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Evaluacin Psicopedaggica 1

Audicin y Lenguaje

TEMA 3: El proceso de Identificacin y valoracin de las necesidades


educativas especiales de los alumnos y de las alumnas y su
relacin con el currculo. Decisiones de escolarizacin.
Autor: Marta Tamayo.

Email: info@preparadores.eu Web: http://www.preparadores.eu

Esquema:
1. Introduccin.
2. El Proceso de Identificacin y Valoracin de las necesidades
especiales de los alumnos y alumnas.
2.1.1.La conceptualizacin de las necesidades educativas
especiales.
2.1.2.Evaluacin Educativa y Evaluacin Psicopedaggica.
- Los Aspectos ms importantes de la Evaluacin
Psicopedaggica. (O.M., 14 Febrero 1996 ).
- Identificacin de las necesidades educativas de estos
alumnos.
- Evaluacin de las Capacidades Comunicativo Lingsticas.
3. El Proceso de identificacin y Valoracin de las n.e.e y su relacin
con el Currculo.
4.Decisiones de escolarizacin.
3.31. Escolarizacin de alumnos con necesidades educativas
especiales.
3.3.2. Criterios para la escolarizacin del acnee (Cap III O.M 14
Febrero 1996).
3.3.3. Escolarizacin de acnee Permanentes
3.3.4. Escolarizacin de acnee asociados a dficits auditivos.
3.3.5. Escolarizacin de acnee asociados a deficiencia motora.
5. Conclusiones.
6. Referencias bibliogrficas y documentales.

REV.: 09/14

1. INTRODUCCIN.
La atencin a la diversidad es uno de nuestros principios bsicos para
facilitar una educacin ms individualizada que permita ajustar la
respuesta educativa a los alumnos en lo que se refiere a su capacidad
de aprendizaje, a sus intereses y motivaciones, como a las diferencias
que entre ellos pueden darse debido a su origen social o cultural.
La Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la
Calidad de la Enseanza LOMCE tiene entre sus principios "la equidad
que garantice la igualdad de oportunidades, el pleno desarrollo de la
personalidad, la inclusin educativa, la igualdad de derechos y que
acte como elemento compensador de las desigualdades personales,
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culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que se


deriven de cualquier tipo de discapacidad."
As, en su artculo 4 sostiene que sin perjuicio de que a lo largo de la
enseanza bsica se garantiza una educacin comn para los alumnos,
se adoptar la atencin a la diversidad como principio fundamental.
Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarn las medidas
organizativas y curriculares pertinentes.
En dicha atencin, se pone el nfasis en la prevencin de las
dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como stas se
detecten. De ah, en su TTULO II (Equidad de la Educacin) CAPTULO
I (Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo) en su
artculo 71 "...asegurar los recursos necesarios para que los alumnos
que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo
caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado...".
2. EL PROCESO DE IDENTIFICACIN Y VALORACIN DE LAS
N.E.E DE LOS ALUMNOS/AS. SU RELACIN CON EL CURRCULO.
La identificacin y valoracin de las NEE es uno de los elementos
importantes para transformar cualitativamente la educacin en los
niveles anteriores a la universidad y presta una especial atencin a los
alumnos que por diversas circunstancias se encuentran en situacin de
desventaja o sufren una cierta discriminacin en el sistema escolar.
Esta concepcin de escuela abierta a la diversidad queda reflejada en
Ley en vigor LOMCE en su artculo 71 ya que mantiene que "...Las
Administraciones educativas establecern los procedimientos y
recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades
especficas de los alumnos. La atencin integral al alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los
principios de normalizacin e inclusin..."
Igualmente garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la
participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Adoptar
las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
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adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin


necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos.
La valoracin de generar respuestas adecuadas a la diversidad, obliga
a todos los profesionales que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje a tener en cuenta los distintos factores que puedan incidir el
hecho educativo. El conocimiento profundo de las circunstancias que
rodean al alumno es el sentido profundo de las Adaptaciones
Curriculares Individuales (A.C.I). Hasta llegar a la Adaptacin Curricular
Individual existe todo un proceso que queda plasmado en el Documento
Individual de Adaptacin Curricular (D.I.A.C.).
Para llegar a una comprensin total de la A.C.I es necesario considerar
una serie de conceptos que ayudan a dicha comprensin.
2.1.1.La Conceptualizacin de las Necesidades Educativas
Especiales.
El concepto que adopta nuestro sistema tiene como base el Informe
Warnock (1978), en el que estas necesidades forman parte de un
continuum que puede observarse desde distintas perspectivas: desde el
punto de vista de la significatividad ( necesidades educativas ordinarias
hasta muy significativas) y desde la perspectiva del tiempo necesidades
transitorias hasta permanentes).
Las NEE tienen carcter interactivo, es decir, tienen su origen en la
interaccin centro-alumno, no nacen directamente del alumno. Tienen
un carcter relativo por su dimensin temporal y forman un continuum.
Este concepto de NEE debe servir como gua para la prctica docente,
fundamentalmente para la elaboracin y desarrollo de las A.C.I.
En el desarrollo Legal de nuestro sistema educativo, el concepto de
alumno de necesidad educativa especial se mantiene en esa misma
concepcin si bien se amplan las categoras de dichos alumnos como
muestra de escuela abierta y flexible.
En nuestro sistema educativo se pone especial nfasis en la atencin
a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la
prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en marcha
de mecanismos de refuerzo tan pronto se detecten estas dificultades. La
LOMCE modifica algunos principios de la Equidad de la Educacin y
ampla las categoras de alumnos con NEE establecidas en la LOE (Ley
Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de la Organizacin de la Educacin): se
hace mencin expresa del Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad (TDAH) y se abre una categora para el Alumnado con
Dificultades Especficas de Aprendizaje (art. 71)
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CAPTULO I Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo


Educativo
*Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales
(Seccin primera).
. Art.73. mbito: "...Se entiende por alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un
periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta...".
. Art 74. Escolarizacin: La escolarizacin de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales se regir por los
principios de normalizacin e inclusin, pudiendo introducirse
medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas,
cuando se considere necesario.
La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de
educacin especial, que podr extenderse hasta los 21 aos, slo
se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas
en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los
centros ordinarios.
La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de
este alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por
personal con la debida cualificacin.
Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados por cada uno
de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la
valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la
orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la
modalidad de escolarizacin, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un rgimen de
mayor integracin.
Corresponde a las Administraciones educativas promover la
escolarizacin en la Ed. infantil del alumnado que presente n.e.e,
realizar una adecuada escolarizacin en los centros de Ed. Primaria
y Secundaria, as como poder continuar su escolarizacin de
manera apropiada en las enseanzas postobligatorias, as como
adaptar las condiciones de la realizacin de las pruebas
establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad
que as lo requieran.
*Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (Seccin segunda).:
La LOMCE modifica el art. 76 de esta seccin segunda
. Art. 76. mbito: Corresponde a las Administraciones educativas
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con
altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus
necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de
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actuacin, as como programas de enriquecimiento curricular


adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado
desarrollar al mximo sus capacidades.
. Art. 77. Escolarizacin: El Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autnomas, establecer las normas para flexibilizar
la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para
los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia
de su edad.
*Alumnos con Integracin Tarda en el Sistema Educativo Espaol
(Seccin tercera):
. Art 78. Escolarizacin: Corresponde a las Administraciones
pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los
alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro
motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol.
Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de
escolarizacin obligatoria.
Igualmente, garantizarn que la escolarizacin del alumnado
que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms
adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento
su educacin.
. Art 79. Programas Especficos: Corresponde a las
Administraciones educativas desarrollar programas especficos para
los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus
competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su
integracin en el curso correspondiente.
El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a
la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme
al nivel y evolucin de su aprendizaje.
Las Administraciones educativas adoptarn las medidas
necesarias para que los padres o tutores de este tipo de alumnado
reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo
espaol.
En la presente Ley se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del
ttulo II y artculo 79 bis
*Alumnado con Dificultades Especficas de Aprendizaje (seccin
cuarta)
. Art 79 bis. Medidas de Escolarizacin y Atencin.: Corresponde a
las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
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para identificar al alumnado con dificultades especficas de


aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades
La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se regir por los principios de normalizacin e inclusin
y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso
y permanencia en el sistema educativo.
La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades
educativas de este alumnado se realizar de la forma ms
temprana posible, en los trminos que determinen las
Administraciones educativas.
CAPITULO II: Compensacin de las Desigualdades en Educacin.
. Art. 81: Escolarizacin: 1. Corresponde a las Administraciones
educativas asegurar una actuacin preventiva y compensatoria
garantizando las condiciones ms favorables para la escolarizacin,
durante la etapa de educacin infantil, de todos los nios cuyas
condiciones personales supongan una desigualdad inicial para
acceder a la educacin bsica y para progresar en los niveles
posteriores
. Art. 80. Principios: Con el fin de hacer efectivo el principio de
igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, las
Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter
compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos
territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveern los recursos econmicos y los apoyos precisos para ello.
Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin
del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades
derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos,
tnicos o de otra ndole.
El Estado y a las Comunidades Autnomas en sus respectivos
mbitos de competencia fijarn sus objetivos prioritarios de
educacin compensatoria.
. Art. 81. Escolarizacin: Las Administraciones educativas
asegurarn una actuacin preventiva y compensatoria garantizando
las condiciones ms favorables para la escolarizacin, durante la
etapa de educacin infantil, de todos los nios cuyas condiciones
personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la
educacin bsica y para progresar en los niveles posteriores.
Igualmente, adoptarn medidas singulares en aquellos centros
escolares o zonas geogrficas en las cuales resulte necesaria una
intervencin educativa compensatoria.

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Las Administraciones educativas dotarn a los centros pblicos


y privados concertados de los recursos humanos y materiales
necesarios para compensar la situacin de los alumnos que tengan
especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educacin
obligatoria, debido a sus condiciones sociales.
A partir de este concepto de n.e.e la E.E, actualmente NO se entiende
como la modalidad educativa que se encarga de atender a alumnos
deficientes SINO como el conjunto de recursos puestos a disposicin del
sistema educativo para dar respuestas a las necesidades educativas de
cada alumno respetando el principio de normalizacin inclusin, equidad
y calidad que no se puede satisfacer con los recursos ordinarios.
El criterio a seguir para saber cuando un alumno presenta mayores
dificultades de aprendizaje que sus compaeros de edad, debe basarse
en que el profesorado individual y colectivamente haya puesto en
marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios
metodolgicos, materiales distintos, mayor tiempo... ) y considere que a
pesar de todo ello el alumno necesita ayuda extra (determinados
apoyos, Adaptaciones de acceso, Adaptaciones curriculares... ) para
resolver sus dificultades. En ese momento se procede a una Evaluacin
Psicopedaggica, elaborada por los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica que elaboran un Dictamen de Escolarizacin.
2.1.2.Evaluacin Educativa y Evaluacin Psicopedaggica.
Ya en el CAPTULO I del TTULO PRELIMINAR, se determina en el
art.1 como principio de la educacin "...la evaluacin del conjunto del
sistema educativo, tanto en su programacin y organizacin y en los
procesos de enseanza-aprendizaje, como en sus resultados...". Ser
una evaluacin individualizada, continua y global. El concepto y la
aplicacin de la evaluacin, actualmente se basa en enfoques
cualitativos basados en los procesos. En este marco se inscribe la
Evaluacin Psicopedaggica.
*LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Tal y como seala la Orden de 14 de Febrero de 1996, por la que se
Regula el Procedimiento para llevar a cabo la Evaluacin
Psicopedaggica y se establece el Dictamen y los Criterios de
Escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales
(B.O.E. 23 de febrero de 1996, nm. 47): La respuesta adecuada a las
necesidades educativas especiales del alumnado, asociadas a su
historia educativa y escolar o debidas a condiciones personales de
sobredotacin o discapacidad psquica, motora o sensorial, exige
siempre tomar decisiones que tiendan a equilibrar las medidas
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especficas de adaptacin y las medidas que hagan posible su


participacin en un contexto escolar lo ms normalizado posible.
En este sentido, el proceso de toma de decisiones tendentes a ajustar
en cada caso la respuesta educativa a las necesidades particulares del
alumnado lo que implica identificar, valorar y concretar la oferta
educativa ordinaria o especfica.
En este proceso, los padres o tutores han de tener una informacin
objetiva y suficiente que les permita una adecuada eleccin entre las
diferentes posibilidades existentes.
En la misma Orden, en el captulo I se define la Evaluacin
Psicopedaggica como proceso de recogida, valoracin y anlisis de la
informacin relevante de los distintos factores que inciden en el proceso
enseanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de
determinados alumnos; fomentar y concretar las decisiones respecto a
la propuesta curricular y el tipo de ayudas que aquellos puedan
precisar.
Su finalidad es apoyar y fundamentar las decisiones educativas
necesarias para determinar si un alumno tiene n.e.e establecer un
dictamen de escolarizacin, proponer en turno extraordinario la
flexibilidad del periodo de escolarizacin, elaborar una A.C.I.; proponer
diversificacin curricular, determinar recursos y apoyos especficos y
orientar escolar y laboralmente una vez terminada la enseanza
obligatoria.
La Evaluacin Psicopedaggica se ha de fundamentar en la interaccin
del alumno con sus contextos. Habr de reunir informacin del alumno y
su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la
respuesta educativa a sus necesidades
Para efectuar la evaluacin psicopedaggica, los profesionales utilizarn
los instrumentos propios de las disciplinas implicadas que permitan
responder a los requerimientos y objetivos de la Evaluacin
Psicopedaggica. Se asegurar que los instrumentos utilizados y la
interpretacin de la informacin obtenida sean coherentes con la
concepcin interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje.
*AGENTES EVALUADORES:
La evaluacin psicopedaggica es competencia, dentro del sistema
educativo, de los Equipos Orientacin encargados de de la Orientacin
Educativa en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. Estn
organizados en sectores, desarrollando el asesoramiento, apoyo y
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colaboracin con el profesorado para la mejora de la calidad educativa,


