IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS

TEMA 24
ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE.

| AUDICIÓN Y LENGUAJE

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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0. INTRODUCCIÓN
1. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE
1.1 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
1.2 EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL
1.2.1 Objetivos
1.2.2 Contenidos
1.2.3 Procedimientos
1.2.4 Diagnóstico diferencial
1.3EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO
1.3.1 Objetivos
1.3.2 Contenidos
1.3.3 Procedimientos
1.3.4 Interpretación de los datos
1.3.5 Diagnóstico diferencial
1.4INFORME PSICOPEDAGÓGICO
2. CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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0. INTRODUCCIÓN
En este tema se abordan unos contenidos de capital importancia, como son la identificación del alumnado con necesidades educativas especiales en el lenguaje,
así como su evaluación y diagnóstico diferencial, cuya comprensión permitirá construir un punto de partida individualizado para su intervención educativa.
En primer lugar se va a exponer el proceso de evaluación psicopedagógica. Después nos centraremos en la evaluación del lenguaje, para describir los objetivos,
contenidos y procedimientos necesarios para evaluar el lenguaje oral y el lenguaje escrito. El último punto es el informe psicopedagógico, que recoge toda la
información evaluada y las medidas de orientación del alumnado con alteraciones del lenguaje.

El estudio de este tema está relacionado con el del tema 23, donde se recogen las necesidades educativas especiales de las alteraciones del lenguaje, la
base para el tema 24, que trata sobre la intervención en estas alteraciones. La clasificación de las alteraciones del lenguaje se puede encontrar también en
el tema 9. Es aconsejable para su estudio conocer los contenidos, tanto conceptuales como legales, que se recogen en el tema 3.

ESTRUTURA DA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Decreto de Orientación. Decreto 120/1998, de 23 de abril, polo que se regula a orientación educativa e profesional na
Comunidade Autonóma de Galiza (DOG27 de abril de 1998.
Orde de Orientación. Orde do 24 de xullo de 1998, pola que se establece a organización e funcionamento da orientación
educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galiza regulada polo Decreto 120/1998. (DOG 31 de xullo de 1998).
Departamentos de Orientación en Centros de Educación Especial. Resolución do 22 de decembro de 2004 pola que se
ditan instrucións para os departamentos de orientación en CEE. (DOG 04/01/2005).
Circulares de Orientación.
Circular 10/2010 da Dirección Xeral de Educación, FP e innovación educativa pola que se ditan instrucións para unificar as
actuacións e establecer as accións prioritarias dos servizos de orientación educativa e profesional das ensinanzas escolares de
Galiza.
Circular 18/2007 das Direccións Xerais de Ordenación e Innovación Educativa e de Formación Profesional e Ensinanzas
Especiais pola que se ditan instrucións para unificar as actuacións e establecer as accións prioritarias dos servizos de
orientación educativa e profesional das ensinanzas escolares de Galiza.

ATENCIÓN A ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOIO

EDUCATIVO.
Decreto de atención á diversidade. Decreto 229/2011 do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do
alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galiza nos que se imparten as ensinanzas establecidas
na LOE. (DOG 21/12/2011)
NORMATIVA DERROGADA. O novo decreto de atención á diversidade derroga o anterior Decreto 329/1996 e aquela outra
normativa de igual ou inferior rango que se opoña a el.
Escolarización do alumnado con necesidades educativas especiais. Orde do 27 de decembro de 2002 pola que se
establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros sostidos con fondos públicos do alumnado de ensino non
universitario con necesidades educativas especiais.(DOG 30 de xaneiro de 2002).
Avaliación do alumnado con necesidades educativas especiais. Orde do 31 de outubro de 1996 pola que se regula a
avaliación psicopedagóxica dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de réxime
xeral, e se establece o procedemento e os criterios para a realización do dictame de escolarización. (DOG 19/12/1996).
Real Decreto de condicións do sistema educativo para o alumnado sobredotado intelectualmente. Real Decreto
943/2003 polo que se regulan as condicións para flexibilizar a duración dos diversos niveis e etapas do sistema educativo para
os alumnos sobredotados intelectualmente.
Flexibilización da escolarización do alumnado sobredotado intelectualmente. Orde do 28 de outubro de 1996 pola que se
regulan as condicións e o procedemento para flexibilizar a duración do período de escolarización obrigatoria dos alumnos con
necesidades educativas especiais asociadas a condicións persoais de sobredotación intelectual. (DOG 28/11/1996).

NORMAS ESPECÍFICAS PARA A ACTIVIDADE DOCENTE

Adaptacións curriculares. Orde do 6 de outubro de 1995 pola que se regulan as adaptacións do currículum nas ensinanzas de
réxime xeral. (DOG 07/11/1995)
Diversificación curricular. Orde do 30 de xullo de 2007 pola que se regulan os programas de diversificación curricular na
educación secundaria obrigatoria. (DOG 21/08/2007).
Alumnado procedente do estranxeiro. Orde do 20 de febreiro de 2004 pola que se establecen as medidas de atención
específica ó alumnado procedente do estranxeiro. (DOG 26/02/2004).

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1. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

1.1. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El currículo establece como principio fundamental la atención a la diversidad, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades, compensando así las desigualdades. La atención a la diversidad debe ser entendida como el conjunto de respuestas arbitradas por el
sistema educativo para adaptarse a las características de aquel alumnado que presentan necesidades específicas en el terreno educativo.
Para poder identificar las necesidades, diferentes a las ordinarias, que precisan los estudiantes en el terreno educativo, se recurrirá a la evaluación
psicopedagógica. Dentro de este proceso, el docente de Audición y Lenguaje colabora en la evaluación del lenguaje, en este caso concreto, en la identificación de
las necesidades educativas del lenguaje oral. Se encargará de delimitar las dificultades del lenguaje que estén afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje del
discente.
Cualquier decisión significativa adoptada en el ámbito educativo (proposión de adaptación del currículo, modalidad de escolarización, ayudas técnicas, programa
de intervención educativa, etc.) debe partir de la valoración y determinación de las necesidades que el educando presenta y estar fundamentada en la evaluación
psicopedagógica. Así, por evaluación psicopedagógica entendemos el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos ele-
mentos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este proceso es útil en primer término para identificar las necesidades educativas de aquel alumnado que presenta desajustes en su desarrollo personal y/o
académico, y en segundo término, para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que este alumnado puede
precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
Este tipo de evaluación ha de ser:
■ Global: No se trata de evaluar sólo al discente individualmente, sino que se ha de considerar el entorno escolar, familiar y social que lo rodea. Se centra en
capacidades y habilidades en relación con su entorno.
■ Triangulada: Se da la confluencia de diferentes evaluaciones anteriores.
■ Positiva: Ha de anteponer las potencialidades del infante y no sus deficiencias.
Por lo tanto, la identificación de las necesidades educativas especiales de un discente se realiza a través de la evaluación psicopedagógica. Teniendo presente la
relatividad de las necesidades y los agentes implicados, las variables que hay que evaluar ya no sólo se centran en el educando, sino también en el contexto en el
que éste se desenvuelve y los aspectos relevantes de su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el último fin será ajustar la respuesta educativa que se le oferte.
Se deben evaluar los siguientes aspectos:
a) Discente: Habrá que recoger información sobre su historia académica, nivel de desarrollo y de competencia curricular, así como su estilo de aprendizaje.
b) Contexto: Se deberá recoger información del ámbito familiar, social y escolar.
En definitiva, deberán ser analizadas todas las variables y será, sobre la base de éstas, sobre la cual haya que ajustar la respuesta educativa y tomar las decisiones
pertinentes.
En el proceso de evaluación psicopedagógica van a participar todas aquellas personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante:
docente-tutor, profesorado especialista, docentes de pedagogía terapéutica y Audición y Lenguaje, profesionales implicados en el cuidado del recreo, en el
comedor, auxiliares, en gabinetes o clínicas externos al centro, etc., sin olvidar el papel relevante que tiene la familia. En este trabajo interdisciplinar, el
responsable último es el orientador del equipo de orientación educativa y psicopedagógica, y la labor del docente de Audición y Lenguaje se centra en la
colaboración de esta tarea, sobre todo en lo referente al ámbito comunicativo-lingüístico.

