Guia Resolucion Problemas 120472466048667 2

Ministerio de Educación
Dirección de Educación Primaria

modelo de atención educativa para la primaria multigrado
Resolución de problemas
en el aula multigrado
"Es más importante descubrir

problemas que resolverlos;
una psiquis que problematiza
su realidad se anticipa a las
futuras experiencias, y por
lo tanto puede dar mejores
respuestas a los problemas
de la vida cotidiana que se
presentan"
Alberto Labarrere y Sarduy.
Docente:
Escuela:
Ciclos a cargo:
Guía para docentes de

primaria multigrado
Ministerio de Educación / Dirección de Educación Primaria

Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Guía de Resolución de problemas 1
Documento de trabajo / Febrero 2008 / Imágenes y prediagramación de referencia
Contenido
1. ¿QUÉ ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? ................................................. 4

1.1 Matemáticas en la vida cotidiana. ........................................................4
1.2 ¿Qué es un problema? .............................................................................5
1.3 ¿Qué es la resolución de problemas?....................................................6
1.4 Fases del proceso de resolución de problemas...................................8
1.5 La resolución de problemas en el modelo de atención
educativa de escuelas multigrado...............................................................8
1.51. Contextualización .......................................................................... 9
1.5.2. Formulación del problema......................................................... 10
1.5.3. Comprensión del problema....................................................... 11
1.5.4. Concepción de un plan............................................................. 13
1.5.5. Ejecución del plan ...................................................................... 14
1.5.6. Visión retrospectiva..................................................................... 14
1.5.7. Comunicación de hallazgos...................................................... 15
1.6 Los métodos y técnicas para la resolución de problemas.............. 15
1.6.1 Los métodos heurísticos ............................................................... 15
1.7 Indicadores para el proceso de resolución de problemas............. 18
1.8 Tipología de problemas en la etapa de educación
primaria............................................................................................................ 22
2. FORMULAMOS PROBLEMAS ........................................................................ 22
2.1 Problemas aritméticos ............................................................................ 22
2.1.1 Problemas aritméticos de primer nivel....................................... 22
2.1.2 Problemas aritméticos de segundo nivel .................................. 30
2.1.3 Problemas aritméticos de tercer nivel ....................................... 32
2.2 Problemas geométricos ......................................................................... 33
2.3 Problemas de razonamiento lógico .................................................... 33
2.4 Problemas de recuento sistemático .................................................... 35
2.5 Problemas de razonamiento inductivo ............................................... 36
2.6 Problemas de azar y probabilidad ...................................................... 36
3. RESOLVEMOS PROBLEMAS.......................................................................... 38
EQUIPO DE TRABAJO:
Sesión 1: calculamos la cantidad de adobes que
Coordinación pedagógica y necesitamos para construir un muro de adobes. ................................... 38
edición general: Soledad
1. Planificamos la sesión ....................................................................... 38
Hamann
2. Desarrollamos la sesión..................................................................... 40
Desarrollo del contenido: Lila
Tincopa Calle (coordinadora), Sesión 2: calculamos el perímetro y áreas de triángulos,
Miguelina Huamán Gutiérrez y cuadrados....................................................................................................... 45
Miguel Ángel Pinto Tapia. 1. Planificamos la sesión ....................................................................... 45
Colaboración: Melquíades 2. Desarrollamos la sesión..................................................................... 47
Quintassi. Sesión 3: Aprendemos matemática con nuestro calendario
Con la valiosa participación de primera parte ................................................................................................. 52
especialistas y docentes de 1. Planificamos la sesión ....................................................................... 52
aulas multigrado de los distritos 2. Nos preparamos para la sesión ....................................................... 54
de Yanoca (Cusco); Frías
(Piura); El Dorado (San Martín); 3. Desarrollamos la sesión..................................................................... 56
Molinopampa, Quinjalca, Sesión 4: Aprendemos matemática con nuestro calendario
Granada, Olleros y Asunción
(Amazonas); Moho y Putina
segunda parte ............................................................................................... 75
(Puno). 1. Planificamos la sesión ....................................................................... 75
2. Nos preparamos para la sesión ....................................................... 78
Fotos de carátula: Profesora Liley
Angulo y escolares de los ciclos 3. Desarrollamos de la sesión ............................................................... 78
III, IV y V de la escuela unidocen- FICHAS INTERACTICAS ................................................................................... 93
te de la comunidad de Unión, en
San José de Sisa, en la provincia FUENTES ............................................................................................................ 99
El Dorado, en la región San
Martín. Fotografías tomadas por Bibliografía consultada................................................................................. 99
Soledad Gamarra, especialista de Páginas electónicas...................................................................................... 99
la DEP, durante visita de acompa-
ñamiento pedagógico.

Apreciada profesora, apreciado profesor
Ancha munasqa yachachikquna
Munata Yatichiri jilatanaka kullaKanaka
Los maestros y maestras enfrentamos muchos retos para organizar el trabajo en un aula mul-
tigrado. El gran reto, el que nos diferencia principalmente de las aulas unidocente, es el de
trabajar simultáneamente con niñas y niños de diferentes grados, edades e intereses. ¿Qué
aprendizajes debe desarrollar cada niño o niña según su grado o nivel? ¿Qué textos y otros
materiales necesitarán durante la sesión de aprendizaje? ¿Qué estrategias desarrollaremos
con cada grupo? ¿Qué indicadores elegiré para registrar los logros y dificultades de cada gru-
po? Todos estos aspectos, además del seguimiento y registro continuos de sus logros y dificul-
tades, exige un gran esfuerzo de organización y planificación.
La guía de resolución de problemas es un documento de trabajo y de autoformación
de docentes en servicio, que se utilizará como soporte bibliográfico en las activida-
des de talleres, micro talleres, GIA, Redes Educativas, en la programación de las se-
siones de aprendizaje de lógico matemática.
La guía de Resolución de Problemas incorpora las recomendaciones y sugerencias de
docentes de aula, consultores pedagógicos, especialistas de educación de UGEL y DRE
recogidas durante el proceso de acompañamiento a docentes realizado en el periodo
2005-2007, en el marco del Modelo de Atención Educativa para la Primaria Multigra-
do.
En la primera parte se desarrolla las fases de la resolución de problemas desarrolla-
das en el modelo de atención educativa de escuelas multigrado de contextos hispanos
y bilingües.
En la segunda parte aprenderemos a formular problemas según las tipologías que de-
ben desarrollarse en el nivel primaria de la educación básica regular.
En la tercera parte se desarrolla la resolución de problemas en el marco de la aten-
ción diferenciada y simultánea de niños y niñas de escuelas multigrado de contextos
hispanos y bilingües.
Te hacemos entrega de la presente “Guía de Resolución de Problemas” que tiene
que tiene por finalidad contribuir en tu trabajo educativo, la misma que esperamos
pueda ser mejorada con tus aportes y sugerencias.
Dirección de Educación Primaria
Ministerio de Educación

1. ¿QUÉ ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS?
1.1 Matemáticas en la vida cotidiana.

Cada vez más se reconoce el papel cultural de las matemáticas en la vida cotidiana y la edu-
cación matemática también tiene como fin proporcionar esta cultura. El objetivo principal no
es convertir a los futuros ciudadanos en “matemáticos aficionados”, tampoco se trata de ca-
pacitarlos en cálculos complejos, puesto que los ordenadores hoy día resuelven este proble-
ma. Lo que se pretende es proporcionar una cultura matemática con varios componentes in-
terrelacionados:
Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información matemática y los argu-
mentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, inclu-
yendo los medios de comunicación, o en su trabajo profesional.
Capacidad para discutir o comunicar información matemática, cuando sea relevante, y
competencia para resolver los problemas matemáticos que encuentre en la vida diaria o en
el trabajo profesional.
La matemática, por su naturaleza eminentemente humana, cobra significado y se comprende
mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real; así los estudiantes sienten
que tienen más éxito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje nuevo con algo que
ellos ya saben y con la realidad. En este sentido el enfoque del área, propuesto por el Minis-
terio de Educación, se orienta al desarrollo de capacidades y uso de conocimientos matemáti-
cos básicos, para que los estudiantes puedan desempeñarse con eficiencia, eficacia y ética en
su vida personal y social.
PROCESO DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
Capacidades de:
¾Aprender a aprender
META ¾Aprender a pensar
COGNICIÓN ¾Aprender a hacer
COGNICIÓN
¾Aprender a vivir
¾Aprender a ser
DESARROLLO DEL Aprehender la realidad

ETAPA CONCEPTUAL que nos rodea a través
PENSAMIENTO
SIMBÓLICA de nociones, conceptos,
LÓGICO MATEMÁTICA
teorías, leyes, principios,
símbolos, etc.
Aprehender la realidad
a través de sus diversas
DESARROLLO DEL formas y maneras de
ETAPA GRÁFICO
PENSAMIENTO representarla y graficarla
REPRESENTATIVA
RACIONAL como un medio
elemental de
razonamiento.
Aprehender la realidad
a través de sus diversas
DESARROLLO DEL
ETAPA INTUITIVO sensaciones, es decir,
PENSAMIENTO
CONCRETA mediante la información
SENSORIAL
que nos proporcionan los
sentidos.

1.2 ¿Qué es un problema?
Un problema es una situación que un individuo o grupo acepta, quiere o necesita resolver y
para la cual no dispone, en principio, de un camino rápido y directo que le lleve a la solución;
consecuentemente eso produce un bloqueo. Conlleva siempre un grado de dificultad aprecia-
ble, es un reto que debe ser adecuado al nivel de formación de la persona o personas que se
enfrentan a él. Si la dificultad es muy elevada en comparación con su formación matemática,
desistirán rápidamente al tomar conciencia de la frustración que la actividad les produce. Por
el contrario, si es demasiado fácil y su resolución no presenta especial dificultad ya que desde
el principio ven claramente cuál debe ser el proceso a seguir para llegar al resultado final,
esta actividad no será un problema para ellos sino un simple ejercicio. De este modo podemos
decir que la actividad que para estudiantes de ciertas edades puede concebirse como un pro-
blema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio.
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolución. Al reali-
zarlos, el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos. General-
mente tienen una sola solución, son actividades de entrenamiento, de aplicación mecánica de
contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para comprobar que
los alumnos han automatizado los conocimientos que él pretendía enseñarles y, a su vez, al
alumno para consolidar dichas adquisiciones.
Los problemas tienen cuatro elementos estructurales: 1) las metas, 2) los datos, 3) las res-
tricciones y 4) los métodos (Mayer, 1983).

Un problema debe representar un reto adecuado a las capacidades de quien intenta resolver-
lo. Debe tener interés en sí mismo, estimular el deseo de proponerlo a otras personas; no
debe ser un problema con trampa o un acertijo, ni dejar bloqueado inicialmente a quien lo ha
de resolver.
Distinguir entre el ejercicio y el problema nos ayudará a comprender, que el reto actual es
desarrollar los procesos del pensamiento más que la mera transferencia de contenidos mate-
máticos. “La matemática es, sobre todo, saber hacer” (Miguel Guzmán).
Características de los Características de los problemas

ejercicios
• Se ve claramente qué hay que • Suponen un reto.
hacer.
• La finalidad es la aplicación mecáni- • La finalidad es ahondar en los conocimientos y experiencias
ca de algoritmos. que se poseen, para rescatar aquellos que son útiles para
llegar a la solución esperada.
• Se resuelven en un tiempo relativa- • Requieren más tiempo para su resolución.
mente corto.
• No se establecen lazos especiales • La persona que se implica en la resolución lo hace emocio-
entre el ejercicio y la persona que lo nalmente. El bloqueo inicial, debido a que la situación le
resuelve. desconcierta, dará paso a la voluntariedad y perseverancia
por encontrar la solución y, por último, al grado de satis-
facción una vez que ésta se ha conseguido.
• Generalmente tienen una sola solu- • Pueden tener una o más soluciones y las vías para llegar a
ción. ellas pueden ser variadas.
• Son muy numerosos en los libros de • Suelen ser escasos en los libros de texto.
texto.
1.3 ¿Qué es la resolución de problemas?

Según Dijkstra (1991), la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que
involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.
La resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales,
a la vez que implica también factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por
ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centímetros,
esta actividad sería de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta cuán seguros estamos que nuestra
solución al problema sea correcta, tal actividad sería de tipo afectiva, mientras que resolver
el problema, con papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solución, podría ser-
vir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar que estos tres tipos de factores
están involucrados en la actividad de resolución de problemas, la investigación realizada en el
área ha centrado su atención, básicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la
resolución.
Considerar las características cualitativas de la enseñanza de la resolución de problemas en la
perspectiva tradicional y el aprendizaje basado en la resolución de problemas nos ayudará a
tomar conciencia de la necesidad de un cambio de actitud frente a nuestra práctica docente.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
En un proceso de aprendizaje tradi- En un proceso de aprendizaje basado en la resolución

cional: de problemas:
• Los profesores asumen el rol de ex- • Los profesores tienen el rol de facilitadores, tutores,
pertos o autoridades formales. guías, coaprendices, maestros o asesores.
• Los profesores transmiten informa- • Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender
ción a los alumnos. y crear alianzas entre estudiante y profesor.
• Los profesores organizan el conteni- • Los profesores diseñan el desarrollo de las sesiones
do en exposiciones. de matemática basadas en problemas abiertos.
• Los profesores incrementan la moti- • Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los
vación de los estudiantes presentan- estudiantes y motivarlos.
do problemas reales.
• Los estudiantes son vistos como “re- • Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden
cipientes vacíos” o receptores pasi- aprender por cuenta propia.
vos de información.
• Las exposiciones de los profesores • Los estudiantes trabajan en equipos para resolver
son basadas en comunicación unidi- problemas, adquieren y aplican el conocimiento en
reccional; la información es transmi- una variedad de contextos. Los alumnos localizan re-
tida a un grupo de estudiantes. cursos y los profesores los guían en este proceso.
• Los estudiantes trabajan por separa- • Los estudiantes conformados en pequeños grupos
do. interactúan con los profesores quienes les ofrecen re-
troalimentación.
En la resolución de problemas se presentan bloqueos de carácter afectivo, cognoscitivo, cul-

tural y ambiental, y es conveniente desbloquear con la aplicación de las siguientes pautas
sugeridas:
BLOQUEOS DE ORIGEN PAUTAS PARA SUPERAR LOS BLOQUEOS

AFECTIVO Promover a que los niños y niñas piensen siem-
Apatía, pereza mental por el comienzo. pre en las distintas formas de comenzar una ta-
Miedos al fracaso, a la equivocación, al rea.
ridículo. El inicio puede tener carácter provisional.
Ansiedades. Los errores y equivocaciones permiten enseñar
las formas adecuadas de proceder.
Aminorar la hiperactividad cuando nos percata-
mos de estar empujados a ella.
Actuar ocasionalmente contra la tendencia que
te arrastra.
COGNOSCITIVO Examinar cómo otros se enfrentan con activida-
Dificultades en la percepción del problema. des parecidas y compara procedimientos.
Incapacidad de desglosar el problema. Tratar de descomponer en partes más sencillas.
Visión estereotipada. Establece prioridades.
Permanecer abierto a lo extraño.
CULTURALES Y AMBIENTALES Buscar varias respuestas, no contentarse con la
La sabiduría popular dice: primera respuesta,.
“Busca la respuesta correcta” Dejarse llevar por ideas imaginativas y creati-
“Esto no es lógico” vas.
“Hay que ser práctico”, etc. Cultivar, en lo posible, la actitud lógica.
“Mi mano sabe”, “mis ojos son mis pies”, Matematizar las múltiples interrelaciones de tu
etc. No se entiende este ejemplo, si se entorno natural y cultural.
mantiene requiere explicación.

1.4 Fases del proceso de resolución de problemas
Existen muchos enfoques en la resolución de problemas dado el gran número de autores que
han realizado estudios e investigaciones en este tema. La preocupación por conseguir buenos
resolutores ha llevado a determinar diferentes fases en el proceso de resolución.
George Polya (1949) estableció cuatro etapas que después sirvieron de referencia para mu-
chos planteamientos y modelos posteriores, en los que se fueron añadiendo nuevos matices, si
bien el esquema básico de todos ellos se mantiene. Las etapas del proceso de resolución que
determina G. Polya son las siguientes:
Comprensión del problema
Concepción de un plan
Ejecución del plan
Visión retrospectiva.
Estos cuatro pasos podrían aplicarse también a problemas incluso no matemáticos de
la vida diaria. La aplicación de las fases debe adecuarse a las edades, al desarrollo
intelectual y contexto sociocultural del niño y la niña.
1.5 La resolución de problemas en el modelo de atención

educativa de escuelas multigrado
La resolución de problemas requiere una actividad mental que se pone en funcionamiento
desde el momento en que se nos presenta el enunciado y lo asumimos como un reto, hasta
que damos por terminado el problema una vez hallada su solución. Todo este encadenamiento
de situaciones, planteamientos y justificaciones que nos hacemos tienen lugar en silencio,
normalmente no las expresamos, lo asumimos como algo personal e individual. Es un proceso
cognitivo y metacognitivo en permanente interacción.
La adecuación cultural de los procesos pedagógicos a los procesos socioculturales y educativos
implica un proceso de reconceptualización de estrategias y metodologías que nos permita
hacer matemática desde la cotidianidad. En esta perspectiva, tomando como referencia las
etapas planteadas por George Polya, se propone la estrategia metodológica para la resolución
de problemas. Se incluyen tres pasos, con el fin de tender puentes entre las formas de saber y
las formas de hacer matemática de las diferentes culturas del país. Esta estrategia didáctica
flexible desencadena procesos lógico matemáticos a considerarse en el proceso de programa-
ción de la sesión de aprendizaje de resolución de problemas articuladas a las áreas del currí-
culo. La estrategia didáctica es la siguiente:
Presentación del contexto
Formulación del problema
Comprensión del problema
Concepción de un plan
Ejecución del plan
Visión retrospectiva.
Comunicación de hallazgos.

1.51. CONTEXTUALIZACIÓN
La palabra contexto viene de las raíces latinas cum (con) y texere (tejer, fabricar), sugi-
riendo un entretejido de circunstancias en que se produce el mensaje: lugar y tiempo,
cultura del emisor y receptor, etc. y que permiten su correcta comprensión. El contexto
y las circunstancias sociales y culturales son variables importantes que interactúan
con las características individuales para promover el aprendizaje y el razonamiento
lógico matemático.
Contextualizar implica, desde la perspectiva del docente, integrar las situaciones del
mundo real a la escuela, articular los procesos pedagógicos con los procesos socios
culturales y lingüísticos que vienen ocurriendo en el contexto del estudiante. Desde la
perspectiva del estudiante implica aprender a pensar su entorno con la mediación de
la escuela y la comunidad.
En esta etapa, la elección y presentación del contexto pasa a ser una enorme respon-
sabilidad para el docente. . Se debe tener presente que el aprendizaje significativo se
produce en el contexto real de la vida comunitaria y familiar de sus estudiantes. La
elección del contexto sería, lo que hace que una actividad sea auténtica. Así se da al
estudiante la oportunidad para especular, explorar, criticar, justificar su comprensión,
escuchar las ideas de otros y darles sentido, experimentar procesos cognitivos, traba-
jar con otros para que puedan comunicar sus ideas, de justificar lo que uno sabe y de
juzgar su calidad.
Una forma de lograr un aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del aprendizaje
incidental, contextualizado, donde las matemáticas se aprenden al tratar de resolver
problemas que el propio estudiante crea, inventa, identifica sobre la base del conoci-
miento que ya posee. Por tanto, el éxito final de todo docente radica en la integración
de la teoría y la realidad, en la forma en que él toma parte en el proceso de aprendiza-
je y en que sus explicaciones contribuyen a que el estudiante estructure mejor sus
conceptos.
Es de suma importancia que el docente situé el proceso de aprendizaje en el contexto,
e interrogue a los niños y niñas de acuerdo a los sucesos comunitarios identificados, lo
cual puede realizar visitando un mercado ferial, observado un video, escuchando por
la radio, observando una lámina, leyendo un texto, escuchando un relato, participando
en una transacción, planificando un proyecto, etc.
ACCIONES PREGUNTAS
• Sitúa a los niños y niña en • ¿Qué observas /n? ¿Qué ocurre? ¿Qué te /les hace sentir mal o
el contexto bien? ¿Quiénes están implicados? ¿Dónde ocurre? ¿Cuándo ocu-
rre? ¿Cómo ocurre? ¿Qué hacen o dejan de hacer las personas
implicadas?
• Identifica los sucesos • ¿Porqué ocurre? ¿Qué sabes /n de lo que ocurre? ¿Desde cuando
y/o circunstancias del ocurre todo esto? ¿Por qué lo hacen? etc.
contexto.
• Establece relaciones • ¿Qué intercambian? ¿Por qué tiene que ser así?, etc.
de elementos del suce-
so.
• Reconoce, redescubre • ¿Qué haces /n exactamente ante lo que esta sucediendo? ¿Dónde
conocimientos mate- lo haces /n? ¿Por qué lo haces /n? ¿Qué piensas /n y qué sientes
máticos en el suceso /n?
identificado. • ¿Cómo registran, organizan, miden, pesan, intercambian, esti-
man, calculan, comparan, procesan, simbolizan……….?
• Recuperar saberes • Y tú / Uds. ¿Puedes /n registrar, organizar, medir, pesar, inter-
matemáticos: cambiar, estimar, calcular, comparar, procesar, simbolizar...?
• Demostración: • ¿Cómo lo haces /n? ¿Puedes /n demostrarlo?
1.5.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Aprender a formular y presentar problemas es de vital importancia en la enseñanza de la ma-
temática actual. G. Polya enfatiza este hecho(...) “La experiencia de un alumno en Matemá-
tica será incompleta mientras no tenga la ocasión de resolver un problema que él mismo
haya inventado, identificado", algunos investigadores coinciden en afirmar que mediante la
formulación de problemas se contribuye a la solidez de los conocimientos, se desarrollan la
expresión oral y escrita, el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización como
operaciones mentales que contribuyen al desarrollo del pensamiento lógico, flexible, heurísti-
co y creativo. Escalona, D. M. (1944-64); Jungk, W. (1977); Labarrere, A. (1980-83); Campis-
trous, L y Rizo, C (1996); González, D. (1996).
Formular un problema se puede considerarse como el conjunto de operaciones intelectuales
que desarrolla un individuo o colectivo que van desde la búsqueda de la información, que
puede ser extraída de diferentes medios, la valoración de las relaciones matemáticas que
existen entre las mismas hasta expresarlas de manera clara. Se propone la determinación de
una incógnita que puede hallarse a partir de los conocimientos adquiridos mediante procedi-
mientos más o menos complejos.
Es de suma importancia que el docente ayude a comprender a los niños y niñas las relaciones
de los elementos estructurales de un problema y conozcan que:
Un verdadero problema incluye determinados datos. En la mayoría de las ocasiones indican
cantidades y magnitudes y que de no incluirse los datos necesarios para la solución, ésta no
puede efectuarse.

