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FP 180 Evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario
FP180 - Evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario

Introducción
Somos parte de la sociedad del conocimiento, en donde la información se crea y rápidamente

queda obsoleta. En la última década, la cantidad de información que circula por la red ha
crecido exponencialmente y nos hemos dado cuenta de que lo importante no es la
información sino el conocimiento que esta puede aportar. De esta forma, más allá de conocer
cantidades de información que dejarán de ser válidas dentro de determinado tiempo,
tenemos que ser capaces de buscar la información pertinente en cada momento,
seleccionarla, interpretarla y apropiarnos de ella, con el fin de generar conocimiento, que es
lo que nos va a permitir las situaciones del día a día. Esta es la estructura de la formación
por competencias, que viene de la mano de la evaluación por competencias.
La formación ofrecida por la Universidad pretende garantizar que los alumnos y alumnas
alcancen niveles suficientes de determinados conocimientos, que les habilitará a ejercer una
profesión, elemento básico de la evaluación en los aprendizajes universitarios. Como parte
del proceso formativo, la evaluación es la fuente de datos acerca de la calidad de los
aprendizaje desarrollados por nuestros alumnos. Es decir, constituye un mecanismo que
constata que nuestros estudiantes presentan las competencias básicas para el óptimo
ejercicio de la profesión que aspiran ejercer.
Los capítulos siguientes tratarán de demostrar la importancia de la evaluación como parte

del proceso de enseñanza y de regulación de los aprendizajes en la universidad, bien como
instrumento facilitador de los procesos de regulación, formando a los alumnos para que sean
capaces de detectar sus propias dificultades y dotándoles de herramientas para superarlas.
Revisaremos los marcos conceptuales que rigen la evaluación, centrándonos en la
evaluación por competencias; caracterizaremos los procedimientos de calidad en la
evaluación y, por último, conoceremos las propuestas de instrumentos y técnicas para
evaluar.
Este camino será el recorrido que objetiva maximizar los procesos de evaluación en la
universidad. Sin esta premisa, no es posible saber si las cosas van bien o no, en lo que se
refiere a la formación profesional que tratamos de ofrecer. Resultaría irresponsable que las
universidades asignaran títulos profesionales sin los datos reales de las competencias y
conocimientos de los estudiantes que concluyan estos estudios. Este debería ser el real
objetivo de la evaluación en educación superior.
Toda acción pedagógica reposa sobre una parte intuitiva de evaluación formativa, en el sentido
de que hay inevitablemente un mínimo de regulación, en función de los aprendizajes o al
menos de los funcionamientos observables de los alumnos. Sin embargo, para que llegue a
ser una práctica realmente nueva, sería preciso que la evaluación formativa sea la regla y se
integra a un dispositivo de pedagogía diferenciada. Es este carácter metódico,
instrumentado y constante el que la aleja de las prácticas comunes. Por consiguiente, sería
jugar con las palabras afirmar que todo docente, constantemente, realiza una evaluación
formativa, al menos en el sentido pleno de la expresión (Perreound, 2008).
Objetivos
Conceptualizar la evaluación
Entender qué es evaluar y por qué evaluamos en la universidad.
Analizar la evaluación por competencias.
Trabajar con el aprendizaje cognitivo en la educación superior.
Conocer y aplicar procedimientos e instrumentos de evaluación.
Entender el cómo y el con qué evaluar.
1. Marco conceptual sobre la evaluación de los aprendizajes
Objetivos
Resignificar los propósitos educacionales.
Analizar la educación universitaria en la actualidad.
Conocer las competencias y habilidades del siglo XXI.
Analizar la relación entre desarrollo académico y competencias en la educación superior.
Entender qué es evaluar y por qué evaluamos.
Reflexionar acerca del concepto de evaluación y su desarrollo en el aula universitaria.
1.1. Introducción
Pasamos por un momento de grandes modificaciones en el escenario de la educación

superior. Las tecnologías son más que una realidad y como profesores, debemos evolucionar
a la misma velocidad que los nuevos lanzamientos de Apple. Tratamos de introducir cambios
en nuestras metodologías en el aula para intentar que los estudiantes adquieran
determinados tipos de competencias y aprendizajes, por lo que en la mayoría de las veces
intentamos ir más allá de “impartir una clase para que alumnos tomen apuntes” -que
raramente son escritos y se han convertido en fotos o vídeos.
Proponemos actividades fuera del aula, les invitamos a realizar lecturas, a viajar y a visitar
lo que anteriormente se veía solo en los libros, investigamos a través de realidades virtuales
y exploramos la infinita cantidad de posibilidades que nos proporciona la tecnología, para

innovar en la enseñanza. No obstante…
… si se quiere cambiar los aprendizajes de los estudiantes entonces hay que cambiar las formas
de evaluar esos aprendizajes (Brown et al. 1997. pg. 9).
En este capítulo vamos a tratar de las nuevas tendencias educacionales en la universidad,

la formación exigida para el nuevo siglo y por supuesto, el papel de la evaluación dentro de
este nuevo panorama.
La universidad, que siempre ha tenido el objetivo de formar a los alumnos para el mercado
laboral, ahora asume el papel central en la capacitación del individuo autónomo, consciente
de su papel en la sociedad y competente en sus responsabilidades. En este sentido, el
contexto universitario debe ser innovador y ofrecer experiencias emocionales y sociales
interesantes para la vida de los estudiantes, posibilitando conexiones entre contenido y
mundo, aprendizajes y actualidad. Que pueda ofrecer un espacio de aprendizaje de
competencias para el día a día, para la vida.
Entonces, los alumnos universitarios se desarrollan para aprender de manera holística y no