1.2. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

La evaluación de un discente con problemas en el lenguaje implica una evaluación general y detenida de todas las áreas del desarrollo, ya que el lenguaje está
estrechamente interconectado con todo el desarrollo, donde los distintos procesos se interfieren y combinan. Así pues, se hace absolutamente necesario conocer
y valorar los datos sobre el desarrollo cognitivo, motor, emocional y social del discente que presente déficit en su lenguaje, una labor que deben llevar a cabo
especialistas del equipo de orientación.
La evaluación del lenguaje oral es una tarea compleja pero absolutamente necesaria a la hora de intervenir en las dificultades que presentan los distintos
trastornos del lenguaje. Dentro del entorno educativo, la evaluación del lenguaje debe tener un enfoque evolutivo, integrador y cualitativo para que sus resultados
constituyan las base para el diseño de los programas de intervención.
Por otra parte, son bien conocidas las dificultades para evaluar el lenguaje oral. El lenguaje resulta muy complejo y es objeto de estudio de muchas disciplinas cien-
tíficas: Lingüística, neurología, anatomía, psicología, sociología, pedagogía... Por lo tanto, más que el lenguaje, que se encuentra entre lo físico, psicológico,
individual y social, se pretenderá evaluar la «actividad lingüística» del estudiante (Mayor, 1991).
Esta actividad lingüística va más allá de la conducta verbal conductista y de la competencia lingüística de Chomsky (tema 7: Teorías de adquisición del lenguaje), ya
que integra a éstas y, además, incluye la competencia comunicativa y la cognitiva, así como sus condicionamientos biológicos y socioculturales.
Así pues, las dificultades y limitaciones hay que buscarlas en la misma naturaleza del lenguaje, que serían (Mayor, 1991):
■ Difícil de cuantificar y medir.

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 ■ Los datos suelen ser incompletos o referidos a un idioma concreto (inglés, preferentemente).
■ Los distintos modelos del lenguaje obvian o desconocen el proceso de su adquisición.
■ Los test y los procedimientos estandarizados asumen teorías distintas según el modelo lingüístico en el que se basan y no miden todos los procesos y dimen-
siones.
■ La finalidad de evaluar puede ser: Realizar estudios de tipo evolutivo en poblaciones lingüísticas normales de tipo teórico y explicativo o como evaluación
previa al tratamiento de tipo clínico.
La evaluación del lenguaje debe responder a tres preguntas fundamentales:
■ Objetivos: ¿Para qué evaluar?
■ Contenidos: ¿Qué evaluar?
■ Procedimientos: ¿Cómo evaluar?

1.2.1. Objetivos

Los principales objetivos de la evaluación del lenguaje son los siguientes:

■ Determinar en primer lugar si existe o no un trastorno del lenguaje.
■ Determinar la línea de base de funcionamiento lingüístico del discente en los dos procesos receptivo y expresivo, y en las dimensiones fonológica,
semántica, morfosintáctica y pragmática, así como en los procesos implicados en la lectura y escritura.
■ Establecer un diagnóstico diferencial.
■ Detectar las necesidades educativas en este ámbito.

1.2.2. Contenidos

En este punto se evalúa el sistema lingüístico del alumnado. Hay diferentes modelos de adquisición del lenguaje basados en distintas teorías lingüísticas:
Conductismo, innatismo, cognitivismo, interaccionismo (tema 7).
Seleccionamos un modelo multidimensional que haga referencia a todos los componentes del lenguaje, el modelo tridimensional de Bloom y Lahey, 1979, de for-
ma, contenido y uso.
■ Procesos: Comprensivo y expresivo.
■ Componentes o dimensiones:
- Forma: Fonética-fonología y morfosintaxis.
- Contenido: Semántica.
- Uso: Pragmática.
 Mecanismos del habla: Praxias fonoarticulatorias, respiración, fluidez y parámetros de la voz.

1.2.3. Procedimientos

Los procedimientos de evaluación se basan en la recogida de datos mediante los siguientes instrumentos:

► Entrevista a las familias

Para identificar las necesidades educativas de un discente con dificultades específicas en el lenguaje es imprescindible recoger la máxima información acerca del
discente evaluado. En niños y niñas pequeños se hace inevitable que estos datos sean aportados por los adultos, generalmente los progenitores u otros familiares
cercanos y de otros docentes. Consiste en recopilar información acerca del inicio del problema, antecedentes generales del educando y de su familia, escolaridad y
desarrollo evolutivo, circunstancias actuales del problema, si ha recibido antes algún tipo de intervención...

Si quieres ampliar este apartado, puedes consultar el tema 21, donde se desarrollan las habilidades del docente de Audición y Lenguaje para realizar la
entrevista.

► Información del profesorado

Para que la información no quede en una simple conversación bienintencionada, es necesario recurrir a métodos científicos y profesionales: Registros y
cuestionarios que deben ser cumplimentados por el resto de los docentes del aprendiz que se evalúa.
El cuestionario es un tipo de registro que pretende recabar información mediante preguntas que pueden ser abiertas (el aprendiz narra y expresa sus ideas sobre
lo que se le pide) o cerradas (se da la respuesta y hay que seleccionar la verdadera entre varias opciones). Quizás para tener una idea precisa de cómo se

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desenvuelve el infante con problemas de lenguaje en el contexto escolar, la combinación de estas dos fórmulas sea la más adecuada; además, esta información se
debe recoger de los distintos docentes que se relacionan con el discente.
Hay que obtener información sobre el lenguaje del estudiante en el aula, sobre la actitud hacia sus compañeros y docentes, el estilo y motivación hacia el
aprendizaje...

