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Para poder construir un discurso didctico hay que poder dar respuesta a una serie de
problemas:
La determinacin del status epistemolgico de las cs sociales
La integracin de las diferentes cs sociales entre si
El valor de verdad o certeza del conocimiento social entre si
Los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento
Su relacin con los valores y con la accin del hombre.
Tambin es importante resolver problemas especficamente didcticos:
Establecimiento y desarrollo de criterios para delimitar contenidos disciplinares para:
La conversin o transposicin didctica de los mismos
El manejo de la clase
La produccin de materiales didcticos
La accin didctica es una accin de sentido, orientada a fines y la didctica se ocupa no solo de
la investigacin emprica sino de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms
apropiados para alcanzarlos.
La teora didctica no es autnoma, es una teora de encrucijada, en la que confluyen aportes de
todas las ciencias sociales.
La didctica como teora social configura la prctica y se valida para ella.
La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la bsqueda del
consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados.
UNIDAD II
ANIJOVICH. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA. 11
-pedaggico
-laboral
El AI tiene un ineludible anudamiento con la dimensin del poder. La pedagoga debe ayudar al
individuo a devenir autnomo, a pensar por si mismo, a desarrollar al mximo su capacidad de
reflexin, sus caractersticas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institucional
cuya cultura reprime la individuacin como condicin de su propia constitucin. Segn
Castoriadis los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones.
El objetivo del AI ser el de ayudar a los colectivos a recrear las instituciones, re simbolizarlas.
El malestar, el conflicto y la crisis son fenmenos constitutivos de las dinmicas institucionales
que remiten en su origen y sentido al juego relacional de tres instancias bsicas y constitutivas:
La instancia institucional en si.
La instancia del sujeto
La instancia social o contextual
Institucin en s.
Entidad diferenciable, con limites estructurales. Recibe mandatos y demandas, genera
proyectos, planes, programas, instala procedimientos y rutinas, favorece u obstaculiza procesos
de cambios, genera mecanismos de regulacin de conflictos, se apuntala en un aparato jurdiconormativo.
Produce una cultura institucional, es decir un sistema de valores, ideales, y normas legitimados
por algo sagrado.
La cultura escolar, por ejemplo tienen a borrar la individuacin ,a homogenizar , a borrar el
pensamiento por s mismo. Esta instancia para constituirse necesita reprimir la diferenciacin
individuante. He ah la paradoja : se propone formar a los individuos respetando y promoviendo
la individuacin , pero al mismo tiempo su condicin de existencia es esta negacin de la
individuacin.
Instancia del sujeto:
El sujeto se resiste, busca o derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del
colectivo institucional.
Las instituciones estn formadas a partir de una sociedad, a la vez que expresan a esa sociedad.
En ellas se habla la lengua particular de la sociedad que las contiene. Estas instituciones son
portadoras de sentidos y significados especficos de la sociedad.
Son las practicas humanas las que generan, reproducen y transforman las instituciones.
Segn Kas entre el sujeto y la institucin se genera una relacin que es fuente bsica y
constante de tensin, de malestar, de disputa.
Desde el anlisis no se trata de si hay o no hay conflicto, se trata de analizar qu carcter , que
contenidos y qu sentidos tienen esos conflictos. Que se disputa, que fuerzas estn en juego y
cmo se articulan con las tareas y las funciones institucionales.
Enriquez distingue entre
-organizaciones: tienen una finalidad econmica
- instituciones de existencia: tal sera el caso del conjunto educativo, pues tiene una ubicacin
primordial en la formacin social global; desempea una funcin esencial para los seres
humanos: posibilita su advenimiento como sujetos el desarrollo de su integridad singular.
Lo ms fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de la alteridad= la
aceptacin del otro como sujeto pensante y autnomo.
La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los
conflictos. Donde hay vaco normativo o prdida del poder regulatorio de las reglas se
incrementan los conflictos.
El malestar institucional es producto de un vnculo esencialmente en tensin, fcilmente
deslizable al conflicto entre los individuos y lo social.
En las instituciones educativas el malestar se manifiesta en forma de queja. Queja cuyo
contenido insiste en la carencia, en lo que no se tiene, carencia que abarca el reconocimiento , el
afecto y la contencin.
Las instituciones educativas comprometen la existencia humana de un modo sustantivo.
Las relaciones pedaggicas son asimtricas por lo tanto sensibles a los conflictos, al juego de la
dominacin , a la represin, a deslizarse de las contradicciones a las paradojas.
Estn sujetas a procesos de idealizacin: establecen ideales, proyectos originados en la
sociedad, convoca a los individuos a adherir a ellos. Ella misma se ofrece como ideal. Instaura
leyes y normativas. Existe en su origen una violencia necesaria, fundadora, que es violencia
legal, en tanto es la ley la que la legitima.