En los problemas existen determinado número de condiciones, donde se establecen las rela-
ciones que guardan entre sí los datos.
En todo problema existe la pregunta o incógnita, en la que se plantea lo que es necesario
encontrar o demostrar.
Debe estar claro para él mismo. El proceso de solución de problemas, viene dado, princi-
palmente, por las relaciones que guardan entre sí los datos, las condiciones y la pregunta.
En la formulación pueden presentarse dos situaciones:
El problema es formulado por los estudiantes.
El problema es formulado por el docente.
Problema formulado por los estudiantes
El docente crea condiciones y los tipos de tareas para que los niños y niñas creen,
narren, redacten, construyan problemas a partir de una situación inicial identificada en
su contexto y sobre todo, mediado por el juego y la disposición corporal por pensar y
actuar.
Las acciones que ayudan a formular problemas están mediadas por las siguientes pre-
guntas:
Acciones Preguntas
Elaboro una lista de productos y ¿Cuánto cuesta? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto mide?
situaciones detallando magni- ¿Cuántos son? ¿Cuánto tiene? ¿Qué edad tienen?, etc.
tudes:
Busco el tema ¿Sobre qué voy/vamos a formular el problema?
Planteo la situación inicial ¿Qué voy a considerar conocido?
Formulo una o varias preguntas ¿Qué quiero saber de lo conocido?
Formulo el problema ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles las incógnitas?
Lanzo el reto (Presentación del Te /los reto ¿A qué no puedes/n resolver mi problema?
problema)
Problema formulado por el docente.

Como parte de la preparación de la sesión, el docente propone los problemas a resol-
ver, de acuerdo con las capacidades seleccionadas. Se recomienda que la presenta-
ción del problema debe hacerse utilizando diversos formatos textuales, digitales, au-
diovisuales, iconos verbales, corporales, ideo gramáticos, etc., sobre todo, que sea
significativo y coherente a la realidad lingüística y cultural de los niños y niñas.
1.5.3. COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA

Implica entender tanto el texto como la situación que nos presenta el problema, dife-
renciar los distintos tipos de información que nos ofrece el enunciado y comprender
qué debe hacerse con la información del problema, etc.
Podríamos considerar el texto de los enunciados matemáticos como una tipología par-
ticular en la que se expresa la situación a resolver pero no el modo de llevarla a cabo.
Su descubrimiento forma parte del trabajo del estudiante, el cual debe decodificar el
mensaje contenido en el enunciado y trasladarlo a un lenguaje matemático que le
permita avanzar en el proceso de resolución. De aquí se deduce que las dificultades
que pueden aparecer en la comprensión del enunciado de un problema son diferentes
de las que surgen en la comprensión de un texto de otra índole.
El proceso de comprensión de un problema implica realizar una lectura global y analí-
tica, desarrollar el análisis semántico del texto, diseñar esquemas, y si fuera posible
reformular el problema por partes para hacerlo más comprensible.
2. Formulación
del Problema
Global
Lectura
Analítica 3. Comprensión
del problema
Análisis
semántico
Esquemas
Reformulación
4. Concepción
de un plan
Labarrere (1994)
Durante esta etapa los estudiantes podrán distinguir claramente las partes del proble-
ma, la incógnita, los datos y las condiciones. Los estudiantes deben dar respuesta a
interrogantes como:
¿Qué pide en el problema?
¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema?, ¿Es posible cumplir las condiciones?
¿Son suficientes las condiciones para hallar la incógnita? ¿Son insuficientes? ¿Son redundan-
tes? ¿Son contradictorias?
¿Es posible representarlo mediante un gráfico, un esquema o un diagrama?
¿Es posible estimar la respuesta?
¿Puedes enunciar el problema con tus propias palabras?
A la hora de la lectura global y analítica del problema es recomendable tener en cuen-

ta los siguientes criterios:
La lectura se dará en función al tipo de presentación del problema. Si es oral debe tenerse
en cuenta la claridad y modulación de la voz, en un nivel de voz que todos puedan escu-
char. Si es a nivel gráfico, por ejemplo un encarte de precios o rompecabezas, se puede
identificar los elementos para analizar esta presentación.
Los niños y las niñas de cada ciclo leen el problema. El profesor acompaña al III ciclo la
lectura del problema. Los de IV y V ciclos leen solos.
Propone preguntas para conducir el proceso de comprensión del problema, por ejemplo:
¿Quién cosechó más? ¿Quién cosechó menos? De acuerdo a las condiciones del problema.
Pedir que representen la situación de alguna forma.
En la primera etapa de revisión y comprensión del problema a nivel individual, pedir que lo
digan con sus propias palabras (traducir del lenguaje matemático a un lenguaje sencillo).
Cuando esta primera etapa no se da satisfactoriamente, se puede indicar al niño que enten-
dió que explique a los demás de su grupo el problema, con sus propias palabras

1.5.4. CONCEPCIÓN DE UN PLAN
Es la parte fundamental del proceso de resolución de problemas. Una vez comprendida la
situación planteada y teniendo clara cuál es la meta a la que se quiere llegar, es el momento
de planificar las acciones que llevarán a ella. Es necesario abordar cuestiones como:
¿Para qué sirven los datos que aparecen en el enunciado?
¿Qué puede calcularse a partir de ellos
¿Qué operaciones utilizar y en qué orden se debe proceder?
Elaborar un plan de acción para resolver el problema, estableciendo una conexión entre los
datos, las condiciones y el requerimiento del problema.
Muchas veces se llega a establecer estructuras matemáticas; esto es, emplear un lenguaje
matemático a partir del lenguaje usual.
Es muy importante enunciar la planificación por escrito, de forma clara, simplificada y se-
cuenciada. Servirá para controlar el proceso de resolución por parte del alumno y para que el
profesor conozca el pensamiento matemático desarrollado durante la ejecución de la tarea.
Puede ser útil el uso de esquemas que ayuden a clarificar la situación a resolver, así como el
proceso a seguir. Del mismo modo puede ser práctico recordar si se han abordado con ante-
rioridad problemas similares y qué metodología se siguió.
Algunas preguntas que deben responder los estudiantes en esta etapa son:
¿Se ha resuelto un problema similar a éste, antes?
Si ya se resolvió un problema semejante, ¿en qué podría ayudarnos a resolver el problema
actual?, ¿Conoce algún teorema que le pueda ser útil?, ¿Puede replantearse el problema?
¿Se puede organizar los datos en tablas y / o gráfico?
¿Es posible resolver el problema por partes?, ¿Puede imaginarse un problema más sencillo,
relacionado con éste?
¿Es posible considerar uno o varios caminos para la solución del problema?
¿Cuál es su plan para resolver el problema?
¿Qué estrategias se tendrá que desarrollar?
El desarrollar un plan requiere el empleo de una variedad de recursos, entre ellos podemos
citar:
Trazar una ruta para resolver el problema.
Proponer preguntas para resolverlo.
Efectuar preguntas sobre las operaciones que deben realizarse.
Representar con material concreto y recurso gráficos y simbólicos.
Efectuar una o más operaciones aritméticas.
Iniciar el proceso de solución de atrás hacia adelante.
Organizar la información en una tabla.
Búsqueda de patrones.
Inducir a la aplicación de fórmulas, principios, conceptos..
Respetar el plan propuesto por el niño o niña, respetar los propios procesos algorítmicos
desarrollados por el estudiante.
Brindar una atención diferenciada y simultánea:
III CICLO IV CICLO - VCICLO

Dialogar para acordar un Cada uno elabora su plan. Camino individual para resolver
plan del grupo. Diálogo para acordar un y ejecutarlo.
plan general

1.5.5. EJECUCIÓN DEL PLAN
Consiste en la puesta en práctica de cada uno de los pasos diseñados en la planificación. En el
caso del III Ciclo es conveniente incentivar el uso de materiales educativos que medien mejor
los procesos cognitivos de los niños y niñas. En el IV y V ciclos, intensificar procesos de repre-
sentación gráfica y simbólica. Es necesaria una comunicación y una justificación de las accio-
nes seguidas: primero calculo…, después…, por último… hasta llegar a la solución. Esta fase
concluye con una expresión clara y contextualizada de la respuesta obtenida.
Se trata de llevar a cabo el plan establecido. Los estudiantes deben:
Ejecutar el plan elaborado, verificando paso a paso el proceso que se sigue.
Efectuar los cálculos indicados en el plan
Ejecutar todas las estrategias pensadas, obteniendo varias maneras de resolver el mismo
problema.
Respetar los criterios asumidos por los niños y niñas en la ejecución del plan de solución de
problemas.

Resolverlo en grupo Resolverlo en grupo de dife- Resolverlo individualmente de
de diferentes formas rentes formas: concreto, grá- diferentes formas: concreto,
utilizando material fico, simbólico. gráfico, simbólico.
concreto.
1.5.6. VISIÓN RETROSPECTIVA

Un problema no termina cuando se ha hallado la solución. La finalidad de la resolución
de problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y éste termina cuando el
estudiante siente que ya no puede aprender más de esa situación.
Desde este punto de vista, es conveniente realizar una revisión del proceso seguido,
para analizar si es o no correcto el modo como se ha llevado a cabo la resolución. Es
preciso:
Examinar el resultado obtenido para saber si efectivamente da una respuesta válida a la
situación planteada.
Reflexionar sobre si se podía haber llegado a esa solución por otras vías, utilizando otros
razonamientos.
Decir si durante el proceso se han producido bloqueos y cómo se ha logrado avanzar a partir
de ellos.
Pensar si el camino que se ha seguido en la resolución podría hacerse extensible a otras
situaciones.
Verificar la coherencia del resultado con los datos del problema.
Aprovechar la ruta y resultado acertado para descubrir nuevos caminos.

Revisan en grupo la Revisan en grupo la ejecución Presentan al grupo lo realiza-
ejecución del plan. del plan. do.
Distinguen otras for- Distinguen otras formas de Revisan la ejecución del plan.
mas de resolverlo. resolverlo. Distinguen otras formas de
resolverlo.
Todos estos aspectos, que normalmente no se trabajan en el aula con los estudiantes, siste-
matizan los procedimientos para la resolución de problemas de forma activa. Es necesario
verbalizar los procesos que se dan interiormente. Este espacio debe dedicarse, además, a la
reflexión, al desarrollo del pensamiento crítico y creativo del alumno. De esta manera, po-
dremos conocer, por un lado, la forma de razonar y proceder, actuar... de los alumnos y, por
otro, tener acceso a una serie de lagunas o malas interpretaciones referidas a contenidos
conceptuales o procedimentales, que a veces es difícil detectar.
1.5.7. COMUNICACIÓN DE HALLAZGOS
En esta fase los estudiantes comparten las soluciones con sus compañeros, de manera que
todos se beneficien de la experiencia. Esta comunicación puede ser oral o por escrito. Este
hecho favorece el desarrollo de las habilidades comunicativas y el uso del lenguaje matemáti-
co para comunicar sus ideas. Es necesario hacer un resumen sobre el problema y su solución,
el resumen fuerza a los estudiantes a examinar sus métodos de pensamiento desde el comien-
zo del proceso; esta forma de “metaconocimiento”, de pensar sobre su propio conocimiento,
ayuda a los alumnos a clarificar sus procesos mentales y reflexionar sobre sus propias ideas y
habilidades de razonamiento lógico matemático.
1.6 Los métodos y técnicas para la resolución de problemas

Los métodos y técnicas para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utili-
zadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de los datos, con el fin de
transformarlos y obtener una solución. Para la resolución de problemas se incluyen los méto-
dos heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.
ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE TIPOS DE PROCEDIMIENTOS

MÉTODOS Y TÉCNICAS
PROBLEMAS (POZO Y POSTIGO, 1993)
Contextualización Los métodos heurísti- 1. Adquisición de la informa-

cos. ción.
Formulación de problemas.
Los algoritmos. 2. Interpretación de la in-
Comprensión del problema. Los procesos de pen- formación.
Concepción de un plan. samiento divergente. 3. Análisis de la información
Los recursos y mate- y realización de inferencias.
Ejecución del plan.
riales educativos. 4. Comprensión y organiza-
Visión retrospectiva. ción conceptual de la infor-
Comunicación de hallazgos. mación.
5. Comunicación de la infor-
mación.
1.6.1 LOS MÉTODOS HEURÍSTICOS

Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y reglas de decisión
utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con
problemas similares. Estas estrategias indican las vías o posibles enfoques a seguir
para alcanzar una solución. 1
1 Los métodos señalados se han extraído del documento de trabajo. UMC – David Palomino
EXPOSICIÓN PROBLÉMICA O MODELAMIENTO COGNITIVO
Algunos problemas pueden ser resueltos por el facilitador actuando como un modelo de pensamiento
metacognitivo, Esta forma de resolver problemas en aula ayuda a los estudiantes a visualizar todo el
proceso de solución de un problema, y sobre todo a identificar las fases por las que un experto resolutor
atraviesa en el camino de resolver problemas.
El docente plantea un problema a los alumnos, él va a resolverlo, pero al hacerlo reproduce todo el
proceso de exploración, como si se enfrentara al problema por primera vez, asumiendo el papel de un
alumno en la búsqueda de la solución, es la experiencia mostrada por su profesor. Así comprenderán
que el conocimiento no nace depurado y claro, sino que es el producto de un continuo proceso de in-
dagación, reflexión y reestructuración, adicionalmente los alumnos tienen la oportunidad de ir contro-
lando la tarea y evaluar la conveniencia de seguir por determinado o camino o no.
Es preferible que en algunos momentos la exposición incluya la participación de los alumnos y dialogo
con ellos, aunque mayormente se trate de un monólogo con unos comentarios en plenaria al final de
la resolución. El profesor al finalizar puede realizar algunas preguntas claves para explorar el grado de
compresión del grupo respecto de su actuación en el problema.
Lo importante aquí es que haga explicito sus razonamientos, estén acertados o no, al mostrar el com-
portamiento real de un resolutor de problemas los alumnos incorporarán en su mente que la matemá-
tica tiene mucho de intuitivo experimental y que se requiere esfuerzo y perseverancia para resolver
un problema.
Se pretende generar en los alumnos modelos de pensamiento que partan de la reflexión personal al
aproximarse a un problema.
Algunas estrategias para mejorar en el uso del método de la exposición problémica.
Llevar un problema completamente nuevo y resolverlo en el aula. A esto se le llama “resolución en
vivo”.
Proponer un problema conocido y solicitar posibles caminos de solución a los alumnos.
Resolver problemas en casa anotando en un papel todos los sentimientos emociones, ideas que surgen
al resolver el problema, además el tiempo que tomamos en resolverlo. Organizar esto como una pre-
sentación y mostrarles a los alumnos el proceso de solución real de un problema, indicándoles el
tiempo que llevó su solución.
EL DIÁLOGO HEURÍSTICO - ELABORACIÓN DE PREGUNTAS HEURÍSTICAS-

La conversación heurística consiste en una serie de preguntas, cada una de las cuales provee de un
paso en el avance de la solución del problema, la mayoría de estas preguntas requiere que el alumno
no vaya solo al nivel de reproducción sino que produzca algún nivel de reflexión, y que realice una
pequeña búsqueda.
La esencia del método es que la solución final es responsabilidad de todos alumnos y docente
Para poder utilizar este método, nos dice Polya, el profesor debe comprenderlo bien, debe poder
juzgar, por comparación, el valor de ciertas sugerencias, formuladas con la intención de ayudar a los
alumnos. Una pregunta como: ¿Conoce algún problema que se relacione con el propuesto? Es mucho
más útil que la siguiente: ¿Pueden aplicar el teorema de Pitágoras? La pregunta nada tiene de instruc-
tiva.
ALTERNATIVA: ELABORACIÓN DEL PROTOCOLO HEURISTICO
En otros problemas el facilitador les mostrará cómo llenar un protocolo heurístico (lista ordenada de
preguntas que orientan el proceso de resolución del problema). Hará un ejemplo de ello y pedirá a los
docentes que trabajen eso en forma individual y que cuando hayan resuelto el problema, pasen a discu-
tir las soluciones en el grupo y comparen sus protocolos de resolución.
Ejemplos de preguntas:
Al inicio del proceso: ¿Entienden el problema? Releamos el problema. ¿De que se trata el proble-
ma?..¿Cuál es la incógnita? ¿Conocen un problema similar? ¿Pueden hacer una simulación? ¿Puedes par-
ticularizar la situación?, ¿Cómo podrías representar esta situación haciendo un dibujo? ¿Ayudará elimi-
nar algunas condiciones?
Al final: ¿Qué fue lo importante aquí? Al principio ¿Cómo nos sentíamos? ¿Y cuál crees que ha sido la
clave para resolverlo? Así es, los diagramas nos ayudan a comprender y a plantear muchos problemas.
Ojos que no ven, con razón que no entienden.
APLICACIÓN DE DIVERSAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS HEURÍSTICAS GENERALES Y PARTICULARES
1. Buscar patrones: En algunos problemas a veces es necesario experimentar, particularizando un suce-

so y a partir del análisis de algunos casos descubrir un patrón o ley de formación, que será utilizado
como modelo para poder predecir estados generales de la cuestión.
2. Hacer una tabla: Existen problemas en las cuales nos conviene organizar la información haciendo una
tabla, esto puede suplir a veces el uso de ecuaciones como lo ilustran los casos siguientes.
3. Hacer un diagrama: Algunos alumnos prefieren visualizar un problema antes de emprender un traba-
jo simbólico, muchas veces estas técnicas ayudan no sólo a comprender la naturaleza del problema sino
que sirve como una estrategia hacia la solución del mismo.
4. Hacer una lista sistemática: En los casos en que requiere la enumeración de objetos matemáticos, es
conveniente realizar un conteo o listado organizado, con el fin de no dejar de lado ninguna posibilidad.
Esta estrategia es muy útil al buscar soluciones en una ecuación polinómica, o para encontrar espacios
muestrales, o resolver problemas de permutaciones o combinaciones. Presentamos dos ejemplos que
ilustran su uso también en el campo de la matemática recreativa.
5. Generalizar: En algunos problemas puede ser muy útil simbolizar las expresiones, o buscar si lo que
nos piden es el caso particular de alguna propiedad general, a esto se le conoce como la paradoja del
inventor: a veces es conveniente investigar más de lo que nos piden.
6. Particularizar: Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el problema, de
este modo es posible observar algún método que nos guíe hacia la solución de un problema genérico.
7. Razona lógicamente: El razonamiento lógico es muy importante el resolver problemas, pues gracias a
él podemos engarzar los pasos y comprender las secuencias y cadenas razonamientos que se producen
en el desarrollo de la solución de un problema.
9. Empezar por el final: La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se utiliza mayormente en
problemas en los cuales tenemos información de una situación final, también para demostrar desigual-
dades, una combinación de métodos progresivo y regresivo es una potente técnica para demostrar teo-
remas. Veamos aquí unos ejemplos de utilización del razonamiento regresivo el cual nos evitará tener
que trabajar con ecuaciones complicadas.
10. Plantear una ecuación: Una de las técnicas de modelación por excelencia a nivel elemental lo cons-
tituye el planteo de ecuaciones, lo primordial para poderla aplicar con éxito es el entrenamiento que se
tenga en la traducción del lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico, es conveniente ponerse de acuerdo
en cuanto a convenciones generales de redacción para no crear ambigüedades.
11. Establecer submetas: Muchas veces para llegar ala solución de un problema debemos resolver pro-
blemas más pequemos, es como escalar una gran montaña sabemos que debemos llegar a alturas meno-
res para conquistar la cima. Algunas veces, también, necesitamos de un problema auxiliar que nos sirve
de medio para resolver el problema original.
12. Utilizar el ensayo y error: Tantear, es una estrategia muy útil cuando se realiza de forma organiza-
da y evaluando cada vez los ensayos que realizamos, en realidad algunos métodos específicos de solu-
ción como el de aproximaciones sucesivas se basan en el uso sistemático de numerosos ensayos y sus
respectivas correcciones, la idea es que cada rectificación nos conduzca a un ensayo que se acerque mas
a la respuesta.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN
Este método consiste en analizar y discutir el proceso de resolución de pensamiento seguido en la reso-
lución de una tarea con el objetivo de que el educando sea conciente de la bondad y eficacia de sus
propios mecanismos de resolución, de manera que pueda, en caso necesario, modificarlos.

Los algoritmos
Los algoritmos son procedimientos específicos que señalan paso a paso la solución de un pro-
blema y que garantizan el logro de una solución siempre y cuando sean relevantes al proble-
ma.
Los procesos de pensamiento divergente
Los procesos de pensamiento divergente permiten la generación de enfoques alternativos a la
solución de un problema y están relacionados, principalmente, con la fase de inspiración y
con la creatividad.
1.7 Indicadores para el proceso de resolución de problemas

Para que los docentes puedan realizar un acompañamiento exitoso al proceso de resolución
de problemas se propone a continuación, a manera de ejemplo, algunos indicadores que re-
sultarán de utilidad cuando se aplique la estrategia en el aula. Lo que buscamos es proponer
indicios observables del proceso que siguen los estudiantes cuando resuelven un problema.2
2La siguiente propuesta ha sido elaborada por el equipo de Lógico Matemática: Katya Hurtado, Carlos
Andrade, Jesús Arminta.
INDICADORES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Nº FASE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE INDICADORES DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CONTEXTUALI-
1 INTRODUCCIÓN DEL DOCENTE
ZACIÓN
• Planteo la situación inicial: • IDENTIFICACIÓN DE DATOS
- ¿Qué voy a considerar conocido? - Indica con exactitud los datos necesarios para resolver el problema.
• Formulo una o varias preguntas: - Indica cuál es la pregunta que debe responder.
- ¿Qué quiero saber de lo conocido? - Indica cuál es el dato que debe averiguar (pregunta que debe responder).
- ¿Cuáles son los datos? - Indica si la información presentada es suficiente para resolver el problema.
- ¿Cuáles las incógnitas? - Señala todos datos del problema y diferencia datos relevantes de los accesorios.
Formulación del
2 • Evalúo la calidad del problema: - Indica la falta de datos necesarios para resolver el problema.
problema
- ¿Es posible cumplir las condiciones?
- ¿Son suficientes las condiciones para hallar la in-
cógnita?
- ¿Son insuficientes?
- ¿Son redundantes?
- ¿Son contradictorias?
• Presentación del problema • EXPRESIÓN DEL PROBLEMA
- Presentamos el problema en un papelógrafo, tar- - Repite lo que dice el problema con ciertas dificultades, requiere apoyo permanente del docente o de un compañe-
jeta, etc. ro.
• Lee con atención el enunciado: - Repite el problema considerando todos los datos.
- ¿Qué pide en el problema? - Explica el problema con apoyo de preguntas que le hace el docente o un compañero.
• Identifica los datos que nos proporcionan el enun- - Expresa con sus propias palabras (parafrasea) el problema, lo hace con dificultad, considerando toda la informa-
ciado: ción propuesta.
- ¿Cuáles son los datos y las condiciones del pro- - Expresa con sus propias palabras (parafrasea) el problema, lo hace con dificultad, considerando solo los datos rele-
blema? vantes. Expresa con sus propias palabras (parafrasea) el problema, usa un lenguaje claro y términos matemáticos,
• Identifica las incógnitas del problema: considerando toda la información propuesta.
- ¿Es posible representarlo mediante gráfica, es- - Expresa con sus propias palabras (parafrasea) el problema, usa un lenguaje claro y términos matemáticos, conside-
Comprensión rando toda la información propuesta.
3 quema o un diagrama?
del problema - Expresa con sus propias palabras (parafrasea) el problema, usa un lenguaje claro y términos matemáticos, conside-
• Busca la relación entre los datos y las incógnitas:
rando solo datos relevantes.
- ¿Es posible estimar la respuesta?
- Simula la situación a través de una dramatización.
- ¿Puedes enunciar el problema con tus propias pa-
labras? - Responde preguntas que permiten verificar la comprensión del problema.
• ESTIMACIÓN PREVIA
- Estima el rango numérico (está entre un número y otro) en el que debe encontrarse la solución a un problema.
- Señala (anticipa) soluciones razonables.
- Señala (anticipa) la cantidad aproximada del resultado.
• RELACIÓN CON CONCEPTOS MATEMÁTICOS
- Nombra las nociones o conceptos matemáticos implícitos en el problema.
• Indica cómo se relacionan los conceptos matemáticos implícitos en el problema.