► Pruebas estandarizadas y no estandarizadas

Actualmente contamos en nuestro país con un mayor número de pruebas baremadas y validadas en la población española y también se han revisado y actualizado
algunos otros test que llevaban largos años de experiencia en la evaluación del lenguaje, tanto en el campo clínico como en el educativo. Para evaluar el desarrollo
del lenguaje destacamos las siguientes pruebas de manera resumida:
■ Test de habilidades psicolingüísticas de Illinois (ITPA). Kirk. 1968. TEA. 2004.
- Aplicación individual.
- Edad: 2 años y 6 meses a 10 años y 6 meses.
- Baremos: Puntuaciones típicas. Cociente psicolingüístico.
- Evalúa: Funciones psicolingüísticas en tres dimensiones cognitivas.
■ Prueba de lenguaje oral de Navarra revisada (PLON-R). Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, Uriz y del Río. TEA. 2004.
- Individual. 3,4, 5 y 6 años. Etapa infantil.
- Detección de problemas en todas las dimensiones del lenguaje.
- Baremos: Puntuaciones típicas y criterios de desarrollo.
- Evalúa: Forma, contenido, uso y total.
■ Registro fonológico inducido:
- Batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC-C). 1998. Completa.
- Puyuelo y cois. 2007. Masson. Versión reducida del BLOC; prueba de screening o detección de problema en el lenguaje.
- Tiempo reducido 20%: 1 hora. Reducción del número de ítems de cada módulo, más en semántica: 32%.
- BLOC-INFO. Versión informatizada. Corrección automática del BLOC-C y BLOC-SR.
- Evalúa los fonemas de forma inducida y en repetición.
■ Escalas Reynell de desarrollo del lenguaje III. 1987. J. Reynell y 1997 RDSLIII. Ed- wars, Flechter, Garman y cois. TEA.
- Aplicación individual.
- Edad: De 1 a 7 años.
- Baremos: Años y meses.
- Evalúa: Desarrollo semántico y sintáctico en escalas separadas de comprensión y expresión.
■ Test sintáctico de Aguado. TSA. Aguado. 1989. CEPE.
- Individual. De 3 a 7 años.
- Baremos: Por edades.
- Evalúa: Desarrollo de la comprensión y expresión morfosintáctica en dos escalas independientes.
■ Comprensión estructuras gramaticales. CEG. Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda. 2005. TEA. Inspirado TROG de Bishop.
- Individual. De 4 a 11 años.
- Duración: 20 minutos.
- Baremos: Percentiles por edades.
- Evalúa: Comprensión de distintas construcciones gramaticales de diferente complejidad. Cuantitativo y cualitativo
■ Test vocabulario en imágenes: Peabody. Dunn. 1959. Dunn y Arribas. 2007. TEA.
- Evalúa: Vocabulario comprensivo a partir de los 2 años y medio.
- Contiene 192 láminas con cuatro dibujos cada una, en las que el discente debe indicar qué ilustración representa mejor el significado de una palabra dada
por el examinador.
■ Inventario desarrollo comunicativo MacArthur. López-Ornat, Gallego y otros. TEA. 2005.
- Evalúa: Niveles del lenguaje y comunicación por informes de progenitores, de 8 a 16 y de 16 a 30 meses.
■ Prueba de segmentación léxica. PSL.
- Evalúa la conciencia silábica y fonológica con tareas graduadas por dificultad.

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► Registros y análisis del lenguaje oral

Es difícil encontrar un test que evalúe la producción verbal de una manera completa; por tanto, el registro y análisis de la producción verbal espontánea de una
criatura es el procedimiento de evaluación que nos ofrece una descripción más exacta del nivel real del desarrollo lingüístico del estudiante. La recogida de
muestras del lenguaje nos permite, una vez transcrita, realizar un análisis pormenorizado de todas las dimensiones y procesos del lenguaje del aprendiz. Las
dificultades que conlleva este tipo de análisis suelen ser la dependencia contextual de las producciones y, sobre todo, el tiempo que ocupa la recogida de datos.
Estos registros permiten analizar distintos índices de desarrollo lingüístico:
■ Longitud media de enunciados: La LME, longitud media de enunciados, o LMPL, longitud media de producción lingüística, es la traducción de la MLU Mean
Lenght of Utterance (Siguán y ais., 1991). Para calcularlo hay que partir de una muestra del lenguaje del infante y dividirla en enunciados, lo que da como resul-
tado el cociente entre el número total de palabras partido entre el número total de enunciados.
■ Variedad léxica, TTR: El índice de variedad léxica, o TYPE TOKEN RATIO, TTR, es el resultado de dividir el número de palabras distintas entre el número total
de palabras de la muestra. En vez de tener en cuenta las palabras de cualquier categoría, se pueden tomar sólo las de contenido: Sustantivos, verbos y
adjetivos.
TTR = N° de palabras distintas / N° total de palabras
■ Complejidad sintáctica, ICS: El índice de complejidad sintáctica, ICS, es la proporción entre el número de oraciones subordinadas más el número de verbos
compuestos, partido por el número total de enunciados.
■ Análisis de los registros de lenguaje oral. Además, las muestras del lenguaje permiten el análisis de niños y niñas con ausencia del lenguaje (comunicación
preverbal, imitación de conductas del adulto, exploración del ambiente) y la evaluación de los aspectos fonético-fonológicos, morfosintácticos, semánticos y
pragmáticos.

► Examen fonoarticulatorio

Una vez evaluado el lenguaje a través de pruebas estandarizadas, es necesario hacer lo mismo con los aspectos anatómicos y funcionales del habla.

La evaluación fonológica y articulatoria del infante se desarrolla en el tema 21, dedicado al estudio de las alteraciones del habla.

1.2.4 Diagnóstico diferencial

Interpretar y analizar los resultados de los instrumentos de evaluación es imprescindible para poder realizar la evaluación. Además de conocer el desarrollo global
del discente, es esencial saber interpretar los datos aportados por las pruebas y registros específicos del lenguaje y aplicar esta información a la programación de la
intervención.
De manera resumida se exponen las características diagnósticas más relevantes de las distintas alteraciones del lenguaje para poder establecer un diagnóstico di-
ferencial, una intervención adecuada que responda a las necesidades educativas específicas que presentan estos discentes.

► Trastornos generalizados del desarrollo (TGD)

Se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas de desarrollo: Habilidades para la interacción social o para la comunicación, o la
presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Incluye el trastorno autista, el síndrome de Asperger, el síndrome de Rett y el trastorno
desintegrativo infantil y el no especificado. Si incluyen retraso mental, deben categorizarse en ese apartado. Así, ante una alteración en las habilidades para la
comunicación, tenemos que analizar el resto de criterios diagnósticos para descartar un TGD.
 Discapacidad psíquica
Se caracteriza por una capacidad intelectual inferior al promedio y por limitaciones en la comunicación, autocuidado, ajuste social, habilidades académicas,
trabajo, ocio, salud y seguridad. Se clasifica en leve, moderado, grave y profundo, y la afectación del lenguaje está sujeta a las restricciones de su desarrollo
cognitivo, por lo que se da una amplia variabilidad en su competencia lingüística según el tipo de deficiencia mental:
 Síndrome de Down.
 Síndrome de X Frágil.
 Síndrome de Williams.
 Síndrome de Angelman.

Así, ante dificultades del lenguaje, tenemos que descartar que éstas se deban a una discapacidad psíquica.

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 ► Trastorno específico del lenguaje (TEL)

Esta clasificación recoge un gran número trastornos en la adquisición y desarrollo del lenguaje, a menudo persistentes a lo largo de la vida, mientras que otras
áreas del desarrollo están preservadas o más próximas a criterios que se consideran normales.
Distinguiremos entre trastorno del lenguaje expresivo y trastorno mixto receptivo y expresivo (ER):
■ TEL-ER: Trastorno específico del lenguaje expresivo-receptivo (disfasia y sus tipos). Al estar la comprensión afectada, el trastorno es más grave y se hace
necesario evaluar la utilización de posibles sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, como apoyos gestuales, pictogramas, signos, táctiles...
(Mendoza, 2001).
Hay un desarrollo deficiente y alterado de:
- Vocabulario receptivo.
- Denominación y evocación léxica.
- Comprensión sintáctica de oraciones.
- Errores y agramatismos.
- Omisión de palabras función.
- Discriminación fonológica.
- Expresión fonológica alterada.
- Comprensión y velocidad de respuesta en el discurso.
- Memoria, repetición de palabras y frases.
■ TEL-E: Trastorno específico del lenguaje expresivo. Aun estando muy afectado el proceso expresivo, es menos grave que el anterior al igual que el
diagnóstico. Se caracteriza por deficiencias en:
- Repetición de palabras y pseudopalabras.
- Sintaxis y semántica expresivas.
- Evocación de palabras.
- Errores gramaticales en habla espontánea.
- Procesos de simplificación fonológica.
- Velocidad y eficacia de las respuestas en el discurso.