La ley enuncia interdicciones estructurantes que posibilitan a los individuos reconocerse como
sujetados a una cultura.
Conflictos y malestar: son ineludibles. EL malestar disminuye cuando se abren espacios para que
las demandas de los sujetos sean escuchadas.
Crisis institucional e instancia social.
EL malestar es un fenmeno que se dramatiza en los sujetos.
Los conflictos son fenmenos internos, enfrentan individuos y grupos.
Las crisis enfrentan a las instituciones con su contexto, con la sociedad.
Se incrementan la incertidumbre, la inestabilidad, la confusin, el caos. La ansiedad irrumpe en
el sistema organizacional.
DEF DE INSTITUCION: conjunto de formas y estructuras sociales, de configuraciones
de ideas, valores y significaciones instituidas que se expresan en formas, leyes,
pautas y cdigos.
Las instituciones son lgicas que regulan una actitud humana. Tienen fines y funciones que le
son confiados. Los fines son el fundamento institucional.
La crisis de organizacin remite a fenmenos ms contingentes, coyunturales. Las crisis
institucionales suponen fenmenos ms estructurales.
La crisis actual de la educacin y de la escuela es una crisis institucional porque hoy se ha roto y
ha perdido legitimidad, el orden simblico que estructur las funciones y la vida institucional de
la escuela durante ms de un siglo. Los ideales que marcaban la identidad del ser escolar,
estudiante, maestro, profesor, estn quebrados.
Conclusiones:
El anlisis institucional busca instaurar en los colectivos educativos un proceso de
conocimiento y reconocimiento en trminos de una simbolizacin critica que permita la
emergencia de imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y
nuevos sentidos.
Hay dificultad para proyectar . es necesario reconstruir los colectivos favoreciendo la
horizontalidad no la verticalidad, o mejor, la transversalidad.
Transformar conflictos dilmicos y disruptivos en conflictos movilizadores del cambio.
cerrado que opera como impronta tanto al seguir el devenir de la clase como al momento de
reconstruirla para su anlisis.
Pensar las clases como configuraciones abiertas a desarrollos posibles, parecera estar asociado
a un necesario cambio en los registros. Los registros exhaustivos densos permiten un giro en
este sentido.
Los registros de clase suelen en muchos casos traducirse a expresiones sintetizadoras que
adoptan la forma de juicios totalizantes tales como excelente absolutamente coherente, etc.
Tienen forma de calificaciones que se expresan en forma tajante, lo cual clausura la posibilidad
del anlisis. Se asocian al control, a una mirada sancionatoria.
La labor deconstructiva y reconstructiva en el anlisis no es lineal, sino que remite a una
temporalidad que posibilita reconocer indicios significativos de la semiosis de la clase.
Incidentes crticos en la clase: son aquellos que rompen la estructura de suposiciones,
situaciones emergentes en la inmediatez, indicios de lo impredecible, que se distancian de los
previsto, lo anticipado, demandan soluciones construidas in situ.
MACRO Y MICRO DECISIONES EN EL ENCUENTRO-DESENCUENTRO TEORIA PRCTICA
Las macro decisiones remiten a una propuesta didctica de intervencin. Una visin sobre el
campo de conocimiento que se ensea y las disciplinas que forman parte de l. Tambin son
macro decisiones las particulares pticas sobre el ensear y aprender.
Son las enseanzas implcitas.
Micro decisiones son aquellas que exigen en la inmediatez de los acontecimientos una cierta
distancia en posicin reflexiva y critica cuando emergen incidentes crticos.
Reflexiones
La posicin de la autora es clara en cuanto a la direccin que debe tomar la profesionalizacin de
los docentes: no puede ser una formalidad. Se aparta de la versin tcnico instrumental
respecto a la formacin docente.
Las prcticas docentes expresan intencionalidades indicativas de los componentes tico poltico
como sustratos que las configuran.
Se rescata el valor del incidente crtico como aquel que al marcar rupturas y desfasajes permite
la respuesta reflexiva y creativa de los docentes.
Las prcticas reflexivas marcaran una clara distancia de la racionalidad tecnocrtica, de sus
derivaciones aplicacionistas como ejemplificadoras, dando lugar como contrapartida a un
particular convenio entre indagacin y prctica.
Esta visin enfatiza el pasaje de una visin del docente como funcionario al docente que
construye su formacin y sus modos de intervencin.
Sostiene que el anlisis didctico de las prcticas de enseanza constituye una alternativa para
abordar, en su especificidad disciplinar, la reflexin critica sobre el trabajo docente en los
procesos de formacin.
Docentes productores de saber pedaggico: requiere actitud investigativa por parte de ellos.
Puntos nodales del anlisis didctico:
El anlisis didctico se inicia desde el momento en que se empieza a pensar la clase.
La observacin de clases constituye una va privilegiada para obtener informacin respecto
de las prcticas de enseanza.