solo lo que “se debe estudiar para aprobar la materia”, ¿verdad? ¡No! Para la grande mayoría
de los estudiantes, la relevancia de un aprendizaje está en la importancia que este tendrá
para la evaluación de su rendimiento académico y en consecuencia, su calificación que
determinará o no su aprobación.
El aula universitaria reúne alumnos con diferentes recorridos académicos y las más
diferentes dinámicas cotidianas, en donde desafortunadamente el estudio no siempre es la
única preocupación de estos estudiantes. El rendimiento académico de la educación superior
se enfrenta a cuestiones como el sustento de la familia, las actividades laborales -que
muchas veces no son del mismo ámbito de estudios- los largos trayectos en transporte, sea
público o privado, para finalmente sentarse en el pupito y estudiar.
En este sentido, los profesores debemos encarar la evaluación como la gran oportunidad de
enseñar lo que deberán llevar los alumnos para la vida. Adaptemos nuestra didáctica,
involucremos nuestros aprendices con los recursos disponibles y siempre que posible,
seamos más empáticos con el fin de identificar qué les motiva, qué responde a sus
necesidades y expectativas. Si tienen más peso los conocimientos “que entrarán en los
exámenes”, aprovechemos esa escucha para que sea realmente valioso lo que vayamos a
enseñar… y a evaluar.
1.2. La educación universitaria actual
El futuro que pretendemos dejar a las siguientes generaciones, la sostenibilidad del planeta
y los efectos del calentamiento global son cuestiones prácticamente imposibles de
resolverse. Los profesionales del siglo XXI nacen en un entorno en que las propuestas de
respuestas a las cuestiones globales deben, además de innovar en cuanto a los desafíos
que requieren conocimientos específicos para solucionar problemas, solucionarse a través
de respuestas duraderas y que cumplan con la justicia social y el bien común. En este
escenario, la educación sigue estando en el centro de las respuestas.
El modelo educacional propuesto por Nussbaum (2012), que establece el pensamiento

crítico o la autoevaluación, la ciudadanía global o el reconocimiento como ciudadanos y la
comprensión creativa o lo que conocemos como empatía como las bases estructurales de la
educación ciudadana se ha incrementado. El ciudadano del siglo XXI que pasa por la
universidad necesita, además de estas tres bases de Nussbaum, desarrollar competencias
de utilización práctica en su día a día, de modo a responder con éxito a los desafíos que
enfrentará.
En este nuevo modelo, educación y ciudadanía se completan en acciones prácticas y

visibles, transformando diariamente los conocimientos adquiridos en aptitudes y acciones
(figura 1.1).
Figura 1.1. Educación ciudadana universitaria.
Estas acciones deberían ser trabajadas de la mano de las experiencias y conocimientos

previos de los estudiantes y según el programa en el que se sitúan y por supuesto, de manera
transversal, entre diferentes asignaturas. Por otro lado, esta metodología de trabajo debe
tener en cuenta la cantidad de créditos atribuida a la asignatura, dado que esta es la unidad
de medida que determina la cantidad de horas destinadas a los trabajos, seminarios y
prácticas del aula universitaria. El profesor de cada facultad necesita controlar además de
su espacio en el desarrollo de contenidos, el propósito de fortalecer en los jóvenes y adultos
el sentido de pertenencia a una comunidad, la ciudadanía compartida y las responsabilidades
a la hora de tratar cuestiones complexas del bien común.
A lo largo de la historia de la educación, constantemente observamos ejemplos de que los

sistemas escolares no son capaces de acompañar y apoyar la evolución de las sociedades.
Se empeñan en transmitir conocimientos que en su gran parte no son aplicables o utilizables,
dado que persiguen objetivos que no corresponden a lo que se vive en el momento. Las
universidades son las macro estructuras de administración y concentración de los saberes,
en donde se general informaciones en espacios destinados a la organización y el control de
los saberes.
Figura 1.2. La universidad. Fuente: Pixabay.
Es en la universidad en donde los conocimientos y saberes se jerarquizan, se distinguen y

se vertebran en unidades superiores, capaces de establecer cualificaciones y niveles de
reconocimiento social (Bourdieu, 2008). Un sistema educacional no se puede sostener
regido por verdades preestablecidas. Ya desde los años 80 defendía, Paulo Freire, la
necesidad de la libertad auténtica, la humanización en el proceso de aprendizaje y el alejarse
de la alienación (la educación no es algo que se deposita en las personas).
De todas las formas, los conocimientos acaban por organizarse en función de las
necesidades de cada institución, sea la propia universidad, sea otras que de ella dependan.
Las evoluciones de la sociedad han impulsado que, a través de la base de las ciencias
experimentales, se han logrado otras formas de desarrollo de conocimiento, que caminan
hacia la necesidad determinada por Freire. Que se alejan a la alineación, acercándose a lo
que creemos debería ser el papel activo real de los docentes que formarán a otros docentes,
de modo a
asegurar que los docentes y educadores tengan las competencias necesarias, sean contratados
y remunerados de forma adecuada, reciban una buena formación, estén profesionalmente
calificados, se encuentren motivados, estén repartidos de manera equitativa y eficaz en todo
el sistema educativo, y reciban apoyo dentro de sistemas dotados de recursos, eficaces y
bien administrados (Declaración de Incheon, 2015, meta 4c).
1.3. El rendimiento académico en la educación superior
Medir las capacidades de una persona puede significar un proceso bastante complejo, dado
que como docentes conocemos la variedad de factores que intervienen en estos resultados,
tanto desde la proyección de recursos para medirlos como los aspectos socioculturales y
psicológicos que se involucran en este análisis.
El rendimiento académico hace referencia a la evaluación de los aprendizajes o del