► Retraso simple del lenguaje

El lenguaje se desarrolla con un retraso respecto a la norma y se encuentra afectado en diferentes grados y en varios o todos los componentes del lenguaje.

► Afasia infantil

La afasia puede definirse como un trastorno por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad comunicativa previamente poseída, de modo que afecta de
forma específica a los procesos de comprensión y/o expresión del lenguaje verbal y no verbal, debido a una lesión del sistema nervioso central, cuya etiología
puede ser variada.
Se considera afasia infantil cuando la lesión se produce entre los 6 y los 12 años.

► Mutismo selectivo

Es una alteración de la comunicación. El lenguaje expresivo desaparece en algunos ambientes o con algunas personas, pero cuando se produce, el lenguaje se
desarrolla de forma normal.

► Trastornos de la articulación: Retraso fonológico y dislalias

Se considera alumnado con trastornos de la articulación aquellos que únicamente tienen afectada la dimensión formal, fonética y fonológica del lenguaje. Sus
causas pueden ser:
■ Neurológica o anatómica: Disartrias, disglosias.
■ Funcional y retraso en la adquisición del sistema fonológico:
- Retrasos fonológicos: Procesos de simplificación aún presentes, errores no sistemáticos, inmadurez en la discriminación auditiva.
- Dislalias: Errores sistemáticos, práxicos y motores.
Así, cuando sólo esté afectado el aspecto fonético-fonológico, nos encontraríamos ante una alteración del habla, no del lenguaje.

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► Trastornos del ritmo y la fluidez

La afectación está restringida a la velocidad y fluidez del habla.

■ Tartamudeo.
■ Taquifemia y farfulleo.
■ Dificultades en el ritmo por causa neurológica: Parkinson, esclerosis, corea... En este caso, al estar alterado sólo el ritmo, no se consideraría alteración del
lenguaje.

1.3. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

De la misma forma que se ha hecho con el lenguaje oral, pasamos ahora a reseñar los objetivos, contenidos y procedimientos de la evaluación del lenguaje escrito:
Lectura y escritura.

1.3.1. Objetivos

Los principales objetivos de la evaluación del lenguaje escrito son los siguientes:
■ Determinación, en primer lugar, de si existe un trastorno del lenguaje escrito o si es un retraso en el aprendizaje. Dislexia versus retraso lector. Disgrafía
versus retraso escritor.
■ Evaluación para determinar si la alteración afecta a otras áreas del aprendizaje.
■ Factores ambientales: Familia y escuela.
■ Capacidad intelectual.
■ Estilo de aprendizaje.
■ Actitud y motivación.
■ Evaluación de la lectura:

- Exactitud lectora.
- Comprensión lectora.
■ Evaluación de la escritura:
- Exactitud ortográfica.
- Grafismo.
- Expresión escrita.
■ Fijación de los objetivos del tratamiento.
■ Seguimiento de los cambios producidos por la intervención.

1.3.2. Contenidos

Principalmente se tratará de evaluar los procesos cognitivos que intervienen en la lectura y la escritura, como son:
■ Procesos lectores: Perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
■ Procesos de escritura: De composición, sintácticos, léxicos y grafomotores.
1.3.3. Procedimientos
La recogida de datos, entrevistas y cuestionarios son muy parecidos a los indicados en el aparado anterior del lenguaje oral, por lo que nos remitimos a ellos.
Únicamente habrá que enfatizar más las consecuencias de las alteraciones del lenguaje escrito en la competencia curricular, los resultados académicos y los
aspectos de integración social respecto a los compañeros, al centro y su repercusión emocional: Autoestima y seguridad en sí mismo.

► Pruebas estandarizadas

■ Prueba de segmentación léxica. PSL. Jiménez. En el libro Conciencia fonológica: teoría, evaluación e intervención. 1998. Madrid. Síntesis.
- Evalúa: Conciencia silábica y fonológica con tareas graduadas según su dificultad.
■ Conocimiento sobre el lenguaje escrito. CLE. Ortiz y Jiménez. TEA. 1993.
- Aplicación: Infantil y primer ciclo de Primaria. Individual.
- Evalúa: Conocimiento metalingüístico; ayuda a distinguir entre lectura y escritura, una letra de una palabra...
■ Test de análisis de lectoescritura. TALE. Cervera y Toro. 1984. Aprendizaje Visor.
- Aplicación: Niveles I, II, III, IV. De 6 a 10 años. Individual. Tiempo.
- Evalúa: Lectura oral: letras, sílabas, palabras y texto. Comprensión lectora. - Escritura: Espontánea, dictado y copia.

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 ■ Escalas Magallanes de lectura y escritura. TALE. 2000. Toro y Cervera. García-Pérez y Uría.
- Individual o colectiva.
- Duración: 1 hora.
- Aplicación: De 1o de Primaria a 4o de ESO. Diferentes niveles.
- Valoración cuantitativa y cualitativa.
■ PROLEC-R. Cuetos, Rodríguez, Ruano, Arribas. 2007. TEA.
- Novedades y cambios respecto al PROLEC de 1996: Evaluación de los tiempos de ejecución y de distintas tareas. Muestra normativa aumentada.
- Evalúa: Procesos lectores para toda la etapa de Primaria: De 1o a 6o.
- Elimina la tarea de decisión léxica. Reducida: Nombre letras, pseudopalabras, estructuras gramaticales y comprensión de textos. Identificación de letras.
- Procesos léxicos: Lectura de palabras y pseudopalabras: 40 teniendo en cuenta la complejidad silábica y la frecuencia de uso.
- Procesos sintácticos: 1 oración para cuatro dibujos.
- Procesos semánticos: 16 ejemplos de comprensión de oraciones. Cambio a textos menos conocidos con todas las preguntas inferencia les.
- Evalúa: Comprensión auditiva.
 PROLEC-SE. Cuetos, F. y Ramos, J. L. 1999.
- 5o y 6o de Educación Primaria y ESO.
- Aplicación: Individual y parte colectiva.
- Duración: 60 minutos.
- Baremos: Cantiles.
- Evalúa: Procesos léxicos, sintácticos y semánticos.
■ Dos pruebas de comprensión lectora. CLT.
- Suárez y Meara. TEA. 1985.
- Aplicación: De 11 a 14 años.
- Significación: Comprensión lectora. Reponer la palabra omitida del texto.
- Individual o colectiva.
- Duración: 45 minutos.
■ Test de habilidades grafomotoras.THG. García Núñez y León. TEA
- Aplicación: De 5 a 8 años. Individual.
- Significación: Evalúa el grado de madurez perceptivomotriz para el aprendizaje de la escritura.
- Cuatro pruebas: Direccionalidad, pulsión tónica, coordinación visomotriz, decodificación perceptivomotriz.
■ PROESC. Cuetos, Ramos y Ruano. 2002. TEA.
- Aplicación: Individual o colectiva.
- De 3o de Educación Primaria a 4o de Educación Secundaria.
- Tiempo: 40 a 50 minutos.
- Baremación: Puntuación por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería.
- Dictado de sílabas, palabras, pseudopalabras y frases: Ortografía arbitraria y reglada.
- Escritura de un cuento y de una redacción.

1.3.4. Interpretación de los datos

Tanto para la lectura como para la escritura, además de obtener los valores promedios respecto a la edad y curso escolar mediante las distintas pruebas
estandarizadas, se hace necesario analizar los errores e interpretar el tipo y grado de dificultad del lenguaje escrito, el retraso, el tipo de dislexia o de disgrafía, ya
que partiendo de esta evaluación cualitativa, construiremos un plan de intervención individualizado para el discente, que constituirá el punto de partida para el
tratamiento y las distintas medidas que hay que realizar según las necesidades educativas detectadas.
 Lectura
Mediante las correspondientes pruebas estandarizadas se debe realizar un análisis de los errores y extraer información sobre dos medidas diferenciadas: El nivel
de «exactitud lectora», es decir, si la mecánica lectora está ya adquirida y automatizada, y otra diferente, el nivel de comprensión lectora del aprendiz sobre el
texto leído.