• Traza un plan para resolver el problema. • ELABORACIÓN DE REPRESENTACIONES
- ¿El problema se parece a alguno de los que has - Elabora una representación concreta, gráfica o simbólica de la situación con asistencia permanente del docente.
hecho antes? - Elabora una representación concreta, gráfica o simbólica, con asistencia ocasional del docente.
- ¿Utilizas todos los datos que te dan? - Elabora una representación concreta, gráfica o simbólica, con autonomía.
• Plantea el problema en forma de ecuación para - Clasifica la información en partes (problema a resolver, contexto o situación, condiciones y criterios de solución).
resolverlo: - Organiza los datos para encontrar la estrategia.
- ¿Qué operación /es vamos a realizar? ¿Cómo lo • DEFINICIÓN DE LA ESTRATEGIA
Concepción de haremos?
4 - Utiliza planteamientos y formas de resolución alternativas que se presentaron a un problema previamente resuelto.
un plan - ¿Qué materiales, gráficos, símbolos, etc., vamos a - Señala el procedimiento de resolución propuesto por el docente.
utilizar? - Elige la estrategia más adecuada entre las aprendidas anteriormente.
- Crea una estrategia a partir de estrategias aprendidas .
- Señala un procedimiento de resolución propio.
- Elabora dos planes variados y escoge el más sencillo o más rápido.
-
- Establece los pasos necesarios para resolver el problema.
• Resolución: • APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA
- ¿Cuál es el valor de la incógnita que cumple con - Ejecuta una estrategia con ayuda externa para su implementación.
las condiciones del problema? - Halla la solución del problema utilizando material concreto (piedritas o material Base Diez).
- ¿La solución es la incógnita que pide el problema? - Halla la solución del problema utilizando representaciones gráficas.
Si o no, si es no, volver a la concepción del plan. - Resuelve las operaciones propuestas (aplica reglas o algoritmos) para hallar la o las soluciones del problema, pero
• Comprobar cada uno de los pasos que se han reali- tiene errores de cálculo..
zado. - Resuelve correctamente las operaciones propuestas (aplica reglas o algoritmos) para hallar la o las soluciones del
- ¿La ecuación o igualdad que hemos planteado es problema.
lógica y correcta? • USO DE MATERIALES
• Resolución de la ecuación. - Utiliza los materiales con asistencia ocasionalmente
- ¿La ecuación nos permitió despejar la incógnita? Si - Utiliza los materiales con asistencia permanente
Ejecución del o no, si es sí, pasar a la siguiente fase. - Usa materiales efectiva y eficientemente.
5
plan • LENGUAJE MATEMÁTICO
- Usa términos de uso cotidiano para referirse a los conceptos matemáticos.
- Usa una terminología adecuada.
- Usa una notación y terminología adecuada.
• RETROALIMENTACIÓN PERMANENTE
- Discrimina pasos correctos y pasos errores.
- Revisa cada paso de la ejecución para saber si este plan nos está acercando o no a la respuesta.
- Revisa cada paso de la ejecución y decide cambiar de estrategia si la seleccionada no lo conduce a la respuesta.
- Cambiar el plan propuesto cuando no obtiene un resultado correcto.

• Soluciones al problema: • PRESENTACIÓN DEL RESULTADO
- ¿Al resolver la ecuación o igualdad se ha obtenido - Escribe la respuesta numérica o gráfica correcta pero descontextualizada.
el valor de la incógnita? - Escribe la respuesta correcta en el contexto de la situación.
• Repasa las operaciones y hazle una serie de pre- - Revisa cálculos y procedimientos realizados.
guntas: - Usa una notación y terminología adecuada para presentar los resultados.
- ¿Cuáles son los datos? • META COGNICIÓN
- ¿Cuál es la incógnita? - Plantea otra forma de resolver el problema.
- ¿Cuáles son las condiciones del problema? (Es de- - Señala lo que aprendió sobre la solución de problemas.
cir, ¿las magnitudes son de nuestro manejo?, co- - Dialoga sobre cuáles fueron sus bloqueos, emociones, etc. al resolver un problema.
Visión retros- mo pulgada, metros, etc) - Señala semejanzas de este problema con otro realizado previamente.
6
pectiva • Lee de nuevo el enunciado y comprueba que has - Modifica el problema introduciendo cambios al problema original: de contexto, datos, etc.
contestado lo que te piden:
- Crea un problema nuevo derivado del presentado.
- ¿La solución que has obtenido es lógica?
- Expresa conclusiones e interpretaciones válidas a partir de la solución hallada.
- ¿Es posible encontrar otra solución?
- Aplica el procedimiento seguido para resolver el problema en otros similares.
- ¿Puedes comprobar que los resultados obtenidos
son correctos?
• Comprobación
- Una vez resuelto el problema, debemos compro-
bar que la solución sea correcta.
- Buscar nuevas formar de despejar la incógnita.
• Sistematización: Elabora el discurso oral en forma • PRESENTACIÓN DEL PROCEDIMIENTO
individual o grupal sobre los hallazgos encontrados. - Expresa oralmente el procedimiento seguido, usa los términos matemáticos con cierta limitación.
Socialización (grupo – clase) - Explica con lenguaje claro el procedimiento seguido usando una variedad de modos (ej.: oral, escrito, objetos, mo-
- Algunos niños y niñas comunican a los compañeros delos, dibujos, diagramas, etc.)
Comunicación cómo resolvieron el problema. - Explica las razones para considerar su respuesta es correcta. Justifica por qué su respuesta es correcta.
7
de hallazgos - Formulamos preguntas a los niños y las niñas para - Responde a preguntas relacionadas con la explicación del proceso de resolución seguido.
facilitar la comunicación de lo realizado o profun-
dizar lo trabajado.
- Colaboramos con la expresión oral de los partici-
pantes. Aclaramos algunas ideas o dudas.

1.8 Tipología de problemas en la etapa de educación prima-
ria
En los libros que se dedican al estudio del tema que nos ocupa, pueden contemplarse diversas
clasificaciones. La que se presenta a continuación pretende servir de ayuda para recordar la
variedad de problemas que debieran ser tratados dentro de esta etapa. A pesar de que es a
los primeros, los llamados aritméticos, a los que más tiempo se dedicará por ser los propios
del Nivel de Educación Primaria de la Educación Básica Regular, no por ello hay que descuidar
los demás tipos en los que se trabajará a modo de iniciación.
Una breve explicación de cada uno de ellos y algunos ejemplos, nos ayudarán a comprender
mejor qué se entiende por estas tipologías.
TIPOS DE PROBLEMA A TRABAJAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Problemas geométricos
(Iniciación)
PRIMER NIVEL
Problemas de
(De una sola operación)
razonamiento lógico.
(Iniciación) -de cambio
-de combinación
Aditivo -sustractivo -de comparación
Problemas de recuento -de igualación.
sistemático.
(Iniciación)
-de repartos
equitativos
Problemas aritméticos. Multiplicación --división -de factor N
-de razón
-de producto
cartesiano
Problemas de SEGUNDO NIVEL
razonamiento inductivo. (De dos o más
(Iniciación) operaciones)
Problemas de azar y TERCER NIVEL

productividad. (De una o varias
(Iniciación) operaciones de números
decimales, fraccionarios
o porcentuales)
2. FORMULAMOS PROBLEMAS
2.1 Problemas aritméticos

2.1.1 PROBLEMAS ARITMÉTICOS DE PRIMER NIVEL
Se denomina así por ser de un solo paso, es decir, es necesaria la aplicación de una sola ope-
ración para su resolución. Se dividen en problemas o situaciones aditivo-sustractivas y multi-
plicación-división.
Presentamos a continuación ejemplos de estos tipos de problemas para a continuación expli-
car cada uno de ellos.
TIPO DE PROBLE-
EJEMPLO ESQUEMA
MA
Juan tiene 24 chapitas , Pedro tiene 16
chapitas. ¿Cuántas chapitas tienen los dos
24 12
COMBINACION 1 juntos?
¿?
En una reunión hay 35 personas , 12 son

hombres. ¿Cuántas son mujeres?
COMBINACION 2 12 ¿?
35

TIPO DE PROBLE-
EJEMPLO ESQUEMA
MA
+6
Ana tenía 12 soles. Le dan 6 soles. ¿Cuántos
CAMBIO 1 le dan
soles tiene ahora?
12 ¿?
Ana tenía Ana tiene
-6
Ana tiene 18 soles. Da 6 soles. ¿Cuántos da
CAMBIO 2
soles le quedan? 12 ¿?
Ana tenía Le que-
dan
+ ¿?
Ana tenía 12 soles. Rosa le dio algunos so-
Recibió
CAMBIO 3 les. Ahora tiene 18 soles. ¿Cuántos soles le
soles
dio Rosa?
12 18
Ana tenía 18 soles. Le dio algunos a Rosa. - ¿?

CAMBIO 4 Ahora tiene 12 soles. ¿Cuántos soles le dio a dio algunos soles
Rosa? 18 12
+6
Ana tenía algunos soles. Rosa le dio 6 soles. le dieron
CAMBIO 5
Ahora tiene 18 soles. ¿Cuántos soles tenía? ¿? 18
Ana tenía Le que-
dan
-6
Ana tenía algunos soles. Le dio 6 soles a
Dio a
CAMBIO 6 Rosa. Ahora tiene 12 soles. ¿Cuántos soles
Rosa
tenía?
¿? 12
de más: ¿?
César tiene 8 caramelos. Manuel tiene 13 César
COMPARACIÓN 1 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene Ma-
nuel más que César? Manuel
César
César tiene 15 figuritas. Manuel tiene 8
COMPARACIÓN 2 figuritas. ¿Cuántas figuritas tiene Manuel de menos: ¿?
menos que César? Manuel
de más: 3
César
César tiene 12 años. Manuel tiene 3 años
COMPARACIÓN 3
más que César. ¿Cuántos años tiene Manuel? Manuel ¿?
César tiene 5 lápices. Manuel tiene 2 lápices César

COMPARACIÓN 4 menos que César. ¿Cuántos lápices tiene
Manuel? de menos: 2

TIPO DE PROBLE-
EJEMPLO ESQUEMA
MA
César
César tiene 9 bolitas. César tiene 5 bolitas
COMPARACIÓN 5 más que Manuel. ¿Cuántas bolitas tiene
anuel ¿? de más: 5
Manuel?
César tiene 2 hermanos. César tiene 3 her- de menos: 3

COMPARACIÓN 6 manos menos que Manuel. ¿Cuántos herma- César
nos tiene Manuel?
Manuel ¿?
Javier
Javier tiene 30 soles. Pepe tiene 23 soles.
IGUALACIÓN 1 ¿Cuántos soles tiene que ganar Pepe para
aumentar: ¿?
tener tanto como Javier?
Pepe
Quitar, dismi-
Javier nuir: ¿?
Javier pesa 50 kilogramos. Pepe pesa 62
IGUALACIÓN 2 kilogramos. ¿Cuántos kilogramos tiene que
perder Pepe para pesar tanto como Javier?
Pepe
Javier
Javier tiene 15 canicas. Si Pepe gana 6

IGUALACIÓN 3 canicas, tendrá tantas canicas como Javier. Agregar, au-
¿Cuántas canicas tiene Pepe? Pepe ¿? mentar: 6
Disminuir: S/: 5
Javier tiene 21 soles. Si Pepe pierde 5 soles, Javier
IGUALACIÓN 4 tendrá tantos soles como Javier. ¿Cuántos
soles tiene Pepe? Pepe ¿?
aumentar: S/.8
Pepe tiene 30 soles. Si Pepe gana 8 soles, Pepe
tendrá tantos soles como Javier. ¿Cuántos
IGUALACIÓN 5
soles tiene Javier?
Javier ¿?
Pepe tiene 18 soles. Si Pepe pierde 11 soles,

IGUALACIÓN 6 tendrá tantos soles como Javier. ¿Cuántos
Pepe
soles tiene Javier?
TIPO DE PROBLE-
EJEMPLO ESQUEMA
MA
disminuir: S/. 11
Javier: ¿?
2.1.1.1 Problemas aditivo-sustractivos

Son aquellos que se resuelven por medio de la adición o la sustracción. Según la situación
planteada en el enunciado pueden ser:
a) Problemas de cambio
Se identifican porque en el texto del enunciado incluyen una secuencia temporal, muchas
veces manifestada a través de los tiempos verbales utilizados. Parten de una cantidad inicial
(Ci), la cual se ve modificada en el tiempo, para dar lugar a otra cantidad final (Cf).
Problema
El día lunes pesé las arrobas de papa que tenía en el almacén familiar y eran 20 arrobas (Ci).
Hoy es domingo, último día de la semana y tengo 38 arrobas. (Cf). ¿Cuántas arrobas de papa
he incrementado en mi almacén familiar (M)?
CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE CAMBIO
DATOS E INCÓGNITA ANÁLISIS DE RESULTADO
PROBLEMAS CANTIDAD CANTIDAD OPERACIÓN.

CANTIDAD MODIFICACIÓN CANTIDAD
INICIAL INICIAL
INICIAL (CI) (M) FINAL (CF))
CRECE DECRECE.
Cambio 1 20 arrobas ¿? (Cf-Ci) 18 38 arrobas 18 arrobas -

arrobas
Cambio 2 x x ¿? x +
Cambio 3 x x ¿? x -
Cambio 4 x ¿? x x -
Cambio 5 ¿? x x x -
Cambio 6 ¿? x x x +
Aplicación
• En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas con ele-

mentos y sucesos de la cultura local donde trabajas para cada uno de las casuísti-
cas propuestas en el cuadro de posibilidades de problemas de cambio.
b) Problemas de combinación
Un problema de combinación es cuando en su enunciado se describe una relación entre con-
juntos (P1) y (P2) que unidos forman el todo (T). La pregunta del problema hace referencia a
la determinación de una de las partes (P1) o (P2) o del todo (T).
Problema
Al aula del primer grado asistieron 20 estudiantes (P1) entre niños y niña. Si el aula
tiene 38 sillas (T), ¿Cuántos sillas se encuentran vacíos?
Cuadro de posibilidades formulación de problemas de combinación
PROBLEMAS PARTE 1 (P1) PARTE 2 (P2) TODO (T) OPERACIÓN
Combinación 20 estudiantes ¿? (P2-P1) 18 sillas 38 sillas -

ejemplo.
Combinación 1 x x ¿? +
Combinación 2 ¿? x x -
Combinación 3 x ¿? x -
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas con elementos y
sucesos de la cultura local donde trabajas para cada uno de las casuísticas propuestas en el
cuadro de posibilidades de problemas de combinación.
C) Problemas de comparación
Son problemas en los que, a través de un comparativo de superioridad (más que…) o de infe-
rioridad (menos que…), se establece una relación de comparación entre dos cantidades.
La información aportada por el enunciado está en relación con la cantidad de referencia (Cr),
la cantidad comparada (Cc) o bien la diferencia (D) entre ambas cantidades. Del mismo modo
que en los problemas de cambio, de las tres cantidades que deben aparecer en el problema:
(Cr), (D) y (Cc), dos de ellas serán datos y la otra será la incógnita, de donde pueden deducir-
se en principio tres casos posibles dentro de este tipo de problemas.
Problema
Juanito y Cirilo elaboran adobes de barro y paja. Juanito tiene 250 adobes (Cc), tiene
52 adobes más que Cirilo (D). ¿Cuántos adobes tiene Cirilo?
CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE COMPARACIÓN
CANTIDAD CANTIDAD
DIFERENCIA MENOS
PROBLEMAS DE: DE REFE- COMPARADA MAS QUE OPERACIÓN
(D) QUE
RENCIA (CR) (CC)
Comparación ¿? 198 ado- 52 adobes 250 adobes 45 adobes -

ejemplo bes
Comparación 1 x x ¿? x +
Comparación 2 x x ¿? x -
Comparación 3 x ¿? x x -

CANTIDAD CANTIDAD
DIFERENCIA MENOS
PROBLEMAS DE: DE REFE- COMPARADA MAS QUE OPERACIÓN
(D) QUE
RENCIA (CR) (CC)
Comparación 4 x ¿? x x -
Comparación 5 ¿? x x x -
Comparación 6 ¿? x x x +
Aplicación
cuadro de posibilidades de problemas de comparación.
D) Problemas de igualación
En su enunciado incluyen un comparativo de igualdad (tantos como…, igual que…).
Son situaciones en las que se da al mismo tiempo un problema de cambio y otro de compara-
ción. Una de las cantidades (cantidad de referencia Cr) debe modificarse o se modifica cre-
ciendo o disminuyendo (D) para llegar a ser igual a la otra cantidad (cantidad comparada Cc).
En el texto del problema se da información referida a las cantidades (Cr), (D), y (Cc), dos de
las cuales aparecerán como datos y la tercera como incógnita a calcular. De nuevo pueden
considerarse a partir de esta información tres casos de problemas, pero teniendo en cuenta
que el sentido de cambio puede ser aumentando o disminuyendo dependiendo de la relación
entre las cantidades Cr y Cc eso duplica el número de posibilidades.
Problema
La familia de Anita tiene 56 ovejas (Cc). La familia de Camila 25 (Cr). ¿Cuántas ove-
jas más debe tener la familia de Camila para tener la misma cantidad de ovejas que
la familia de Anita?
CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE IGUALACIÓN
CANTIDAD CANTIDAD
PROBLEMAS DIFERENCIA CR DECRE-
DE REFE- COMPARADA CR CRECE OPERACIÓN
DE: (D) CE
RENCIA (CR) (CC)
Ejemplo: 25 ovejas ¿? 31 ovejas. 56 ovejas 31 ovejas -
Igualación 1 x x ¿? x +
Igualación 2 x x ¿? x -
Igualación 3 x ¿? x x -
Igualación 4 x ¿? x x -
Igualación 5 ¿? x x x -
Igualación 6 ¿? x x x +

Aplicación
cuadro de posibilidades de problemas de igualación.
2.1.1.2 Problemas de multiplicación-división

Se resuelven a través de una multiplicación o una división. Según la situación planteada en el
enunciado pueden ser:
a) Problemas de repartos equitativos o de grupos iguales
Son aquellas situaciones en las que una cantidad debe repartirse entre un cierto número de
grupos, de modo que cada grupo reciba el mismo número de elementos. En el enunciado se
hará referencia a tres informaciones: la cantidad a repartir, el número de grupos a formar o
el número de elementos por cada grupo, eventualmente los elementos que sobran. Dos de
estas constituirán los datos y una tercera será la incógnita a calcular.
Problema
En la escuela hay 32 estudiantes entre niños y niñas. Después de repartir una bolsa
de panes entre todos los estudiantes, a cada uno le han correspondido 3 panes.
¿Cuántos panes tenía la bolsa?
CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE REPARTO EQUITATIVO
PROBLEMAS CANTIDAD A Nº DE GRU- Elementos por ELEMENTOS

OPERACIÓN
DE: REPARTIR POS grupo. QUE SOBRA
Reparto equita- ¿? 96 panes 32 estudiantes 8 panes No sobra x

tivo 0
Reparto equita- x x ¿? :
tivo 1
Reparto equita- x ¿? x :
tivo 2
Reparto equita- ¿? x x x
tivo 3
Reparto equita- x x x ¿? : x+-

tivo 4
Aplicación
cuadro de posibilidades de problemas de reparto equitativo.
b) Problemas de factor N o de comparación multiplicativa
Son muy similares a las situaciones aditivas de comparación. En ellos intervienen dos cantida-
des del mismo tipo las cuales se comparan (cantidad referente Cr y cantidad comparada Cc)
para establecer entre ellas una razón o factor (F). Se caracterizan también porque en el
enunciado se incluyen cuantificadores del tipo "… veces más que…”, "… veces menos que…”
De las tres informaciones a las que se alude en el enunciado (Cr), (Cc) y (F), dos de ellas apa-
recerán como datos y una tercera será la incógnita. De aquí surgirían tres posibles tipos de
problemas. Ahora bien, al considerar que la comparación establecida entre las cantidades
puede ser en términos de "veces más que" o "veces menos que", eso duplica el número de
posibilidades:
Problema
Una caballo cuesta S/ 400 nuevos soles (Cr). Una oveja cuesta 10 veces menos (F).
¿Cuánto cuesta la oveja?
Aplicación
cuadro de posibilidades de problemas de comparación multiplicativa, descritas en el siguiente
cuadro:
CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE COMPARACIÓN MULTIPLICATIVA
CANTIDAD CANTIDAD
PROBLEMAS FACTOR “ N VECES “N VECES
REFEREN- COMPARADA OPERACIÓN
DE: (F) MAS” MENOS”
TE(CR) (CC)
Ejemplo: s/ 400 10 ¿? 40 40 veces 10 veces :

mas menos
Factor 1 x x ¿? x x
Factor 2 x x ¿? x :
Factor 3 x ¿? x x :
Factor 4 x ¿? x x :
Factor 5 ¿? x x x :
Factor 6 ¿? x x x x
c) Problemas de razón o de tasa

Este tipo de problemas incluye en el enunciado informaciones que hacen referencia a medidas
de tres magnitudes diferentes. Una de ellas, la llamada magnitud intensiva o tasa, (Ci), resul-
ta de relacionar las otras dos (una de las magnitudes dadas en el problema respecto a la uni-
dad de la otra magnitud ej. km/h, s//kilo,…) que a su vez se llaman extensivas (Ce1 y Ce).
Problema
Por una caja de quesos hemos pagado s/ 150 soles (Ce). Si el precio del queso es s/
10/kilo (Ci), ¿cuántos kilos pesa los quesos de la caja que hemos comprado?

CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE RAZÓN O DE TASA
CANTIDAD EX-
PROBLEMAS TENSIVA INI- (C1=CE/CE1)* CE OPERACIÓN
CIAL(CE1)
Ejemplo: ¿? (15 kilos) s/ 10/kilo s/ 150 :
Razón 1 x x ¿? x
Razón 2 ¿? x x :
Razón 3 x ¿? x :
* (C1=Ce/Ce1). Cantidad inicial= cantidad extensiva entre cantidad extensiva inicial
Aplicación
• En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas con ele-

mentos y sucesos de la cultura local donde trabajas para cada uno de las casuísti-
cas propuestas en el cuadro de posibilidades de problemas de razón o de tasa.
d) Problemas de producto cartesiano
Se trata de combinar de todas las formas posibles (T), los objetos de un tipo (C1) con los ob-
jetos de otro tipo (C2).
Problema
Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 24 formas diferentes (T).
Tengo 4 pantalones (OT1 ó OT2). ¿Cuántas camisas tengo?
CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE PRODUCTO CARTESIANO
OBJETOS TIPO 1 OBJETOS TIPO 2 TODAS LAS FOR-

PROBLEMAS OPERACIÓN
(OT1) (OT2) MAS POSIBLES (T)
Ejemplo: 4 pantalones ¿? 6 camisas 24 formas :
Cartesiano 1 x x ¿? x
Cartesiano 2 ¿? x x :
Cartesiano 3 x ¿? x :
Aplicación
cuadro de posibilidades de problemas de producto cartesiano.
2.1.2 PROBLEMAS ARITMÉTICOS DE SEGUNDO NIVEL
También llamados problemas combinados. Para su resolución es necesario realizar varias ope-
raciones (dos o más) en un cierto orden. Son más complejos que los de primer nivel puesto
que supone establecer unas relaciones más complejas entre los datos aportados por el enun-
ciado. Dentro de esta tipología podría hablarse de diferentes clasificaciones según el criterio
seguido. Así, por ejemplo, atendiendo a la estructura del enunciado pueden ser:

a) Problemas combinados fraccionados
Son aquellos en los que en el enunciado aparecen varias preguntas encadenadas, las cuales
ofrecen al estudiante el plan para responder a la última pregunta, que es propiamente la
finalidad del problema.
Problema
Una señora lleva en una ch’uspa s/ 300. Entra a feria artesanal y compra 3 pantalones de
bayeta que le cuestan s/ 50 cada uno y 2 camisetas a s/ 15 la unidad.
¿Cuánto dinero valen los tres pantalones?
¿Cuánto paga por las camisetas?
¿Cuánto dinero gasta la señora en la feria?
¿Cuánto dinero le quedará en la ch’uspa al salir?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas combinados fraccio-
nados con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
b) Problemas combinados compactos
Resultan bastante más complejos que los fraccionados ya que en ellos aparece solamente una
pregunta al final del enunciado. En este caso el estudiante debe relacionar los datos aporta-
dos, de un modo estratégico y concebir el plan que le llevará hasta la solución del problema.
Problema
La combi de mi padre consume 6 litros de gasolina cada 100 kilómetros. Cuando salió de casa
antes de iniciar un viaje, el tanque estaba lleno y caben 57 litros. Después de andar 750 km ,
¿qué distancia podría recorrer todavía sin volver a echar gasolina?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas combinados com-
pactos con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
Por el tipo de operaciones que es necesario realizar para resolver el problema, se clasifican
en:
c) Problemas combinados puros
Son aquellos en los que los pasos intermedios a realizar para resolver el problema pertenecen
todos al mismo campo operativo-conceptual. Es decir se aplican bien sumas y/o restas, o bien
multiplicaciones y/o divisiones.
Problema
Para celebrar la conclusión de nuestros estudios de educación primaria hemos realizado un
viaje de promoción. En el Bus fuimos 25 estudiantes. Si hemos pagado en total de s/ 225 nue-
vos soles, ¿cuánto nos ha costado a cada estudiante el viaje de promoción?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas combinados puros
con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
d) Problemas combinados mixtos
En su resolución intervienen distintas operaciones pertenecientes a campos conceptuales
diferentes.
Problema
En un almacén había 127 sacos de cebada. Cada saco pesaba 60 kilos. Si sacaron 8 viajes de
carro de 12 sacos cada uno. ¿Cuántos kilos de cebada quedaron en el almacén?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas combinados mixtos
En función de la secuencia temporal descrita en el enunciado, el orden en el que aparecen
dados los datos y su utilización para la resolución del problema, se clasifican en:
e) Problemas combinados directos
Son aquellos en los que los datos expresados en el enunciado están dados en el mismo orden
en el que deben ser utilizados al resolver el problema.
Problema
En un concurso escolar ganamos s/ 1200 nuevos soles. Para celebrarlo compramos libros de
lectura para la clase por valor de s/ 192 nuevos soles. Después hicimos una excursión en la
que gastamos s/ 900 nuevos soles. El resto del dinero lo utilizamos en hacer una merienda.
¿Cuánto dinero costó la merienda?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas combinados directos
f) Problemas combinados indirectos
Se caracterizan porque la persona que resuelve el problema debe reordenar los datos en fun-
ción de la pregunta formulada en el enunciado, y combinarlos de forma que le permitan ela-
borar el plan que le llevará a la solución.
Problema
Un cilindro contenía 112 litros de agua. Con ella se llenaron 3 bidones iguales y 2 garrafas de
15 litros cada una. En el cilindro quedaron todavía 7 litros de agua. ¿Cuál era la capacidad de
cada bidón?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas combinados indirec-
tos con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
2.1.3 PROBLEMAS ARITMÉTICOS DE TERCER NIVEL
Son aquellos en los que los datos del enunciado vienen dados en forma de números decimales,
fraccionarios o porcentuales. La situación planteada es similar a las de primer o segundo ni-
vel, la dificultad añadida está precisamente en el tipo de números en los que se expresan los
datos.

Problemas
Un comerciante vendió las 350 botellas de aceite que había comprado. Pagó por cada botella
s/ 1,10 nuevo soles. En la venta ganó s/ 140 nuevos soles. ¿A cómo vendió cada botella?
En un hotel que tiene 60 habitaciones, sólo 3 están vacías. ¿Qué porcentaje de habitaciones
tiene ocupadas el hotel?
Una pieza de ¾ de kilo de carne de ternera cuesta s/ 4 nuevos soles. ¿Cuánto pagaremos por
2 kilos de esa misma carne?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas aritméticos de ter-
cer nivel con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
2.2 Problemas geométricos

Con ellos se trabajan diversos contenidos y conceptos de ámbito geométrico, diferentes for-
mas y elementos, figuras bidimensionales y tridimensionales, orientación y visión espacial, los
giros… El componente aritmético pasa a un segundo plano y cobra importancia todo lo rela-
cionado con aspectos geométricos. Estos problemas se inician en Educación Primaria pero
luego su tratamiento continúa en Secundaria. Es importante que los alumnos adquieran una
buena base para que vayan ampliando sus conocimientos en cursos posteriores.
Problema
Juntando las piezas 1 y 2 se han hecho varias construcciones. Encuentra las dos piezas en
cada construcción y luego píntalas.
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas geométricos con
elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
2.3 Problemas de razonamiento lógico

Son problemas que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones con un compo-
nente lógico. Actividades de este tipo podrían ser por ejemplo:
a) Numéricos
Los criptogramas, líneas u otras figuras sobre las que hay que colocar números cumpliendo
unas determinadas condiciones, aquellos en los que se dan unas pistas para que a partir de
ellas se determine el número o números que las cumplen.

Problema
En el cuadrado numérico 1 consigue que cada fila, cada columna y las dos diagonales sumen
lo mismo.
En el cuadro numérico 2 ordena los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 de tal forma que la suma
de filas, columnas y diagonales resulten 15.
Cuadro numérico 1 Cuadro numérico 2
7 A B
C D E
14 8 10
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas numéricos. con
elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
b) Balanzas de dos brazos
Problemas gráficos en los que una vez representadas algunas "pesadas" realizadas, se trata de
averiguar otras equivalencias en función de los objetos utilizados.
Problema
Observa la balanza y deduce el peso de la jarra
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas de balanzas de dos
brazos con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
c) Enigmas
Aunque no tienen por qué ser propiamente matemáticos, mantienen la mente despierta, es-
timulan la imaginación y desarrollan la facultad de la inteligencia. Constituyen un ejercicio
mental y desarrollan estrategias que resultan útiles en muchas ocasiones. Son actividades en
las que es fundamental la expresión verbal del proceso seguido para su resolución, ya que no
sólo es importante dar la respuesta sino también hacer partícipes al resto de compañeros de
cómo se ha llegado hasta ella.

Problema
Un grupo de tres personas adultas se desplaza por la selva. Al cabo de cierto tiempo encuen-
tran un río que deben cruzar, pero no pueden atravesarlo nadando. Al otro lado ven a dos
niños con una pequeña canoa que se ofrecen a ayudarles. La canoa es tan pequeña que en
cada viaje solamente caben los dos niños o una persona adulta. ¿Serías capaz de ayudarles a
resolver este problema?
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas enigmas con ele-
mentos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
d) Análisis de proposiciones
Son actividades que desarrollan la capacidad para articular argumentaciones y dar explicacio-
nes. Exigen utilizar el lenguaje con precisión.
Problema
Escribe VERDADERO o FALSO, detrás de las siguientes condicionales:
Si sumo dos números impares, entonces el resultado es par.
Si hace sol, entonces no hay nubes.
Si no es puneño, entonces no es aimara.
Si el resultado de un producto es par, entonces los dos números son pares.
Si soy propietario de una combi, entonces tengo el carné de conducir.
Si apruebo el examen, entonces he sacado un cinco.
Tener 6 años es condición necesaria y suficiente para estudiar 1º grado de educación prima-
ria.
Saber hablar quechua es condición necesaria y suficiente para dar clase de quechua.
Aplicación
• En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas de análi-

sis de proposiciones con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
2.4 Problemas de recuento sistemático

Son problemas que tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas. Pueden ser de
ámbito numérico o geométrico. Conviene ser sistemático en la búsqueda de posibles solucio-
nes para llegar al final con la certeza de haberlas hallado todas.
Problema
¿Cuántos rectángulos, cuadrados y triángulos puedes ver en los siguientes dibujos?

1
Problema
Halla todas las formas posibles de tener 50 céntimos, de manera que intervengan como
máximo 5 monedas.
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas de recuento siste-
mático con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
2.5 Problemas de razonamiento inductivo

Consisten en enunciar propiedades numéricas o geométricas a partir del descubrimiento de
regularidades. Intervienen dos variables y es necesario expresar la dependencia entre ellas.
Problema
En las siguientes series, calcula el valor del término que ocupa el lugar 50:
• A) 1, 3, 5, 7,9,………B) 6, 9, 12, 15,……C) 1, 4, 9, 16, 25,………
Problema
Para ver un partido de fútbol por cada 2 entradas que se compren, regalan otra. Rellena la
tabla teniendo en cuenta la oferta:
Pago 2 3 5 6 …. 10 … …
Llevo 3 4 21
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas de razonamiento
inductivo con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.
2.6 Problemas de azar y probabilidad

Son situaciones planteadas en muchos casos a través de juegos o de situaciones en las que
siguiendo una metodología de tipo manipulativa y participativa por parte de los alumnos,
estos pueden descubrir la viabilidad o no de algunas opciones presentadas, así como la mayor
o menor posibilidad de ganar en el juego. A partir de este tipo de experiencias se pueden
hacer predicciones con cierta "base científica" o pensar en posibles apuestas a realizar ante
determinadas situaciones.
Problema
En una bolsa de tela hay perlas de diferentes colores. En total son 10 perlas. Se han hecho
1500 extracciones anotando cada vez el color de la perla y devolviéndola después a la bolsa.
El resultado es el siguiente:
Color de bola Nº de veces que ha salido
Rojo 510
Verde 275

Blanco 185
Amarillo 530
¿De qué colores crees que son las perlas de la bolsa?
¿Cuántas perlas te parece que habrá de cada color?
¿Pudiera ocurrir que alguna de las bolas de la fuera azul?
Si haces el experimento10 veces, ¿Cuántas veces crees que saldrá la perla verde? Haz la
experiencia.
Aplicación
En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas de azar y probabili-
dad con elementos y sucesos de la cultura local donde trabajas.

3. RESOLVEMOS PROBLEMAS
Sesión 1: calculamos la cantidad de adobes que necesitamos para construir un muro de adobes.
1. PLANIFICAMOS LA SESIÓN
CICLOS III – 1ER GRADO III – 2DO GRADO IV CICLO V CICLO

El niño y la niña: El niño y la niña: El niño y la niña:
Resuelve problemas de adición y sustracción con Resuelve problemas con fracciones utilizando Resuelve problemas con fracciones y decimales utilizando
CAPACIDADES números naturales (1.3) operaciones básicas de adición y sustrac- operaciones básicas de adicción, sustracción, multiplicación y
ción(1.4). división (1.4)
Aplica estrategias de comprensión de problemas. Identifica sucesos, situaciones para matematizar.
Formula y negocia planes de solución del problema. Formula problemas con elementos de su contexto.
Resuelve el problema aplicando el plan de solución. Aplica estrategias de comprensión de problemas.
INDICADORES Revisa los procesos seguidos en la resolución del Formula y negocia planes de solución del problema.
problema con el objeto de buscar nuevas rutas de Resuelve el problema aplicando el plan de solución.
solución. Revisa los procesos seguidos en la solución del problema con el objeto de buscar nuevas rutas de solución.
Explica los hallazgos encontrados en la resolución del problema.
Las situaciones cotidianas deben ser analizadas y tomadas como fuente para la producción de problemas que sean interesantes y motivadores para los niños y las niñas.
Usar el contexto es un recurso didáctico importante para hacer significativo el aprendizaje para nuestros estudiantes.
Estimular los logros que alcancen los estudiantes con dificultades intelectuales, cuando evidencien un esfuerzo especial, usando reforzadores sociales. De igual modo,
INTERCULTURALIDAD establecer una relación afectiva con ellos: observarlos dentro y fuera del aula, conversar con ellos; conocerlos fuera de la escuela conversando con sus padres; visitarlos en
E INCLUSIÓN el hogar.
Ubicar al estudiante sordo y con dificultades visuales en un lugar cercano al docente y lejos de fuentes de ruido.
Proponer a los estudiantes con talento y superdotados actividades variadas para el mismo objetivo utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su discapacidad física.
RECURSOS
Básicos: Regletas de Cuisenaire. Básicos: Base Diez Básicos: Ábaco
TEXTOS Y
MATERIALES
INSTRUMENTOS DE Lista de cotejo de resolución de pro- Lista de cotejo de resolución de

Lista de cotejo de resolución de problemas.
EVALUACIÓN blemas. problemas.
DESARROLLO DE LA SESIÓN 1: CALCULAMOS LA CANTIDAD DE ADOBES QUE NECESITAMOS PARA CONSTRUIR UN MURO DE ADOBES.
CICLOS III 1ER GRADO - III 2DO GRADO IV CICLO V CICLO

OBSERVAMOS LA “CONSTRUCCIÓN DE UN MURO DE ADOBES”
• Se busca que los niños y las niñas dialoguen sobre el tema propuesto, distinguiendo posible situaciones matemáticas a plantear.
ACTIVIDADES
INICIALES • visita a la comunidad donde construyen un muro de, sino podemos hacer recordar a los niños y las niñas sobre alguna vez que hayan ido a ver una feria. Dialoga-
mos y distinguimos situaciones problemáticas que permitan la aplicación de la resolución de problemas.
Ë Atención
FORMULAMOS PROBLEMAS.
directa a todo
Es de suma importancia que los niños y niñas, con la facilitación del docente, empiecen a identificar problemas y plantear su solución.
el grupo clase
¿Qué aprenderemos?
• Una vez culminado el juego, conversamos sobre lo vivenciado y presentamos el propósito de la sesión:
• “En esta sesión vamos a aprender a resolver problemas aplicando alternativamente operaciones aditivas y multiplicativas.
Estrategia: Resolución de problemas
ACTIVIDADES DE
Ë En forma individual y con apoyo indirecto del Ë En pequeños grupos y con apoyo directo del Ë En pequeños grupos y con apoyo directo del do-
DESARROLLO
docente: docente: cente:
(ESTRATEGIAS Completan una tabla con información numérica Leen el problema, planifican y resuelven la situa- Leen el problema, planifican y resuelven la situación.
DIFERENCIADAS – extraída de la lámina presentada. ción. Pasan a resolver otro problema o usan una ficha inter-
MULTIGRADO) activa
Ë Atención simul-
Ë En pequeños grupos y con apoyo directo del Ë En pequeños grupos y con apoyo indirecto del Ë En pequeños grupos y con apoyo indirecto del do-
tánea y dife-
docente: docente: cente:
renciada, dire-
Resuelven el problema. Pasan a resolver otro problema o usan una ficha Pasan a resolver otro problema o usan una ficha inter-
cta e indirecta
interactiva activa
Compartimos lo aprendido:
ACTIVIDADES Un niño de cada ciclo presenta a los demás lo que realizaron. Se puede realizar una elección al azar. Alentar la participación haciendo preguntas que orienten la
DE CIERRE presentación de cada uno de los niños y las niñas, ayudándoles a desinhibirse y compartir con los demás.
Ë Atención Recuento
directa a todo Dialogamos sobre el desarrollo de la sesión: Cómo empezó, que hicimos después, cómo terminó.
el grupo clase Evaluación
Planteamos preguntas: ¿Cómo me sentí al trabajar en grupo? ¿Respetamos los acuerdos de trabajo?

2. DESARROLLAMOS LA SESIÓN
2.1 actividades iniciales: GRUPO - CLASE
III CICLO – ATENCIÓN DIRECTA IV CICLO – ATENCIÓN DIRECTA V CICLO – ATENCIÓN DIRECTA
Presento una lámina de construcción de muros de adobe para matematizar los sucesos significas de la comunidad, en este caso la construcción de un muro de adobes, a través del
diálogo y reflexión, mediado por las siguientes preguntas:
1º ETAPA.-Contextualización:
¾ Sitúa a los niños y niñas en el contexto del suceso significa-
tivo: ¿Qué observan?, ¿Quiénes son?,¿Qué hacen?, ¿Para qué
hacen?, etc.
¾ Identifican el contexto histórico y socio cultural del suceso
significativo: ¿Desde cuándo vienen haciendo uso de adobes en
las construcciones de casas, tapiales, muros?, ¿Podemos citar
algunas ciudades, pueblos que usan el adobe en sus construc-
ciones?, etc.
¾ Establece relaciones de elementos del suceso significativo:
¿Cómo se hacen los adobes? ¿Cómo se construye las paredes,
muros de tapiales, casas, torres de adobes?, etc.
¾ Reconoce, redescubre conocimientos matemáticos en el
suceso identificado: ¿Qué forma tienen los adobes?, ¿Qué figu-
ras planas y de volúmenes usan en la elaboración de adobes?,
¿Qué áreas y longitudes paredes de adobe se pueden cons-
truir?, ¿Se pueden medir los adobes?, ¿Se puede calcular el
número de adobes que se necesita para construir una pared,
una casa, una torre, etc.?, ¿Cómo lo hacen?

.
2º ETAPA. FORMULACIÓN
III CICLO – ATENCIÓN DIRECTA IV CICLO– ATENCIÓN DIRECTA V CICLO – ATENCIÓN DIRECTA
DEL PROBLEMA
• Elaboro una lista de pro- • En la elaboración de adobes se necesitan tie- • En la construcción de adobes se necesitan • En la construcción de un muro se necesitan
ductos detallando magni- rra(grava, arcilla, arena, limo, coloides, mate- badilejos, barro, etc. cordeles, cintas métricas de 5 metros como
tudes para su medida: rial orgánico), paja, agua. • Se puede calcular la cantidad de adobes mínimo, plomadas, niveles.
¿Qué materiales se necesi- • Se pueden contar la cantidad de adobes por conociendo la longitud de una pared, de un • Se puede calcular la cantidad de adobes cono-
tan para elaborar adobes?, unidades, decenas y centenas. adobe. ciendo el área y volumen de una pared, de un
¿Y para construir un mu- • adobe.
ro?,¿Se pueden estimar,
calcular?.
• Busco el tema: ¿Sobre qué • Vamos averiguar la cantidad de adobes de una • Vamos a averiguar cantidad de adobes que • Vamos a averiguar cantidad de adobes que se
se va a formular el proble- pared por conteo y suma. se necesitan en la construcción de un muro a necesitan en la construcción de un muro a par-
ma? partir de las medidas de longitud del muro y tir de las medidas de área y volumen del muro
del adobe. y del adobe.
• Planteo la situación ini- • Cálculo de números de adobes por el valor de • Medidas de longitud en cm y m. • Medidas de áreas y volúmenes.
cial: ¿Qué voy a considerar? una longitud.
• Formula una o varias pre- • ¿Cuántos adobes se necesita para la construc- • ¿Cuántos adobes se han utilizado en la cons- • ¿Cuántos adobes se deben elaborar para la
guntas: ¿Qué quiero saber ción de pared simple y doble de 10 metros? trucción de una pared doble de 20 metros de construcción de una pared doble de 80 m3 de
de lo conocido? longitud y de cuatro filas?. volumen?
• ¿Qué volumen de tierra se necesitan para la
construcción de un muro?
• Formula el problema: Datos: Datos: Datos
¿Cuáles son los datos? ¿Cuá- • En una fila de una pared simple de 2 metros de • La longitud de un adobe mide 50cm. • Medidas de un adobe:
les las incógnitas? ¿Cómo es longitud caben 5 adobes. Incógnita: - Ancho: 20 cm
el enunciado del problema? • En una fila de una pared doble de 2 metros de • ¿Cuántos adobes se han utilizado en la cons- - Largo: 25 cm
• Reto: Te reto, ¿a qué no longitud caben 10 adobes. trucción de una pared doble de 20 metros de - Altura: 50 cm.
puede resolver el problema Incógnita: longitud y de cuatro filas?.
Incógnita
que formulado?-- • ¿Cuántos adobes se necesita para la construc- Formulación del Enunciado del problema por el
• ¿Cuánto mide el volumen de un adobe? ¿Cuán-
ción de pared simple y doble de 10 metros? docente y/o estudiantes:
tos se deben elaborar para la construcción de
Formulación del Enunciado del problema por el • La longitud de un adobe mide 50cm. ¿Cuán-
una pared doble de 80 m3 de volumen?
docente y/o estudiantes: tos adobes se han utilizado en la construc-
Formulación del Enunciado del problema por el
• En dos metros de pared simple caben 5 adobes ción de una pared doble de 20 metros de
docente y/o estudiantes:
y en dos metros adobe caben 10 adobes, en- longitud y de cuatro filas?
• Un adobe mide 20cm de ancho, 25 cm de altu-
tonces, ¿Cuántos adobes se necesita para la Aceptación del problema y reto:
ra y 50cm de largo. ¿Cuántos adobes se deben
construcción de una pared simple y doble de • Intercambio de problemas por parejas y/o
elaborar para la construcción de una pared
10 metros? grupos
doble de 80 m3 de volumen?
Aceptación del problema y reto:
Aceptación del problema y reto:
• Intercambio de problemas por parejas/grupos.
• Intercambio de problemas por parejas/grupos.
.
2.2 actividades de desarrollo (atención simultánea y diferenciada)
III CICLO (ATENCIÓN INDIRECTA) IV CICLO Y V CICLO ( ATENCIÓN DIRECTA)
3º ETAPA.-COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA 3º ETAPA.-COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
Presentación del problema: Presentación del problema:
• En dos metros de pared simple caben 5 adobes y en dos metros adobe caben 10 • IV ciclo: La longitud de un adobe mide 50cm. ¿Cuántos adobes se han utilizado en la cons-
adobes, entonces, ¿Cuántos adobes se necesita para la construcción de una pa- trucción de una pared doble de 20 metros de longitud y de cuatro filas?
red simple y doble de 10 metros? • V ciclo: Un adobe mide 20cm de ancho, 25 cm de altura y 50cm de largo. ¿Cuántos adobes
Manipulan las regletas de cuisinaire. se deben elaborar para la construcción de una pared doble de 80 m3 de volumen?
Lee con atención el enunciado: Lee con atención el enunciado:
• ¿Qué pide en el problema? • ¿Qué pide en el problema?
Identifica los datos que nos proporcionan el enunciado: Identifica los datos que nos proporcionan el enunciado:
• ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema? • ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema?
Identifica las incógnitas del problema: Identifica las incógnitas del problema:
• ¿Es posible representarlo mediante gráfica, esquema o un diagrama? • ¿Es posible representarlo mediante gráfica, esquema o un diagrama?
Busca la relación entre los datos y las incógnitas: Busca la relación entre los datos y las incógnitas:
• ¿Es posible estimar la respuesta? • ¿Es posible estimar la respuesta?
• ¿Puedes enunciar el problema con tus propias palabras? • ¿Puedes enunciar el problema con tus propias palabras?
III CICLO (ATENCIÓN DIRECTA) IV CICLO Y V CICLO (ATENCIÓN INDIRECTA)
4º ETAPA.- CONCEPCIÓN DEL PLAN 4º ETAPA.-CONCEPCIÓN DEL PLAN
Traza un plan para resolver el problema. Traza un plan para resolver el problema.
• ¿El problema se parece a alguno de los que has hecho antes? • ¿El problema se parece a alguno de los que has hecho antes?
• ¿Utilizas todos los datos que te dan? • ¿Utilizas todos los datos que te dan?
Plantea el problema en forma de ecuación para resolverlo: Plantea el problema en forma de ecuación para resolverlo:
• ¿Qué operación /es vamos a realizar? ¿Cómo lo haremos? • ¿Qué operación /es vamos a realizar? ¿Cómo lo haremos?
• ¿Qué materiales, gráficos, símbolos, etc., vamos a utilizar? • ¿Qué materiales, gráficos, símbolos, etc., vamos a utilizar?