conocimiento adquirido en los diversos ámbitos del aprendizaje universitario. El buen
rendimiento académico se caracteriza por calificaciones positivas y buenas notas, lo que
evalúa numéricamente las capacidades y aptitudes de los alumnos. Este dato también hace
referencia a las respuestas presentadas frente a un estímulo educativo.
Para reflexionar:
¿Sería una nota capaz de determinar las capacidades de los estudiantes

universitarios? ¿El bajo rendimiento académico es sinónimo de poca capacidad en la
universidad?
De acuerdo a Zygmunt Bauman (2008), la modernidad líquida se caracteriza por constantes

transformaciones de la tecnología, que nos llevan a la concepción de nuevas formas de
aprender y enseñar. En este contexto, el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere
eficientes métodos de evaluación de desarrollo de competencias o capacidades por parte de
los estudiantes, de modo a reconocer además los talentos humanos individuales y validar la
relación que establecen con el rendimiento académico en los procesos de formación en
educación superior.
En el contexto universitario, el rendimiento académico debe responder a actitudes de los

alumnos de cara a sus estudios y relacionada a su satisfacción y a la vez cumpliendo con
los intereses de la institución. Es cierto que los abandonos universitarios se dan en el primer
año de la trayectoria académica de los estudiantes y este hecho se relaciona directamente
con el rendimiento de forma inherente a los alumnos, a los profesores y a la gestión
académica de la institución superior (Tejedor y García-Valcárcel, 2007).
La medición que determina la evaluación en los rendimientos demostrables por parte del
alumno universitario no provee datos relevantes, que puedan ayudar en la mejora de la
calidad educativa. La inteligencia humana es un constructo formado por variados tipos de
información y que no pueden ser valoradas con el resultado de una evaluación. En realidad,
los científicos no han podido ponerse de acuerdo respecto a qué pautas podemos seguir
para poder determinar exactamente una conducta inteligente.
Figura 1.3. Los científicos. Fuente: Pixabay.
La mente humana es demasiado compleja y sus reacciones o conductas no pueden ser

analizadas de manera superficial. Solemos utilizar el ejemplo de Albert Einstein, que siempre
demostró un pobre desarrollo escolar, lo que generaba dudas en cuanto a su capacidad
intelectual. Casos como el suyo se dan constantemente, en alumnos de todas las partes del
mundo que son evaluados por sus docentes a raíz de presentar conductas académicas
reprobables.
El rendimiento académico puede estar condicionado por factores determinantes que se

organizan en personales, como la competencia cognitiva, las formaciones previas a la carrera,
la motivación y las condiciones cognitivas, que llevan a los alumnos a asistir a las clases y
reforzar sus aptitudes; sociales, que tienen en cuenta las diferencias marcadas por la
sociedad, en entorno familiar, los niveles de educación de sus padres y las variables
demográficas; institucionales, relacionados con la complejidad de sus estudios, el ambiente y
las relaciones que establece con los profesores de la universidad (Vargas, 2007). En este
sentido, el rendimiento académico establece la calidad educativa de una institución superior,
dado que determina si la institución logra alcanzar sus metas educativas y motivacionales.
La motivación es lo que mueve a los alumnos del aula universitaria. Esta puede tener
característica intrínseca para lograr algo, para experimentar nuevos estímulos o para saber,
conocer. Por otra parte, la motivación también puede ser extrínseca, desarrolladas por
conductas que pretenden lograr objetivos y recibir recompensas. Por ejemplo, los
estudiantes de educación superior van a la universidad con el objetivo de conseguir un buen
trabajo y poder generar su propio dinero. (Acee, Cho, Kim y Weinstein, 2012; Clark,
Middleton, Nguyen y Zwick, 2014).
Estos factores de rendimiento y motivación pueden ser considerados en el ámbito de las

variables internas del rendimiento académico, que podemos observar en la tabla 1.1.
Tabla 1.1: Variables internas del rendimiento académico.