■ Exactitud lectora:

La exactitud lectora se evalúa a través de pruebas de habilidades metalingüísticas para obtener datos del nivel de conciencia fonológica del discente y también del
conocimiento del abecedario, el nombre de las letras, dos variables predectoras de dificultades o no en el aprendizaje del lenguaje escrito, y lectura de palabras y
pseudopalabras.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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 - Habilidades metafonológicas: Tareas de conteo, rima y segmentación en sílaba y fono.
- Lectura de palabras y pseudopalabras. Tipo de errores: Sustituciones, lexicalizaciones.
- Conocimiento de las RCGF, reglas de conversión de grafemas en fonemas.
- Velocidad lectora: Adecuada, lenta, silábica, rápida, falsa entonación, monótona.

■ Comprensión lectora:

- Nula.
- Escasa.
- Global sin detalles.
- Detalles pero no idea principal.
- Inferencias.
- Adecuada.

 Escritura

Del mismo modo evaluaremos la exactitud a la hora de escribir y, además, el grafismo y los procesos de composición escrita:

■ Exactitud escritora:

- Ortografía arbitraria o no consistente.

- Ortografía consistente.

■ Grafismo:

- Trazos.
- Tamaño de la letra.
- Espacios.
- Presión.
- Direccionalidad.

■ Composición según:

- El tipo de texto narrativo o expositivo.

- La estructura jerárquica o temporal.
- El tipo de vocabulario.
- La cohesión y coherencia.
- Las tareas de revisión.

1.3.5. Diagnóstico diferencial

Una vez obtenidos los datos por los distintos procedimientos de evaluación, se llega al proceso más difícil de la evaluación, que es saber analizar e interpretarlos
para dar un diagnóstico diferencial entre las distintas dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito. No hay que olvidar que la evaluación es multicomponente,
es decir, los datos son aportados por distintas personas (el estudiante o, la familia, los docentes) y por distintos procedimientos (observación, registros, pruebas
estandarizadas y no estandarizadas), que miden la lectura, la inteligencia, el grafismo, los componentes emocionales y sociales, y que configuran un conjunto de
información que hay que ensamblar.
Con todo ello estableceremos un diagnóstico diferencial entre las distintas alteraciones que reseñamos brevemente. Distinguir entre retraso lector y dislexia es el
primer paso del diagnóstico diferencial. Asimismo, ser capaz de clasificar la dislexia se hace absolutamente necesario para poder aplicar un tratamiento eficaz, ya
que difieren los objetivos y procedimientos empleados, como ya veremos en el tema 25 de intervención en las alteraciones del lenguaje escrito.

Las alteraciones de la lectura y la escritura se desarrollan en el tema 23.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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► Retraso en la lectura

El retraso en la lectura se caracteriza por las dificultades en la adquisición de la lectura en las personas que tienen un bajo nivel cognitivo, déficits perceptivos,
neurológicos o emocionales graves, sin oportunidades socioculturales o con baja escolarización. Es decir, si aparecen rasgos de organicidad en el estudiante
(perinatales, evolutivos, lesiones o algún déficit, pérdidas sensoriales, emocionales o académicas...), podemos atribuir el problema en el aprendizaje a estos
factores y diagnosticar retraso en la lectura, que coincide con el enfoque amplio de dislexia que prevalecía hace algunos años.

► Dislexia

Actualmente se aboga por un enfoque restrictivo. Se diagnostica dislexia cuando los rasgos anteriormente apuntados no aparecen en el cuadro de dificultades de
aprendizaje lector. La dislexia se clasifica en evolutiva y adquirida.
La dislexia evolutiva consiste en la aparición de dificultades en el aprendizaje de la lectura. El diagnóstico por exclusión se da cuando no se explica ni por déficit
intelectual, perceptivo, neurológico, ni emocional grave y el discente posee suficientes oportunidades culturales y de escolarización. Se puede definir como la
discrepancia entre la capacidad intelectual y la competencia lectora. La dislexia evolutiva es propia de los niños y niñas que aprenden a leer, pero si no se inter-
viene, el trastorno persiste en la edad adulta. La dislexia evolutiva se subdivide en fonológica, superficial y mixta.

■ Dislexia fonológica:

En este caso está alterada la ruta fonológica, por lo que la lectura se realiza por ruta directa o superficial. Las características son:
- Lectura correcta de las palabras frecuentes.
- Errores en las pseudopalabras y palabras desconocidas o poco frecuentes y abundan las lexicalizaciones: Afe por café, artiguo por antiguo.
- Errores de lectura en palabras parecidas: Firme por forma, moral por mortal.
- Influencia de los errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz pero cambian el sufijo: Andaba por andar, salíamos por salido.
- Errores en palabras funcionales: En por un, en por de.

■ Dislexia superficial:

Se define como la lectura por la ruta fonológica en la que está alterada la vía directa o superficial. Se caracteriza por:
- Lectura correcta de las pseudopalabras.
- Lectura lenta y silábica, en general.
- Confusión de homófonos: Vaca/baca, ola/hola.
- Errores de omisión, adición y sustitución de letras.
- Lectura de palabras extranjeras tal y como se escriben, aunque sea conocida su pronunciación: Renault, Hollywood.
- La mejor prueba para identificarla es la diferencia entre la lectura de palabras regulares e irregulares, que en castellano no podemos utilizar porque no
existen palabras irregulares.

■ Dislexia mixta:

Los dos procedimientos de lectura están dañados, por lo tanto se caracteriza por:
- Dificultades en la lectura de pseudopalabras.
- Presencia de errores visuales y derivativos.
- Dificultad en palabras de contenido y función.
- Dificultades para acceder al significado con errores semánticos o paralexias: Asno por burro, orquesta por sinfonía.
La dislexia adquirida es una pérdida de las funciones lectoras causadas por una lesión neurológica: Traumatismos, enfermedades, infecciones...
La dislexia adquirida es propia de las personas adultas, pero puede padecerla un niño o niña siempre que con anterioridad ya supiese leer en el momento de la
lesión. En la dislexia adquirida, la clasificación depende de dónde se localice la lesión y sobre qué procesos interfiere. Así, tendremos dislexias periféricas,
fonológicas, superficiales, profundas, letra a letra, etc.
Respecto a la escritura, algunos educandos pueden tener por diversas razones dificultades en la adquisición de la escritura y algún problema en los procesos de la
escritura: Planificación, sintáctico, léxico y motor, recogiendo en el mismo la definición de disortografía, dificultades en el léxico ortográfico que hasta hace poco
tiempo se denominaba aparte. En nuestra concepción, la disgrafía engloba todos los procesos, incluidos los ortográficos.
Así pues, distinguiremos entre retraso en la escritura, disgrafía adquirida y evolutiva y, dentro de ésta, disgrafía fonológica, superficial y mixta.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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► Retraso en la escritura

El retraso en la escritura aparece cuando se producen dificultades en el aprendizaje de la escritura en alguno de los procesos por causas de desarrollo intelectual,
pérdidas sensoriales, lesiones, bajo nivel cultural, problemas emocionales...
■ En los procesos de planificación, es frecuente cuando nos encontramos con Cl bajo o ambientes culturales pobres. Falta una estructura jerarquizada en lo que
se quiere contar por escrito.
■ La estructura sintáctica falla cuando el lenguaje oral está poco estimulado.
■ Aparecen muchas faltas de ortografía convencional, h, b, v..., tanto por tener inferior memoria visual como por un escaso hábito de lectura. A veces tiene que
ver con el método de enseñanza: Global o fonético.
■ Respecto a los procesos motores, la disgrafía deficiente empieza a ser un mal habitual en nuestros escolares, quizás por el poco énfasis que hoy en día se da a
las tareas puramente motoras de la escritura: La posición del lápiz, los giros, la organización general del espacio gráfico, etc.