.
III CICLO – ATENCIÓN DIRECTA IV CICLO Y V CICLO (ATENCIÓN INDIRECTA)
5º Etapa.- Ejecución del plan 5º ETAPA. EJECUCIÓN DEL PLAN
Resolución: Resolución:
• ¿Cuál es el valor de la incógnita que cumple con las condiciones del problema? • ¿Cuál es el valor de la incógnita que cumple con las condiciones del problema?
• ¿La solución es la incógnita que pide el problema? Si o no, si es no, volver a la • ¿La solución es la incógnita que pide el problema? Si o no, si es no, volver a la concepción
concepción del plan. del plan.
Comprobar cada uno de los pasos que se han realizado. Comprobar cada uno de los pasos que se han realizado.
• ¿La ecuación o igualdad que hemos planteado es lógica y correcta? • ¿La ecuación o igualdad que hemos planteado es lógica y correcta?
Resolución de la ecuación. Resolución de la ecuación.
• ¿La ecuación nos permitió despejar la incógnita? Si o no, si es sí, pasar a la • ¿La ecuación nos permitió despejar la incógnita? Si o no, si es sí, pasar a la siguiente fase.
siguiente fase.
6º ETAPA.- VISIÓN RETROSPECTIVA 6º Etapa. Visión retrospectiva
Soluciones al problema: Soluciones al problema:

• ¿Al resolver la ecuación o igualdad se ha obtenido el valor de la incógnita? • ¿Al resolver la ecuación o igualdad se ha obtenido el valor de la incógnita?
Repasa las operaciones y hazle una serie de preguntas: Repasa las operaciones y hazle una serie de preguntas:
• ¿Cuáles son los datos? • ¿Cuáles son los datos?
• ¿Cuál es la incógnita? • ¿Cuál es la incógnita?
• ¿Cuáles son las condiciones del problema? (Es decir, ¿las magnitudes son de • ¿Cuáles son las condiciones del problema? (Es decir, ¿las magnitudes son de nuestro mane-
nuestro manejo?, como pulgada, metros, etc) jo?, como pulgada, metros, etc)
Lee de nuevo el enunciado y comprueba que has contestado lo que te piden: Lee de nuevo el enunciado y comprueba que has contestado lo que te piden:
• ¿La solución que has obtenido es lógica? • ¿La solución que has obtenido es lógica?
• ¿Es posible encontrar otra solución? • ¿Es posible encontrar otra solución?
• ¿Puedes comprobar que los resultados obtenidos son correctos? • ¿Puedes comprobar que los resultados obtenidos son correctos?
Comprobación Comprobación
• Una vez resuelto el problema, debemos comprobar que la solución sea correc- • Una vez resuelto el problema, debemos comprobar que la solución sea correcta.
ta. Aplicación de nuevas planes de solución:
Aplicación de nuevas planes de solución: • Buscar nuevas formar de despejar la incógnita.
• Buscar nuevas formar de despejar la incógnita.

.
III CICLO (ATENCIÓN DIRECTA)
2.3 Actividades de cierre (con todo el grupo)
7º ETAPA. COMUNICACIÓN DE HALLAZGOS

Sistematización:
• Elabora el discurso oral en forma individual o grupal sobre los hallazgos encontrados.
Socialización (grupo – clase)
• Algunos niños y niñas comunican a los compañeros cómo resolvieron el problema.
• Formulamos preguntas a los niños y las niñas para facilitar la comunicación de lo realizado o profundizar lo trabajado.
• Colaboramos con la expresión oral de los participantes. Aclaramos algunas ideas o dudas.

.
Sesión 2: calculamos el perímetro y áreas de triángulos, cuadrados.

Ciclos III – 1er grado III – 2do grado IV ciclo y V ciclo
El niño y la niña: El niño y la niña:

CAPACIDADES Resuelve problemas que implican graficar e interpretar posiciones y des- Resuelve problemas que implican identificar e interpretar el sistema de coor-
plazamientos de objetos respecto a otros objetos en sistemas de referencia: denadas y graficar figuras geométricas planas2.1.
ejes, cruces, filas y columnas. 2.1.
Aplica estrategias de comprensión de problemas. Identifica sucesos, situaciones para matematizar.
Formula y negocia planes de solución del problema. Formula problemas con elementos de su contexto.
Resuelve el problema aplicando el plan de solución. Aplica estrategias de comprensión de problemas.
INDICADORES Revisa los procesos seguidos en la resolución del problema con el objeto de Formula y negocia planes de solución del problema.
buscar nuevas rutas de solución. Resuelve el problema aplicando el plan de solución.
Revisa los procesos seguidos en la solución del problema con el objeto de buscar
nuevas rutas de solución.
Explica los hallazgos encontrados en la resolución del problema.
Las situaciones cotidianas deben ser analizadas y tomadas como fuente para la producción de problemas que sean interesantes y motivadores para los niños y
las niñas. Usar el contexto es un recurso didáctico importante para hacer significativo el aprendizaje para nuestros estudiantes.
Estimular los logros que alcancen los estudiantes con dificultades intelectuales, cuando evidencien un esfuerzo especial, usando reforzadores sociales. De igual
INTERCULTURALIDAD modo, establecer una relación afectiva con ellos: observarlos dentro y fuera del aula, conversar con ellos; conocerlos fuera de la escuela conversando con sus
E INCLUSIÓN padres; visitarlos en el hogar.
Ubicar al estudiante sordo y con dificultades visuales en un lugar cercano al docente y lejos de fuentes de ruido.
Proponer a los estudiantes con talento y superdotados actividades variadas para el mismo objetivo utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su discapacidad física.
RECURSOS
Básicos: bloques lógicos Básicos: Triángulos planos. Básicos: Lados para formar triángulos.
TEXTOS Y
MATERIALES
INSTRUMENTOS DE Lista de cotejo de resolución de problemas. Lista de cotejo de resolución de problemas. Lista de cotejo de resolución de problemas.
EVALUACIÓN

.
DESARROLLO DE LA SESIÓN 2: CALCULAMOS EL PERÍMETRO Y ÁREAS DE TRIÁNGULOS, CUADRADOS.
Ciclos III 1er grado - III 2do grado IV ciclo V ciclo
Observamos el sistema de coordenadas y en objetos, construciones y tejidos.

Se busca que los niños y las niñas dialoguen sobre el tema propuesto, distinguiendo posible situaciones matemáticas a plantear.
ACTIVIDADES visita a la comunidad donde construyen un muro de, sino podemos hacer recordar a los niños y las niñas sobre alguna vez que hayan ido a ver una feria. Dialoga-
INICIALES mos y distinguimos situaciones problemáticas que permitan la aplicación de la resolución de problemas.
Formulamos problemas.
Ë Atención
directa a todo Es de suma importancia que los niños y niñas, con la facilitación del docente, empiecen a identificar problemas y plantear su solución.
el grupo clase ¿Qué aprenderemos?
• Una vez culminado el juego, conversamos sobre lo vivenciado y presentamos el propósito de la sesión:
“En esta sesión vamos a aprender a resolver problemas con uso de coordenadas y graficación de figuras geométricas.
Estrategia: Resolución de problemas
Ë En forma individual y con apoyo indirecto del docente: Ë En pequeños grupos y con apoyo directo del Ë En pequeños grupos y con apoyo directo
Completan una tabla con información numérica extraída docente: del docente:
ACTIVIDADES DE
de la lámina presentada. Leen el problema, planifican y resuelven la si- Leen el problema, planifican y resuelven la
DESARROLLO
tuación. situación.
(ESTRATEGIAS Pasan a resolver otro problema o usan una
DIFERENCIADAS – ficha interactiva
MULTIGRADO)
Ë En pequeños grupos y con apoyo directo del docente: Ë En pequeños grupos y con apoyo indirecto Ë En pequeños grupos y con apoyo indirecto
Resuelven el problema. del docente: del docente:
Pasan a resolver otro problema o usan una ficha Pasan a resolver otro problema o usan una
interactiva ficha interactiva
ACTIVIDADES Un niño de cada ciclo presenta a los demás lo que realizaron. Se puede realizar una elección al azar. Alentar la participación haciendo preguntas que orienten la
DE CIERRE presentación de cada uno de los niños y las niñas, ayudándoles a desinhibirse y compartir con los demás.
Ë Atención Recuento
directa a todo Dialogamos sobre el desarrollo de la sesión: Cómo empezó, que hicimos después, cómo terminó.
Planteamos preguntas: ¿Cómo me sentí al trabajar en grupo? ¿Respetamos los acuerdos de trabajo?

2.1 Actividades iniciales (grupo – clase)
III CICLO – ATENCIÓN DIRECTA IV CICLO – ATENCIÓN DIRECTA V CICLO – ATENCIÓN DIRECTA
Presento una lámina de construcción de muros de adobe para matematizar los sucesos significas de la comunidad, en este caso la construcción de un muro de adobes, a través del
diálogo y reflexión, mediado por las siguientes preguntas:
Contexto: Descifrando coordenadas en la chakana y la plaza de armas de Junín. 1º ETAPA.-Contextualización:
¾ Sitúa a los niños y niñas en el contexto del suceso significativo: ¿Qué obser-
van?, ¿Pueden nombrarlo?
¾ Identifican el contexto histórico y socio cultural del suceso significativo:

¿Desde cuándo existe una chakana?,¿Desde cuando los hombres se orientan
con el sol y la luna? ¿Existen objetos que midan, orientan las coordenadas, los
puntos coordínales?, etc.
¾ Establece relaciones de elementos del suceso significativo: ¿Cómo funciona

una brújula?, ¿Las culturas antiguas tenían nociones de las horas?, ¿Cómo lo
establecían?, etc.
¾ Reconoce, redescubre conocimientos matemáticos en el suceso identifica-

do: ¿Qué figuras pueden encontrar en una chakana?, ¿Qué figuras podemos
encontrar en los ejes de la plaza de armas de Junín?, ¿Qué figuras planas po-
demos encontrar en las bufandas de la región de Junin?, Etc., ¿Cómo pueden
tejer, construir figuras simétricas?,

.
2º ETAPA.-FORMULACIÓN DEL PRO-
III CICLO – ATENCIÓN DIRECTA IV CICLO– ATENCIÓN DIRECTA V CICLO – ATENCIÓN DIRECTA
BLEMA
• Elaboro una lista de productos • La figura de los puntos cartesianos indica • En la chakana Inka podemos identificar • En el diseño de la plaza de armas de Junín
detallando magnitudes para su que el sol sale por Este y entra por el Oes- figuras planas y rectangulares perfectas. se han aplicado figuras simétricas como:
medida: ¿Qué figuras se necesitan te y la espalda apunta hacia el sur, y la • Si trazamos una recta diagonal a la cha- rectángulo, cuadrado, triángulo, círculo.
para representar la chakana, la frente hacia el norte. kana identificamos triángulos. • Los ejes de la plaza de armas de Junín re-
plaza de armas e Junín y sus teji- • Los ejes de la chakana representa puntos presentan puntos cardinales, las horas de un
dos?; ¿Se pueden medir sus lados? cardinales, usos horarios. reloj.
¿Se puede calcular las áreas de las
figuras?
• Busco el tema: ¿Sobre qué se va a • Vamos a ubicar objetos en una cuadrícula. • Vamos a averiguar el área de cuadrados. • Vamos a averiguar el área de triángulos y
formular el problema? • Vamos a averiguar su perímetro. cuadrados.
• Planteo la situación inicial: ¿Qué • Desplazamiento: un paso u n cuadradito. • Desplazamiento: un paso un cuadrado. El • Desplazamiento: un paso un triángulo rec-
voy a considerar conocido? lado de un cuadrado es 2cm. tángulo. Un lado del cuadrado es 4 cm.
• Formula una o varias preguntas: • ¿Cuántos pasos hacia el norte, sur, este y • ¿Por cuántos cuadrados de la chakana se • ¿Por cuántos triángulos se desplazaron tres
¿Qué quiero saber de lo conocido? oeste se necesitan para formar la “S”? desplazaron dos amigos?, ¿Cuánto mide el amigos? ¿Cuánto mide el área total de los
¿Cuánto mide el perímetro de la “S” área total de los cuadrados? triángulos?
• Formula el problema: ¿Cuáles son Datos: Datos: Datos:
los datos? ¿Cuáles las incógnitas? • El lado de un cuadrado base mide 2 cm. • Desplazamiento: un paso un cuadrado. El • Un paso un triángulo. Un lado es 4 cm
¿Cómo es el enunciado del proble- Incógnita: lado de un cuadrado es 2 cm. Incógnita:
ma?, • ¿Cuántos pasos hacia el norte, sur, este y Incógnita: • ¿Por cuantos triángulos se desplazaron tres
• Reto: Te reto, ¿a qué no puede oeste se necesitan para formar la “S”? • ¿Por cuántos cuadrados de la chakana se amigos? ¿Cuánto mide el área total?
resolver el problema que formula- ¿Cuánto mide el perímetro de la “S” desplazaron dos amigos?, ¿Cuánto mide el Formulación del Enunciado del problema por el
do?-- área total de los cuadrados? docente y/o estudiantes:
Formulación del Enunciado del problema por • Tres amigos se ubican en la parte Sur de la
Formulación del Enunciado del problema por el docente y/o estudiantes:
plaza de armas de Junín y dan 5 vueltas
el docente y/o estudiantes:
• Dos amigos se ubican en el norte de la completas y se van a descansar. ¿Por cuan-
• En una cuadricula de 10 columnas y 10 chakana y dan 4 vueltas completas en tos triángulos se desplazaron?, ¿Cuántos
filas, de sur a norte ¿Cuántos pasos hacia forma diagonal. ¿Por cuántos cuadrados cuadrados se pueden formar con los triángu-
el norte, sur, este y oeste se necesitan dar de la chakana se desplazaron?, Si el lado los rectángulos? Si el lado de un cuadro es
para formar la “S”? ¿Cuánto mide el perí- de un cuadro es 2cm ¿Cuánto mide el área 4cm. ¿Cuánto mide el área total?
metro de la “S” total?.
Aceptación del problema y reto: Intercambio de problemas por parejas y/o grupos.
.
2.2 Actividades de desarrollo (atención simultánea y diferenciada)
III CICLO (ATENCIÓN INDIRECTA) IV CICLO Y V CICLO ( ATENCIÓN DIRECTA)
3º ETAPA.-COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA 3º ETAPA.-COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
Presentación del problema: Presentación del problema:
• En una cuadricula de 10 columnas y 10 filas, de sur a norte ¿Cuántos pasos hacia • IV ciclo: Dos amigos se ubican en el norte de la chakana y dan 4 vueltas completas en forma
el norte, sur, este y oeste se necesitan dar para formar la “S”? ¿Cuánto mide el diagonal. ¿Por cuántos cuadrados de la chakana se desplazaron?, Si el lado de un cuadro es
perímetro de la “S” 2cm¿Cuánto mide el área total de los cuadrados?.
Lee con atención el enunciado: • V ciclo: Tres amigos se ubican en la parte Sur de la plaza de armas de Junín y dan 5 vueltas
• ¿Qué pide en el problema? completas y se van a descansar. ¿Por cuantos triángulos se desplazaron?, ¿Cuántos cuadra-
Identifica los datos que nos proporcionan el enunciado: dos se pueden formar con los triángulos rectángulos? Si el lado de un cuadro es 4cm. ¿Cuan-
• ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema? to mide el área total de los triángulos?
Identifica las incógnitas del problema: Lee con atención el enunciado:
• ¿Es posible representarlo mediante gráfica, esquema o un diagrama? • ¿Qué pide en el problema?
Busca la relación entre los datos y las incógnitas: Identifica los datos que nos proporcionan el enunciado:
• ¿Es posible estimar la respuesta? • ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema?
• ¿Puedes enunciar el problema con tus propias palabras? Identifica las incógnitas del problema:
• ¿Es posible representarlo mediante gráfica, esquema o un diagrama?
Busca la relación entre los datos y las incógnitas:
• ¿Es posible estimar la respuesta?
• ¿Puedes enunciar el problema con tus propias palabras?
III CICLO (ATENCIÓN DIRECTA) IV CICLO Y V CICLO (ATENCIÓN INDIRECTA)
4º ETAPA.- CONCEPCIÓN DEL PLAN 4º ETAPA.-CONCEPCIÓN DEL PLAN
Traza un plan para resolver el problema. Traza un plan para resolver el problema.
• ¿El problema se parece a alguno de los que has hecho antes? • ¿El problema se parece a alguno de los que has hecho antes?
• ¿Utilizas todos los datos que te dan? • ¿Utilizas todos los datos que te dan?
Plantea el problema en forma de ecuación para resolverlo: Plantea el problema en forma de ecuación para resolverlo:
• ¿Qué operación /es vamos a realizar? ¿Cómo lo haremos? • ¿Qué operación /es vamos a realizar? ¿Cómo lo haremos?
• ¿Qué materiales, gráficos, símbolos, etc., vamos a utilizar? • ¿Qué materiales, gráficos, símbolos, etc., vamos a utilizar?

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III CICLO – ATENCIÓN DIRECTA IV CICLO Y V CICLO (ATENCIÓN INDIRECTA)
5º Etapa.- Ejecución del plan 5º ETAPA. EJECUCIÓN DEL PLAN
Resolución: Resolución:
• ¿Cuál es el valor de la incógnita que cumple con las condiciones del problema? • ¿Cuál es el valor de la incógnita que cumple con las condiciones del problema?
• ¿La solución es la incógnita que pide el problema? Si o no, si es no, volver a la • ¿La solución es la incógnita que pide el problema? Si o no, si es no, volver a la concepción
concepción del plan. del plan.
Comprobar cada uno de los pasos que se han realizado. Comprobar cada uno de los pasos que se han realizado.
• ¿La ecuación o igualdad que hemos planteado es lógica y correcta? • ¿La ecuación o igualdad que hemos planteado es lógica y correcta?
Resolución de la ecuación. Resolución de la ecuación.
• ¿La ecuación nos permitió despejar la incógnita? Si o no, si es sí, pasar a la si- • ¿La ecuación nos permitió despejar la incógnita? Si o no, si es sí, pasar a la siguiente fase.
guiente fase.
6º ETAPA.- VISIÓN RETROSPECTIVA 6º Etapa. Visión retrospectiva
Soluciones al problema: Soluciones al problema:

• ¿Al resolver la ecuación o igualdad se ha obtenido el valor de la incógnita? • ¿Al resolver la ecuación o igualdad se ha obtenido el valor de la incógnita?
Repasa las operaciones y hazle una serie de preguntas: Repasa las operaciones y hazle una serie de preguntas:
• ¿Cuáles son los datos? • ¿Cuáles son los datos?
• ¿Cuál es la incógnita? • ¿Cuál es la incógnita?
• ¿Cuáles son las condiciones del problema? (Es decir, ¿las magnitudes son de • ¿Cuáles son las condiciones del problema? (Es decir, ¿las magnitudes son de nuestro manejo?,
nuestro manejo?, como pulgada, metros, etc) como pulgada, metros, etc)
Lee de nuevo el enunciado y comprueba que has contestado lo que te piden: Lee de nuevo el enunciado y comprueba que has contestado lo que te piden:
• ¿La solución que has obtenido es lógica? • ¿La solución que has obtenido es lógica?
• ¿Es posible encontrar otra solución? • ¿Es posible encontrar otra solución?
• ¿Puedes comprobar que los resultados obtenidos son correctos? • ¿Puedes comprobar que los resultados obtenidos son correctos?
Comprobación Comprobación
• Una vez resuelto el problema, debemos comprobar que la solución sea correcta. • Una vez resuelto el problema, debemos comprobar que la solución sea correcta.
Aplicación de nuevas planes de solución: Aplicación de nuevas planes de solución:
• Buscar nuevas formar de despejar la incógnita. • Buscar nuevas formar de despejar la incógnita.

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2.3 Actividades de cierre (con todo el grupo)
7º ETAPA. COMUNICACIÓN DE HALLAZGOS

Sistematización:
• Elabora el discurso oral en forma individual o grupal sobre los hallazgos encontrados.
Socialización (grupo – clase)
• Algunos niños y niñas comunican a los compañeros cómo resolvieron el problema.
• Formulamos preguntas a los niños y las niñas para facilitar la comunicación de lo realizado o profundizar lo trabajado.
• Colaboramos con la expresión oral de los participantes. Aclaramos algunas ideas o dudas.