Rendimiento Académico - Variables internas
Actitude
Logros Actitude
Resisten Persisten s
académic s
cia física cia negativa
os positivas
s
Inteligen
Hábitos Ritmo
Autoestu Confianz cia
de de
dio a emocion
estudio trabajo
al
Tiempo Desarrol
Trabajar
Autoesti para lo de un
Eficacia en
ma descansa plan de
equipo
r carrera
Percepci
Tiempo
Relacion Habilidad Capacida ón
de
es es para d de académi
dedicaci
interpers leer y concentra ca del
ón al
o-nales escribir -ción estudiant
estudio
e
El control académico posibilita a los estudiantes la conquista de retos, sobre todo que se
presentan en su primer año de la carrera, que es donde deben adaptar sus estrategias de
estudio e invertir esfuerzos para establecer comunicación y recibir ayuda de los profesionales
de la institución, siempre que necesario.
Por otra parte, tenemos las variables que pueden ser consideradas externas pero que
también influyen directamente en el rendimiento académico de los alumnos universitarios, a
empezar por las calidades atribuidas a la propia institución, medidas por los procesos de
evaluación internos y externos o de acreditación, que garantizan la calidad de los centros
universitarios. A través del análisis de indicadores relacionados con el proceso de
enseñanza, la eficiencia terminal, los porcentajes de reprobación, deserción y trazabilidad
de los jóvenes, son identificadas áreas que coadyuven en alcanzar los objetivos y de esta
forma aprobar las evaluaciones externas. A la vez, las evaluaciones internas proporcionan
información para la mejora de las clases y de la formación docente.
El diseño que presentan los planes de estudio, las interacciones entre profesores y
estudiantes y entre compañeros que afecten el aprendizaje y los procesos de aprendizaje
individuales que ya traen los estudiantes cuando llegan a la universidad son factores que
deben ser tomados en cuenta a la hora de establecer los modelos de enseñanza que
adoptarán los centros universitarios.
En este sentido, la relación directa que se establece entre la educación universitaria como
clase para el buen desempeño de los individuos y las oportunidades laborales requiere el
apoyo de los compañeros, la familia, los profesores y el personal que trabaja en la
universidad, como elementos favorables que contribuyen al éxito académico (Mamiseishvili,
2012).
Las variables externas de rendimiento académico tienen que ver con el ambiente educativo,
que influye de forma directa en cómo se desarrollará el aprendizaje de los universitarios (tabla
1.2).
Tabla 1.2: Variables externas del rendimiento académico.

Rendimiento Académico - Variables externas
Proceso
Entorno
de Vinculaci
universitar Amigos Familia
admisió ón
io
n
Reprobaci Deserció Trazabilida Exámen Profesor

ón n d es es
Percepci Variables
ón Redes socio
Empleo Tutorías
académi sociales económi
ca cas
Tiempo
de Evaluacion Estancia
Variables Modelo
traslado es y en la
demográfi educati
a la acreditacio universid
cas vo
universi nes ad
dad
Claro está que las universidades necesitan, además de la buena infraestructura, profesores
de prestigio y calidad, conscientes de la importancia que tiene la educación superior. Utilizar
métodos coherentes en la enseñanza y dominar las competencias de la buena comunicación
posibilita que los estudiantes aprendan más (Tan, Wu y Li, 2011). Las interacciones
pedagógicas y actividades de enseñanza realizadas en el aula permiten la convivencia entre
profesores y estudiantes, de modo a que se aumenten las posibilidades de aprendizaje, en
la medida que también aumenta la responsabilidad del profesor en cuanto a la motivación
de estos alumnos, para que se sientan responsables y ganadores de su propio conocimiento

(Costa, Cardoso, Lima, Ferreira, y Abrantes, 2015).
Para reflexionar:
¿Cuál es el papel del profesor y de sus prácticas pedagógicas en la motivación del

alumnado?
Figura 1.4. Motivación. Fuente: Pixabay.
Los programas de formación universitaria no pueden desconsiderar las diferencias

individuales. Si tratamos de ampliar los límites para la inclusión y la diversidad, tenemos
también que tener en cuenta que se necesitan recursos y metodologías que se adapten a
las diferentes formas de aprender. La enseñanza debe ser planteada de manera abierta,
romper modelos rígidos y motivar, de modo a dar respuesta a las necesidades concretas de
todos los alumnos.
1.4. El alumno universitario del siglo XXI

Ser organizado, estudioso y obtener buenas notas ya no es la garantía de éxito seguro para
el alumnado de la universidad actual. El mundo laboral presenta constantes
transformaciones y se muestra cada vez más competitivo y principalmente selectivo. Se
exigen de los profesionales competencias y habilidades que van más allá de la formación
académica. Cada vez más son valoradas las competencias emocionales, que responderán
a las demandas profesionales de plazos o de trabajos bajo presión, tan comunes en las
empresas del mundo de hoy.
Relacionado directamente con el rendimiento académico, tenemos que ya no solo se

necesita de la competencia académica para mejorar el desarrollo del alumno de enseñanza
superior, sino que se necesitan competencias en los ámbitos social y profesional como el
saber entablar buenas relaciones interpersonales, desarrollar un plan de carrera, tener
habilidad en la toma de decisiones y trabajar en equipo (Liu, Carmen y Yeung, 2015).
Las nuevas estructuras de selección demandan también la organización en grupos

multidisciplinares y la buena aceptación a los cambios, como también las habilidades de
liderazgo y toma de decisiones en momentos de crisis. Definidas por Villa y Poblete (2008),
las competencias deben ser el buen desempeño en contextos diversos y auténticos, basados
en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y valores.
Sin duda, los ciudadanos en general tenemos un largo trabajo por delante y, pero sobre todo
los educadores, pues en esta nueva dinámica, uno de los grandes desafíos de la universidad
es justamente formar a alumnos que puedan desarrollar las competencias y habilidades
exigidas por el siglo XXI. Habilidades que muchas veces rompen con nuestros esquemas de
pensamiento didáctico, dado que se relacionan estrictamente con lo emocional, el trabajo en
equipo y la motivación en ejecutar lo que se les propone.
En consonancia con este pensamiento, tenemos también a los 7 saberes, desarrollados por
Morin (2018) de modo a dar continuidad a los trabajos de Delors (2013), en el informe de la
UNESCO, que profundiza la visión educacional transdisciplinar y presenta propuestas para
la educación del futuro. Estos saberes se constituyen por ejes o caminos, que incentivan a
la reflexión de las personas que promueven educación, de manera igualitaria y con calidad.
A través del desarrollo de las competencias socioemocionales se puede lograr la conexión

entre el sujeto y el mundo en donde vive. En este proceso, niños y adultos ejercitan sus
mejores actitudes y habilidades para controlar emociones, alcanzar objetivos, practicar la
empatía, mantener relaciones sociales positivas y tomar decisiones de manera responsable.
Esta experiencia puede ayudar, por ejemplo, en la práctica pedagógica justa e eficaz,
además de explicar las razones que llevan a alumnos de un mismo medio social a seguir
caminos tan diferentes.
Los 7 saberes (Morin, 2018)

