que a
su vez presenta el esquema curricular sugerido por el MEN, donde se argumenta que:

Las rutas metodológicas sugieren una progresión que se empieza con una
metodología basada en tareas en los primeros grados (sexto y séptimo grado) para

89
 luego gradualmente incursionar en una metodología basada en proyectos en los
grados medios (octavo y noveno) y finalizar con una metodología apoyada en
problemas en los últimos (décimo y undécimo). Cada institución educativa dentro de
su autonomía escogerá la metodología y la progresión más conveniente para su
contexto.

Teniendo en cuenta que esta investigación propuso la estrategia de aprendizaje

basado en problemas para el fortalecimiento de la lectura en inglés, las recomendaciones
dadas se orientan hacia el fortalecimiento del vocabulario en inglés, pues tal como lo afirma
(Spidell 2013 citado en Castillo L. 2016).

El aprendizaje de vocabulario es un elemento clave para la adquisición de una lengua.

La adquisición de la lengua materna en la infancia se lleva a cabo mediante el
aprendizaje de una serie de vocabulario, ya cuando el niño ha almacenado alrededor
de trescientas palabras y entiende unas mil comienza a desarrollar la sintaxis de la
lengua y es allí cuando se aprende la lengua.

Siendo este, de acuerdo al análisis de resultados, una de las mayores debilidades o

necesidades para alcanzar las competencias de lectura en la lengua extranjera y de esta
manera potenciar las demás habilidades del idioma como lo son la escritura, el habla y la
escucha. Se proponen además materiales didácticos y pedagógicos que logren cautivar la
atención de las estudiantes de acuerdo a su edad, estilo, inteligencia y contexto. Es decir, el
uso de recursos actualizados, que motiven desde las capacidades de cada estudiante de
acuerdo a Gardner quien plantea la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o
de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” Gardner (1994, p.
10 citado en Suárez, J, Maiz, F, y Meza, M2010) o de acuerdo a otros autores quien hablan
sobre los diferentes tipos y estilos de aprendizaje.

La inmersión como estrategia de aprendizaje es contemplada desde las perspectivas

de las estudiantes para la adquisición de habilidades del inglés, pero no específicamente para
la lectura. Sin embargo, en ambientes de inmersión de una lengua extranjera se puede llegar
90
a enriquecer en gran medida el vocabulario, lo cual fortalecería habilidades comunicativas
desde la lingüística, pragmática y sociolingüística y por consiguiente habilidades lectoras.
Este término es definido en la Real Academia Española, RAE (2019) como: “la acción y
efecto de introducir o introducirse en un ámbito real o imaginario, en particular en el
conocimiento de una lengua determinada”. Y en este sentido, Vives J (23 de diciembre 2019)
en La Vanguardia afirma que “la inmersión es una fórmula infalible que consiste en aprender
el idioma a partir de la práctica diaria, en situaciones cotidianas en las que te veas obligado
a utilizar la lengua”.

Otras propuestas, se enfocan en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la

implementación del inglés como lengua extranjera en las demás áreas o asignaturas
académicas, también apuntan hacia aumentar la intensidad horaria para el área de inglés, el
uso de otros recursos y técnicas didácticas como los comics, las flash cards, y por supuesto
la aplicación de todas estas estrategias desde el aula de clase presencialmente.

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101
102
 ANEXOS

ANEXO A: Pretest

We ________ American. We’re Colombian. “What’s that?” “It’s ________ ID card.”

________ your teacher live in Florencia? I usually get up late ________ Sundays.

I ________ sing, but I can play the guitar. This bag’s ________. Look! It has my name on it.

Is ________ any milk in the fridge? I’m taller ________ my brother.

“Would you like to fly a plane?” “No, I ____.” I hardly ________ watch TV on the weekend.

________ were a lot of people at the theater It’s the ________ interesting book I’ve ever read.
last night.

“How much coffee do you drink?” “A _____.” “What time is it?” “It’s half ________ three.”