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Sesión 3: Aprendemos matemática con nuestro calendario primera parte

CICLOS III – 1ER GRADO III – 2DO GRADO IV CICLO Y V CICLO

• Resuelve problemas de combinación 1 en el conjunto de los números natu- Resuelve problemas de combinación 1 en el conjunto de los números naturales menores que
CAPACIDADES rales menores que 50 utilizando operaciones básicas: adición y sustracción. 500 utilizando operaciones básicas: adición y sustracción. (1.3)
(1.3)
• Interpreta la noción del número hasta el 50 y recodifica sus diferentes
representaciones. (1.1)
Señala los datos que va a utilizar. Expresa qué es lo que debe averiguar. Expresa con sus propias palabras (parafrasea) Expresa con sus propias palabras (parafra-
Elabora una representación con- Elabora una representación concreta, el problema, usa un lenguaje claro y términos sea) el problema, usa un lenguaje claro y
creta, gráfica o simbólica de la gráfica o simbólica, con asistencia oca- matemáticos, considerando toda la informa- términos matemáticos, considerando solo
situación con asistencia perma- sional del docente. ción propuesta. datos relevantes.
nente del docente. Halla la solución del problema utilizan- Elabora una representación concreta, gráfica o Clasifica la información: problema a resol-
Halla la solución del problema do material concreto (piedritas o ma- simbólica, con autonomía. ver, contexto o situación, condiciones y
utilizando material concreto terial Base Diez) y gráfico, con auto- Estima el rango numérico (está entre un núme- criterios de solución
(piedritas o material Base Diez) y nomía. ro y otro número) en el que debe encontrarse Señala (anticipa) la cantidad aproximada
INDICADORES gráfico, con asistencia ocasional. Escribe la respuesta correcta en el la solución de un problema. del resultado.
Escribe la respuesta numérica o contexto de la situación. Usa términos de uso cotidiano para referirse a Usa notación (uso de símbolos) y términos
gráfica correcta pero descontex- Revisa cálculos y procedimientos reali- las nociones matemáticas en la resolución del matemáticos en la resolución del proble-
tualizada. zados. problema. ma.
Expresa en forma oral o por Expresa en forma oral o por escrito el Verifica el resultado obtenido con los datos Usa notación (uso de símbolos) y términos
escrito el procedimiento seguido, procedimiento seguido, usa los térmi- utilizados. matemáticos para presentar los resultados.
usa los términos matemáticos con nos matemáticos con cierta limitación. Explica con lenguaje claro el procedimiento Responde a preguntas relacionadas con la
cierta limitación. seguido usando una variedad de modos (ej.: explicación del proceso de resolución se-
oral, escrito, objetos, modelos, dibujos, dia- guido.
gramas, etc.)
• Realizar cálculos aritméticos forma parte de la cotidianeidad de las familias, en diversas actividades padres e hijos se ven en la necesidad de hacer cálculos, por ejemplo
para saber cuántos ovillos de lana necesitarán para tejer una chompa o cuántos metros de cinta se requiere para terminar un tapete o cuántas varillas de caña se precisa para
elaborar una estera o tapia.
• Dialogar con los niños y las niñas para que identifiquen experiencias habituales en las que realizan adiciones y sustracciones, asociándolas con acciones como; agregar, quitar,
INTERCULTURALI- aumentar, disminuir, etc. Esto también será de utilidad para que identifiquen la relación existente entre las operaciones de adición y sustracción.
DAD • Algunas culturas han desarrollado su conocimiento del número y un sistema de numeración, esto ha dependido de las necesidades que tuvieron, las que generaron la necesi-
E INCLUSIÓN dad de desarrollar un sistema para atender dichas necesidades.
• En las culturas se ha tenido un manejo a nivel de intercambios y trueques.
• Las formas de operar en cada cultura pueden ser diferentes a la que manejamos habitualmente como algoritmo, podemos utilizar diferentes procedimientos para resolver una
situación planteada, por ejemplo la sustracción se realiza agregando una cantidad que es el complemento. Se debe reconocer y valorar esas otras formas de operar y aceptar-
las como válidas poniéndolas también en práctica.
• Básicos: Todos (III, IV y V ciclo) Ficha de trabajo (ficha del Cuaderno de Trabajo Multigrado) (*)
MATERIALES Complementarios: Fichas interactivas (*)
EVALUACIÓN Lista de cotejo de resolución de problemas y ficha de trabajo del Cuaderno de Trabajo Multigrado. (*)

.
DESARROLLO DE LA SESIÓN 2: CALCULAMOS EL PERÍMETRO Y ÁREAS DE TRIÁNGULOS, CUADRADOS.
CICLOS III 1ER GRADO - III 2DO GRADO IV CICLO V CICLO

Jugamos “Buscamos los tríos de cada mes”
ACTIVIDADES • Preparamos tríos de tarjetas con los nombres de los meses del año, el número de días de cada mes y el calendario de cada mes. Tener en cuenta el número de estudiantes
INICIALES para
Ë Atención • Se entrega a cada niño una de las tarjetas y se indica que no vean qué les ha tocado hasta que todos tengan su tarjeta. Cuando todos tengan sus tarjetas, todos los niños y
directa a todo niñas ven su tarjeta y tratan de encontrar a los que tengan una tarjeta que complete el trío: MES (nombre), CALENDARIO (hoja con las semanas y días del mes), NÚMERO (nú-
mero que indica los días del mes).
el grupo clase
• Cuando todos se hayan reunido de acuerdo a la tarjeta que les tocó, hacemos preguntas diferenciadas por ciclos.
Estrategia: Representación de números (con material Estrategia: Resolución de problemas
Base Diez)
Ë Trabajo con monitores, forma individual Ë Trabajo con monitores, forma individual Ë Trabajo con monitores, forma individual
En sus cuadernos escriben el nombre del primer mes del Ciclo IV Ciclo V
año, el número de días y lo representan con el material En sus cuadernos escriben el nombre del primer mes del Se propone una situación problemática para que expli-
Base Diez. año, el número de días y lo representan con el material quen la regularidad propuesta:
El monitor revisa que se realice correctamente la tarea. Base Diez. Seleccionar 4 números del calendario, una pareja de
ACTIVIDADES DE Si es correcto el niño pasa a representar el siguiente • El monitor revisa que se realice correctamente la números consecutivos y la otra pareja en la siguiente
DESARROLLO mes, si no lo hace bien el monitor lo comunica al docen- tarea. Si es correcto el niño pasa a representar el si- fila superior o inferior, exactamente en las mismas co-
te para que revise el trabajo realizado. guiente mes, si no lo hace bien el monitor lo comunica lumnas de la primera pareja.
(ESTRATEGIAS al docente para que revise el trabajo realizado. Si estos números se suman dos a dos, escogiendo para
DIFERENCIADAS – pareja de sumandos los números que se encuentran en
MULTIGRADO) los vértices del cuadrado que conforman, el resultado
de cada suma es igual.
Si se selecciona nuevamente otros 4 números que cum-
plan con las condiciones propuestas, los resultados que
se obtengan serán similares.
• Los niños se agrupan en parejas por ciclos y proceden a
resolver la situación propuesta.
Ë Aplicación ficha 4 del Cuaderno de Trabajo Multigrado. Trabajo individual (Cada grado/ciclo según corresponda). (*)
• Un niño de cada ciclo presenta a los demás lo que realizaron. Se puede realizar la elección de cada niño o niña estableciendo turnos de participación periódicamente. Alentar
ACTIVIDADES
la participación haciendo preguntas que orienten la presentación de cada uno de los niños y las niñas, ayudándoles a desinhibirse y compartir con los demás.
DE CIERRE
Recuento
Ë Atención • El/la docente hace un recuento con ayuda de los niños/niñas sobre el proceso seguido y los aprendizajes de esta sesión.
directa a todo • Comenta que seguiremos trabajando estos aprendizajes en la siguiente sesión.
• El/la docente aplica la autoevaluación modelo A.

2. NOS PREPARAMOS PARA LA SESIÓN
2.1 algunos conceptos que debemos recordar Uso del calendario comunal
Resolución de problemas: la exposición problemática o modelamiento El registro y la organización de los eventos socio culturales de la comuni-
congnitivo dad en un Calendario Comunal es uno de los puntos de partida para promo-
ver aprendizajes interculturales. Por lo tanto, se considera al Calendario
En esta sesión se va a desarrollar como estrategia heurística la exposi-
Comunal como un material valioso que permite mejorar ciertos procesos de
ción problemática o modelamiento cognitivo. Para poner en práctica aprendizaje de niños y niñas tanto en el sentido de afirmación cultural co-
esta estrategia es necesario que hagamos el ejercicio de resolver mo en el conocimiento de lo otro diferente. 3
realmente un problema y pasemos por el proceso de modo que reco-
“Desde temprana edad a los niños y niñas de las comunidades campesinas
nozcamos las fases del proceso de resolución de problemas: se les desvincula de su sabiduría, la escuela rural le da poca o ninguna im-
Seleccionemos un problema que a nuestro criterio sepamos que de portancia al saber tradicional andino, desechándolo o simplemente no con-
entrada es algo complicado e intentemos resolverlo. siderándolo relevante para enseñarlo a los niños y niñas. Cuando en ciertos
Cuando nos encontremos resolviéndolo, escribamos todo el proceso que momentos, se muestra el saber de la comunidad es solo como recurso pe-
seguimos, paso a paso. dagógico para el aprendizaje de las ciencias o de las letras pero no porque
tenga valor por si mismo” 4. Por ello el uso del calendario comunal en las
Tratemos de reconocer en nuestro proceso, al resolver el problema, las
diferentes áreas curriculares es de vital importancia.
fases del proceso de resolución de problemas.
La principal bondad de un Calendario Comunal local es mostrar gran parte
Cuando hayamos terminado de resolver el problema, revisemos nues- de los saberes y conocimientos locales expresados a través de prácticas, la
tras anotaciones y reconozcamos los puntos críticos y cómo les dimos mayoría de ellas, en el marco de su propia comprensión cultural (cosmovi-
salida. sión). De esta variedad compilada y organizada en secuencias temporales
De esta forma, cuando realicemos la exposición problemática o mode- se podrá hacer una selección de saberes, conocimientos y prácticas valiosas
lamiento congnitivo nos encontraremos en mejores condiciones de que la comunidad desea que sus hijos e hijas aprendan o las fortalezcan
orientar a nuestros estudiantes. Recordar cómo pasamos por el proceso como continuidad cultural y como construcción identitaria desde los tiem-
pos y espacios de la escuela. Para que esto se haga evidente y real se ten-
al ser aprendices nos dará mejores luces para trabajar la resolución de
drá que hacer uso de la apertura que los procesos de diversificación norma-
problemas con los niños y las niñas. Si hemos sido capaces de reconocer
tivamente amparan. 5
el proceso, el camino seguido, las trabas y las salidas, podremos tam-
bién seguir y orientar a los niños y las niñas en este proceso.
3 En pág. 5: MIRANDA V, Juan y CÁRDENAS G, Moisés. MANUAL DE USO DEL CALENDARIO PLURI-
CULTURAL. Documento de trabajo DEIB. Lima. Marzo 2006.

4 En pág. 94; RENGIFO, Grimaldo. El ayllu y su organicidad en la crianza de la diversidad en la chacra. En Comunidad y Biodiversidad. Lima:
PRATEC. 1997.
5 Idem., pág. 45.

Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Guía de Resolución de Problemas 54
Documento de trabajo / 2007 / Imágenes y prediagramación de referencia
2.2 aspectos que se vinculan con nuestra vida cotidiana 2.3 los materiales que prepararemos
Realizar cálculos aritméticos forma parte de la cotidianeidad de las Necesitarás:
familias, en diversas actividades padres e hijos se ven en la necesidad Material para conteo: piedritas, chapitas, semillas, etc.
de hacer cálculos, por ejemplo para saber cuántos ovillos de lana nece-
Material Base Diez
sitarán para tejer una chompa o cuántos metros de cinta se requiere
36 tarjetas agrupadas en tríos:
para terminar un tapete o cuántas varillas de caña se precisa para ela-
borar una estera o tapia. - 12 con los nombres de cada uno de los meses del año (ver anexo)
Dialogar con los niños y las niñas para que identifiquen experiencias - 12 con el número total de días que tiene cada mes (28, 30 o 31)
habituales en las que realizan adiciones y sustracciones, asociándolas - 12 hojas de almanaque, cada una corresponde a un mes del año.
con acciones como; agregar, quitar, aumentar, disminuir, etc. Esto
también será de utilidad para que identifiquen la relación existente en- D L M M J V S
tre las operaciones de adición y sustracción. 1 2 3 4 5
Algunas culturas han desarrollado su conocimiento del número y un

AGOSTO 31 6
13
7
14
8
15
9
16
10
17
11
18
12
19
sistema de numeración, esto ha dependido de las necesidades que tu- 20 21 22 23 24 25 26
vieron, las que generaron la necesidad de desarrollar un sistema para 27 28 29 30
atender dichas necesidades.

El número de tarjetas debe ser igual al número de niños que tengas en tu
En las culturas se ha tenido un manejo a nivel de intercambios y true- aula.
ques.
- Si tienes menos de 36 niños, cuando repartas las tarjetas le
Las formas de operar en cada cultura pueden ser diferentes a la que corresponderá a cada niño más de una tarjeta.
manejamos habitualmente como algoritmo, podemos utilizar diferentes
- Si tienes más de 24 niños prepara más tríos de tarjetas.
procedimientos para resolver una situación planteada, por ejemplo la
sustracción se realiza agregando una cantidad que es el complemento.
Se debe reconocer y valorar esas otras formas de operar y aceptarlas
como válidas poniéndolas también en práctica.

3.1 Actividades iniciales Cuando los niños se encuentren agrupados de tres, hacemos preguntas o
damos indicaciones para reconocer qué trío tiene cada grupo de niños y ni-
JUGAMOS CON EL CALENDARIO “BUSCAMOS LOS TRÍOS DE CADA MES”
ñas:
Introducción al tema con todos los niños y las niñas (ciclos III, IV y V). ¿Qué grupo tiene el mes de enero? ¿Quiénes tienen las tarjetas del
Puede ser en aula o en otro lugar adecuado. mes de febrero? Levanten las manos los niños que tengan las tarjetas
Indicamos a los niños y niñas que en la presente sesión aprenderán del mes de marzo. Los niños que tengan las tarjetas del mes de marzo
cosas interesantes sobre los meses del año. Para ello es necesario re- deben saltar.
cordar que se deben cumplir algunos de las normas de convivencia que Indicamos que vamos a hacer preguntas que deberán ser respondidas SOLO
han acordado entre todos. por los niños del ciclo o grado que tu indiques, haz las preguntas interca-
Leemos las normas del cartel y preguntamos: lando de un ciclo a otro para mantener el interés de todos.
Si vamos a trabajar en grupo ¿cuál de las normas que han escrito de-
bemos poner en práctica para que puedan trabajar bien? COLUMNA
Seleccionamos aquellas que tendrán en cuenta para el desarrollo de la

D L M M J V S
sesión. La copiamos en la pizarra para tenerlas presente y podamos re-
tomarlas cuando la situación así lo requiera. 1 2 3 4 5
Hacemos tres filas con el mismo número de niños y niñas, los agrupa- 6 7 8 9 10 11 12
mos por su nivel de aprendizaje: básico, intermedio, avanzado. Al gru- 13 14 15 16 17 18 19
po básico les entramos las tarjetas que tengan escrito los números, al FILA
20 21 22 23 24 25 26
grupo intermedio dales las tarjetas que tengan escrito los nombres de
27 28 29 30
los meses del año y al grupo avanzado las hojas con los calendarios de
cada mes.
Cuando todos tengan sus tarjetas, les decimos que busquen a los niños Antes de hacer las preguntas, observamos el calendario y explicamos
que tengan las tarjetas que completan el juego de 3, dales un ejemplo (mostrando la hoja del calendario de cualquier mes) a qué te nos referimos
observando el almanaque de tu aula: cuando preguntamos por la FILA (es la horizontal, “echada”) o la COLUMNA
Miren, si a un niño le tocó la tarjeta con el nombre del mes (agos- (es la vertical, “parada”)
to), deberá buscar al niño que tenga una tarjeta que indique el
número de días que tiene ese mes (31) y al niño que tenga el ca-
lendario respectivo.

CICLO PREGUNTAS DIFERENCIADAS Recuerda que es importante que en este momento todos los niños y
niñas participen, por ello debes evitar las respuestas corales. Si es
¿Cuántos cuadritos hay en la primera fila del mes de marzo? necesario haz que los niños y niñas recuerden que al inicio de la
¿Cuántos cuadritos con números hay en la quinta fila del mes clase habían establecido algunos acuerdos para poder trabajar sin interrup-
de marzo? ciones. Di por ejemplo: Hemos acordó que si uno de nosotros habla los demás
Los números del almanaque, ¿cada cuántos días cambian de escuchamos, entonces tenemos que escuchar.
renglón?
III Es común que haya niños que siempre participan y quieres responder, tu
El mes de octubre (di el nombre de cualquier otro mes) ¿cuán- debes dar oportunidad de participar a todos, especialmente a los niños
tos días tiene? ¿En qué día de la semana comienza? ¿Cuántas
que no lo hacen, para ello puedes decir el nombre del niño que deberá
semanas completas tiene?
responder la pregunta antes de realizarla de modo que los demás espe-
¿Cuántos días tiene el mes de abril? ren su turno y respeten el turno del compañero o compañera.
¿Cuántos días tiene el mes de junio?
Escribimos en la pizarra el nombre del mes de ENERO. Preguntamos:
¿Cuál es el primer mes del año?
¿Cuántos días tiene este mes? Escribe el número señalado.
¿Cuántos días tiene este mes?
Continuamos con los otros meses (en orden) hasta completar los 12
¿Qué mes tiene sólo 28 días? meses del año.
IV
¿Cuántos fines de semana completos hay en el mes de
Continuamos con preguntas similares hasta identificar todos los
marzo?
grupos que se han formado:
¿Cuántos jueves hay en el mes de diciembre?
¿Qué grupo tiene el mes en el que celebramos la fiesta de ……(del
¿Qué meses tienen 31 días? pueblo, del santo patrón, de las siembras, de las cosechas, etc).
¿Cuántos días tienen noviembre, abril, junio y setiembre? En el mes de febrero, ¿qué fiesta celebramos?
V
¿Qué mes tiene más días? ¿cuál es el que tiene menos? Indicamos que vamos a dejar trabajos para ciclos, por ello deben
¿Para qué usamos el calendario? esperar su turno en orden hasta que nos acerquemos a ellos y les
expliquemos lo que harán.
Como los niños de III ciclo van a trabajar con monitores, puedes
usar este tiempo para dar atención directa a los niños y niñas de
los otros ciclos o grados. Además observar cómo se desenvuelven
los monitores en esta sencilla labor, con ello podrás medir su capacidad
para otras oportunidades.

3.2 Actividades de desarrollo
III CICLO - 1º GRADO III CICLO - 2º GRADO IV Y V CICLO

Estrategia: Representación de números Reto: descubrimos por qué siempre sale el mismo resultado
Los meses del año Ë Atención directa
Ë Atención indirecta
Los monitores siguen la pauta presentada en la ficha: por De esta hoja de almanaque copia cuatro números que se encuentren cercanos uno de otro
turnos, utilizan el material Base Diez para representar el y que formen un rectángulo. Por ejemplo 13, 14, 20 y 21:
número de días de cada mes del año, comenzando por el Suma estos números por parejas considerando los
mes de ENERO. opuestos uno a otro: 13 + 21 y 20 + 14.
D L M M J V S
Cuando lo hayan representado escriben en su cuaderno el ¿Qué resultados obtuviste? ¿Son iguales o diferen-
1 2
nombre del mes y el número de días que representaron. tes?
3 4 5 6 7 8 9
Continúan con los demás meses que están en la lista escri- Repite varias veces la experiencia con otro grupo
ta en la pizarra. 10 11 12 13 14 15 16
de números ¿qué observas? ¿por qué ocurre eso?
17 18 19 20 21 22 23
¿Ocurrirá lo mismo con cualquier hoja de almana-
24 25 26 27 28 29 30
que? ¿Por qué?
Ë Atención directa a IV y V ciclos

Todos los niños resuelven la situación propuesta para cada ciclo.
Escriben en sus cuadernos las respuestas y grafican sus procedimientos (cómo resolvieron
el problema).
Si bien todos pueden comprobar que siempre ocurre lo mismo, el nivel de justificación de sus respuestas será variado:
Algunos pensarán que es suficiente con “mostrar”, por ejemplo, que 7 +15 = 14 + 8 / 11 + 17 = 10 +18 / 12 + 20 = 13 +19.
Otros intentarán verificar que en “todos los casos” la propiedad se cumple tomando, una por una, todas las posibilidades hasta tratar
de agotarlas pero no lo conseguirán y finalmente darán por verificada la propiedad.

IV Y V CICLO
Los que tengan mayor grado de evolución en su pensamiento matemático observarán que la diferencia entre los números de filas paralelas ( o de columnas) es
la misma por lo que los resultados de las sumas siempre serán los mismos. Así, si quisiéramos generalizar para cualquier número del calendario:
13 = a remplazando:
14 = a +1 (a) + (a + 7 + 1) = (a + 7) +
(a + 1)
20 = a + 7
2a + 8 = 2a + 8
21 = a + 7 + 1
2a = 2a
Entonces
- a=a
- 13 + 21 = 20 + 14
Ë En parejas. Atención directa

Indicamos que dialoguen e intercambien opiniones sobre la forma de demostrar que siempre sale el mismo resultado. Explican cómo resolvieron el
reto, para ello muestran su cuaderno para ver cómo representaron o resolvieron la situación.
Definen una estrategia para presentarla a los demás compañeros y compañeras del ciclo.
Se podría presentar una actividad un poco más sencilla, pero se quiere aprovechar esta situación interesante para hacer ver que la matemática es lúdi-
ca y a través de ella se pueden resuelven situaciones que pueden ser creativas como la presentada. Si los niños y niñas de III ciclo resuelven la activi-
dad planteada para ellos podemos animarlos a resolver otra alternativa, debemos procurar que dure el tiempo estrictamente necesario.
3.3 Actividades de cierre

Reúne a los niños y niñas de todos los ciclos. Organízalos para que algunos de ellos expliquen cómo resolvieron la situación propuesta.
Recuento
El/la docente hace un recuento con ayuda de los niños/niñas sobre el proceso seguido y los aprendizajes de esta sesión.

1
LÓGICO MATEMÁTICA / III Ciclo / 2º grado
Cuaderno de trabajo multigrado 4 ficha
Hilamos para tejer tapetes
En la Comunidad Educa de la
escuela, las madres están hilando.
Mi mamá hiló
Mi mamá hiló 20 madejas.
14 madejas.
¿Cuántas madejas hilaron las dos?
Resuelve con tu compañero el problema:
1.¿Qué datos tenemos?
2. ¿Qué operación utilizaremos?
3.Realiza y comprueba tus operaciones aquí:
Anoto mi respuesta y comparto con el grupo: __________

Indicadores de logro:.Indica con exactitud los datos del problema.
Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Lógico Matemática / Módulo 4 / Ministerio de Educación 2007 2
Maqueta preliminar en proceso de validación (prediagramación e imágenes sólo de referencia)

En la escuela de Huancabamba,
LÓGICO MATEMÁTICA / III Ciclo / 2º gradoa sus
las madres de familia
Cuaderno de trabajo multigrado 4
junto
hijos tejieron 10 mantas como ficha
esta.
Y en la escuela de Alto
Roque, 15 mantas .
¿Cuántas mantas tejieron las dos escuelas juntas?