Modificar las formas cristalizadas de registro por las reducciones que producen en los datos
obtenidos.
La formacin en el uso de herramientas de tecnologa educativa.
La recuperacin en procesos de formacin de relatos de maestros y profesores a cerca de su
labor cotidiana en las escuelas.
El nfasis en el marco de los dispositivos formativos de abordajes clnicos que inviten a
maestros y profesores a la indagacin y mejora de su actuacin como profesionales de la
enseanza.
El docente como sujeto social tiene necesidad de dar sentido a lo que hace, de reconstruir la
razn de ser de lo que hace, su legitimidad, coherencia y eso moviliza sus ms profundas
convicciones.
Formar y formarse en la enseanza no puede limitarse al dominio de reglas, procedimientos o
tcnicas que se aplican para lograr ciertos resultados
No hay sistemas omnicomprensivos para cada situacin, ni repertorios que garanticen el xito.
Puede pensarse al que aprende como aprendiz imitativo. Se trata en este caso de adquirir el
saber cmo y el propsito es promover la ejecucin hbil de ciertas actividades mediante el
aprendizaje prctico. El aprendizaje prctico se basa en buena medida en el trabajo imitativo n
funcin del modelo que provee la tarea de alguien experto. En semejante intercambio hay poca
distancia entre conocimiento procedimental (saber cmo) y el conocimiento proposicional (saber
que). La buena realizacin de una tarea est ms basada en el talento y en la habilidad que en el
conocimiento y en la comprensin. Se supone que la competencia llega con la prctica.
Otro modo de pensar en la mente del que aprende es en los aprendices como receptores de la
exposicin didctica. Lo que se adquiere en este caso es conocimiento proposicional: hechos,
principios, reglas. El conocimiento est presentado como un cuerpo explicito que puede ser
consultado o expuesto por el profesor. Es importante que el alumno sea capaz de captar,
procesar, y retener cierto tipo de informacin.
Es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores. En este caso se prioriza el
desarrollo del intercambio, la clarificacin de ideas, la discusin y la argumentacin en torno de
aspectos controvertidos o poco claros. Se supone en todos la capacidad de aclarar y desarrollar
la propia perspectiva y de confrontarla con la de los otros. En trminos de Bruner los estudiantes
son capaces de avanzar mediante la discusin hacia un marco de referencia compartido y
tambin son capaces de gestionar el conocimiento objetivo.
Se pueden organizar estas tres ideas en tres modelos:
Modelos causales o directos: consideran que la enseanza es una variable
independiente cuya variacin explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable
dependiente. El aprendizaje es considerado un efecto de la enseanza.
Modelos mediacionales: la enseanza no promueve directamente el aprendizaje.
Produce resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de los
alumnos y de estimular y desarrollar en ellos las capacidades y competencias que
permitan realizar la tareas de aprendizaje. Fenstermacher sostiene que la enseanza debe
permitir que los alumnos se conviertan en estudiantes.
Modelos facilitadores: la propia idea de enseanza es muy dbil. Se entiende que los
alumnos solo pueden aprender significativamente mediante actividades auto iniciadas y
auto sostenidos.
Fenstermacher y Soltis proponen tres maneras de concebir la enseanza y la caracterizacin del
enseante:
El docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar
las mejores tcnicas disponibles. Tienen mucha importancia los materiales y el dominio de
las habilidades para el gobierno efectivo de la clase.
Define al docente como una persona emptica encargada de ayudar a cada individuo en
su crecimiento personal para que alcance autoafirmacin y aceptacin de s.
Ve al docente como un liberador de la mente del individuo y productor de seres humanos
morales, racionales e ntegros.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION
Hay tres elementos que justifican la programacin: la enseanza opera casi siempre en situacin
de restriccin y por lo tanto necesita asegurar algn grado de eficacia a sus acciones. Es una
actividad que se fija ciertos propsitos en relacin con las situaciones que enfrenta y que utiliza
o disea tcnicas adecuadas para conseguirlos. La enseanza tiene que regular un ambiente
bastante complejo y por lo tanto cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen
anticipadamente mayor disponibilidad y capacidad de atencin podr dirigirse a la interaccin
directa.
La programacin cumple la funcin de proveer una anticipacin sistemtica sobre el proceso que
juega 4 roles:
Es un medio para reducir la incertidumbre
Prepara y organiza el material de instruccin clarificando las secuencias bsicas y
especificando las actividades ms importantes a realizar.
Prepara cognitivamente con relacin a las posibles contingencias de la clase.
Sirve de gua a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las reglas generales de la
clase.
Un programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias. Algunos aspectos
que se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemtica de enseanza
son:
las metas, los objetivos, y las expectativas de logro.
La seleccin de los contenidos
La organizacin y secuenciacin de los contenidos
Las tareas y actividad4s
La seleccin de materiales y recursos
La evaluacin de los aprendizajes.