► Disgrafía

Aquellos niños y niñas que con una inteligencia normativa, un ambiente familiar y un nivel socioeconómico adecuados, sin problemas perceptivos y motores y con
una escolaridad sistemática tienen especial dificultad para aprender a escribir son disgráficos. También aparecen frecuentemente problemas en la lectura, a pesar
de ser procesos distintos. En el período de adquisición se interrelacionan mutuamente al enseñarse de manera simultánea.
Las mayores dificultades se encuentran en el campo léxico, en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras.
La primera distinción se hace entre disgrafía evolutiva y adquirida. En la disgrafía evolutiva, si continuamos en un modelo de doble acceso al léxico, distinguiremos
entre disgrafía fonológica, superficial y mixta.

■ Disgrafía fonológica:

Presentan problemas en esta vía de acceso al léxico, por lo que tiene dificultad en la escritura de las pseudopalabras y en las palabras fonéticamente parecidas,
dada su baja discriminación fonológica. Escriben ñ por II, p por t, lo que desconcierta a muchos de sus docentes. Aparecen también errores de segmentación
léxica, con uniones de palabras indebidas y fragmentaciones: Mepeino, sereno mente, etc.

■ Disgrafía superficial:

Dificultad en la ruta ortográfica; aparecen errores en la ortografía arbitraria, b, y, h, y, II, y en las palabras irregulares. Lo más frecuente en los niños y niñas son
los errores en las dos rutas y todo tipo de faltas, ya que la causa de estos trastornos es la incapacidad de este alumnado para codificar los signos lingüísticos.

■ Disgrafía de los procesos motores:

Aquí el problema puede deberse a la inmadurez en el desarrollo de la psicomotricidad fina, por problemas de memoria en el almacén de alógrafos y, a veces, por
un defectuoso aprendizaje e incluso por una causa emocional. Se pueden tener problemas, en numerosas ocasiones, únicamente en este proceso de la escritura,
la grafía y tener los otros procesos: planificación, sintaxis y ortografía desarrollados normalmente. Hay que tener en cuenta estos aspectos para hacer el
diagnóstico diferencial y el tratamiento.

■ Disgrafía de los procesos de composición:

En alumnado mayor, es muy frecuente encontrarse con dificultades de planificación, cohesión y coherencia del texto o con estrategias de revisión.
La disgrafía adquirida se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura debidos a una lesión neurológica y se subdivide según el lugar en el que se localice la le-
sión. Conviene clarificar dos aspectos derivados:
■ Frecuentemente la lesión altera el mecanismo pero no suele destruirlo por completo, por lo que se manifiestan dificultades parciales.
■ El déficit se puede producir en el acceso a determinado almacén léxico o en el mismo almacén, y se reconoce según el grado de consistencia con que la persona
comete el error.

1.4. INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Para terminar, el proceso de identificación de necesidades se expone en el informe psicopedagógico que realiza el orientador del equipo de orientación, donde se
recogen los datos de la evaluación y del discente, las pruebas utilizadas, el desarrollo del estudiante en los distintos aspectos, las necesidades educativas
especiales, los apoyos que necesita y unas orientaciones para el profesorado y la familia.

Puedes ampliar información en el tema 3.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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 ¿Qué aspectos son fundamentales para diferenciar un retraso del lenguaje de una disfasia?
¿Cuáles son los objetivos de la evaluación del ámbito comunicativo lingüístico en las alteraciones
del lenguaje oral y escrito?

2. CONCLUSIÓN
No hay una única alteración en el lenguaje oral ni en el escrito. Es necesaria una evaluación de todos los procesos implicados a la hora de comprender y producir el
lenguaje oral y del aprendizaje de la lectura y escritura para clasificar los distintos trastornos que se puedan presentar de cara a la intervención educativa.
La identificación de las necesidades educativas de los discentes resulta fundamental para poder ofrecerles una respuesta educativa ajustada a estas necesidades.
El lenguaje oral forma parte del desarrollo integral del aprendiz, y una alteración en este ámbito puede afectar a la comunicación del estudiante y, por tanto, a su
socialización y aprendizaje. Por otro lado, el aprendizaje de la lectura y de la escritura es un objetivo prioritario en la escuela, y su dominio posibilita la adquisición
de los contenidos curriculares de las distintas materias, por lo que la optimización de su enseñanza, la prevención de sus dificultades y la intervención temprana se
hacen necesarias.
Como docentes de Audición y Lenguaje debemos conocer las alteraciones del lenguaje oral y escrito para poder detectar, valorar, prevenir, intervenir y realizar un
seguimiento adecuado. Con nuestra intervención pretendemos disminuir las posibles consecuencias negativas y favorecer el aprendizaje y el desarrollo global del
discente.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA REFERIDA
CASTILLO, S.: Vocabulario de evaluación educativa. Pearson Prentice Hall. Madrid, 2003.
CASTILLO, S. y CABRERIZO, J.: Evaluación educativa y promoción escolar. Prentice Hall. Madrid, 2003.ç
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.: Introducción a la evaluación psicológica. Vol. I. y vol. II. Pirámide. Madrid, 2001.
GARCÍA SÁNCHEZ, J. N. (coord.): Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Pirámide. Madrid, 2005.
MACWHINNEY, B.: The Childes Project. LEA. Nueva Jersey, 1991. MARÍ, R.: Diagnóstico pedagógico. Ariel. Madrid, 2001. MAYOR, J.: Comunicación y Lenguaje.
Alhambra. Madrid, 1991.
PEÑAFIEL, M. (coord.): Guía de pequeños para grandes. Vol. I y vol. II. Ediciones Laberinto. Madrid, 2001. PUYUELO, M. y RONDAL, J.: Manual de desarrollo y
alteraciones del lenguaje. Masson. Barcelona, 2003. TORRES, J. A.: La evaluación en contextos de diversidad. Pearson Prentice Hall. Madrid, 2004. TRIADÓ y
FOROS: La evaluación del lenguaje. Una aproximación evolutiva. Antrophos. Barcelona, 1989. SOBRADO, L.: Diagnóstico en educación: teoría, modelos y procesos.
Biblioteca Nueva. Madrid, 2002.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
ACOSTA, V.: La evaluación del lenguaje. Aljibe. Málaga, 1996.
Actualizada obra sobre la evaluación del lenguaje oral, que hace especial mención a la obtención de índices de desarrollo lingüístico mediante las técnicas de
registro y análisis de las producciones orales infantiles.
AGUADO, G.: El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Manual de evaluación del T.S.A. CEPE. Madrid, 1995. Estudio de investigación sobre la adquisición del
componente morfosintáctico de los infantes de habla española de 3 a 7 años mediante el test sintáctico de este autor, material aportado en el libro que incluye las
láminas de las dos escalas de comprensión, expresión y el tratamiento estadístico y su baremación.
CUETOS, F.: Psicología de la lectura. Editorial Escuela Española. Madrid, 1990.
Libro referente en el que se expone, bajo el modelo dual de acceso al léxico, el concepto de dislexia, su clasificación, evaluación y unas bases para la intervención
de los procesos lectores.
IGLESIAS, M. J.: Diagnóstico escolar. Teorías, ámbitos y técnicas. Pearson Prentice Hall. Madrid, 2006.
En este libro se revisa el concepto de diagnóstico en educación; los ámbitos del diagnóstico, dimensión individual, académica y sociofamiliar, y se describen tanto
las técnicas diagnósticas objetivas como las subjetivas.
GARCÍA SÁNCHEZ, J.: Evaluación y desarrollo de la intención comunicativa. Promolibro. Valencia, 1992. Interesante aportación a la evaluación desde el punto de
vista de la adquisición y desarrollo de las funciones pragmáticas y de la intención comunicativa, base de la adquisición del lenguaje y difícil de evaluar.
JIMÉNEZ, J. E.: Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Síntesis. Madrid, 1998.
En el capítulo de evaluación, tras hacer un resumen de las distintas investigaciones sobre la conciencia fonológica, el autor nos expone la prueba de segmentación
léxica, donde se evalúan estas competencias, claves para la detección de dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito.
MILLER, J. F.: «Evaluación de la conducta lingüística en los niños», en R. L. SCHIEFELBUSCH (ed.): Bases para la intervención en el lenguaje. Alambra. Madrid, 1986.
Capítulo básico para entender la evaluación del lenguaje basado en tres preguntas fundamentales: Para qué evaluar, qué y cómo; además, incluye la importancia
de las variables contextúales en el proceso evaluador.
MENDOZA, E. y CARBALLO, G.: «La evaluación del lenguaje en la edad preescolar», Revista de logopedia, foniatría y audiología, X, 2,84-109.1990.
Interesante artículo donde se exponen las características de la evaluación del lenguaje en los infantes de edad preescolar, así como sus dificultades y
condicionamientos, que se deben tener muy en cuenta a la hora de identificar las necesidades educativas de esta población.
NARBONA, J. y CHEVRIE-MULLER, C: El lenguaje del niño: desarrollo, evaluación y trastornos. Masson. Barcelona, 1997.
El capítulo de evaluación de este libro recoge unas guías de observación claras y útiles para el profesional, donde se reflejan los procesos comunicativos tanto del
infante con ausencia del lenguaje como de los que sí presentan un desarrollo lingüístico en crecimiento. A través de «La hora del juego lingüístico» trata de
registrar de forma estandarizada el lenguaje espontáneo de los infantes.
PUYUELO, M„ RONDAL, J. y WIIG, E.: Evaluación del lenguaje. Masson. Barcelona, 2000.
En este libro se recoge, además de distintos contenidos teóricos sobre el proceso de evaluación del lenguaje, la presentación de la prueba BLOC de estos autores y
de otros test que evalúan el lenguaje oral.
SIGUÁN, M„ COLOMINA, R. y VI LA, I.: Metodología para el estudio del lenguaje infantil. Abril Editorial. Madrid, 1990.
Imprescindible trabajo donde se ofrece una guía para obtener los principales índices de desarrollo lingüístico infantil, así como aprender a registrar y a analizar las
muestras de lenguaje espontáneo obtenidos de los infantes.
WEBGRAFÍA
http://www.dislexiasinbarreras.com
http://www.acd.cat/
http://www.adisse.org.es/