103
They ________ like the movie – they left I spoke to him on the phone ten minutes _____.
after ten minutes.

She’s my childrens’ / children’s teacher. I have always / I always have breakfast at

home.

They’re beautiful flowers / flowers I don’t like get up / getting up early.

beautiful.

We don’t have some / any money. Please drive careful / carefully. The weather’s
bad.

Can we meet on / in Monday evening? My father’s doctor/ a doctor.

I have a lot of / a lot brothers and sisters. “Is that his umbrella?” “No, it’s ours/ our.”

Jimmy ________________ (not be) at work I ________________ (buy) a new car last week.
yesterday.

My sister ________________ (listen) to music We ________________ (not have) a vacation last

right now. year.

104
105
 ANEXO B: Planeadores de clase para aplicar ABP

LESSON PLAN: 1
TEACHER: GRADE: TIME:
Gleiber Martínez Arias 11c 2 HOURS
Geraldine López Giraldo
READING TOPIC (PROBLEM)
Environmental Problems in Colombia

1. Damage caused by mining

Our country (0) _____famous for its natural resources of coal, precious metals and gems.
Unfortunately, mining (1) _____caused a lot of environmental problems. For example,
mercury and cyanide are (2) _____a lot in gold mining. (3) _____chemicals often enter
into the water system, and it (4) _____that a lot of drinking water is polluted. There are
stricter controls now, but unfortunately, people have been practicing illegal mining even
in protected nature reserves.
2. Deforestation
Colombia has been (5) _____its forests for a number of decades. Three major causes of
this are: the demand for farmland for crops and cattle, the development of the country’s
system of roads and the demand for timber. Some people believe that these practices are
necessary for (6) _____our country’s economy, but the damage that (7) _____have
caused is enormous. Other factors that cause deforestation are hydroelectric and mining
developments, oil production, house building and the use of land to grow plants for the
illegal drugs trade.
3. Loss of moorland
(8) _____the forests, Colombia’s moors are disappearing. Mining and farmland have
been invading the country’s moors over the last few decades. This has serious
consequences for the country’s water resources – 70% of Colombia’s water (9)
_____from the ecosystems of the moors. Fortunately, some of the moors now have
national park status, which will help to protect (10) _____ in the future.

STANDARDS:
-Comprendo textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general y
académico.
-Selecciono y aplico estrategias de lectura apropiadas para el texto y la tarea.
COMPETENCES: LANGUAGE FUNCTIONS:
-Identifico palabras clave dentro del texto -Expresar opiniones
que me permiten comprender su sentido -Justificar puntos de vista
general. -Expresar acuerdos y desacuerdos.
Knowing: Doing: Being:

Identifica estructuras Identifica las características Asume una posición crítica

básicas de los tiempos y aspectos claves de un ante temas académicos o
tema de interés general. sociales de interés.
106
presente, pasado y futuro
simple y perfecto.
TRANSVERSALITY: Ciencias Naturales, ciencias sociales
CONTENT:
-Mining, deforestation, loss of moorland, hydroelectric, oil production.
-Presente simple (adverbios de frecuencia)
-Presente perfecto (experiencias)
-Presente perfecto continuo.

PRESENTATION:
Presentar el tema y la actividad de la clase: lectura de los problemas ambientales
encontrados en Colombia.
Activar el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema de los problemas
ambientales en Colombia.
PRACTICE:
Para la lectura se usará el tipo de pregunta de conocimiento gramatical.
PRODUCTION:
Las estudiantes deberán responder a 10 preguntas de tipo selección múltiple sobre la
información del texto leído.
INDEPENDENT WORK:
Las estudiantes harán un glosario de las palabras nuevas o desconocidas que encuentren
en la lectura.
ASSESMENT:
Resultados del producto a entregar y evaluación reflexiva de la actividad

RESPONDA LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO:

Lea el texto y seleccione la palabra correcta para cada espacio.
EJEMPLO
0- A. is B. are C. has

1- A. is B. has C. have
2- A. used B. use C. using
3- A. this B. those C. these
4- A. mean B. means C. meaning
5- A. lost B. lose C. losing
6- A. developing B. develop C. developed
7- A. they B. we C. he
8- A. how B. as C. like
9- A. came B. comes C. come
10- A. us B. them C. it

MATERIALS: Computer, internet, cellphone, tablets.