1.Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Trabajan los errores, que por muchas veces han
sido rechazadas por la ciencia por no considerarlo como parte del proceso de conocimiento. El error
y la ilusión son partes integrantes de la construcción y reconstrucción del conocimiento, elementos
fundamentales del conocimiento científico, pero que no los acaba de reconocer por no solventar de
manera integral a los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.
2.Los principios de un conocimiento pertinente. Con la celeridad de las informaciones generadas

actualmente, la educación necesita métodos que motive a la contextualización del conocimiento, para
que este no se fragmente y que se pueda desarrollar aprendizajes íntegros y completos. Garantiza las
relaciones con influencias recíprocas entre los elementos del mundo complejo. La armonía entre los
diferentes tipos de conocimiento colabora con su avance.
3.Enseñar la condición humana. Se hace necesario relacionar la enseñanza y la naturaleza humana,
dado que el hombre es el único ser vivo formado por el físico, el biológico, el psíquico, el cultural, el
social y el histórico. Para que exista el aprendizaje integral de la compleja naturaleza humana, la
educación necesita unificar lo que ha sido compartido en asignaturas, de modo a comprender que es
el ser humano bajo la óptica de las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas, la filosofía, la
literatura y, sobre todo, su totalidad como humano.
4.Enseñar la identidad terrenal. Las ideas de sustentabilidad, reconstrucción y preservación del
planeta son la condición para la vida futura. Se hace necesario conocer la identidad terrenal, el
desarrollo planetario y la consciencia de que somos parte de un todo único, que enfrentamos los
mismos problemas de vida y muerte y que pertenecemos a un destino común.
5.Enfrentar las incertidumbres. Es necesario conocer las incertidumbres que el método científico no
es capaz de moldear y reconocer que el método cartesiano no garantiza a todas las seguridades de
la humanidad. Los estudiantes necesitan estrategias, que permitan reconocer y enfrentar los desafíos,
las incertidumbres, los imprevistos y que puedan aceptar la existencia como parte del desarrollo
humano.
6.Enseñar la comprensión. La comprensión entre las personas debe estar en todos los segmentos
sociales, por lo tanto, la escuela debe enseñar a comprender, con el objetivo de cambiar las formas
de pensar, de modo a que los alumnos sepan aceptar las diferencias y respetar opiniones y elecciones
de cada uno. Es imprescindible invertir en la educación para la paz.
7.La ética del género humano. Es necesario enseñar cuestiones respecto el principio del hombre en
la tríade individuo / sociedad / especie, por lo que debemos conocer la ética del género humano. La
ciudadanía terrestre. Eso es, concienciarnos de que el ser humano es, a la vez, individuo, parte de la
sociedad y parte de la especie. El desarrollo humano involucra el desarrollo de autonomías
individuales, participaciones colectivas y, sobre todo, consciencia del pertenecer a la especie humana.
Las competencias socioemocionales son un conjunto de habilidades sociales y emocionales

utilizadas para lograr un objetivo personal o profesional del sujeto. En palabras de Bisquerra
y Pérez (2007, p.3) estas competencias se definen por “la capacidad de movilizar
adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia”. Son
actitudes y habilidades llevadas a cabo en el día a día de la vida de las personas y responden
a un nivel más elevado que el de la inteligencia emocional, dado que están representadas
por acciones concretas.
La discusión acerca de la importancia de las competencias relacionadas con las emociones

ha ganado espacio en las últimas décadas. Desde los años 90 y con el surgimiento de los
programas de las naciones unidas para el desarrollo, que destacan la publicación del Informe
Delors por la UNESCO, los sistemas de enseñanza han empezado a ubicar a las personas
en el centro de los procesos de desarrollo y a la educación como el medio para transformar
potencial en competencias. Recientemente, la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico) ha lanzado su apoyo para que gobiernos e instituciones elaboren
políticas que promocionen las competencias, llevando a las escuelas técnicas que
desarrollen las habilidades socioemocionales.
Estudios llevados a cabo por la propia OCDE demostraron que este cambio de postura y la
preocupación por el lado emocional en el aula traen resultados muy positivos en el
aprendizaje. Se ha encontrado que alumnos con altos niveles de inteligencia emocional son
lo que obtienen mejores calificaciones y con un gran poder de control de las emociones.
En este nuevo escenario, encontramos la posibilidad de mejorar los índices de desarrollo en