CONTENIDOS Y PROGRAMACION
La tradicin universitaria se ha inclinado fuertemente sobre la idea de que el contenido es el
elemento que estructura el proceso de programacin.
La especificacin del contenido es un problema cultural y un problema poltico.
El contenido es aquello que se ensea. Analizar aquello que compone el contenido es una
manera de llamar la atencin sobre sus distintas dimensiones o si se quiere de desarmar el todo
lo que se ensea.
Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseados.
El contenido es producto de una construccin especfica que consiste en el proceso de
produccin de los objetos a transmitir. Esto se relaciona con procesos de re contextualizacin.
RECONTEXTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO-.
El contenido es una forma especfica de conocimiento. Su composicin refleja una opcin dentro
de campos de conocimiento, ciencias o disciplina pero tambin una versin pedaggica. Es un
concepto situacional ya que se define por los contextos de utilizacin y por sus propsitos.
El conocimiento es re contextualizado respecto del mbito donde ha sido producido. Desde este
punto de vista el problema central del contenido es el problema de la representacin, es decir
Qu forma debe tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por un
pblico no experto?
El contenido es un objeto simblico y las caractersticas de este mensaje dependern del modo
en que es organizado y transmitido, es un proceso complejo e inestable. Como todo mensaje el
contenido transmitido est sujeto a interpretacin y modificacin.
Tres operaciones bsicas sobre el contenido: seleccin, organizacin, secuenciacin.
TIPOS DE CONTENIDO
saber qu: conjunto de informaciones, conceptos, principios o teoras.
saber cmo: incluye metodologas, procedimientos, tcnicas , habilidades
Competencias: ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasificar,
categorizar, analizar, describir.
Prcticas o experiencias. definen acciones complejas irreductibles a componentes.
Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepcin, valoraciones o accin.
Transmite unas formas de pensamiento, de comportamiento y de ser en una comunidad
de investigacin conocimiento o produccin.
Si se piensa en las condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber, se
pueden establecer tres grandes orientaciones sobre el contenido:
Conocimiento como biblioteca. Se aprenden datos, conceptos.
Conocimiento como herramienta. Teoras, metodologas y tcnicas brindan instrumentos
operativos para el anlisis, la investigacin, o la produccin de cualquier objeto.
El conocimiento como prctica. Se pone de relieve la capacidad de hacer, de proceder o
de modificar la realidad.
Schn denominaba practicum a los ambientes especialmente diseados para el aprendizaje de
una prctica. Consiste en generar una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender
una prctica. Es un contexto parecido al mundo real pero libre de sus presiones.
Distingue practicum tcnicos; practicum casustico, practicum reflexivo.
PRINCIPIOS DE SELECCIN DE CONENIDOS.
Supone el reconocimiento de que no se puede ensear todo. Implica inclusiones y exclusiones.
Es arbitraria.
Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnostico y definicin del problema.
La determinacin de metas y medios y la propia intervencin.
Los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y la forma de representar
la realidad por parte del profesional prctico.
UNIDAD III
ANDER EGG. COMO ELABORAR UN PROYECTO CURRICULAR 25
Desarrollo curricular
Dimensin operativa
CONTENIDOS
BASICOS: son los que se considera que todo ciudadano tiene que manejar para desempearse
competente, critica, eficiente y autnomamente en un determinado contexto histrico.son
bsicos porque tienen que permitir seguir aprendiendo.
COMUNES: si hablamos de federalizacin y regionalizacin tiene que haber un piso comn para
mantener la unidad nacional.
Cmo interviene el estado en este tipo de polticas?
Mediante el ordenamiento legal: leyes, decretos que rigen la educacin.
El financiamiento de la educacin.
La orientacin ideolgica expresada a travs de los contenidos y valores que se
transmiten a travs de la educacin formal.
Qu es el proyecto curricular de una institucin educativa?
Es el curriculum que cada institucin educativa elabora. Es el esfuerzo de adaptar y
contextualizar las propuestas educativas generales, a la realidad concreta en la que funciona
cada centro educativo.
Esta tarea es un antdoto segn el autor contra la esclerotizacin de la funcin docente. Las
practicas pedaggicas estereotipadas y descontextualizadas no son posibles dentro de este
modelo.
El autor distingue
Pedagoga de la respuesta
Expresada en la imagen del profesor con
sus fichas amarillas que repite siempre lo
mismo.
Pedagoga de la pregunta
Tiene en cuenta los centros de inters de los
educandos, la realidad social, su vida
cotidiana y sus interrogantes.
PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
Mtodos, tcnicas,
procedimientos, estrategias
-relacionados con el SABER
HACER
- son contenidos que se
relacionan con la capacidad
operativa,
son
instrumentales
Relacionados
con
APRENDER A SER
Tienen por finalidad el
desarrollo
de
la
personalidad para la
vida
en
sociedad,
generando
valores,
pautas
de
comportamiento
y
actitudes que sirven
para la convivencia.