REFERENCE:
English please 2, Student book, modulo 4, página 145
107
Guía 22. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera
LESSON PLAN: 2
TEACHER: GRADE: TIME:
Gleiber Martínez Arias 11c 2 HOURS
Geraldine López Giraldo
READING TOPIC (PROBLEM)
How your government spends your money?

One of the (0) _____important jobs of a government is to decide (1) _____to spend
money. Most nations spend billions of dollars (2) _____year on an enormous variety of
things: education, health, transport, research, foreign aid and much more.
Politicians rarely agree about the (3) _____way to spend money. Some think that the
most important thing is to have excellent public services, such as schools and hospitals.
Other people (4) _____that rich countries should spend more money on helping poorer
countries so that they can give (5) _____citizens basic services like clean drinking water.
Others think that people should pay less tax. This means that people can keep more of the
money that they earn, (6) _____the government then has less money to spend, and public
services are usually more expensive.
Some countries are very (7) _____, and have natural resources like oil that they can sell.
This gives them (8) _____money to spend and it means that their citizens (9) _____need
to pay so much tax. Other countries suffer from natural disasters like floods and
hurricanes, and need to spend a lot to (10) _____their citizens.

STANDARDS:
-Comprendo textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general y
académico.
-Selecciono y aplico estrategias de lectura apropiadas para el texto y la tarea.

COMPETENCES: LANGUAGE FUNCTIONS:

-Identifico palabras clave dentro del texto -Expresar opiniones
que me permiten comprender su sentido -Justificar puntos de vista
general. -Expresar acuerdos y desacuerdos.
Knowing: Doing: Being:

Identifica estructuras Identifica las características Asume una posición crítica

básicas de los tiempos y aspectos claves de un ante temas académicos o
presente, pasado y futuro tema de interés general. sociales de interés.
simple y perfecto.
TRANSVERSALITY: Matemáticas, ciencias sociales, ética y valores.
CONTENT:
- Comparatives and superlatives
- Modal verb “should”
- Present simple
- Numbers
108
PRESENTATION:
Presentar el tema y la actividad de la clase: lectura sobre como el gobierno invierte
nuestro dinero.
Activar el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema de cómo el gobierno
invierte nuestro dinero.
PRACTICE:
Para la lectura se usará el tipo de pregunta gramatical y lexical.
PRODUCTION:
Las estudiantes deberán responder a 10 preguntas de tipo selección múltiple sobre la
información del texto leído
INDEPENDENT WORK:
Las estudiantes harán un glosario de las palabras nuevas o desconocidas que encuentren
en la lectura.
ASSESMENT:
Resultados del producto a entregar y evaluación reflexiva de la actividad

RESPONDA LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO:

Lea el texto y seleccione la palabra correcta para cada espacio.
EJEMPLO
0- A. most B. more C. much D. many

1- A. when B. how C. what D. where

2- A. each B. every C. all D. whole
3- A. betest B. goodest C. better D. the best
4- A. thought B. think C. thinks D. thinking
5- A. them B. they’re C. their D. our
6- A. but B. so C. although D. then
7- A. unlucky B. luckily C. lucky D. unluck
8- A. lots B. lots of C. few D. little
9- A. won’t B. don’t C. didn’t D. doesn’t
10- A. protects B. protected C. protecting D. protect

MATERIALS: Computer, internet, cellphone, tablets.