Cuaderno de trabajo multigrado
Para tejer 4 este telar he usado 17 ovillos de ficha
lana de color azul y 10 ovillos de lana de
color blanco.
¿Cuántos ovillos de lana he usado?
Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Lógico Matemática / Módulo 4 / Ministerio de Educación 2007

LÓGICO MATEMÁTICA / Ciclo V
Cuaderno de trabajo multigrado 4 ficha 1
Tejiendo en canastas y telares
Nuestra gente tiene habilidades para realizar
hermosos tejidos con paja y lana.
Leo: Mi familia Y la mía teje

teje 72 65 canastas
canastas en al mes.
un mes.
Con mis compañeros y compañeras encontramos la respuesta :
¿Cuántas canastas tejen ambas familias?
1. Anoto los datos del problema:
2. Elijo la operación
3. Resuelvo y compruebo la operación
Anoto la respuesta y comparto con mis compañeros:

______________________________________________________________________________
Indicadores de logro:

Observo: Catalina y su familia ganan
S/. 164 soles por la venta de
sus canastas.
Aurelio y su
familia ganan
S/. 184 soles
vendiendo sus
canastas.
Con el apoyo de una compañero o compañera saco la cuenta :
¿Cuánto dinero ganan la familia de Catalina y de Aurelio?
2.¿Qué operaciones elijo?
3. Resuelvo y compruebo la operación

______________________________________________________________________________

Eulalia teje un tapete que mide
Observo:
125 cm de largo.
Su hija, Melania, teje otro tapete de 84 cm

de largo. ¿Cuántos centímetros de largo
tejieron entre las dos?
Puedo trabajar en grupo y ayudarme de las siguientes preguntas:
Explico cómo encuentro mi respuesta. 1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Qué operación
elijo?
3. ¿Qué
procedimiento elijo?

______________________________________________________________________________

E N E R O - 2 0 0 8
MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31
FEBRERO-2008
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29
MARZO-2008
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
31 1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
ACUERDOS DEL AULA
1. Llegamos temprano al aula.
2. Si uno de nosotros habla los demás escuchamos.
3. Colaboramos en el trabajo grupal.
4. Esperamos ordenados mientras el profesor atiende a otro gru-
po.
5. Cuidamos los objetos propios y ajenos.
6. Dejamos el aula ordenada.
7. Colaboramos con los pequeños en la hora de recreo y del al-
muerzo.

El número de fotocopias de trios de tarjetas debe ser igual a la tercera parte de los participantes
ENERO 31
FEBRERO 28
MARZO 31
ABRIL 30

MAYO 31
JUNIO 30
JULIO 31
AGOSTO 31

SETIEMBRE 30
OCTUBRE 31
NOVIEMBRE 30
DICIEMBRE 31

PAUTA PARA LOS MONITORES DE III CICLO
• Los niños y niñas deberán estar agrupados de 3 o 4.

• Repartan los paquetes de material Base Diez en cada
mesa de los niños y niñas.
Trabajo individual
• Di a los niños el nombre del primer mes del año.
• Pregúntales cuántos días tiene este mes.
• Di que tomen el material Base Diez y representen el
número dicho.
• Revisa lo que hizo cada niño o niña cuando haya
hecho lo indicado.
• Si lo hizo bien dile que escriba en su cuaderno el
nombre del mes y el número de días que representa-
ron. Si no lo hizo bien llama a tu profesor para que le
explique cómo debe hacerlo.
• Continúa con los demás meses que están en la lista
escrita en la pizarra.
• Cuando todos hayan representando los 12 meses, avi-
sa a tu profesor.
.

Sesión 4: Aprendemos matemática con nuestro calendario segunda parte
CICLOS III – 1ER GRADO III – 2DO GRADO IV V

Resuelve problemas de combinación 1 en el conjunto de los números natu- Resuelve problemas de combinación 1 en el conjunto de los números natu-
CAPACIDADES rales menores que 50 utilizando operaciones básicas: adición y sustracción. rales menores que 500 utilizando operaciones básicas: adición y sustrac-
(1.3) ción. (1.3)
Interpreta la noción del número hasta el 50 y recodifica sus diferentes
representaciones. (1.1)
Señala los datos que va a utilizar. Expresa qué es lo que debe averi- Expresa con sus propias palabras Expresa con sus propias palabras
Elabora una representación concre- guar. (parafrasea) el problema, usa un (parafrasea) el problema, usa un
ta, gráfica o simbólica de la situa- Elabora una representación concre- lenguaje claro y términos matemá- lenguaje claro y términos matemá-
ción con asistencia permanente del ta, gráfica o simbólica, con asisten- ticos, considerando toda la infor- ticos, considerando solo datos rele-
docente. cia ocasional del docente. mación propuesta. vantes.
Halla la solución del problema utili- Halla la solución del problema utili- Elabora una representación concre- Clasifica la información: problema
zando material concreto (piedritas zando material concreto (piedritas ta, gráfica o simbólica, con auto- a resolver, contexto o situación,
o material Base Diez) y gráfico, con o material Base Diez) y gráfico, con nomía. condiciones y criterios de solución
asistencia ocasional. autonomía. Estima el rango numérico (está Señala (anticipa) la cantidad
Escribe la respuesta numérica o Escribe la respuesta correcta en el entre un número y otro número) en aproximada del resultado.
gráfica correcta pero descontextua- contexto de la situación. el que debe encontrarse la solución Usa notación (uso de símbolos) y
INDICADORES de un problema.
lizada. Revisa cálculos y procedimientos términos matemáticos en la resolu-
Expresa en forma oral o por escrito realizados. Usa términos de uso cotidiano para ción del problema.
el procedimiento seguido, usa los Expresa en forma oral o por escrito referirse a las nociones matemáti- Usa notación (uso de símbolos) y
términos matemáticos con cierta el procedimiento seguido, usa los cas en la resolución del problema. términos matemáticos para presen-
limitación. términos matemáticos con cierta Verifica el resultado obtenido con tar los resultados.
limitación. los datos utilizados. Responde a preguntas relacionadas
Explica con lenguaje claro el pro- con la explicación del proceso de
cedimiento seguido usando una va- resolución seguido.
riedad de modos (ej.: oral, escrito,
objetos, modelos, dibujos, diagra-
mas, etc.)

Realizar cálculos aritméticos forma parte de la cotidianeidad de las familias, en diversas actividades padres e hijos se ven en la necesidad de hacer cálcu-
los, por ejemplo para saber cuántos ovillos de lana necesitarán para tejer una chompa o cuántos metros de cinta se requiere para terminar un tapete o
cuántas varillas de caña se precisa para elaborar una estera o tapia.
Dialogar con los niños y las niñas para que identifiquen experiencias habituales en las que realizan adiciones y sustracciones, asociándolas con acciones
como; agregar, quitar, aumentar, disminuir, etc. Esto también será de utilidad para que identifiquen la relación existente entre las operaciones de adición
INTERCULTURALIDAD y sustracción.
E INCLUSIÓN Algunas culturas han desarrollado su conocimiento del número y un sistema de numeración, esto ha dependido de las necesidades que tuvieron, las que
generaron la necesidad de desarrollar un sistema para atender dichas necesidades. En las culturas se ha tenido un manejo a nivel de intercambios y true-
ques.
Las formas de operar en cada cultura pueden ser diferentes a la que manejamos habitualmente como algoritmo, podemos utilizar diferentes procedimien-
tos para resolver una situación planteada, por ejemplo la sustracción se realiza agregando una cantidad que es el complemento. Se debe reconocer y valo-
rar esas otras formas de operar y aceptarlas como válidas poniéndolas también en práctica.
RECURSOS
CTM–LM–f2. CTM–LM–f2. CTM–LM–f2. CTM–LM–f2.
CT de primer grado: páginas 50; 51; Fichas interactivas PCUM. Fichas interactivas PCUM. Fichas interactivas PCUM.
Textos y materiales 114. CT de segundo grado páginas 36; 37; Páginas 20; 44; 45 del libro de ter- Páginas 24; 28 (N° 1; 2; 8) del
104; 105. cer grado y 27; 121 del libro de libro de quinto grado y 11 (N° 2)
cuarto grado. del libro de sexto grado.
Instrumentos de evalua- Lista de cotejo y ficha del CTM. Lista de cotejo y ficha del CTM. Lista de cotejo y ficha del CTM. Lista de cotejo y ficha del CTM.
ción
DESARROLLO DE LA SESIÓN 4: APRENDEMOS MATEMÁTICA CON NUESTRO CALENDARIO SEGUNDA PARTE
CICLOS III CICLO: 1ER Y 2DO GRADOS IV V

ACTIVIDADES Continuamos con la sesión anterior, recordamos lo realizado la sesión y proponemos la finalidad de la presente sesión.
INICIALES Organizamos el trabajo para la sesión.
(GENERALES)
ACTIVIDADES DE DESARROLLO En grupo clase
(ESPECÍFICAS) Entregamos a cada pareja el problema correspondiente para que sea resuelto por ellos.
(ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS – Acompañamos el proceso de resolución de problemas.
MULTIGRADO)
Estrategia: Estrategia: Estrategia: Estrategia:
Resolución de problemas Resolución de problemas Resolución de problemas Resolución de problemas

En forma individual y con apoyo indirecto del docente: En pequeños grupos y con apoyo directo En pequeños grupos y con apoyo directo
Completan una tabla con información numérica extraída de la lámina del docente: del docente:
presentada. Leen el problema, planifican y resuelven la Leen el problema, planifican y resuelven
situación. la situación.
Pasan a resolver otro problema o usan una
ficha interactiva
En pequeños grupos y con apoyo directo del docente: En pequeños grupos y con apoyo indirecto En pequeños grupos y con apoyo indirecto
Resuelven el problema. del docente: del docente:
Pasan a resolver otro problema o usan una Pasan a resolver otro problema o usan una
ficha interactiva ficha interactiva
Nuestro calendario comunal
Recordamos lo realizado la sesión anterior. Preguntamos sobre lo que ellos entienden por “Calendario Comunal”6, escuchamos sus respuestas y dialogamos sobre las
fechas que en él se presentan. Proponemos algunas que serán las que nos servirán para realizar el proceso de contextualización de la resolución de problemas.
Actividad para casa: Actividad para casa: Actividad para casa: Actividad para casa:
Resuelven las páginas 50; 51; 114 del Resuelven las páginas 36; 37; Resuelven las páginas 20; 44; 45 del libro Resuelven las páginas 24; 28 (N° 1; 2; 8)
CT de primer grado 104; 105 del CT de segundo de tercer grado y 27; 121 del libro de cuar- del libro de quinto grado y 11 (N° 2) del
grado to grado libro de sexto grado
Aplicación CTM-f2 Aplicación CTM-f2 Aplicación CTM-f2 Aplicación CTM-f2
Un niño de cada ciclo presenta a los demás lo que realizaron. Se puede realizar la elección de cada niño o niña estableciendo turnos de participación periódicamente.
Alentar la participación haciendo preguntas que orienten la presentación de cada uno de los niños y las niñas, ayudándoles a desinhibirse y compartir con los demás.
ACTIVIDADES Recuento
DE CIERRE El/la docente hace un recuento con ayuda de los niños/niñas sobre el proceso seguido y los aprendizajes de esta sesión.
Comenta que seguiremos trabajando estos aprendizajes en la siguiente sesión.
Evaluación
El/la docente aplica la autoevaluación modelo A.
6 Si no se cuenta con el Calendario Comunal, revisa en el anexo cómo se elabora el Calendario Comunal para que lo prepares.
2. NOS PREPARAMOS PARA LA SESIÓN 3. DESARROLLAMOS DE LA SESIÓN
2.1 Aspectos que se vinculan con nuestra vida cotidiana 3.1 Actividades iniciales
Realizar cálculos aritméticos forma parte de la cotidianeidad de las fami- Nos organizamos para resolver problemas
lias, en diversas actividades padres e hijos se ven en la necesidad de hacer
cálculos, por ejemplo para saber cuántos ovillos de lana necesitarán para Preparación por ciclos
tejer una chompa o cuántos metros de cinta se requiere para terminar un Puede ser en aula o en otro lugar adecuado.
tapete o cuántas varillas de caña se precisa para elaborar una estera o ta-
pia. Indicamos a los niños y niñas que se organicen en parejas por ciclos para
poder trabajar los problemas que se entregarán a cada uno.
Dialogar con los niños y las niñas para que identifiquen experiencias habi-
tuales en las que realizan adiciones y sustracciones, asociándolas con ac- Indicamos que vamos a dejar trabajos para ciclos, por ello deben esperar
ciones como; agregar, quitar, aumentar, disminuir, etc. Esto también será su turno en orden hasta que nos acerquemos a ellos y les expliquemos lo
de utilidad para que identifiquen la relación existente entre las operacio- que harán.
nes de adición y sustracción.
Algunas culturas han desarrollado su conocimiento del número y un siste-
ma de numeración, esto ha dependido de las necesidades que tuvieron, las
que generaron la necesidad de desarrollar un sistema para atender dichas
necesidades.
En las culturas se ha tenido un manejo a nivel de intercambios y trueques.
Las formas de operar en cada cultura pueden ser diferentes a la que ma-
nejamos habitualmente como algoritmo, podemos utilizar diferentes pro-
cedimientos para resolver una situación planteada, por ejemplo la sus-
tracción se realiza agregando una cantidad que es el complemento. Se de-
be reconocer y valorar esas otras formas de operar y aceptarlas como vá-
lidas poniéndolas también en práctica.

A excepción de las preguntas de exploración, las demás preguntas se escriben en tarjetas para que sean entregadas a cada pareja por ciclos.
III CICLO IV CICLO V CICLO
ORDEN DE DIFICULTAD
Números naturales Números naturales Números naturales
¿Cuántos cuadritos hay en la primera fila del mes de marzo?

¿Cuántos cuadritos con números hay en la quinta fila del mes de
¿Cuál es el primer mes del año? ¿Qué meses tienen 31 días?
marzo?
PREGUNTAS DE EXPLORA- ¿Cuántos días tiene este mes? ¿Cuántos días tienen noviembre, abril, junio
Los números del almanaque, ¿cada cuántos días cambian de
CIÓN DE LA SITUACIÓN E ¿Qué mes tiene sólo 28 días? y setiembre?
renglón?
IDENTIFICACIÓN DE LAS ¿Cuántos fines de semana completos hay en el ¿Qué mes tiene más días? ¿cuál es el que
Este mes, ¿cuántos días tiene? ¿En qué día de la semana comien-
VARIABLES mes de marzo? tiene menos?
za? ¿Cuántas semanas completas tiene?
¿Cuántos jueves hay en el mes de diciembre? ¿Para qué usamos el calendario?
¿Cuántos días tiene el mes de abril?
¿Cuántos días tiene el mes de junio?
Hoy terminé el cuaderno que empecé hace una semana, ¿qué día
PREGUNTA QUE SE RE- Hoy es 16 de setiembre y dentro de 20 días
lo comencé? Han transcurrido ... días del año, ¿Cuántos
SUELVE CON UNA OPERA- haremos el paseo a la ciudad ¿en qué fecha
Hoy es 16 y faltan 14 días para celebrar el día del santo patrón días faltan para que se termine el año?
CIÓN haremos el paseo?
del pueblo ¿Qué día es la fiesta?
La fecha de nacimiento de Luis es igual a la
El 3 de octubre llegarán libros para la Biblioteca de mi pueblo. Dos semanas del mes de setiembre se dedican a
PREGUNTA QUE SE RE- fecha del día de hoy más 7 y la fecha del na-
Durante una semana hemos preparado el estante para guardarlos preparar la tierra y las cuatro semanas siguien-
SUELVE CON DOS O MÁS cimiento de Pedro es igual a la fecha del úl-
pero vamos a necesitar 3 días más para que esté listo. ¿Qué día tes son para sembrar ¿Cuántos días demora
OPERACIONES timo día de este mes menos 20 ¿Cuál es la
podremos guardar los libros en el estante? preparar y sembrar las chacras?
fecha más próxima?
PREGUNTAS RELACIONA-
DAS: SE PLANTEAN DOS
PREGUNTAS EN LAS QUE LA ¿Qué mes tiene más días: abril o junio?¿Cuántos más? ¿Cuántos días tiene una semana? ¿Cuántas horas ¿Cuántas horas tiene un día? ¿Cuántos minu-
RESPUESTA DE LA PRIMERA ¿Qué mes tiene menos días: enero o diciembre? ¿Cuántos menos? tiene una semana? tos tiene un día?
ES DATO PARA LA SEGUNDA
PREGUNTA.
¿Qué es un año bisiesto? Una persona que nació

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN ¿En todos los meses el tercer día es martes?
el 29 de febrero ¿Cuántos años tendría luego de
O PARA HIPOTETIZAR ¿Por qué?
10 años?

3.2 Actividades de desarrollo
III CICLO IV CICLO V CICLO

Resolución de problemas
Solucionamos problemas de combinación 1 con ayuda de recursos variados (de acuerdo al ciclo)
Ë Atención directa al grupo clase. Trabajo en parejas del mismo ciclo.
Agrupamos a todos los niños y niñas en parejas, tenemos en cuenta que sean del mismo ciclo y que uno de ellos tenga mayor nivel que el otro para que sirva de apoyo.
Indicamos a continuación que vamos a dejar un problema para cada pareja y mientras les explicamos lo que van a hacer deben esperar en orden, recordamos las normas de convivencia acordadas al inicio
de la sesión.
Entregamos la hoja con el problema a cada pareja, comenzando por el V ciclo y terminando con los de III ciclo a los que atenderás la mayor parte del tiempo.
RESOLVIENDO LAS SITUACIONES PLANTEADAS RESOLVIENDO LAS SITUACIONES PLANTEADAS RESOLVIENDO LAS SITUACIONES PLANTEADAS
Para la resolución de las preguntas facilitar materiales de conteo Para la resolución de las preguntas facilitar materiales de conteo INDIVIDUALMENTE
(piedritas, chapitas, cubitos, material Base Diez, etc) (piedritas, chapitas, cubitos, material Base Diez, etc) Han transcurrido ... (calcula cuántos días han pasado desde el
INDIVIDUALMENTE INDIVIDUALMENTE inicio de año) días del año, ¿Cuántos días faltan para que se
Hoy terminé el cuaderno que empecé hace una semana, ¿qué día Hoy es 16 de setiembre y dentro de 20 días haremos el paseo a termine el año?
lo comencé? la ciudad ¿en qué fecha haremos el paseo? La fecha de nacimiento de Luis es igual a la fecha del día de hoy
Hoy es 16 y faltan 14 días para celebrar el día del santo patrón Dos semanas del mes de setiembre se dedican a preparar la más 7 y la fecha del nacimiento de Pedro es igual a la fecha del
del pueblo ¿Qué día es la fiesta? tierra y las cuatro semanas siguientes son para sembrar ¿Cuántos último día de este mes menos 20 ¿Cuál es la fecha más próxima?
El 3 de octubre llegarán libros para la Biblioteca de mi pueblo. días demora preparar y sembrar las chacras? ¿Cuántas horas tiene un día? ¿Cuántos minutos tiene un día?
Durante una semana hemos preparado el estante para guardarlos
pero vamos a necesitar 3 días más para que esté listo. ¿Qué día
podremos guardar los libros en el estante?
¿Qué mes tiene más días: julio o febrero? ¿Cuántos más?
¿Qué mes tiene menos días: enero o diciembre? ¿Cuántos menos?
¿Cuántos días tiene una semana? ¿Cuántas horas tiene una sema- ¿En todos los meses el tercer día es martes? ¿Por qué?
EN PAREJAS
na?
EN PAREJAS
Explican cómo resolvieron uno de los problemas. Enseñan su
EN PAREJAS
cuaderno a su compañero y le explican cómo representaron sus Explican cómo resolvieron uno de los problemas. Enseñan su cua-
soluciones. Explican cómo resolvieron uno de los problemas. Enseñan su cuaderno a su compañero y le explican cómo representaron sus solu-
derno a su compañero y le explican cómo representaron sus soluciones.
ciones.
Mientras los estudiantes resuelven los problemas pasamos por cada lugar para que acompañemos, evaluemos y registremos cómo están resolviendo los problemas:
Acompañamos el proceso de resolución dando la orientación necesaria de acuerdo a sus niveles de aprendizaje, y haciendo preguntas para que puedan comprender el problema y lo resuelvan
Generamos con nuestra actitud un clima favorable para la resolución de problemas.
Hacemos notar como va avanzando cada niños en el proceso de la resolución de problemas
Monitoreamos permanentemente durante el proceso de resolución.
Usamos la ficha de observación mientras acompañamos a los niños en la resolución de problemas para registrar sus progresos. Pedimos a algunos que nos expliquen cómo están resolviendo las preguntas
para registrar su producto final.

III CICLO IV V
Esta sesión se complementa utilizando los textos de Lógico Matemática. Se busca que los docentes vean cómo se puede articular el uso de los libros en el proceso de enseñanza aprendi-
zaje. Algunos de los problemas planteados en las páginas se relacionan con el tema trabajado y otros son para que los niños y niñas resuelvan problemas y practiquen el uso de operacio-
nes básicas.
Por parejas, algunos comunican a los demás el procedimiento seguido para encontrar la respuesta a la pregunta que cada pareja debió resolver.
Se cierra la actividad con algunos alcances a los estudiantes sobre el proceso de resolución seguido, los pasos seguidos, estrategias novedosas, etc.
CON NUESTRO CALENDARIO COMUNAL APRENDEMOS MATEMÁTICA
Pasamos a ver nuestro calendario comunal7. Todos juntos vemos cómo a lo largo del año a través del calendario pueden registrar las fiestas y actividades de su comunidad.
Resaltamos con los niños y niñas las actividades que resulten de mayor significatividad para ellos, quizá sean aquellas en las que ellos participen de forma activa. Seleccionamos las que hayan escogido.
Con la información obtenida se planificarán las sesiones subsiguientes, es mejor partir de lo que se tiene en nuestra realidad para realizar la contextualización del proceso de resolución
de problemas que usar las sesiones propuestas a continuación que de todas maneras parten de una realidad ideal. Es mejor tener en cuenta lo que nos ofrece nuestra realidad. Así, por
ejemplo podríamos seleccionar el tema de los tapetes elaborados que elaboramos en nuestra última actividad de Comunidad Educa. Cada grado o ciclo tendrá que resolver algunas situa-
ciones planteadas en relación a esta actividad.
En el caso de 1º y 2º grados “elaboraran” tapetes coloridos haciendo uso de regletas y material Base Diez. En el caso de IV y V ciclos, proponemos una situación problemática que involu-
cre la aplicación de operaciones de adición y sustracción, teniendo en cuenta el campo numérico para cada ciclo.
Indicamos a los niños y niñas que realicen la siguiente actividad como tarea para casa.
Resuelven las páginas 50; 51; 114 del CT de Resuelven las páginas 36; 37; 104; 105 del CT de Resuelven las páginas 20; 44; 45 del libro de Resuelven las páginas 24; 28 (N° 1; 2; 8) del
primer grado segundo grado tercer grado y 27; 121 del libro de cuarto libro de quinto grado y 11 (N° 2) del libro de
grado sexto grado
3.3 Actividades de cierre

- Reúne a los niños y niñas de todos los ciclos.
- Organízalos para que algunos de ellos expliquen cómo resolvieron alguno de los problemas.
Recuento: El/la docente hace un recuento con ayuda de los niños/niñas sobre el proceso seguido y los aprendizajes de esta sesión.
Co evaluación: En parejas completan la ficha: ¿Que tal lo hizo…………….? (Modelo C).
7 Si no contamos con calendario comunal, en el anexo de la presente sesión podremos ver cómo elaborarlo con los miembros de nuestra comunidad.