con especial dedicacin a las necesidades educativas especiales del
alumnado:
- Los EAT intervienen, principalmente, en las Escuelas Infantiles
(0-3 aos).
- Los EOEPs desarrollan su actuacin en los Centros de Educacin
Infantil y Primaria (3-12 aos).
- Los
Equipos
Especficos
de
Discapacidad
Motora,
Discapacidad Visual, Discapacidad Auditiva y Alteraciones
Graves del Desarrollo tienen competencias en la orientacin
especfica de las discapacidades respectivas, en todas la etapas
educativas. Su mbito de intervencin es regional.
La Evaluacin Psicopedaggica constituye una labor interdisciplinar que
trasciende los propios lmites del E.O.E.P o Dpto de Orientacin e
incorpora la participacin de los profesionales que participan directa e
indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje.
El responsable de la realizacin de la evaluacin psicopedaggica ser,
en todo caso, un profesor de la especialidad de psicologa y pedagoga
del equipo de orientacin educativa y psicopedaggica o del dpto de
orientacin correspondiente que pueden contar con la colaboracin de
los Equipos Especficos en la Evaluacin.
La Evaluacin Psicopedaggica se caracteriza por ser rigurosa,
ponderada, contextualizada, multidisciplinar, participativa y confidencial.
Una vez realizada esta evaluacin podemos conocer la situacin
evolutiva y educativa del nio en los distintos mbitos de desarrollo y
concretar sus necesidades educativas con respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular
su progreso.
Desde esta perspectiva educativa ser necesario evaluar los siguientes
aspectos: del alumno, del contexto escolar y contexto familiar.
*LA RECOGIDA DE INFORMACIN
. Contexto Escolar.
La evaluacin reflexiva y sistemtica es indispensable para obtener
informacin ordenada que permita tomar decisiones sobre posibles
modificaciones y cambios en ese contexto para facilitar una respuesta
adecuada a las necesidades de los alumnos. Dentro del contexto
escolar pueden diferenciarse dos niveles: aula y centro:

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Centro:
La evaluacin del contexto escolar se debe entender en todas sus
facetas (curricular, organizativos, social...). "El Aula es un subsistema
dentro del contexto escolar donde se dan situaciones de interaccin
entre el alumnado, profesorado y contenidos de aprendizaje. Es
donde se sita el tringulo interactivo". (Coll, 1999). Para facilitar la
recogida de datos y el anlisis se puede centrar la evaluacin en cada
uno de sus vrtices:
a). Interaccin entre el alumno y el contenido de aprendizaje:
evaluacin de capacidades del alumno, del nivel de competencia para
ver como favorece o dificulta sus adquisiciones en el contexto escolar
y familiar que le rodea, como por ejemplo: Interaccin con
compaeros y adultos; competencia lingstica; desarrollo cognitivo;...
b). Interaccin entre el alumno y el profesorado: es importante
determinar el estilo de enseanza de cada profesor, la actividad
constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia
educativa del profesor y los resultados de aprendizaje. La tarea
consiste en analizar si esa metodologa, esas ayudas, o esos
materiales son pertinentes en relacin con el alumno.
c) Interaccin entre el profesorado-contenidos de aprendizaje: se
refiere a la informacin referidas a la programacin y a cmo sta se
planifica en el aula. Cmo se abordan los contenidos, si su tratamiento
asegura el desarrollo de las capacidades y competencias bsicas del
alumnado y si su secuencia favorece el aprendizaje activo y
significativo. Si la metodologa es adecuada para atender a la
diversidad de ritmos de aprendizaje del alumno.
Si la respuesta educativa compensa o acenta las dificultades
Centro: igual que en el aula supone analizar adecuacin al alumno
de la planificacin educativa (PE, Concrecin de los Currculos,
Planes y Programas.), su grado de desarrollo en la prctica y
concepciones del profesorado ante el proceso enseanza
aprendizaje y en concreto hacia los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Esta informacin la podremos obtener utilizando diferentes estrategias e
instrumentos: por Informes Psicopedaggicos, del maestro, entrevistas
con la familia, observacin directa.
. Contexto Socio-Familiar.
Interesa conocer datos sobre el medio social en el que se desenvuelve
el nio, los recursos que le ofrece (sanitarios, educativos..) su
participacin en el contexto.
Los miembros de la familia son figuras significativas en el proceso de
aprendizaje del alumno, condicionan su desarrollo. Adems de los datos
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referidos a la composicin, dinmica familiar, comunes en todos los


casos, es fundamental: Caractersticas personales y relaciones sociales
de la familia con su entorno; actitud y estilo ante las reglas familiares;
forma de enfrentar los conflictos; estructura jerrquica familiar: quin
ejerce la autoridad en la familia, estilo para poner lmites, grado de
comunicacin con los miembros de la familia, pautas educativas;
aspectos que favorecen la autonoma o la dependencia de los hijos. y/o
relacin familia-escuela.
En el procedimiento para la evaluacin suelen utilizarse entrevistas,
cuestionarios, dilogos con la familia o con el propio alumno, guiadas
por pruebas comercializadas o elaboradas por uno mismo
La informacin ms til, ser aquella sobre la que se puedan tomar
decisiones educativas, se pondrn en marcha programas de apoyo para
el alumno a desarrollar dentro del mbito familiar o bien se realizarn
actividades de informacin, formacin o trabajo cooperativo con la
familia.
*EL INFORME PSICOPEDAGGICO.
Siguiendo la Orden del 14 de Febrero de 1996,las conclusiones
derivadas de la informacin obtenida a que se hace referencia en la
Evaluacin Psicopedaggica, se recogern en un Informe
Psicopedaggico.
*El Informe Psicopedaggico constituye un documento en el que, de
forma clara y completa, se refleja: la situacin evolutiva y educativa
actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseanza,
se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera y,
por ltimo, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que
puede necesitar durante su escolarizacin para facilitar y estimular su
progreso. Es confidencial. Incluir, como mnimo, la sntesis de
informacin del alumno relativa a los siguientes aspectos:
a). Del Alumno:
Aspectos Evolutivos y Clnicos Relevantes: recopilacin de toda la
informacin sobre la historia clnica del nio: embarazo, parto con las
posibles anomalas, enfermedades y posibles operaciones y
hospitalizaciones, anlisis de exploraciones neurolgicas que se
hayan realizado; alimentacin...En cuanto al desarrollo evolutivos del
lenguaje se tendrn en cuenta aspectos como:
* Adquisicin y Caractersticas de su Lenguaje:
- Conductas comunicativas.
- Conductas pre-lingsticas.
- Primeras palabras.
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- Caractersticas de su evolucin.
- Caractersticas de su lenguaje.
* Formas de utilizar el lenguaje en diferentes contextos y situaciones.
*.Respuestas del entorno al estilo comunicativo y lingstico del nio.
Historia Escolar: edad de inicio de la escolaridad, informes sobre su
competencia curricular, adaptaciones curriculares realizadas, apoyos
recibidos tanto dentro como fuera de los centros escolares.
Desarrollo Actual: caractersticas de su Desarrollo Cognitivo,
Comunicativo-Lingstico; Motor y Afectivo-social.
- Aspectos del desarrollo motor: especialmente relevante si se
detecta retraso significativo en la adquisicin de habilidades
psicomotoras en las primeras etapas de la vida. Se deber
evaluar le capacidad para el control postural, la capacidad
manipulativa, la movilidad y la coordinacin de movimientos.
- Aspectos cognitivos: la evaluacin de la inteligencia conviene
hacerla desde un punto de vista cuantitativo (pruebas
standarizadas como WISC IV-WIC-R; WPPSI, Matrices
Progresivas de Raven etc y pruebas no standarizadas) como
desde el punto de vista cualitativo, con la informacin del
maestro-tutor y otros profesionales sobre su conducta y
aprendizaje. Adems se debe abordar tambin el anlisis de sus
capacidades especficas (atencin, memoria, razonamiento...) y
su potencial de aprendizaje.
- Aspectos
Comunicativo-Lingsticos:
la
evaluacin
logopdica debe perseguir la identificacin de las necesidades
respecto a las habilidades lingsticas.
- Habilidades sociales: la evaluacin se debe completar con el
anlisis de las habilidades sociales del nio, as como su
capacidad de adaptacin personal, familiar, escolar y social.
Nivel de Competencia Curricular: es decir, lo que el alumno es
capaz de realizar en relacin a los objetivos, contenidos del currculo
escolar de su grupo de referencia, o en su caso, en relacin al
continuo curricular. Facilitando, as la toma de decisiones sobre las
posibles medidas de Adaptacin Curricular Individual (A.C.I).
La evaluacin del nivel de competencia supone verificar en qu grado
ha conseguido las capacidades que se consideran necesarias para
afrontar los nuevos aprendizajes que se le van a proponer. Por tanto
se evaluar su nivel real de competencia curricular respecto a los
objetivos y contenidos establecidos en las distintas reas del ciclo
anterior y en caso necesario se recurrir a los de ciclos anteriores del
continuo escolar.
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El medio fundamental del que los centros disponen para esta