REFERENCE:
English please 2, Student book, modulo 2, página 50
Guía 22. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera

109
110
LESSON PLAN: 3
TEACHER: GRADE: TIME:
Gleiber Martínez Arias 11c 2 HOURS
Geraldine López Giraldo
READING TOPIC (PROBLEM)
Violence in our towns

More and more young people are suffering from bullying and violence because of the
way that they look. Fourteen-year-old Alfie Lewis went to hospital after an attack by a
group of teenagers in his town last week. Alfie is an emo – a young person who wears
black clothes and listens to alternative music – and is a target because of this. He says ‘I
would like people to accept me. Most people are fine. But there is a minority who don’t
like me because I am different.’
Alfie says that he feels safe at school. However, in the town center, he has recently had
trouble with a group of teenagers from a different school. He always tells them not to
follow him, but they don’t listen. Last week, it turned violent. ‘They started throwing
food at me’, Alfie says. ‘I asked them to leave me alone, but suddenly they attacked me.
There were four of them, and I had no chance.’ Alfie had a broken nose and two broken
ribs, and was in hospital for three days. Alfie’s parents are afraid. They don’t want him to
go into the town center on his own, and they want to move to a different town. However,
they believe that things will be the same there. His mother says ‘We need everyone to be
more tolerant. That way we can have a better society.’

STANDARDS:
-Comprendo textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general y
académico.
-Selecciono y aplico estrategias de lectura apropiadas para el texto y la tarea.

COMPETENCES: LANGUAGE FUNCTIONS:

-Identifico palabras clave dentro del texto -Expresar opiniones
que me permiten comprender su sentido -Justificar puntos de vista
general. -Expresar acuerdos y desacuerdos.
Knowing: Doing: Being:

Identifica estructuras Identifica las características Asume una posición crítica

básicas de los tiempos y aspectos claves de un ante temas académicos o
presente, pasado y futuro tema de interés general. sociales de interés.
simple y perfecto.
TRANSVERSALITY: Ciencias sociales, ética y valores.
CONTENT:
- Plurals
- Past simple
- Adjectives
- Modal verb: Would like to
111
PRESENTATION:
Presentar el tema y la actividad de la clase: lectura de la violencia urbana
Activar el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema de la violencia urbana
PRACTICE:
Para la lectura se usará el tipo de pregunta de lectura inferencial.
PRODUCTION:
Las estudiantes deberán responder a 8 preguntas de tipo selección múltiple sobre la
información del texto leído
INDEPENDENT WORK:
Las estudiantes harán un glosario de las palabras nuevas o desconocidas que encuentren
en la lectura.
ASSESMENT:
Resultados del producto a entregar y evaluación reflexiva de la actividad

1- According to the text the way people look:

A-they can live different problems
B-they can get friends from others schools
C-they can be accepted by others groups
D-they feel fine

2-It can be inferred from the text that Alfie:

A-is very different
B-is a shy person
C- belongs to an urban tribe
D- likes going to the center

3- According to the text when his son went to the hospital his parents felt:
A- frightened
B-insecure
C- anxious
D-tolerant

4- What is the real problem of the attackers for Alfie’s mother?

A- Alfie was in the city center
B-They don’t like emos
C-Alfie was in a different school
D-the lack of tolerance

5-what lesson does this text teach?

A-people must accept others
B-people should be alone
C-people can attack others
D-people have to look like the same
112
6- What is the main purpose of the text?
A-To persuade that people do not need to be more tolerant
B- To convince teenagers are rebels.
C-To explain how emos dress up
D- To tell people have to respect different lifestyles

7-According to the text, why do teenagers attack Alfie?

A- because he looks different
B-because he throws food at them
C-because he asks them to leave him alone
D-because he tells them not to follow him

8- What do Alfie´s parents think about living in another place?

A- Alfie would change his look
B- Things will be the same there
C- They would find a nice school for their son
D- people will accept Alfie
MATERIALS: Computer, internet, cellphone, tablets.
REFERENCE:
English please 2, Student book, modulo 3, pagina 103
Guía 22. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera

LESSON PLAN: 4
TEACHER: GRADE: TIME:
Gleiber Martínez Arias 11c 2 HOURS
Geraldine López Giraldo
READING TOPIC (PROBLEM)
Vicky and Dan’s story: parents at 16!