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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R
ESUMEN

Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con alteraciones del lenguaje.

1. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

1.1.LA EVALUACIÓ N PSIC O PEDAGÓGICA

Para poder identificar las necesidades, diferentes a las ordinarias, que precisan los discentes en el terreno educativo, se recurrirá a la evaluación
psicopedagógica. Dentro de este proceso, el docente de Audición y Lenguaje colabora en la evaluación del lenguaje, en este caso concreto, en la identificación
de las necesidades educativas del lenguaje oral; además, se encargará de delimitar las dificultades del habla que estén afectando al proceso de
enseñanza-aprendizaje del estudiante. Se evaluarán los siguientes aspectos:
 Discente: Habrá que recoger información sobre su historia académica, nivel de desarrollo y de competencia curricular, así como su estilo de aprendizaje.
■ Contexto: Se deberá recoger información del ámbito familiar, social y escolar.
En el proceso de evaluación psicopedagógica van a participar todas aquellas personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del discente, cuyo
último responsable es el orientador del equipo de orientación educativa y psicopedagógica, y la labor del docente de Audición y Lenguaje es la de colaborar en
esta tarea, sobre todo en lo referente al ámbito comunicativo-lingüístico.

1.2.EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

Dentro del entorno educativo, la evaluación del lenguaje debe tener un enfoque evolutivo, integrador y cualitativo para que sus resultados constituyan la base
para el diseño de los programas de intervención. Debe responder a tres preguntas fundamentales:
■ Objetivos: ¿Para qué evaluar?
■ Contenidos: ¿Qué evaluar?
■ Procedimientos: ¿Cómo evaluar?

1.2.1. Objetivos

■ Determinar en primer lugar si existe o no un trastorno del lenguaje.

■ Determinar la línea de base de funcionamiento lingüístico del discente en los dos procesos receptivo y expresivo y en las dimensiones fonológica, semántica,
morfosintáctica y pragmática, así como en los procesos implicados en la lectura y escritura.
■ Establecer un diagnóstico diferencial.
■ Detectar las necesidades educativas en este ámbito.

1.2.2. Contenidos

■ Procesos: Comprensivo y expresivo.

■ Componentes o dimensiones:
- Forma: Fonética-fonología y morfosintaxis.
- Contenido: Semántica.
- Uso: Pragmática.
■ Mecanismos del habla: Praxias fonoarticulatorias, respiración, fluidez y parámetros de la voz.

1.2.3. Procedimientos

■ La entrevista a los familiares.

■ Cuestionarios y registros a docentes.
■ Pruebas estandarizadas y no estandarizadas: En la tabla se reseña el componente del lenguaje evaluado de cada prueba.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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 Prueba Semántica Morfosintaxis Fonología Pragmática

ITPA * *
PLON-R * * * *
TSA *
CEG *
McARTHUR * * *
PEABODY •
REYNELL • •
BLOC-S * * *

■ Registros y análisis del lenguaje:

- Longitud media de enunciados.
- Variedad léxica: TTR.
- Complejidad sintáctica.
- Análisis de los registros del lenguaje oral.
■ Examen fonoarticulatorio.

1.2.4. Diagnóstico diferencial

Observar alteraciones del lenguaje no es suficiente, hay que delimitar estos retrasos y trastornos dentro de los distintos criterios diagnósticos de cada
trastorno lingüístico:
■ Trastornos con alteración de la expresión.
■ Trastornos con alteración en la comprensión y la expresión. Hay que diferenciar entre:
■ TGD. Retraso mental.
■ Trastorno específico del lenguaje:
- TEL-ER o disfasia receptivo-expresiva.
- TEL-E o disfasia expresiva.
- Retraso simple.
■ Mutismo selectivo.
■ Afasia infantil.
■ Trastornos del habla: Fonéticos, fonológicos, fluidez y voz (tema 21).

1.3. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

1.3.1. Objetivos

Los principales objetivos de la evaluación del lenguaje escrito son los siguientes:
Determinación, en primer lugar, de si existe un trastorno del lenguaje escrito o es un retraso en el aprendizaje. Evaluar si la alteración afecta a otras áreas del
aprendizaje.
■ Factores ambientales: Familia y escuela.
■ Capacidad intelectual.
■ Estilo de aprendizaje.
■ Actitud y motivación.
■ Evaluación de la lectura. Evaluación de la escritura.
n Fijación de los objetivos del tratamiento.
■ Seguimiento de los cambios producidos con la intervención.