evaluacin sern los criterios de evaluacin establecidos para los
distintos ciclos en cada una de las reas curriculares. Estos criterios
explicitan el tipo de los aprendizajes que se espera que haya
desarrollado los alumnos en torno a los objetivos y contenidos
seleccionados para el ciclo. La finalidad de elaboracin del nivel de
competencia es escolarizar a un alumno con necesidades educativas
especiales, situar un alumno respecto a la propuesta curricular del
centro y tomar decisiones sobre medidas de ACI. El proceso a seguir
en la evaluacin del nivel de competencia es determinar las reas
curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluacin profunda,
tener en cuenta la situacin de partida del nio as como el momento
en que se realiza la evaluacin y analizar el referente de evaluacin.
Motivacin para Aprender y Estilo de Aprendizaje: interesa conoce
el grado o nivel de motivacin del alumno y tipo de motivacin
(intrnseca, extrnseca, atribuciones de los xitos y fracasos). El estilo
de aprendizaje hace referencia a todas aquellas caractersticas
individuales con las que el alumno afronta y responde a las tareas
escolares, incluyendo variables como:
- Modalidad sensorial preferente para aprender.
- Motivacin ante el trabajo.
- Estilo cognitivo (impulsivo/ reflexivo, analtico/sinttico..).
- Preferencia de agrupamiento. Trabajo en Equipo
- Autonoma en el trabajo.
- Hbitos de organizacin del material escolar y deberes.
- Nivel de atencin y capacidad de trabajo.
- Tipo de refuerzo que resulta ms positivo.
- Elementos fsicos o ambientales que favorecen su aprendizaje.
En los medios para evaluar el estilo de aprendizaje y motivacin hay
que combinar la observacin de las actividades de enseanza
aprendizaje con procedimientos complementarios que expliquen los
acontecimientos observados. Entrevistas con alumnos y familiares,
diarios de clase, cuestionarios abiertos, cuestionarios de autoconcepto, guas de reflexin... etc.
b).Contexto Escolar.
c).Contexto Familiar
Ambos contextos ya analizados para la recogida de datos de la
evaluacin Psicopedaggica.
d) Identificacin de las necesidades educativas especiales que ha
de permitir la adecuacin de la oferta educativa, as como la previsin de
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los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o


que razonablemente puedan ser incorporados.
e) Orientaciones para la Propuesta Curricular.
Como ya se ha sealado la finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica
es fundamentar las decisiones educativas necesarias para determinar si
un alumno tiene n.e.e y ajustar la respuesta educativa a las mismas.
*EL PAPEL DEL MAESTRO DE AUDICIN Y LENGUAJE EN LA
EVALUACIN.
Tal y como se seala en la RESOLUCIN 30 de abril de 1996 de la
Direccin General de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan
instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica. (B.O.E. 13 de mayo de
1996, nm. 20) se establece que los maestros de audicin y lenguaje
se responsabilizarn del apoyo especializado que requieran los alumnos
que presenten dificultades en la comunicacin oral y escrita.
Su intervencin se centrar en funciones como: Colaborar con el
psiclogo en la elaboracin y desarrollo de programas relacionados con
problemas de comunicacin, de aprendizaje de la lengua de acogida
para alumnos extranjeros; asesorar al profesorado en la prevencin y el
tratamiento de dificultades en el rea del lenguaje; valorar las n.e.e de
los alumnos relacionados con la comunicacin y el lenguaje; colaborar
en la elaboracin de adaptaciones curriculares y realizar intervenciones
directas de apoyo logopdico a alumnos con especiales dificultades.
De tales funciones se desprende una intervencin especfica en la
evaluacin de las competencias Comunicativas Lingsticas.
Evaluacin de las Capacidades Comunicativas-Lingsticas.
Hay que tener en cuenta tres aspectos:
a). Por qu evaluar la conducta lingstica? para identificar qu
alumnos pueden tener problemas de lenguaje, considerar el carcter
primario o secundario de la alteracin y determinar la naturaleza exacta
de las caractersticas que presenta el nio (retraso y/o trastorno).
b) Qu es lo que debemos evaluar?::
- El Producto: los Elementos esenciales del sistema lingstico que
se utilizan en la comunicacin: Fontica/fonologa; Sintxis;
Morfologa; Semntica y Pragmtica
- Los Procesos: comprensin y produccin.
- El Desarrollo de Capacidades : cognitivo, social y afectivo
c) Cmo Evaluar al nio?: (en coordinacin con el Orientador)
mediante Test Estandarizados, Escalas de Desarrollo y/o la
Observacin.
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Proceso de Evaluacin e Identificacin de las Necesidades de


Intervencin: Una vez identificada la naturaleza de la alteracin,
realizaremos una valoracin ms exhaustiva del nio respecto a
aquellos aspectos que consideramos puedan precisar una respuesta
educativa ms especfica y diferenciada.
a) En las Alteraciones del Habla
1.- Bases Anatmicas y Funcionales:
2.- Mecanismos Motores del Habla.
3.- Discriminacin Auditiva y Fonolgica
4.- Fonologa.
5.- Respiracin
6.- Fluidez del habla
b) En las Alteraciones del Lenguaje
1.- Evaluacin del Componente Fonolgico.
2.- Evaluacin del Componente Semntico.
3.- Evaluacin del Componente Morfosintctico.
5.- Evaluacin del Componente Pragmtico
c) En las Alteraciones de la Lecto-Escritura.
Podemos considerar como orientaciones generales en cada uno de estos aspectos:

Bases Anatmicas y Funcionales y los Mecanismos Motores del


Habla: Habr que averiguar si las estructuras orgnicas relacionadas
con el habla son competentes. Tener en cuenta el tamao, la forma y la
interrelacin entre dichas estructuras (factor anatmico) as como su
funcionamiento durante la articulacin verbal (aspecto fisiolgico).
Hay que tener en cuenta que no existe una relacin directa y estrecha
entre el tipo y grado de anomala funcional y las caractersticas del habla
dada la capacidad del organismo para compensar las limitaciones
anatmicas o fisiolgicas. Se puede evaluar mediante la observacin
directa, la imitacin de movimientos, manipulacin directa y la
informacin de otros profesionales.
Discriminacin Auditiva y Fonolgica: valorar la identificacin y

discriminacin de sonidos, figura-fondo auditiva, discriminacin


fonolgica de palabras y o logotomas. Para ello se pueden emplear
pruebas como la Discriminacin de sonidos de Ins Bustos; la
Evaluacin de la Discriminacin Auditiva y fonolgica (EDAF) de Brancal
y las Listas de Quilis de oposiciones fonolgicas.
Fonologa: es necesario evaluar el repertorio de fonemas, las
posibles alteraciones y a qu nivel ocurren (perceptivo, articulatorio u
organizativo). Pruebas que evalan estos aspectos: El desarrollo
fonolgico infantil de Bosch.L; El Registro Fonolgico Inducido de
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Monfort y Jurez; Prueba para la evaluacin fonolgica de Acosta, Len


y Ramos, que evala el repertorio fonmico y sus procesos.
Respiracin: evaluar el tipo de respiracin y la capacidad pulmonar
mediante la observacin directa, imitacin o ejecucin tras consigna.
Fluidez del Habla: evaluar la significatividad situacional y la
intensidad y el grado de consciencia o inconsciencia de aspectos como
bloqueos, repeticiones, tensin muscular, alteraciones fonorespiratorias
y fenmenos lingsticos y emocionales tpicos de la disfluencia. Se ha
de registrar el nmero de errores por 100 sintagmas, palabras o slabas
(grado de disfluencia) en el dilogo, exposicin de temas y en la lectura
en voz alta.
Evaluacin del Componente Semntico: Actualmente la evaluacin
ha reorientado y ampliado su enfoque, incorporando el anlisis de la
semntica a los contextos cercanos y naturales para el nio.
- Debemos tener presente a la hora de evaluar el componente
semntico la relacin que se da entre los aspectos lingsticos y los
cognitivos, habr pues que obtener informacin respecto a
cuestiones como: Analizar el desarrollo del vocabulario, es decir, si
es capaz de expresar y comprender el contenido.
- Examinar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de
representacin: para explicar, razonar, describir, interpretar los
hechos
- Determinar el tipo de dificultad predominante que le limita o impide
llevar a cabo los aspectos anteriores.
Esta evaluacin exige un empleo complementario de los tests
estandarizados y de procedimientos cualitativos. Entre algunos
instrumentos que permiten obtener informacin sobre aspectos
semnticos tenemos Peabody (PPVT), el Test Boehm de conceptos
bsicos; Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios;
Test Illinois de aptitudes psicolingsticas; Prueba de lenguaje oral
navarra (PLON); Batera de lenguaje objetiva y criterial (BLOC): Escalas
de Inteligencia Wechsler para nios (WISC-R). Entre los procedimientos
cualitativos podemos sealar: la observacin: en distintos contextos y
situaciones y por diferentes personas; la obtencin de una muestra de
lenguaje en situaciones espontneas o de forma elicitada (reaccin a un
estmulo) y la produccin provocada.
Evaluacin del Componente Morfosintctico: la evaluacin del
componente morfosintctico supondr determinar la eficacia y ajuste de
las producciones de los nios a las distintas situaciones de
comunicacin, es decir, explorar si la competencia morfosintctica del
nio le permite entender y expresar sus intenciones, deseos,
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pensamientos, etc, as como si es capaz de adecuar estructuralmente


sus mensajes a los requerimientos exigidos por los interlocutores, la
situacin de comunicacin, etc. En definitiva, implica determinar el nivel
de desarrollo morfosintctico con respecto a criterios evolutivos previos
(ajustes; retrasos; alteraciones) y detectar dificultades especficas en
algunos de los componentes que integran la dimensin gramatical de la
lengua. En cuanto a test Estandarizados, la oferta es muy restringida en
espaol tenemos :
- Test de evaluacin del desarrollo de la morfosintxis en el nio
(TSA) de Aguado. -Test de morfologa espaola de Kernan y Blount:
adaptacin del tes de Berko.
- Test de comprensin auditiva: adaptacin del TACL de Carrow por
Serra.
- Test de desarrollo oracional de Toronto, adaptacin del DSA de
Lee y Canter.
- Subprueba del Test Illinois de aptitudes psicolingsticas.
- Subtest de la Prueba de Lenguaje oral Navarra (PLON).
- Subtest de la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
- Escalas de Desarrollo: como la de Lenguaje Reynell o el Inventario
de desarrollo Battelle
Se pueden emplear procedimientos cualitativos como la observacin, la
obtencin de una muestra de lenguaje; produccin e imitacin
provocada.
Evaluacin del Componente Pragmtico: es necesario trazar un
plan ajustado de la evaluacin del componente pragmtico del lenguaje
en el que se recoja informacin en situaciones ecolgicas en contextos
de interaccin. En el mbito escolar hay que estar atentos a las posibles
dificultades que tengan los nios al utilizar el lenguaje o descubrir la
ausencia de algunos de sus usos especficos que son importantes. Lo
fundamental en la evaluacin del componente pragmtico del lenguaje
es intentar conocer la capacidad del alumno para comunicarse de
manera eficaz y adecuada en diferentes contextos y ante interlocutores
diversos. Todo ello se concreta en la bsqueda del conocimiento de las
funciones comunicativas, dominio de las destrezas para el discurso
conversacional y el anlisis de las habilidades para el discurso narrativo.
Evaluacin de la Lectura: la lectura es una actividad compleja que
parte de la decodificacin de los signos escritos y termina en la
comprensin del significado de las oraciones y los textos. Durante esta
actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto
que aporta sus conocimientos para interpretar la informacin, regula su
atencin, su motivacin, y genera predicciones y preguntas sobre lo que
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est leyendo. Bsicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro


procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, lxicos,
sintcticos y semnticos.
a).-. Procesos perceptivos: A travs de los procesos perceptivos
extraemos informacin de las formas de las letras y de las palabras.
Podemos evaluarlas a travs de actividades en las que se incluyan
signos grficos abstractos y signos lingsticos (letras, slabas y
palabras). Como por ejemplo tareas de emparejamiento de signos,
tareas de igual-diferente; buscar el elemento igual a uno dado; buscar
el elemento diferente en una serie...
b).-. Procesos lxicos: Los procesos lxicos o de reconocimiento de
palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La
mayora de los especialistas admiten que existen dos vas o rutas para
el reconocimiento de las palabras: ruta lxica, ruta fonolgica.
En la evaluacin de la ruta lxica tenemos que saber si el alumno
conoce el sonido de todas las letras. Para evaluar el conocimiento
fontico se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de
las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisin, adicin, etc.
Por el contrario, para evaluar la ruta fonolgica la mejor tarea ser la
lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representacin
interna de la misma, la nica forma de ser ledas es mediante la
conversin grafema-fonema.
La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura
de palabras y pseudopalabras de forma aislada.
c).-. Procesos sintcticos: Los procesos sintcticos nos permiten
identificar las distintas partes de la oracin y el valor relativo de dichas
partes para poder acceder eficazmente al significado. Son bsicamente
dos los procesos sintcticos a evaluar:
- La comprensin de distintas estructuras gramaticales.
- El respeto de los signos de puntuacin.
Para el primero debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas,
de relativo, etc. En cuanto a la evaluacin del respeto de los signos de
puntuacin, para evaluar si un alumno respeta o no los signos de
puntuacin no tenemos ms que presentarle un texto bien puntuado y
pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qu signos respeta
y cules no.
d).-. Procesos semnticos: Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la
comprensin de textos es un proceso complejo que exige del lector dos
importantes tareas: la extraccin de significado y la integracin en la
memoria. La mejor forma de evaluar la comprensin de los textos y su
integracin en la memoria es a travs de cuestiones literales e
inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya
respuesta aparece de forma explcita en el texto. Las cuestiones
inferenciales son aquellas que no aparecen explcitas en el texto pero
que pueden deducirse de l y demuestran una total comprensin de la
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situacin. Como pruebas que siguen este esquema de evaluacin