las evaluaciones tradicionales y a la vez, promover nuevos aprendizajes. Las competencias
socioemocionales son relevantes y guardan importancia tanto en lo académico como en los
ámbitos profesionales y puede representar el eje principal entre lo que necesitan las
organizaciones y el rendimiento y el éxito profesional.
Retomamos las ideas de Delors (2013), en sus estudios de los años 90, en donde ya se
discutía la necesidad de tener en cuenta los demás saberes, para realmente impartir
educación. Los pilares (figura 1.5) discutidos por la UNESCO trataban exactamente de la
postura del alumnado en otros contextos que no el académico y estos comportamientos se
convirtieron en los pilares de la educación.
Figura 1.5. Los 4 pilares de la educación. Fuente: Delors (2013).
En este sentido, ser estudiante universitario en la actual sociedad es comprometerse con

cambios no solo individuales, sino que del conjunto social en el que participa el alumno. Es
ser consciente de su formación especializada y de la necesidad en formarse de manera
humana, a partir del principio de que la educación no cambia el mundo, pero cambia a las
personas que van a cambiar el mundo. Ser estudiante universitario es luchar por los cambios
de lo que comprobadamente no funciona, es ser revolucionario y estar atento a la sociedad
y sus cambios y progresos.
Los docentes universitarios son los principales agentes a la hora de promover las
competencias socioemocionales en el alumnado, y tal como alegan Durlak et al. (2011),
además de ser más efectivos los programas de formación emocional llevados a cabo por
personal docente que por personas no académicas, requieren que estos profesores
demuestren estas competencias para poder desarrollarlas en los alumnos. Afirman, además,
que los profesores investigadores se muestran más preparados para formar ciudadanos
prosociales. El nivel de competencias emocionales en el profesorado está directamente
relacionado con su promoción en el alumnado de educación superior, así que nos debemos
formar y ser competentes socioemocionalmente para poder desarrollarlas en nuestras aulas.
1.5. ¿Qué es y por qué se evalúa en la universidad?
La evaluación es parte del currículo universitario, del proyecto formativo desarrollado por
cada facultad, que suele diferenciarse de las demás estructuras de formación por sus
características extremadamente profesionalizadoras. La universidad debe asegurar que los
estudiantes alcancen niveles suficientes para poder ejercer la profesión correspondiente a
sus estudios, aunque actualmente es difícil que la formación se finalice en la carrera, sin
necesitar otros programas más específicos de posgrado para especializarse en una
profesión.
A partir de lo que hemos visto con relación a la importancia de la enseñanza y las

competencias que deben ser trabajadas, con el fin de desarrollar el buen ciudadano del siglo
XXI, vamos a tratar de cómo se tiene que dar la evaluación en este contexto. Si tenemos un
nuevo modelo de enseñanza vamos a necesitar también de un nuevo modelo de evaluación,
¿es cierto?
El modelo por competencias requiere traspasar la novedad que le caracteriza como “reciente
y moderno” para profundizar en sus orígenes, las dificultades que pueden presentar su
articulación metodológica y los posibles inconvenientes administrativos y de gestión
implicados en su instrumentalización, en el sistema educativo y en el currículo, contextos
que cambian de manera bastante lenta.
Las regulaciones del currículum no son el instrumento más adecuado para convencer de la
bondad de propuestas para la reordenación del pensamiento sobre la educación y de la
necesidad de sustituir viejos usos por nuevas prácticas (...) Si han de servir de instrumentos
de divulgación de una política y de una pedagogía habrán de ser comunicables; es decir,
inteligibles, sin tecnicismos innecesarios. (Sacristán, 2010, p. 53).
Gimeno Sacristán (2010), importante referente de la evaluación por competencias, señala

que independiente del modelo asumido, la comprensión del proceso formativo, del desarrollo
curricular y de la configuración de la práctica pedagógica son necesidades que requieren
cambio, en pos de la mejora en la educación. Estarán presentes en cualquier contexto y
llevarán a la construcción de nuevas propuestas formativas.
Nacemos ya siendo evaluadores, pero no necesariamente buenos evaluadores. Y

aunque también conocemos el bien y el mal, eso no basta para ponernos en el lado
del primero. (Stake, 2006).
La evaluación invita a diferentes significados, desde su relación directa a los exámenes y

resultados, que se relacionan con el bloqueo de la creatividad y de la espontaneidad, hasta
las posibilidades de mejora e innovación que pueden proponer. Los evaluadores educativos
traen diferentes definiciones a esta terminología:
1.Determinación de méritos relacionados con un hecho, que puede ir más allá, pero su función
esencial y finalidad primera es la de establecer el mérito (Stake, 2006).
2.Apreciación imparcial de un proyecto, programa o política en curso o concluida, teniendo en cuenta
su diseño, su puesta en práctica y sus resultados. Tiene como propósito determinar la pertinencia y
el logro de los objetivos, así como la eficiencia, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad para el
desarrollo (OCDE, 2010).
3.Proceso continuo que se da día tras día, con vistas a corregir errores y direccionar al alumno a la
adquisición de los objetivos previstos. Es un elemento de integración y motivación para el proceso de
enseñanza y aprendizaje (revista Canal do Educador, Brasil).
4.Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina
evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño,
valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno (Hoffman, 1999).
5.Procedimiento sistemático, continuo e integral, que tiene por objetivo determinar en qué medida se
han alcanzado los logros previamente determinados. (Serie metodológica volumen 6-2005, SENAR,
Brasil)
6.Proceso sistemático y continuo que incorpora la medición y análisis de los procesos, resultados e
impacto, teniendo en cuenta el punto de vista de los sujetos hacia los cuales están dirigidas y
pensadas las acciones. (Diseño de la evaluación de impacto de las políticas de formación continua,
2010, MTEySS, Argentina).
Figura 1.6. Proceso de la evaluación. Fuente: Pixabay.
La evaluación es fundamental a la educación superior. Cabe apuntar que, más allá de los
conceptos mencionados, la mayoría de las definiciones se basan en la necesidad de
comprobar el logro de objetivos explícitos, como también definir el sistema, la continuidad y
la integralidad de los procesos determinados por la evaluación. Es el momento de
cuestionamiento, problematización y de reflexión sobre la acción, sea la del docente en
cuanto a lo que enseña, sea del profesional en su actividad práctica llevada a cabo. Los
docentes universitarios tenemos que evaluar y evaluarnos constantemente, para no caer en
el error de instalar nuestras prácticas en verdades terminantes, moldadas y absolutas. La
evaluación nos facilita datos para reinventar acciones en cada profesión y es así que
colaboramos con la evolución de la educación superior.
Las nuevas necesidades y demandas que presentan la sociedad actual requieren nuevos
caminos para medir resultados, de modo a que estos se relacionen directamente con las
capacidades: la calidad de empleo tras finalización de estudios - tiempo medio para lograr
adentrar al mercado laboral, adecuación a su título universitario, promoción profesional,
remuneración, etc.; capacidad para realizar y participar en avances técnicos, sociales y