NO ES
Un fin en s misma
Un
sistema
para
clasificar,
Lo original de Clermont consiste en proponer un modelo explicativo que ubica como centro el rol
de las variables sociales e el mecanismo de la construccin del conocimiento.
El clima grupal y el modo de presentacin de las situaciones problema por parte del maestro son
cruciales para el desarrollo del sujeto y para la construccin del conocimiento.
Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental no logran despertar
el inters de los alumnos en los primeros aos mediante la presentacin de actividades
que resulten motivadoras.
Alrededor de los 10 aos los contenidos se van tornando mas acadmicos y formalistas. Y
se produce una clara perdida de inters por parte de los alumnos.
Con la entrada en la adolescencia la tedencia se intensifica y se produce una ruptura muy
pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y actividades que
le ofrece el sistema escolar. Eso suele ir acompaado de materias extremadamente
academicas que tienen mucho mas en comn con la enseanza universitaria que con la
capacidad de comprensin del alumno.
La paradoja en esta etapa es: el alumno tiene mayor capacidad cognitiva que en edades
Anteriores, sin embargo su rendimiento y su inters suele ser menor que en los primeros
cursos.
El fracaso escolar suele estar relacionado con la desconexin entre los contenidos que se
ofrecen y la actividad habitual del alumno.
Principios del desarrollo curricular base:
Partir del nivel del alumno
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si mismos.
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento
Establecer relaciones ricas entre los nuevos conocimientos y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
Estas formulaciones se separan de la enseanza tradicional. Son principios constructivistas,
posicin compartida por distintas teoras: Paiget,Vigotsky, Ausubel, y la actual psicologa
cognitiva.
El constructivismo sostiene que el sujeto no es un mero producto del ambiente, ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va haciendo da a
da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de
la realidad sino una construccin del ser humano.
Esa construccin depende de dos aspectos: de la representacin inicial que tengamos de la
nueva informacin y de la actividad externa interna que desarrollemos al respecto. Los
esquemas serian los instrumentos especficos que por lo general sirven para una funcin muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra.
Un esquema es una representacin de una situacin concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Pueden
ser simples o complejos, generales o especializados. El ser humano no acta sobre la realidad
directamente, lo hace mediante esquemas.
El desarrollo de la inteligencia y su construccin social.
El aporte de las ideas de Piaget y Vigostky ha sido fundamental en la elaboracin de un
pensamiento constructivista en el mbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Esta es una idea de Piaget.
Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Vigotsky consider
al individuo como social, en la lnea del pensamiento marxista y al conocimiento mismo
como un producto social. Sostuvo que los PPS (comunicacin , lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. El proceso
impersonal se transforma en uno intrapersonal.
Otro concepto esencial de Vigotsky es la ZDP.
Estos conceptos parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no depende de su
actividad individual. Para Piaget lo que un nio puede aprender depende de su nivel de
desarrollo cognitivo, para Vigostky este ltimo est condicionado por el aprendizaje.
Otra discrepancia entre estas posiciones se refiere a la influencia del lenguaje sobre el desarrollo
cognitivo general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Vigotsky conceba que el
lenguaje entre los dos y los 7 aos era fundamental para que se produjera un lenguaje
interiorizado. Para V. el aprendizaje es una actividad social.
Aportes de Ausubel y la psicologa cognitiva
En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno sabe sobre lo que
vamos a ensearle, porque el nuevo conocimiento se montar sobre el viejo.
La organizacin y secuenciacin de los contenidos deben tener en cuenta los conocimientos
previos del alumno.
Ausubel sostuvo que el aprendizaje tiene ser una actividad significativa. Aprender es sinnimo de
comprender.
Puede hablarse de tres tipos de constructivismo:
El aprendizaje es una actividad solitaria. Piaget, Ausubel y la teora cognitiva sostienen
que un individuo aprende al margen de su contexto social.
Con amigos se aprende mejor: la interaccin social favorece el aprendizaje mediante la
creacin de conflictos cognitivos que cambian un cambio conceptual.
Sin amigos no se puede aprender, esta posicin vigotskyana en la actualidad ha conducido a
posiciones como la cognicin situada.
La educacin es una forma de dialogo en que el nio con el andamiaje del adulto
aprende a construir el mundo conceptualmente.
La escuela transmite cultura y lo hace a travs de medios como el lenguaje.
El papel de la educacin es guiar el desarrollo.
En cada momento evolutivo cada alumno debe alcanzar el mximo desarrollo de
sus posibilidades.
Critica: -Optimismo biosocial y Optimismo pedaggico.
Desde aqu puede afirmarse que el alumno adulto tambin tiene en si, las categoras de
actividad que el proceso de escolarizacin le ha ido acuando.