podemos sealar la Prueba de Evaluacin de Procesos Lectores
(PROLEC) (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de
1 a 4 de educacin primaria. La segunda prueba evala los procesos
lectores de los alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y
alumnos de educacin secundaria obligatoria (PROLEC-SE) de Ramos
y Cuetos (1999).
Evaluacin de la Escritura: La mayora de los investigadores
coinciden en sealar que existen cuatro procesos cognitivos implicados
en la escritura. A saber, planificacin del mensaje, construccin de
las estructuras sintcticas, seleccin de palabras y procesos
motores. Cada uno de ellos est compuesto por distintos subprocesos
(Cuetos, 1991).
a).-. Procesos de planificacin del mensaje: La mejor forma de
evaluar los procesos de planificacin es pedirle que escriba una
redaccin sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido,
o una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que
escriba una sencilla historia que se forma dndole tres o cuatro vietas
que le ayuden a estructurar la informacin que tiene que escribir.
Tambin se le puede dar un dibujo para que escriba lo que est
ocurriendo.
b).-. Procesos sintcticos:
Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los
procesos sintcticos, para evaluar los procesos de construccin de
oraciones podemos realizar actividades como:
- ordenar las palabras para formar una oracin.
- construir oraciones, dada una o ms palabras.
- presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a
ese dibujo.
- identificar la oracin verdadera de las propuestas utilizando
distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc)
Por otro lado, para evaluar la utilizacin adecuada de los signos de
puntuacin se pueden utilizar diversos procedimientos, como:
- colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar o
escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las
pausas y la entonacin.
c).- Procesos lxicos o de recuperacin de palabras: Como en el
caso de la lectura podemos distinguir dos vas o rutas para escribir
correctamente las palabras. Por un lado la ruta lxica o directa y, por
otro, la ruta fonolgica o indirecta.
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En el caso de la ruta fonolgica, la mejor forma de evaluarla es pedir al


alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras
silbicas, puesto que la nica forma de escribir pseudopalabras es
utilizando esta va, al no tener una representacin ortogrfica de la
misma, por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC),
etc. Para evaluar la ruta lxica u ortogrfica se pueden evaluar con
actividades como: pedir que nos digan el significado de palabras
homfonas (ola/hola, tuvo/tubo, etc.); seleccionar una palabra para
completar una frase :El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora) o
pedir Escribir al dictado palabras de ortografa arbitraria o que su
escritura responda a una regla ortogrfica.
d).- Procesos motores: Los procesos motores son los ms perifricos
o de ms bajo nivel cognitivo, no obstante, la realizacin de los
movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy
compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente
coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha
adquirido cierta experiencia en su realizacin.
Para la evaluacin de los procesos motores, adems de las tareas de
escritura ya realizadas para los procesos sintcticos o lxicos,
podemos proponer otras actividades como pedir que copie pasando de
maysculas a minsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para
comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones
motores se le puede pedir que escriba a mquina o con letras de
plstico y comparamos su ejecucin con la escritura a mano. Si no
tiene errores en la escritura a mquina, pero comete numerosos
errores en la representacin grfica, las dificultades sern propiamente
motoras.
En el mercado existen pruebas estandarizadas para el Anlisis de la
Lecto-escritura:
- T.E.C.I. evala la madurez lecto-escritora en el ciclo de Primaria.
- D.E.H. (Dictado Entender y Hablar.). M. Monfort y A.Jurez. Evala
la escritura/grafa, la ortografa natural y arbitraria as como la
segmentacin. dese 2 de Primaria hasta 5 de Primaria.
- T.A.L.E. (Test de Anlisis de la Lectura y la Escritura). Cervera y
Toro. Evala la lecto-escritura, la comprensin expresin y dictado de
6 a 10 aos.
- EMLE (Escalas Magallanes de Lectura y Escritura). TALE 2000.
Valora de manera Cuantitativa y Cualitativa las habilidades de
Lectura. de 1 Primaria/4 E.S.O.
- Prueba de Comprensin Lectora Lzaro: Determina el nivel de
Comprensin Lectora a nivel cuantitativo y cualitativo en escolares a
partir de 3 de Primaria.
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- Anlisis de la Lecto-escritura desde la Perspepectica


Constructivista: sita la etpa de la lecto-escritura y el tipo de
hiptesis que establece en su lectura en el inicio del aprendizaje de la
lectura y escritura.
- PROLEC. Batera de evaluacin de los procesos lectores de los
nios en Educacin Primaria.
- C.L.E. evala la Comprensin Lecto-escritora. Hasta los 6 aos.
(primeros procesos de lectura y escritura).
3. EL PROCESO DE IDENTIFICACIN Y VALORACIN DE LAS
N.E.E Y SU RELACIN CON EL CURRCULO.
El instrumento ms adecuado para la planificacin de la respuesta
educativa ms acorde con las caractersticas y necesidades de un nio
con n.e.e. va a ser la A.C.I. programacin para un solo alumno/a, que
tiene el mismo objetivo bsico que una programacin grupal: satisfacer
las necesidades educativas. Tiene los mismos requerimientos y
elementos fundamentales:
- Evaluacin previa (evaluacin psicopedaggica).
- Concrecin de las NEE de un alumno, que se deriva de dicha
evaluacin
- Planificacin de la respuesta educativa con el fin de satisfacer
esas necesidades.
En cada A.C.I. debe contemplarse la provisin de recursos (personales y
materiales) que satisfaga las necesidades educativas de cada alumno,
promoviendo los recursos. Entre los recursos es imprescindible el papel
del logopeda, ya que en muchos casos de las alteraciones del habla, el
rea de comunicacin y lenguaje es un rea que requiere de
intervencin especfica, bien sea de base (tratamiento directo de las
disfonas, dislalias o disfemia) bien sea complementaria (orientaciones a
seguir en el tratamiento de dichas alteraciones).
Segn Calvo y Martnez (1999) los componentes fundamentales de
las A.C. se encuentran en la evaluacin psicopedaggica inicial
(multidimensional), la determinacin de las NEE en cada rea, el
planteamiento de una respuesta educativa/curricular acorde a las
caractersticas y necesidades de cada alumno, en la organizacin de los
servicios y recursos educativos (especificndose la planificacin de la
intervencin del maestro de audicin y lenguaje) y en la organizacin de
la colaboracin familiar.
Los mismos autores establecen como criterios generales para la
elaboracin de una A.C los siguientes:
- Partir de una amplia y rigurosa evaluacin del alumno y su
contexto.
- Partir del currculo ordinario.
- Tender a que las adaptaciones se aparten lo menos posible de los
planteamientos comunes. Con este fin es conveniente seguir un
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orden de preferencia en los elementos curriculares que se van a