Dan was my first boyfriend I met him at a drama club after school. I thought he was
really funny and so when he asked me out, I said yes. I was so happy. After six months,
we slept together for the first time. What can I say? I fell in love.
The thing is that we did use contraception. I was taking the pill. I just didn’t always take
it regularly, like you should do. I forgot and that’s how I got pregnant at 16. In the
beginning I wasn’t very worried when I missed my period. I sometimes had late ones in
the past, like every girl. This one was very late. Finally, Dan bought a pregnancy test. We
waited for the result of the test together. I cried when it was positive. When I told my
parents, they were very disappointed. Dad left the living room. He couldn’t speak for half
an hour. But since then, they’ve been very supportive. They have helped me not to have
to stop studying. At first, I was very scared of telling them, because a girl I know went
through the same situation. She had to find a job at a factory and she couldn’t continue
113
studying. We all talked about it with a counsellor. The counsellor gave us very good
advice. In the end, we agreed to get married and to keep the baby. We didn’t want to put
her up for adoption. Now, we are living in my parents’ flat and we’re looking after our
lovely daughter, Hope. Dan is a good dad, but we’re tired all the time. Thankfully, my
brother is pleased to be an uncle and he helps us a lot too. It was a mistake, but now I’m
a mum, I know what real love is. Well, being parents at such young age is huge
responsibility. A baby needs time and a lot of care. However, I’m happy we kept her and
we are committed to giving her a good future.

STANDARDS:
-Comprendo textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general y
académico.
-Selecciono y aplico estrategias de lectura apropiadas para el texto y la tarea.

COMPETENCES: LANGUAGE FUNCTIONS:

-Identifico palabras clave dentro del texto -Expresar opiniones
que me permiten comprender su sentido -Justificar puntos de vista
general. -Expresar acuerdos y desacuerdos.
Knowing: Doing: Being:

Identifica estructuras Identifica las características Asume una posición crítica

básicas de los tiempos y aspectos claves de un ante temas académicos o
presente, pasado y futuro tema de interés general. sociales de interés.
simple y perfecto.
TRANSVERSALITY: Ciencias Naturales , ciencias sociales, ética y valores.
CONTENT:
- Past simple
- Present and past continuous
- Gerunds (ing verbs)
- Relationships vocabulary

PRESENTATION:
Presentar el tema y la actividad de la clase: lectura sobre el embarazo en la adolescencia
Activar el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema del embarazo en la
adolescencia
PRACTICE:
Para la lectura se usará el tipo de pregunta de lectura literal
PRODUCTION:
Las estudiantes deberán responder a 8 preguntas de tipo selección múltiple sobre la
información del texto leído
INDEPENDENT WORK:
Las estudiantes harán un glosario de las palabras nuevas o desconocidas que encuentren
en la lectura.
114
ASSESMENT:
Resultados del producto a entregar y evaluación reflexiva de la actividad

1- Why did Vicky get pregnant?

A-because they didn’t use a condom
B-because she met him at party
C-Because she didn’t remember to take the pills

2-How did Vicky know she was pregnant?

A-because she felt dizzy
B-because she gets a little fat
C- because her menstrual cycle took too much time to come

3- How did her family react?

A- upset
B- angry
C- supportive

4- What are Vicky and Dan doing now?

A- They are taking care of her
B- They are putting the baby for adoption
C-They are talking to a counsellor

5-What good decision did Vicky and Dan

make?
A-they decided to grow the baby up
B-they didn’t get married
C-they stopped studying

6- how long did they take to have sex?