científicos; capacidad de impacto en sectores productivos y de bienestar de las personas,
etc.
El mundo de la universidad de hoy es totalmente globalizado y lo tradicional difícilmente

responderá a los nuevos desafíos presentados en cada sector. Los planes de estudio se
adaptan cada vez más a las nuevas formas de transmisión de conocimiento y de los distintos
modelos de aprendizaje, por lo que más que nunca la calidad de la enseñanza universitaria
se debe centrar en las medidas de resultados alcanzados.
El docente debe diversificar y reordenar las actividades para mejorar la enseñanza

en menos tiempo y que sea competente en el ámbito laboral. (Román, 2004).
Hemos revisado la importancia de los aprendizajes que deben ser desarrollados por los
alumnos que la universidad pretende formar para el siglo XXI, teniendo en cuenta las
competencias que estos deben presentar para moverse en el mercado laboral. De aquí,
buscamos entender el real significado de la evaluación en contextos de educación superior.
Evaluar es significativo cuando nos permite regular el aprendizaje y descubrir los posibles
problemas que puedan tener nuestros alumnos para aprender y de esta forma, ayudarles a
resolverlos. Evaluar es también un sistema de meta evaluación, que permite medir la eficacia
de nuestra actividad docente. Evaluar es fundamental porque tenemos el compromiso de
informar los resultados y avances presentados a lo largo de los procesos académicos.
Evaluar es importante también a los centros, porque de la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes se desprende información del funcionamiento de la universidad y se puede
extender a todo el sistema educativo de la región.
Evaluamos porque enseñanza y evaluación son las dos caras de la moneda del aprendizaje.
La relación absoluta que se establece entre ambas determina nuestra manera de enseñar y
de evaluar e, inevitablemente, esta manera de evaluar determina la manera de aprender de
nuestros alumnos. Tan íntimamente relacionadas están que, podemos afirmar que un buen
educador es también un buen evaluador, de forma que un buen educando es alguien con la
capacidad de evaluarse y de evaluar.
Evaluamos por un proceso ético (y no técnico). Evaluación y educación no son neutras.

Evaluar es realizar una actividad social en donde influyen valores y culturas. La evaluación
no es un sistema de medidas, sino que una configuración de lo que se va a medir: forma
personas e influye de manera directa en qué se aprende y en cómo se aprende, siendo
también un vector que puede acortar el aprendizaje. Determina como se ven los aprendices
y a la vez, tiene el dominio de establecer como se ven a sí mismos los individuos, los grupos
y las sociedades.
No tiene ningún sentido evaluar por evaluar. Menos aún evaluar para jerarquizar,
atemorizar, perseguir y castigar. (Trujillo, 2015).
Los porqués de la educación son discutidos a través de los tiempos. En los 80, Elliot Einsner
sostenía en su obra The Art of Educational Evaluation (1985), que la evaluación debería ser un
proceso de ayuda en la determinación de si lo que estamos haciendo los profesores en las
escuelas y universidades está contribuyendo o no a conseguir fines valiosos con nuestros
alumnos. Es cierto que habrá diferentes interpretaciones de qué puede llegar a ser valioso
en la educación, pero en concreto tenemos que se pretende la reflexión sobre la educación
que se quiere desarrollar. Esta conceptualización se mantiene a través de los tiempos.
Juan Ignacio Pozo (2016), referente actual en cuanto a la evaluación formativa, añade que
se debería evaluar las capacidades para utilizar lo que se aprende en la participación y en la
transformación de la sociedad. Esto se vincula no tan solo con lo que se debe evaluar, sino
con el cómo evaluar y, sobre todo, el por qué evaluar. Se relaciona directamente a la
transformación de una cultura selectiva, que acredita niveles para determinar aprendizaje
hacia una cultura formativa, que tiene en la evaluación una gran oportunidad para aprender
y una herramienta de valoración del estudiante, que también se ve capaz de autoevaluarse.
Se trata de la cultura que tiene en la evaluación no un simples instrumento de calificación,
sino que un componente clave del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Quizás, uno de los cambios más importantes que se debe considerar en la evaluación en
educación superior de la actualidad es el cuidado en cuanto la forma de ejercerla, de modo
a no inhibir a los alumnos con juicios sobre su modo de actuar o hacer, es decir, su
autoplenitud. Cuando no respetada esta regla, es posible que los estudiantes no puedan
desarrollar la capacidad de pensar por sí mismos o la confianza su propia capacidad de
aprender y evaluar lo que realmente aprenden.
Figura 1.7. Evaluaciones. Fuente: Pixabay.
Pozo (2016) destaca en la evaluación su acción formadora, cuya finalidad es hacerles