adaptar siguiendo una jerarqua en los niveles de significatividad:
Tal y como sealan Jess Garrido Landvar Rafael Santana Hernndez
las A.C se deben entender como un como un "continuo" dentro del
proceso de enseanza- aprendizaje, fundamentadas en los principios de
normalizacin y concrecin.
3.2.1. Niveles de Concrecin. Se distinguen 3 niveles de concrecin
curricular:
1. Una vez fijadas por el MEC las enseanzas mnimas comunes para
todo el estado espaol, en cada una de las administraciones educativas
existentes, el primer nivel de concrecin curricular se corresponde con
los llamados Reales Decretos de Currculo (denominados Decretos
de Currculo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por
el Territorio MEC). Estos Decretos de Currculo tambin son conocidos
con el nombre de Diseo Curricular Base (o DCB) y prescriben para
cada Administracin educativa la forma ms elemental y simplificada de
los cuatro elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos,
mtodos y criterios de evaluacin de cada una de las etapas educativas.
2. El segundo nivel de concrecin se corresponde con el llamado
Proyecto Curricular de Etapa, que exige para su elaboracin la
aceptacin del primer nivel como punto de partida. Con dicho proyecto
se aproxima el DCB al Centro Docente, de forma que el profesorado se
convierte en consumidor de un producto elaborado por ellos y para ellos
mismos. La funcin bsica del Proyecto Curricular es la de garantizar la
adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos
educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la
definicin de unos criterios bsicos y comunes que orienten la
secuenciacin de los objetivos, contenidos, mtodos y criterios de
evaluacin, de acuerdo con las caractersticas especficas de los
alumnos. El sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad
de adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la
administracin educativa.
3. El tercer nivel o Programacin de Aula, cuya realizacin compete a
profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopcin
de los niveles de concrecin establecidos con anterioridad lgica y
cronolgicamente. La puesta en prctica de este nivel conduce al
nacimiento de las Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a
travs de dos itinerarios pedaggicos:
a) Programacin de Unidades Didcticas. En estas
programaciones se establecer una secuenciacin ordenada de las
Unidades Didcticas que se vayan a trabajar en el ciclo y que
tendrn a su vez en cuenta el conjunto de la etapa.
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b) Adaptaciones Curriculares a grupos concretos de alumnos o


individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos
de forma temporal y en otros de forma ms continuada o
permanente (algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas
adaptaciones cuarto nivel de concrecin curricular). Se centra
menos en los dficit de las personas y ms en los procesos de
aprendizaje. En este sentido, el proceso de adaptacin debe
propiciar lo ms posible la incorporacin de alumnos con
necesidades educativas especiales al currculo ordinario.
3.2.2. Tipos de Adaptaciones Curriculares
a). Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo:
Son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales,
personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos
alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar
el currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado .
a.1). De Acceso Fsico: Recursos espaciales, materiales y
personales. Por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas,
adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario
adaptado,
profesorado de apoyo especializado,
a.2). De Acceso a la Comunicacin: Materiales especficos de
enseanza - aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas
de comunicacin complementarios, sistemas alternativos Por
ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores,
grabadoras,
Lenguaje de Signos
b). Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los
diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un
alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas
especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de
sus compaeros.
b.1). No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o
bsicos del Currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos,
las actividades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de
evaluacin En un momento determinado, cualquier alumno
tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas.
Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de
la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y
compensador.
b.2). Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se
realizan desde la programacin, previa evaluacin psicopedaggica,
y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por
modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y
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nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de


evaluacin.
Estas adaptaciones pueden consistir en:
- Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
- Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin.
- Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de
evaluacin.
- Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o
ciclo correspondiente.
- Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de
niveles o ciclos anteriores
4. DECISIONES DE ESCOLARIZACIN.
Se tomarn tras la identificacin y valoracin de las NEE. Teniendo en
cuenta las NEE del alumno y los recursos del Sector para dar la mejor
respuesta educativa posible para una enseanza de calidad.
4.1. Escolarizacin de ACNEEs.
El EOEP, una vez evaluado al alumno, conocedor de los recursos de la
zona realiza una propuesta de escolarizacin con la que debe estar de
acuerdo la familia. Para la propuesta de escolarizacin se tiene en
cuenta el tipo de necesidades a cubrir.
Al escolarizar alumnos con necesidades educativas especiales, adems
de los requisitos establecidos con carcter general, el procedimiento
incluir:
-.Dictamen de Escolarizacin elaborado por el Equipo de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica, General, Especfico o de Atencin
Temprana segn proceda, del sector correspondiente al centro
educativo donde los padres hayan solicitado la admisin. En el caso
de que el alumno ya est escolarizado, el dictamen ser elaborado
por el Departamento de Orientacin del Centro o por el Equipo
correspondiente a ste.
- Informe de la Inspeccin Educativa al que corresponda el centro
donde los padres hayan solicitado la admisin.
- Resolucin de Escolarizacin de la Direccin Provincial o, en su
caso, de la Comisin de Escolarizacin que corresponda.
Para la elaboracin del Dictamen de Escolarizacin del alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de discapacidad psquica, sensorial o motora, el equipo de orientacin
educativa y psicopedaggica o el departamento de orientacin del
centro correspondiente, podrn solicitar la participacin de los Equipos
Especficos.
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Actualmente cualquier centro ordinario (pblico o concertado) puede


acoger a alguno de estos alumnos. La Administracin debe proporcionar
los recursos humanos necesarios en una proporcin determinada de
profesionales/nmero de alumnos con necesidades educativas
especiales (ORDEN de 18 de septiembre de 1990 por la que se
establecen las proporciones de profesionales/alumnos en la atencin
educativa de los alumnos con necesidades especiales (BOE de 2 de
octubre de 1990)
4.2. Criterios para la escolarizacin del alumnado con necesidades
educativas especiales (Cap III O.M 14 Febrero 1996).
Respecto a los criterios de escolarizacin de alumnos con necesidades
educativas especiales, podemos destacar:
-. Ningn alumno con necesidades educativas especiales podr
quedar excluido de la posibilidad de escolarizacin.
-. Las decisiones relativas tanto a la escolarizacin inicial como a su
revisin han de perseguir la situacin de mayor normalizacin e
integracin escolar. En consecuencia, la escolarizacin de alumnos
con necesidades educativas especiales se realizar, siempre que sea
posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios
personales y de las ayudas tcnicas necesarios, o que
razonablemente puedan ser incorporados.
En determinadas circunstancias, cuando las necesidades de los
alumnos lo aconsejen, y fundamentalmente para favorecer su proceso
de socializacin, podrn establecerse frmulas de escolarizacin
combinadas entre centros ordinarios y de Educacin Especial.
-. Toda propuesta de escolarizacin deber fundamentarse en las
necesidades educativas especiales del alumno identificadas a partir
de la evaluacin psicopedaggica, y en las caractersticas de los
centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como
materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado
posible.
-. La escolarizacin del alumnado con necesidades educativas
especiales estar presidida por el carcter revisable de las decisiones.
La A.C.I y el Dictamen de Escolarizacin deben ser revisados
peridicamente, para efectuar las modificaciones oportunas segn la
evolucin del alumno. Se revisar con carcter normativo el Dictamen
de escolarizacin al terminar la etapa de primaria, la etapa de E.S.O,
siempre buscando situaciones de mayor normalizacin e integracin.
Excepcionalmente se revisar el Dictamen de Escolarizacin a
peticin razonada de padres, profesores o Administracin.
El cambio de escolarizacin pudiera derivarse de la revisin y puede
darse en ambos sentidos.
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-. Se propondr la escolarizacin en el centro de Educacin Especial