A-half year
B- a year
C-when they fell in love

7-Why was she afraid of telling her parents she was pregnant?
A-because her parents were going to throw her out
B-because she thought she wasn’t going to study anymore
C-because she couldn’t go to the club

8- what did she do when she saw the pregnancy test result?
A- she was really happy
B- she started crying
C- she told her parents

115
MATERIALS: Computer, internet, cellphone, tablets.
REFERENCE:
English please 3, Student book, modulo 4, pagina 108
Guía 22. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera

116
ANEXO C: Pantallazos clases virtuales

117
ANEXO D: Grupos focales

118
 ANEXO E: Post test

ONLINE AND SOCIAL MEDIA NEWS

Many of us these days get our news online or through social media. There are many
advantages of this. First, we can get news ‘in real time’. Eye witnesses can post information
online about an event as it happens, using their smart phones to take photos or videos. We
also have 24-hour online news services which keep us constantly updated. Secondly, we can
get news wherever we are using a smartphone or tablet. We can read it on the bus or the train
at any time of day or night. Thirdly, we have a lot more information at our fingertips from
many different sources, international as well as national. This means we have a better
understanding of what is going on in the world as a whole. Reading different reports on the
same news story also means we get a more balanced view of events.

On the other hand, there are also disadvantages. First, sources are not always reliable
and there are many stories that are not completely true. It is sometimes difficult to know what
to believe. Secondly, a lot of news shared on social media is not serious news, for example
celebrity gossip. If people spend their time reading this, they have less time to spend on real
news stories. Finally, the Internet has been bad for newspaper publishers because people are
reading their news for free, instead of paying for newspapers One simple truth, however, is
that we are living in the Information Age, and the way we receive and give information is
constantly changing.

Modern technology (11) _______ changing the way we get our news, according to a
recent survey. Although most adults (75%) still watch news on (12) ________, the number
of people getting news online is (13) ________. 41% of adults say they use the (14)
________for news, compared to 32 % last year. (15) ________people use more the Internet
than older people. Six in ten adults in the 16 – 24 (16) ________ group say they use the
internet or apps for news, compared to 31% of those aged 55 and over. Over a third of adults
(36%) say they (17) ________ to news on the radio. News consumption through (18)
________ is declining considerably, particularly amongst the under 35s. Just 40% of adults
119
say they (19) ________ a newspaper to get their news, a fall of 25% over the (20) ________
ten years

1.What is the writer trying to do in this d. many advantages to obtain the news
article?
4. According to the text news can be
a. tell people how to use social media gotten:

b. give his opinion about online and social a. just online

media news
b. from national and international
c. warn people about the dangers of social countries
media
c. from television
d. encourage people to use social media to
read the news d. on the radio

2. What can a reader find out from this 5. According to the text the news can be
text? gotten:

a. how to post news stories as they happen a. just online

b. how to work out what is fact and what is b. from national and international
fiction countries

c. where to find information about the c. from television

news
d. on the radio
d. what the writer thinks about social
media today 6. Why shouldn’t you believe on all news
shared on social network?
3. It can be inferred from the text that
there are: a. because all news is not real

a. mainly two reasons to post information b. because all news can’t be reliable
online
c. because some of them are not true
b. just two advantages to get the news
stories
online

c. mainly three advantages to get the news 7. Why is it bad for publishers to have
online
news on the internet?

120
a. news can be found freely c. you will know the life of famous people

9. Living in the Information Age means:

b. it is not well paid
a. people are getting and giving news
c. celebrities share the news constantly

b. people are changing constantly

8. What happen if people waste their
time reading fake news? c. people are reading information in
different ways
a. they won’t have time to read important
10. How many disadvantages does
issues
the news online have?
a. two
b. it will be difficult to know what to
b. three
believe
c. it doesn’t have
11. A. am b. is c. Are
12. A. Broadcast b. Radio c. Television
13. A. Increasing b. Increased c.
Increase
14. A. tablet b. Cellphone c.
internet
15. A. Younger b. young c. Youngest
16. A. Age b. older c. Elder
17. A. Listened b. Listen c. Listening
18. A. Magazine b. Newspaper c.
Books
19. A. Buying b. Bought c. Buy
20. A. Past b. Next c. Last

121
ANEXO F: Autorización del rector

1
ANEXO G: Consentimiento informado

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21