1.3.2. Contenidos

Principalmente se tratará de evaluar los procesos cognitivos que intervienen a la hora de leer y escribir, como son:
■ Procesos lectores: Perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
■ Procesos escritura: De composición, sintácticos, léxicos y grafomotores.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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1.3.3. Procedimientos

■ Pruebas estandarizadas

Prueba Habilidades Metalingüísticas Lectura Escritura

PSL *
CLE *
TALE * *
TALE 2000 * *
PROLEC-R * Primaria
PROLEC-SE Primaria * ESO
CLT * Comprensión
THG * Grafismo
PROESC * Procesos

1.3.4. Interpretación de los datos

Tanto para la lectura como para la escritura es necesario analizar los errores e interpretar el tipo y grado de dificultad del lenguaje escrito, el retraso, el tipo de
dislexia o de disgrafía, ya que partiendo de esta evaluación cualitativa, construiremos un plan de intervención individualizado para el estudiante, que constituirá
el punto de partida para el tratamiento y las distintas medidas que hay que realizar según las necesidades educativas detectadas.

1.3.5. Diagnóstico diferencial

■ Retraso lector:
Se caracteriza por las dificultades en la adquisición de la lectura en las personas que tienen un bajo nivel cognitivo, déficits perceptivos, neurológicos y
emocionales graves, sin oportunidades socioculturales o con baja escolarización.
■ Dislexia: Se diagnostica dislexia cuando los rasgos anteriormente apuntados no aparecen en el cuadro de dificultades de aprendizaje lector. Discrepancia
entre capacidad intelectual y competencia lectora.
- Dislexia adquirida: Pérdida de las funciones lectoras causadas por una lesión neurológica: Traumatismos, enfermedades, infecciones...
- Dislexia evolutiva: Dificultades en el aprendizaje de la lectura que pueden persistir a lo largo de la vida. Fonológica, superficial o mixta.
■ Retraso escritor: Se producen dificultades en el aprendizaje de la escritura en alguno de los procesos, debido a un inferior desarrollo intelectual, pérdidas
sensoriales, lesiones, bajo nivel cultural, problemas emocionales...
■ Disgrafía: Aquellos niños y niñas que con una inteligencia normativa, ambiente familiar y nivel socioeconómico adecuados, sin problemas perceptivos y
motores y con una escolaridad sistemática tienen especial dificultad para aprender a escribir son disgráficos.
- Disgrafía adquirida: Pérdida de las funciones en la escritura ya desarrolladas, causadas por una lesión neurológica: Traumatismos, enfermedades,
infecciones...
- Disgrafía evolutiva: Dificultades en el aprendizaje de la escritura que pueden persistir a lo largo de la vida. Fonológica, superficial y mixta.

1.4. INF0RME PSICOPEDAGÓGICO

El proceso de identificación de necesidades se expone en el informe psicopedagógico, donde se recogen los datos de la evaluación y del discente, las pruebas
utilizadas, el desarrollo del aprendiz en los distintos aspectos, las necesidades educativas especiales, los apoyos que necesita y unas orientaciones para el
profesorado y la familia.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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 A
UTOEVALUACIÓN

1. Jesús, de 7 años, repite 10 de Primaria en un nuevo centro escolar. Sólo conoce algunas letras y sus progenitores trabajan en la recogida de fruta, por lo que
su asistencia a la escuela ha sido precaria y no sistemática. ¿En este caso hablaríamos de dislexia?

□ a. Sí, porque no sabe leer ni escribir a los 7 años.

□ b. No, porque haber tenido una asistencia a la escuela irregular puede justificar su falta de conocimientos en lectura.
□ c. No, es muy pequeño para ser disléxico, hasta los 9 años no se diagnostica.
□ d. Sí, porque tiene problemas de aprendizaje.
2. La entrevista a los progenitores es...
□ a. Un procedimiento de evaluación.
□ b. Un objetivo de evaluación.
□ c. Un contenido de la evaluación.
□ d. Una variable de la evaluación.

3. Los infantes con síndrome de Down al aprender a leer y escribir suelen ser lentos, cometer errores y tener dificultades de comprensión lectora. ¿Se puede
diagnosticar dislexia en estos casos?

□ a. Sí, porque cometen muchos errores y no comprenden al leer.

□ b. Sí, porque leen por debajo de lo esperado a su edad.
□ c. No, porque no comprenden y los disléxicos entienden todo a pesar de leer mal.
□ d. No, porque presenta retraso en la lectura debido a sus dificultades primarias en la capacidad cognitiva.

4. La LME es un índice...

□ a. Adecuado para evaluar el proceso expresivo del lenguaje.

□ b. Adecuado para evaluar exclusivamente el proceso comprensivo del lenguaje.
□ c. No evalúa nada.
□ d. Adecuado para infantes mayores de 6 años.

5. ¿Qué significa que en el PROLEC-SE, con una puntuación media en compresión de textos, los errores se acumulen en las preguntas que reflejan la evaluación
de inferencias al texto frente a las literales acertadas?

□ a. Mala memoria a largo plazo.

□ b. Que comprende el significado literal pero no realiza inferencias al texto.
□ c. Dificultades para entender los datos literales.
□ d. No importa esta discrepancia porque está dentro de la media en comprensión lectora.
6. ¿Tiene disgrafía un discente de 5 años con una escritura muy deficiente, letra muy grande que tuerce, no respeta el espacio, coge mal el lápiz y presiona
demasiado?
□ a. No, a los 5 años se escribe siempre así.
□ b. No estaría de más evaluar con el THG los rasgos grafomotores.
□ c. Está claro que es disgráfico.
□ d. Habría que aconsejar antes una exploración neurológica.

AUDICIÓN DE LENGUAJE, TEMA 24: Identificación Alt. Del Lenguaje

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 7. Miguel, de 4 años y medio, entiende todo lo que se le dice, pero emite pocas palabras, empieza a unir dos elementos y el léxico es pobre y con importantes
dificultades de evocación. Iván, de la misma edad, comprende, hace frases, conversa, pero se le entiende mal y sustituye y distorsiona fonemas. Dentro del
continuum de los trastornos, ¿cuál te parece más grave?

□ a. Iván, porque no se le entiende bien y eso es fundamental.

□ b. Miguel, porque su retraso expresivo es grave en morfosintaxis y léxico.
□ c. Los dos son infantes TEL y, por tanto, el problema es igual de grave.
□ d. Ninguno, porque por su edad no debemos preocuparnos.

8. No se puede diagnosticar dislexia hasta...

□ a. Que se haya cumplido 10 años.

□ b. Se tengan datos de antecedentes familiares.
□ c. Se excluyan varios factores.
□ d. Se pase a la etapa secundaria.

9. Para evaluar el lenguaje oral...

□ a. Hay que pasar el mayor número de test de lenguaje.

□ b. Hay que sacar únicamente índices lingüísticos.
□ c. Se debe hacer un único registro.
□ d. Hay que seleccionar procedimientos según la dificultad del discente.

10. Claudia, de 3 años e hija única, está muy sobreprotegida en su círculo familiar y no colabora en muchas pruebas por timidez y ansiedad ante extraños.
¿Debemos considerar determinantes sus resultados en las pruebas?

□ a. Por supuesto, las pruebas normativas son las más válidas y fiables para diagnosticar.
□ b. En principio, anotaremos estos datos haciendo constar su actitud poco colaboradora y serán objeto de revisión en sucesivas evaluaciones.
□ c. No los tendremos en cuenta para nada, porque Claudia es muy tímida y no son rasgos representativos de su nivel de lenguaje.
□ d. No se deben pasar pruebas hasta que supere sus problemas de timidez.

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