que le corresponda cuando de resultas de la evaluacin
psicopedaggica se estime que un alumno con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad psquica, sensorial o
motora, graves trastornos del desarrollo y mltiples deficiencias,
requiere y requerir a lo largo de su escolarizacin adaptaciones
curriculares significativas en prcticamente todas las reas del
currculo, o la provisin de medios personales y materiales poco
comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea adems que
en estos centros su adaptacin e integracin social ser reducida.
4.3. Escolarizacin de ACNEEs Permanentes
La Comunidad establece que el dictamen de escolarizacinm de acnees
en Centros de E.E se realizar cuando, a pesar de tener en cuenta los
principios de normalizacin e integracin escolar, considera que las
necesidades de los alumnos son permanentes asociadas a graves
trastornos del desarrollo, retraso mental severo o profundo, sordera
profunda o plurideficiencia.
La escolarizacin de estos alumnos se realizar cuanto antes para que a
travs de la Atencin Temprana se compense en lo posible las
limitaciones. En las Escuelas Infantiles actan los EAT tanto para la
deteccin de necesidades como para la aportacin de los recursos
humanos y materiales necesarios.
Escolarizacin de ACNEEs en Secundaria.
El diseo y organizacin del programa de integracin en la ESO,
comparte en buena medida las mismas caractersticas que en la
Educacin Primaria, pero introduce una nueva caracterstica: la
incorporacin de recursos humanos se realiza a travs del
Departamento de Orientacin, que adems de contar con el profesor
especialista de psicologa y pedagoga y los profesores de los distintos
mbitos (socio-lingsticos, cientfico, tcnico, rea prctica..) cuenta con
uno o dos profesores especialistas en PT y/o AL.
Coherentemente con el modelo de integracin de Primaria, en
Secundaria han sido seleccionados determinados centros en la
integracin preferente de acnees asociados a un dficit motor o auditivo.
3.4. Escolarizacin de ACNEEs asociados a Dficts Auditivos.
En el caso del alumnado con discapacidad auditiva debern tenerse en
cuenta como criterios complemetarios:
-. La escolarizacin del alumnado con discapacidad auditiva se
llevar a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario que
disponga de los medios personales y de las ayudas tcnicas
necesarios o que razonablemente puedan ser incorporados y,
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prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integracin


preferente en este tipo de discapacidad.
En el momento de proponer la escolarizacin deber prestarse
atencin, por un lado, a la Educacin Temprana que ha recibido, a sus
posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socializacin y si precisa
un sistema complementario de comunicacin o bien lengua de signos;
adems, habr de valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de
comunicacin que el alumno necesita y si est en condiciones de
asegurar su desarrollo comunicativo y lingstico con los medios
personales y tcnicos que se precisen.
-. Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad
de comunicacin con el profesor, y el centro ordinario no pueda
asegurar sistemas de comunicacin adecuados para el aprendizaje de
este alumnado y, por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento,
el alumno podr escolarizarse en un centro de Educacin Especial
especfico para alumnos sordos o en unidades especficas de la
misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicacin
adecuado.
4.5. Escolarizacin de ACNEEs asociados a Dficits Motricos.
Igualmente, para los alumnos con necesidades educativas motoras se
tendrn en cuenta lso criterios complementarios:
-. La escolarizacin de los alumnos con discapacidad motora se
llevar a cabo en los centros ordinarios que dispongan de los medios
personales y las ayudas tcnicas necesarios o que razonablemente se
puedan incorporar y, prioritariamente en aquellos con modalidad de
integracin preferente para este tipo de discapacidad.
-. Dada la complejidad del proceso de evaluacin psicopedaggica de
determinados alumnos con discapacidad motora, especialmente
cuando manifiestan graves dificultades de comunicacin, y para que
su escolarizacin responda al criterio de mxima normalizacin
posible, debern valorarse especialmente las posibilidades de
compensacin de stas mediante sistemas alternativos y medios
tcnicos adecuados; de igual forma, habrn de valorarse sus
posibilidades de deambulacin, control postural y manipulacin, con
objeto de facilitar su acceso y participacin en las actividades de
enseanza y aprendizaje incluidas en la propuesta curricular.
5. CONCLUSIONES.
Con la informacin aportada llegamos a la conclusin de que la
Evaluacin Psicopedaggica se basa ms en el anlisis de procesos y
las interacciones en sistemas de relaciones humanas, que en los
productos finales de la accin del alumno ante un reto que se le plantea.
La Evaluacin Psicopedaggica resulta prctica y til cuando aporta
conclusiones y sirve de base para edificar nuevas propuestas dirigidas a
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cada uno de los mbitos de anlisis: el alumno, el contexto familiar,


escolar y social. Por tanto, se debe entender como un trabajo
compartido por los distintos profesionales implicados en el proceso
educativo del alumno y las personas que estn en continua relacin con
l, lo que implica tomar decisiones y adoptar medidas conjuntas en las
que cada profesional o persona implicada hace la aportacin que le
corresponde, lo que implica que la evaluacin psicopedaggica tendr
carcter interdisciplinar participativo y contextualizado.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y DOCUMENTALES.
BLANCO GUIJARRO,J. y otros (1996) Alumnos con NEE y
Adaptaciones Curriculares. Madrid. MEC.
BLANCO GUIJARRO, R. Y otros (1996). Alumnos con NEE y
Adaptaciones Curriculares. Propuesta de DIAC. Madrid (1996).
CUETOS, F. (1990): Psicologa de la lectura. Madrid. Ed. Escuela
Espaola.
CUETOS, F. (1991): Psicologa de la escritura. Madrid. Ed. Escuela
Espaola.
CUETOS F, RODRGUEZ, B. Y RUANO, E. (1996): Evaluacin de
los procesos lectores (PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.
CUETOS, F., SNCHEZ, C. Y RAMOS, J.L. (1996): Evaluacin de
los procesos de escritura en nios de educacin primaria. Bordn, 48.
445-456
REAL DECRETO 696/1995 de 28 de abril, de ordenacin de la
educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
ORDEN de 14 de febrero de 1996, sobre evaluacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales que cursan las enseanzas
de rgimen general establecidas en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de ordenacin general del sistema educativo. (B.O.E., 23 de
febrero de 1996, n 47), incluye rectificacin B.O.E. 5 de abril de 1996,
n 83.
ORDEN de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el
procedimiento para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica y se
establece el dictamen y los criterios de escolarizacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
ORDEN, 70/2005, de 11 de enero del Consejero de Educacin de la
Comunidad de Madrid, por la que se regula con carcter excepcional
la flexibilizacin de la duracin de las diferentes enseanzas escolares
para los alumnos con necesidades educativas especficas por
superdotacin intelectual.
ORDEN de 18 de septiembre de 1990 por la que se establecen las
proporciones de profesionales/alumnos en la atencin educativa de
los alumnos con necesidades especiales (BOE de 2 de octubre de
1990)
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