Por qu si un alumno adolescente espera que su docente le indique como un
objeto puede ser apropiado, un adulto no?
Por que esperar que la relacin asimtrica que se instala entre docente y alumno ,
en la educacin superior deba ser distinta? Puede romperse esta estereotipia?
Por que las reglas que rigen la situacin ulica podran variar? Quien
verdaderamente permite que varen?
Debe aprenderse la actividad de lectura en la educacin superior? El lector alumno novato de la
educacin superior se enfrenta a textos que no han sido escritos para ese pblico.
Aqu aparece el concepto de andamiaje en auxilio de estas practicas. Leer un texto cientfico es
complejo, la ZDP para el caso exigira cierta colaboracin lo que supone una actividad conjunta
colaborativa.
Cul es el tipo de colaboracin que podemos ofrecer como docentes para el trabajo con textos?
Cmo hacer para que el texto sea el instrumento y los apuntes de clase se conviertan solo en
guias orientadoras para el trabajo con ellos?
Otro tema es la influencia del grupo de pares en el aprendizaje alumno adulto.
Que influencia tiene el contexto institucional en el aprender.
Que influencia tiene la comunidad cientfica en relacin a la validacin de lo que resulta
legitimo aprender.
Que influencia tienen los grupos econmicos, empresariales en delimitar el nucleo duro de
lo que debe haber aprendido un egresado.
Escenarios de aprendizaje en la educacin superior
Hoy da ser constructivista es ms una obligacin que una concepcin.
Que significado puede tener para los docentes de educacin superior provocar, en las aulas,
genuinas situaciones compartidas de aprendizaje.
Rogoff utiliza la idea de apropiacin participativa, se refiere al modo en que los individuos se
transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad, preparndose en el proceso para
futuras participaciones en actividades relacionadas.
La especificidad de la educacin superior, en relacin a la actividad cultural del trabajo requiere
considerar esto especialmente.
El concepto de participacin guiada supone una situacin interpersonal de implicacin en una
situacin cultural. Supone que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en
situaciones de aprendizaje y de enseanza. Supone descartar:
La idea de que no hay otra forma de ensear que no sea la transmisin oral
La idea de que no hay otra forma de aprender que no sea la internalizacin de lo que se
escucha
La idea de que no hay forma de hacer prctica sin paso previo por la teora
La idea de que en la educacin superior el saber del experto docente cubre toda la
necesidad didctica de preparar situaciones no convencionales para aprender
La idea de que mi materia es lo mas importante de la carrera.
Algunos desafos que se presentan:
Para el autor pensar el aula es pensar en un lugar de rutinas necesarias pero tambin un espacio
de creacin necesario. El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social, en un
momento o proceso histrico.
Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva, donde cada uno es
una individualidad pero tambin una construccin social.
Es pensar la cultura y los instrumentos culturales que median la relacin docente alumno.
El sujeto del aprendizaje en la educacin superior.
El autor hace referencia al giro contextualista que ubica la educabilidad no en el individuo como
unidad de anlisis , sino que la considera como una propiedad mas de las situaciones que de los
sujetos.
Que entendemos por alumno adulto.
Al nio:
Se lo educa en un lugar delimitado, en un determinado espacio.
En un tiempo determinado, con limites especficos.
Conjuntamente con otros , en una situacin de aprendizaje colectivo.
Seleccionando y dosificando el conocimiento con el que se lo contacta.
En una situacin tutelada por un adulto que delimita roles para cada una de las partes.
Enfatizando la apropiacin de un aparato o los dispositivos del aparato escolar que resulta
de extrema artificialidad para el conocimiento cientfico y para el conocimiento cotidiano.
se lo educa entonces para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo?
UNIDAD IV
Los exmenes a libro abierto eliminan esa presin. En este tipo de exmenes deben poder
organizar bien el tiempo.
Con respecto a la redaccin de los exmenes se espera
Que los alumnos transformen activamente sus conocimientos y no se limiten a repetirlos.
Emprendan actividades abiertas que hagan uso de los conocimientos y creencias
existentes, pero lleven a cuestionar y reflexionar sobre esos conocimientos.
Teoricen sobre sus experiencias.
Apliquen la teora a situaciones prcticas.
La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente que requiere de una respuesta correcta.
Las pruebas de opcin mltiple es la ms utilizada de las pruebas objetivas. Evalan
conocimiento declarativo, mediante el procedimiento menos exigente, el reconocimiento. Este
tipo de pruebas abarcan mucho y esa cobertura es enemiga de la comprensin.
Cuando las prcticas estn bien diseadas son importantes para determinar las competencias
adquiridas en la vida real.
El diario reflexivo se utiliza en los programas profesionales, en el anotan pensamientos,
reflexiones, que sean relevantes para la unidad.
Evaluacin mediante portafolios, integracin de contenidos.