Nos preparamos para bailar
En la mañana se
En el festival folklórico presentaron 34
se presentaron danzas. En la tarde se
muchas danzas. presentaron
12 danzas
¿Cuántas danzas se presentaron?
Resuelve el problema con mis compañeros:

Para
el concurso
Cuaderno de trabajo de tondero
multigrado
tejieron nuestros sombreros.
4 ficha
las madres de familia 4
Las madres de primer
grado tejieron 22
sombreros.
Las madres de
segundo
grado tejieron
6 sombreros.
¿Cuántos sombreros tejieron las madres del III Ciclo ?
Resuelve el problema con mis compañeros:

Resuelvo las siguientes adiciones. Luego pinto el dibujo de
acuerdo al color:
10 + 19 = marrón 20 + 20 = rosado
11 + 10 = amarillo 3 + 1 = celeste
22 + 22 = verde 14 + 5 = negro
11 + 13 = anaranjado 11 + 26 = morado
29
29
29 31
40
29 24
19 29
37 4
29
29
29
44

LÓGICO MATEMÁTICA / Ciclo V
Danzamos con alegría
En el festival folklórico de mi escuela todos los niños y las niñas se preparan para
presentar su danza.
Somos 89 bailarines entre
varones y mujeres, 52 son
varones. ¿Cuántas son
mujeres?
Me ayudo con las preguntas:
1.¿Qué datos tengo?

2.¿Qué operación elijo?
3.¿Qué procedimiento utilizo?
4.Comparto mi procedimiento
EXPLICO COMO ES MI RESPUESTA: con mis compañeros?
37
36
Pintamos el resultado obtenido.
35
Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Lógico Matemática / Módulo 4 / Ministerio de Educación 2007

Observo: Pago S/. 175 para bordar y Pagaste S/. 92
estampar un traje para la por el bordado.
presentación de las
danzas .
¿Cuánto pago por el estampado de los trajes?
1.¿Qué datos tengo?

Me ayudo con las siguientes preguntas: 2.¿Qué operación elijo?
3.¿Qué procedimiento utilizo?
4.Comparto mi procedimiento
Explico cómo encuentro mi respuesta. con mis compañeros?
S/. 87
S/. 78
S/. 68
Marco la respuesta y reviso mi procedimiento:_____________

ACOMPAÑAMIENTO DURANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es necesario que distingas y diferencies que durante la resolución del problema los participantes pasarán por fases
y debes acompañarlos realizando preguntas que sirvan para orientar este proceso.
ANEXOS
FASES DE LA RESO- PROCESOS

DIFICULTADES QUE PUEDEN PRESEN-
LUCIÓN DE PRO- PREGUNTAS QUE AYUDAN AL PROCESO
TARSE
BLEMAS
1. COMPRENSIÓN En esta fase el alumno debe leer Falta de comprensión oral, dificultad ¿Has comprendido el problema?
DEL PROBLEMA atentamente el problema, ser de atención, de vocabulario, etc. ¿Hay alguna palabra que no entiendas?
capaz de expresarlo en sus pro- No interpretar el texto (falta de ¿Qué piden?
pias palabras, así utilice jerga. comprensión lectora, falta de voca- ¿Cuáles son los datos?
bulario específico, etc).
Es importante respetar el ritmo Representa el problema con un esquema.
La situación que plantea el problema
de aprendizaje del alumno. Haz un dibujo con los datos del problema.
no es familiar.
¿Qué datos vas a utilizar?
El facilitador debe señalar que lea Es demasiado difícil y provoca blo-
queos afectivos. ¿Qué datos no vas a utilizar?
el problema con tranquilidad y sin ¿Qué tienes que averiguar?
Es demasiado fácil y no es aceptado
apresuramientos. como reto. Haz que el niñ@ explique qué pide el problema a otro
niñ@.
Explica o escribe este problema con tus propias palabras.
2. ELABORACIÓN Durante esta fase el niñ@ co- Falta de confianza en las propias ¿Puedes resolverlo?
DEL PLAN mienza a explorar la situación. capacidades. ¿Conoces algún problema parecido a éste? ¿En qué se pare-
En esta fase una lista de estrate- Falta de conocimientos previos ce? ¿En qué se diferencia?
gias puede ser útil y dependiendo (falta de herramientas heurísticas, Si no puedes resolver el problema, intenta resolver primero
de la estructura del problema se conceptos mal aprendidos, etc.). algún problema similar. Ponte un ejemplo más sencillo.
puede elegir la más adecuada Falta de experiencia Si es necesario, hazte un esquema, una figura, un diagra-
Esta es una de las fases mas im- ma.
portantes en el proceso de solu- ¿Has usado todos los datos?
ción de problemas pues depende ¿Qué relación hay entre los datos?
mucho de la base de conocimien- ¿Qué dato vas a utilizar primero?
tos así como de la calidad del ¿Qué vas a conseguir utilizándolo?
pensamiento.
¿Se puede hacer de varias maneras?
¿Por qué has escogido ésta?

ACOMPAÑAMIENTO DURANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es necesario que distingas y diferencies que durante la resolución del problema los participantes pasarán por fases
y debes acompañarlos realizando preguntas que sirvan para orientar este proceso.
FASES DE LA RESO- PROCESOS

DIFICULTADES QUE PUEDEN PRESEN-
LUCIÓN DE PRO- PREGUNTAS QUE AYUDAN AL PROCESO
TARSE
BLEMAS
3. EJECUCIÓN DEL Luego de haber decidido por un Falta de hábito en la estimación de Aconseja al alumno que al ejecutar su plan compruebe
PLAN camino a seguir y comprender qué magnitudes. cada uno de los pasos: ¿Puedes ver claramente que el pa-
se pretende lograr con esto, se Falta de dominio de los procedimien- so es correcto?
procede a ejecutar la estrategia tos y técnicas. El problema ha sido resuelto ¿Estas seguro? ¿Cómo lo com-
de solución. Para ello no se debe Falta de dominio del cálculo. pruebas?
dejar la estrategia antes intentar Necesidad de conocimientos más Verifica cada paso.
varias veces su aplicación pero por amplios. Comprueba en qué unidades están los datos.
otra parte es necesario saber Pon las unidades en los resultados y explícalos.
cuando intentar otras opciones.
Si tu estrategia es complicada, insiste.
Si tu estrategia falla claramente, cambia de estrategia.
4. VERIFICA- Permite el mejoramiento de la Falta de costumbre en el análisis de ¿En qué momento no pudiste continuar resolviendo el pro-
CIÓN (EVALUA- habilidad del alumno a enfrentar- resultados. blema? ¿Qué pasó?
CIÓN) se con problemas. Esta fase per- Falta de espíritu crítico. ¿Cómo lograste seguir resolviendo el problema?
mite el conocimiento de los pro- ¿Qué te dio la pista para decidir la estrategia a usar? ¿Fue
cesos mentales de la persona y las algún dato? ¿Alguna palabra?
emociones sufridas durante el ¿Cómo has llegado a la solución? ¿Puedes verificar cada
proceso de solución, las cuales paso?
pueden impulsarlo a buscar una Cuando creas que has terminado el problema, repasa el
solución o que bloquee dicho pro- proceso paso a paso.
ceso debido a las emociones nega-
¿Es lógica la solución?
tivas.
Pon las unidades en el resultado.
¿Puede haber otra solución?
¿Se podría haber hecho de otra forma?
¿Se te han ocurrido otros problemas mientras resolvías éste?
Escribe su enunciado y proponlo a tus compañeros.
¿Cómo te sentiste mientras resolvías el problema?
¿Cómo te sentiste cuando resolviste el problema?

EVALUACIÓN
Para la Evaluación del proceso de resolución de problemas, utiliza la siguiente ficha que te permita
registrar el avance de los niños y niñas:
MATRIZ CON INDICADORES DE LOGROS DE APRENDIZAJE

Estrategia : Resolución de Fechas de registro Unidad:
problemas 1er. registro
2do. registro
3er. registro Producto o situación:
4to. registro
COMPRENSIÓN DEL ELABORACIÓN DE UNA EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
PROBLEMA PLANIFICACIÓN DEL PLAN
Explica de forma
Expresa Utiliza ordenada el
Expresa
los material Propone procedimiento
proposiciones Resuelve
datos y concreto una seguido para la
que eviden- correctamente
NOMBRES la (piedritas o estra- solución del pro-
CICLO
cian relacio- las operacio-

Y APELLIDOS incóg- material tegia blema usando
nes entre los nes propuestas
nita del Base Diez) para expresiones ma-
datos e in- para hallar la o
enun- gráficos o resol- temáticas sim-
cógnitas las soluciones
ciado símbolos ver el ples (gráficos,
(comparación, del problema.
del para repre- proble- dibujos, símbo-
igualación, (Ver producto)
pro- sentar el ma. los, etc) Solicitar
etc).
blema. problema. por escrito al V
ciclo.
1.
2.
3.
III 4.
CICLO 5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
IV
13.
CICLO
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
V
21.
CICLO
22.
23.
24.
Es necesario que hagas un registro (A,B,C) de todos los participantes, esto será en distintos mementos
o diferentes días en que apliques la misma estrategia, pues no podrás evaluar a todos en una sola se-
sión, posteriormente, puedes focalizar la evaluación del proceso de resolución de problemas en niños y
niñas - de un mismo ciclo o diferentes ciclos - que requieran mayor apoyo, esto dependerá del conoci-
miento que tengas del avance de cada uno.

SUGERENCIAS PARA LA ELABORACION DEL CALENDARIO COMUNAL LOCAL8
Para elaborar el Calendario Comunal Local se puede proceder de estas dos manera sugeridas. Sin embar-
go, el docente puede diseñar una estrategia más propia de recojo de información o de enriquecimiento
del Calendario Comunal que ya tiene la Institución Educativa o el aula.
Estrategia 1: TALLER CON PADRES
Propiciar una reunión de la asamblea. En caso de que la asamblea sea numerosa conformar tres grupos de
trabajo. El primer grupo se encarga de reconocer y sistematizar las expresiones de la cultura local del mes
de enero, el segundo de febrero y el tercero de marzo. Elaborando el calendario comunal local trimes-
tralmente se necesitara mínimamente cuatro reuniones con los padres de familia y personas de la comuni-
dad.
En caso de que la asamblea sea poco numerosa la elaboración del Calendario Comunal Local contará con la
participación de todos empezando desde el mes de enero. Para completar el total se necesitaran varias
reuniones según los avances logrados en cada uno de ellos.
Estrategia 2: ENTREVISTA CON PADRES
Emprender visitas a los padres y otras personas de la comunidad. Para ello será necesario diseñar una guía
de entrevista semiestructurada. La guía se aplica comenzando desde el primer mes del año. Las preguntas
indagan sobre los eventos que ocurren en la comunidad mes por mes.
Una vez recogida la información o los datos los podemos organizar por meses y completar sus implicancias
pedagógicas. Quizá el primer producto sea un calendario mínimo, pero conforme pase el tiempo y las ob-
servaciones de los acontecimientos los iremos enriqueciendo paulatinamente.
Si la información es profusa la podemos ordenar en un cuaderno para tenerlo a disposición.
Matriz (1) sugerido para sistematizar las expresiones culturales locales (El calendario comunal local
y su potencial pedagógico)
Meses / CICLO ANUAL DE Implicancias Espacios y personas Lengua(s) Tema de

tiempos EVENTOS COMUNALES / rituales usada(s) en una Unidad
LOCALES el evento Didáctica
propuesta
Lugares donde su- Lengua indí-
Considerar Se tratará de registrar en lo posi- Valores, símbo- Temas
cede y personas que gena / len-
todos los ble “todos” los eventos (pueden los y significa- posibles por
meses del los llevan a cabo. gua castella-
estar referidos a agricultura, dos en las for- mes (con-
año o los También la partici- na u otras
ganadería, pesca, festividad mas de interre- signar en lo
tiempos tal pación de los niños
religiosa, preparación de alimen- lación entre: posible un
como son y niñas debe ser
tos, juegos de adultos y de ni- humanos, natu- título)
concebidos puesto en eviden-
en la comu- ños, sistemas de trabajo, pere- raleza y deida-
cia según corres-
nidad grinación, migraciones tempora- des (andina –
ponda. Esta es la
les, procesamiento de alimentos, amazónica –
parte que nos vincu-
fiestas: de la tierra, del agua, del costeña / cris-
lará con los reales
monte, del río, del mar, tiempos tianas u otras)
saberes de los niños
de observación de señas natura- según corres-
y niñas en el marco
les, renovación de autoridades, ponda
de su cultura local.
construcción de casas, faenas,
elaboración de tejidos, cerámica,
música y danza, etc.).
8
MANUAL DE USO DEL CALENDARIO PLURICULTURAL Elaborado por Juan Miranda Vilca y Moisés Cárdenas Guzmán. Revisión y reajus-
te: Melquíades Quintasi Mamani. San Borja, marzo 2006
MATRIZ (2) SUGERIDA PARA REGISTRAR ELEMENTOS CULTURALES LOCALES
Elementos Actividades Festividades y or-

Rituales Señas otros
Meses agropecuarias ganicidad comunal
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Estas matrices permiten registrar los diferentes elementos culturales y las respectivas realizaciones en
cada uno de los meses. Con la información compilada en estas matrices se elaborará el Calendario Comu-
nal Local ilustrado que formara parte del Calendario Pluricultural.

FICHAS INTERACTICAS
LÓGICO MATEMÁTICA
FICHA INTERACTIVA - III ciclo – 2º grado

En grupos
pequeños
• Realizar
¿Qué el conteo
necesitamos de decenas completas menores que 100.
para jugar?
¿Qué necesitamos para jugar?
9 Tiza.
9 Fichas o algún objeto para

marcar el casillero que se está
ocupando en el mundo.
¡Nos preparamos para jugar!
• Dibujamos en el piso del patio el gráfico de nuestro “mundo”.
Este dibujo
puede
100
prepararse
70
antes de
90
40
realizar la
60
sesión.
80
30
20
50
10
• Acordamos el tiempo de duración del juego y los turnos para

participar.
• Cada uno escoge un objeto que le servirá para marcar el
casillero en el que se encuentre y hacerlo avanzar por el
“mundo”.
∗ Esta ficha puede usarse durante el desarrollo de la Sesión 4 del Módulo 3 de Lógico Matemática.

¡Vamos a jugar!
El juego consiste en saltar por todos los casilleros del avión,
desde el 10 hasta el 100.
Paso X El 1º participante en salir debe tirar su ficha en el primer

casillero: 10. Si cae dentro podemos continuar, si no perdemos el
turno.
100
70
90
40
60
80
30
20
50
10
Paso Y Debemos saltar de casillero en casillero, sin pisar las

líneas del “mundo”. Si pisamos alguna línea, perdemos el
turno.
Paso Z Si nos toca solo un casillero saltamos

con un pie. Si llegamos a los casilleros juntos
debemos colocar un pie en cada casillero y
seguir saltando.
100
70
90
40
60
80
30
20
50
10
Paso [ Seguimos participando hasta que perdamos nuestro

turno.
Gana el que haya avanzado más casilleros en el juego “mundo”,
hasta que termine el tiempo indicado para el juego.

LÓGICO MATEMÁTICA
FICHA INTERACTIVA - IV ciclo En parejas
Identificar el valor posicional de las cifras en los números naturales
menores e iguales a 500.

9 Una hoja de papel o un cuaderno. 9Lápiz o plumón.
9 Cartulina. 9Borrador.
¡Nos preparamos para jugar!
• Elaboramos 6 tarjetas de 15 x 10 cm.

• Escribimos las adivinanzas en cada una de las tarjetas.
Soy un número de 2 Soy un número de un

dígitos. En la unidad digito. Si me sumas una
llevo al 4 y la decena unidad me convierto en
es la mitad de mi un número de dos
unidad ¿Quién soy? dígitos ¿Quién soy?
Soy un número de 2 Soy un número de 2

dígitos. La decena es dígitos y soy menor a
mayor que la unidad y 30. Mis dígitos son
si lo sumas los dos números pares que
dígitos el resultado es 3 sumados dan 6 ¿Quién
¿Quién soy? soy?
• Elegimos por afinidad una pareja de juego y acordamos los turnos.
• Cada participante deberá reunir 4 chapitas del sector de LM.

¡Vamos a jugar!
¡Seguro
que
Paso X El 1º participante coge una ¡Adivina podré!
de las tarjetas y lee la adivinanza a adivinador!
su pareja de juego.
Paso Y Si el participante acierta, él que

leyó la adivinanza deberá entregar una
de sus chapitas como premio.
Paso Z Si se equivoca, será él quien entregue

una de sus chapitas al que leyó la adivinanza.
¡Adivinaste!, te
entregaré una
chapita.
Paso [ Continúan el juego de la misma manera hasta terminar la lectura de

las cuatro adivinanzas
Paso \ Si hay empate entre los dos participantes, pueden crear más
adivinanzas y continuar jugando .
¡Ahora lo haremos
nosotros! Debe ser fácil...
¡Claro que sí!

LÓGICO MATEMÁTICA
FICHA INTERACTIVA - V ciclo En parejas
• Expresar números naturales en unidades, decenas y centenas.
9 3 dados de diferentes colores.
9 Material Base Diez (unidades,

decenas y centenas)
Este será las

¡Nos preparamos para jugar! unidades y este
para las
• Nos agrupamos de a dos. Decidimos decenas.
los turnos a jugar.
• Elegimos el color de dado que será
• para las unidades, para las decenas
• y para las centenas.

Y este será las
centenas
¡Vamos a jugar!
El juego consiste en representar y canjear diversos

números con el material Base Diez.

¡Uy! Me
salió 2,
entonces
Paso X El 1º participante tira será 2
primero el dado que tendrá el centenas.
valor de la centena.
¡Uy! Me
salió 6,
entonces
Paso Y El mismo jugador ahora será 6
tira el dado que tendrá el valor decenas.
de la decena.
Ahora me salió 2 en las

unidades. He formado el
Paso Z Por último el mismo
número 262.
jugador ahora tira el último
dado dado que tendrá el valor
de la centena.
Paso [ Por último el mismo

jugador representará el número
formado con su material Base Diez.
Si lo hace en forma correcta,
acumula un punto.
Paso \ Continúa el juego de la misma manera el siguiente

participante.
Gana el participante que tenga mayor puntaje.

FUENTES
Bibliografía consultada
Ministerio de Educación del Perú. Orientaciones para el trabajo pedagógico de matemática. 2004.
Ministerio de Educación.. Propuesta pedagógica para el desarrollo de capacidades matemáticas. Mate-
mática para a vida Educación Básica Regular. Programa Nacional de emergencia educativa 2004 – 2006.
Ministerio de Educación del Perú. Documentos de Talleres Macro Regionales 2007.
Ministerio de Educación del Perú. Documentos de validación 2005-2007 del Programa de Educación en
Àreas Rurales. Lima – Perú.
L. Poggioli. Serie enseñando a aprender. Estrategia de Resolución de Problemas. 2005 Venezuela.
J Godino, C. Batanero, V. Font. Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para
maestros. Departamento de Didáctica de la Matemática Facultad de Ciencias de la Educación Universi-
dad de Granada 18071 Granada.
J.I. Pozo. La solución de problemas. Editorial Santillana. Madrid 1994.
Páginas electónicas
Con ojos de niño.
http://www.iacat.com/Revista/recrearte/recrearte02/tonucci01.htm
http://jaio-la-espia.blogalia.com/documentos/Ojosdeninhio/
Resolución de problemas.
http://educacion.idoneos.com/index.php/345898
Aventuras, Venturas y Desventuras de la resolución de problemas en la escuela.
http://www.edutecne.utn.edu.ar/napoles-valdes/problemas-02.pdf
Publicaciones Gobierno de Navarra.
http://www.cfnavarra.es/publicaciones/
Solución de problemas
http://web.usal.es/~csaiz/pensacono/esqpensol5.htm
Habilidades para la resolución de problemas
http://www.monografias.com/trabajos24/solucion-problemas/solucion-problemas.shtml
La transposición didáctica y los libros de texto de matemáticas
file:///G:/INSUMOS%20PARA%20CONTEXTUALIZACION/kangkilpatrick(92).htm


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1. ¿QUÉ ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? ................................................. 4

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1.1 Matemáticas en la vida cotidiana.

PROCESO DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

DESARROLLO DEL Aprehender la realidad

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Características de los Características de los problemas

1.3 ¿Qué es la resolución de problemas?

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En un proceso de aprendizaje tradi- En un proceso de aprendizaje basado en la resolución

En la resolución de problemas se presentan bloqueos de carácter afectivo, cognoscitivo, cul-

BLOQUEOS DE ORIGEN PAUTAS PARA SUPERAR LOS BLOQUEOS

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1.5 La resolución de problemas en el modelo de atención

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1.5.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

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Problema formulado por el docente.

1.5.3. COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA

A la hora de la lectura global y analítica del problema es recomendable tener en cuen-

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III CICLO IV CICLO - VCICLO

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III CICLO IV CICLO - VCICLO

1.5.6. VISIÓN RETROSPECTIVA

III CICLO IV CICLO - VCICLO

1.6 Los métodos y técnicas para la resolución de problemas

ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE TIPOS DE PROCEDIMIENTOS

Contextualización  Los métodos heurísti- 1. Adquisición de la informa-

1.6.1 LOS MÉTODOS HEURÍSTICOS

EL DIÁLOGO HEURÍSTICO - ELABORACIÓN DE PREGUNTAS HEURÍSTICAS-

1. Buscar patrones: En algunos problemas a veces es necesario experimentar, particularizando un suce-

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN

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1.7 Indicadores para el proceso de resolución de problemas

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TIPOS DE PROBLEMA A TRABAJAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Problemas de azar y TERCER NIVEL

2.1 Problemas aritméticos

En una reunión hay 35 personas , 12 son

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Ana tenía 18 soles. Le dio algunos a Rosa. - ¿?

César tiene 5 lápices. Manuel tiene 2 lápices César

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César tiene 2 hermanos. César tiene 3 her- de menos: 3

Javier tiene 15 canicas. Si Pepe gana 6

Pepe tiene 18 soles. Si Pepe pierde 11 soles,

2.1.1.1 Problemas aditivo-sustractivos

CUADRO DE POSIBILIDADES FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE CAMBIO

DATOS E INCÓGNITA ANÁLISIS DE RESULTADO

PROBLEMAS CANTIDAD CANTIDAD OPERACIÓN.

Cambio 1 20 arrobas ¿? (Cf-Ci) 18 38 arrobas 18 arrobas -

• En tu cuaderno de trabajo pedagógico o en una ficha, formula problemas con ele-

Cuadro de posibilidades formulación de problemas de combinación

Contextualización Los métodos heurísti- 1. Adquisición de la informa-

INSTRUMENTOS DE Lista de cotejo de resolución de pro- Lista de cotejo de resolución de