Para las autoras las estrategias de enseanza son el conjunto de decisiones que toma un
docente con la finalidad de promover el aprendizaje de los alumnos.
stas inciden en:
Los contenidos que transmiten a los alumnos
El trabajo intelectual que estos realizan
Los hbitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situacin de clase.
El modo de comprensin de los contenidos sociales, histricos, cientficos, artsticos ,
culturales.
Tienen dos dimensiones:
Dimensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin.
Dimensin de accin que involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan en tres momentos:
El momento de la planificacin en el que se anticipa la accin.
El momento de la accin propiamente dicha o momento interactivo
El momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido, en el que se
reflexiona sobre los resultados y efectos obtenidos.
El concepto de aprendizaje que subyace:
Es un proceso que ocurre en el tiempo, no es lineal, tiene avances y retrocesos.
Ocurre en diferentes contextos
Es un proceso espiralado
Es un proceso abierto a enriquecimientos futuros.
Para que esto se logre se debe crear un constante proceso de reflexin-accion-revisin de las
estrategias de enseanza.
Las actividades, los intereses, las rutinas
Ya Dewey a principios del SXX insista en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y
su participacin protagnica para poder aprender.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes,
son instrumentos con los que el docente cuenta.
Es muy importante que el docente explicite los objetivos de las tareas que propone para que los
alumnos puedan comprender su sentido. Esto posibilitar un contrato didctico.
Los nuevos desafos que presentan los alumnos hoy.
Manejan variedad de recursos para obtener informacin: paginas webs, discos rigidos, tels
celulares, comunidades virtuales
Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguajes.
Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos
Respecto del conocimiento son relativistas por excelencia.
Retoman la idea vigente del aprendizaje significativo pero se preguntan que sucede
cuando los alumnos no poseen conocimientos previos para anclar un nuevo aprendizaje.
Hay que distinguir ausencia de conocimientos previos a la falta de deteccin de los
mismos.
A veces es posible partir de lo que los alumnos son capaces de imaginar.
Proponen utilizar organizadores avanzados, concepto de Ausubel. Estos son las
afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase y sirven para
estructurar el nuevo material, son como hojas de ruta.
Buenas prcticas de enseanza.
Una buena prctica de enseanza es aquella con intencionalidades definidas y explicitas
que promueve la interaccin entre los alumnos y los docentes, y entre los propios
alumnos. Que transcurre en un espacio y un tiempo, y en un contexto socioeconmico
determinado. Es aquella donde un docente encuentra un sentido, un para qu de ese
hacer y lo lleva a la prctica, recupera de un modo reflexivo lo que ocurri y puede pensar
en mejorar futuras acciones.
Las estrategias entre la teora y la prctica.
EVALUACION PARTICIPATIVA
Evaluacin poltica
Responsabilidad compartida
EVALUACION TRADICIONAL
Evaluacin tcnica
Responsabilidad profesional
El profesional es el experto
Evaluacin externa
del programa.
Esta definicin considera que el curriculum abarca todo aquello que se aprende en la escuela,
esto implica analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no panificadas por los
docentes.
Esta perspectiva se distingue de la pedaggica porque se basa en un punto de vista
esencialmente descriptivo y explicativo. As la nocin de curriculum se aleja de una perspectiva
normativa y pedaggica, hacia una perspectiva explicativa y descriptiva. Esto permiti generar
una visin mas compleja de las funciones sociales que desempea la educacin.
Dentro de esta perspectiva se concibe al curriculum como un modo de organizacin de la vida
social en la escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y
alumnos. Dos cuestiones que se relacionan:
Curriculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemticamente pero que no estn explicitadas ni formalmente reconocidas. Esto incluye los
resultados no previstos y que los docentes consideran negativos, y los resultados buscados pero
no explicitados, amn de los resultados ambiguos y genricos.Tanto ms que el curriculum
oficial, el oculto es que debe aprender el alumno para sobrevivir en el mbito de la escuela.
El curriculum ausente son todos los conocimientos, valores, y experiencias que el alumno no
encontrar en la escuela y que determinan su formacin.
Curriculum como articulacin de prcticas diversas.
Es algo que se construye a partir del cruce de diversas practicas: intervienen los procesos del
que y el como se ensea y se aprende en las escuelas. Volver sobre Curriculum prescripto y
curriculum real.
El curriculum es un proyecto prctico de elaboracin colectiva.
Los representantes del enfoque practico reconceptualista centrado en el profesor son
Eisner, Stenhouse, Schaw. Sientan las bases para un cambio radical en las concepciones
pedaggicas del curriculum.
Este cambio se asienta sobre la idea de que no es posible sostener propsitos educativos ni
postular contenidos y procedimientos de enseanza si no se consideran las condiciones que
definen la practica escolar de cada escuela. Se proponen mostrar que el campo del curriculum
siempre est abierto a debate. Las escuelas deben tomar en cuenta las diversas creencias, las
concepciones y las formas de hacer que tienen los padres, los alumnos, los docentes y los
especialistas . Esta perspectiva destaca el carcter contextual de toda enseanza. El curriculum
es un intento deliberado y explicito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos
colectivamente de llevar a la prctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global,
integrado, y flexible
Como mnimo un curriculum ha de proporcionar
Principios para la seleccin de contenidos que es lo que debe aprenderse y ensearse.
Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza.
Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia.
Principios que sirvan para diagnosticar los puntos dbiles y fuertes de los estudiantes.
Ppios para evaluar el progreso de los estudiantes
Ppios para evaluar el progreso de los profesores
El curriculum como un modo de llevar a la prctica nuestras intenciones pedaggicas supone un
estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de
manera flexible principios de actuacin y recomendaciones sobre que ensear, cmo y cundo
hacerlo. No es un catalogo de procedimientos cerrados.se postula como un proceso de dilogo
institucional en permanente reconstruccin.
Schwab critica las concepciones basadas en modelos porque sostiene que fallan en sus intentos
de dar forma a las prcticas de enseanza debido a su confianza excesiva en la aplicacin de
teoras cientficas en el terreno escolar.
El curriculum es la expresin prctica de una filosofa o metodologa de trabajo que considera a
los sujetos como interpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red
de relaciones sociales que los vinculan entre si en el proceso de ensear y aprender.
Reformar un curriculum implica seguir un mtodo-: la deliberacin. El curriculum es un proceso
de dilogo en y con la prctica a partir de evidencias tericas y empricas diversas.
La deliberacin ha de intentar identificar que hechos pueden ser importantes, y crear soluciones
alternativas. Una de las actividades involucradas en el mtodo deliberativo: se requiere la
formacin de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicacin entre los miembros.
El curriculum oficializa el contenido a ensear y articula las definiciones de la poltica
educativa con los procesos escolares de enseanza. Sirve como marco normativo para la
definicin del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros.
El curriculum responde a la pregunta sobre cules son los saberes considerados valiosos
en una sociedad. All encontramos muchos de los conocimientos socialmente aceptados
como legtimos, tiles, bellos , buenos o verdaderos.
Es el primer nivel de planificacin del que y el cmo se ensea en las escuelas. Se trata
de diversas formas de concebir y realizar la seleccin, organizacin y transmisin del
contenido.
Las definiciones en cuanto a la seleccin, organizacin, distribucin y las transmisiones del
contenido son sociales, ticas, y polticas. No es un proceso de imposicin sino de
negociaciones y redefiniciones permanentes.
CAPITULO 5 ENSEANZA Y FILOSOFIAS DE LA ENSEANZA.
La enseanza es una actividad, un quehacer, una prctica.Vuelve sobre el concepto de
Fenstenmacher sobre que en la actividad de enseanza hay dos personas.
Se habla de la enseanza como un intento porque al tratarse de una relacin entre dos personas
no es posible asegurar que aquello que se debe o se quiere comunicar sea efectivamente
transmitido y adquirido.
Relacin ontolgica entre enseanza y aprendizaje. La enseanza seria el sostn que el docente
ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. El objetivo de la enseanza
es el traspaso de competencias del enseante al aprendiz. Esta promocin de aprendizaje es
sistemtica.
Enseanza como sostn y gua de aprendizaje.
En el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la delegacin de competencias en
el manejo de la cultura mediante apoyos provisionales y la asuncin paulatina de competencias
y responsabilidades por parte del alumno.
Hay 4 factores presentes en el proceso de enseanza:
Aprendiz
Enseante
Algo que constituya un problema para el aprendiz y para lo cual requiere de la ayuda del
enseante.
El contenido necesario para resolver el problema.
Mtodos o estrategias de enseanza?
Mtodo conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa de un modo sistemtico y
ordenado. Ej Comenio que supone la homogeneidad de la poblacin escolar; la verdad del
contenido a ensear; la serie de pasos o reglas que componen el mtodo; el cumplimiento de lo
anterior llevar al xito.
Cuando se habla de estrategias de enseanza se deja de pensar en pasos fijos para entrar el el
terreno de principios de procedimiento. Mas que una actividad tcnica y de aplicacin es un arte
complejo no exento de decisiones polticas respecto del como, del por que, y para que ensear.
FILOSOFIAS DE LA ENSEANZA.
La enseanza es una actividad tcnica: la enseanza es una ciencia aplicada. La finalidad de la
enseanza es la eficacia en la actuacin. La prctica se regula a travs de modelos tecnolgicos
apoyados en el conocimiento y la investigacin cientfica. Busca sacar de la enseanza la
improvisacin y el sentido comn.
La enseanza debe organizarse alrededor de objetivos precisos.
Hilda Taba propone siete etapas de trabajo:
Diagnostico de las necesidades
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Organizacin de contenidos