aprender a los alumnos. Defiende que la evaluación no puede ser reducida a la recopilación
de un conjunto de datos y que deben ser tenidas en cuenta las competencias desarrolladas
a la hora de evaluar. Que lo primero es tener en cuenta la capacidad de los alumnos en
implementar y utilizar los conocimientos que adquieren. Luego, si estos alumnos son
capaces de resolver problemas nuevos y auténticos, a partir de lo aprendido, y para finalizar,
si son capaces de responder a un problema y de tomar decisiones de manera autónoma.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,

en la reflexión.
Paulo Freire (2008)
Existe una expresión, muy conocida en el mundo de los negocios, del físico Lord Kevin,
mencionado por Collins (2018) que afirma: lo que no se define no se puede medir. Lo que no se
mide, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada siempre. En el entorno de los

negocios, la frase ha sido adaptada a “lo que no se puede medir, no se puede gestionar”,
bastante razonable dado que, como hemos estado viendo hasta aquí, el qué decidimos
medir, el cómo configuramos esta medición y los usos que hacemos a partir de estos
resultados influye directamente en lo que se está evaluando.
Transfiriendo esta idea al entorno educativo, la afirmación de Lord ha inducido a que

tengamos un creciente interés por medir resultados, haciéndonos vivir en un mundo de
evaluación y rendición de cuentas. Es preocupación de la mayoría de los gobiernos la
elevación de los estándares educativos, que impulsan reformas y pruebas de currículo, tanto
nacionales como externas, rankings de rendimiento, inspecciones, etc. Es decir, hemos
tenido que elevar estándares para aumentar el control en la calificación en educación.
Cómo afirma Tedesco (2016), damos por hecho que las evaluaciones promueven la
obtención de mejores resultados, que sugieren mejoras en el aprendizaje, pero hay que tener
en cuenta que los resultados pueden mejorar, pero el aprendizaje no. Presentamos una
fuerte tendencia a notificar lo negativo, es decir, detectar dificultades, errores y debilidades
cuando deberíamos resaltar fortalezas de los aprendizajes desarrollados, demostrando
progresos y logros. De esta forma, la evaluación en la universidad asumiría un papel
motivador.
Figura 1.8. Evaluación motivadora. Fuente: Pixabay.

Pozo (2016) afirma también que seguimos trabajando en un abismo entre la teoría
pedagógica de la evaluación y la práctica. Los profesores universitarios nos preocupamos
más por transmitir de manera correcta la información que por darnos cuenta de por qué el
estudiante no comprende esta información. Los resultados obtenidos en las mediciones
propuestas por la evaluación nos deberían orientar a identificar tanto los cambios que
debemos introducir en nuestros procesos de enseñanza cómo los que deben implementar
los alumnos en sus formas de aprender.
La evaluación debería centrarse en el alumno y en su aprendizaje y no en cómo se desarrolla

la enseñanza del profesor. Se tiende a confundir la evaluación con la aplicación de pruebas
y exámenes que emitan una calificación y terminan más bien por controlar qué evaluar y
retroalimentar. Se concibe el resultado, pero no el proceso, cuando necesitaríamos enfatizar
lo contrario, lo cualitativo de esta práctica.
Evaluar para aprender en la universidad no es un proceso sencillo y, en este proceso, los

docentes tenemos que posicionarnos entre diferentes resistencias que se relacionan con los
contenidos determinados por los planes de estudio o “todo lo que hay que aprender” y los
procedimientos, estrategias y prácticas que desarrollan las competencias del cómo aprender
con autonomía. El reto está en lograr una propuesta de evaluación que posibilite la mejora
del proceso de aprendizaje a la vez que cumpla con objetivos generales determinados por
los diferentes currículos de las carreras y grados.
Figura 1.9. Evaluar para aprender. Fuente: Pixabay.
Evaluar para aprender en la universidad requiere reflexión acerca de lo que se aprende y de

las prácticas del docente en cómo se lleva a cabo el aprendizaje. Los alumnos deben estar
involucrados en este proceso; deben poder medirse y poder reconocer lo que comprenden,
para así poder avanzar. Los docentes debemos facilitarles o construir, junto a nuestros
alumnos, criterios que midan desempeños, producciones y logros, para que puedan
aprender a autoevaluarse y a evaluar a sus iguales. Aprender es conocer donde se
encuentran y que han aprendido hasta determinado momento. Y sobre lo aprendido, actuar
(Pérez-González, 2017).
Evaluar en la universidad no es tan sólo medir resultados, sino que medir lo que se enseña
y cómo se desarrolla la enseñanza, por lo que determina cómo y qué aprender. Esta premisa
nos invita a problematizar toda y cualquier iniciativa de evaluación, de modo a dejar de lado
los instrumentos de medición cerrados y abrir espacio a los métodos adaptables y diversos.
Observación directa, diarios de aprendizaje, portafolios, rubricas… un mundo de
posibilidades que permiten evaluar y generar aprendizaje a la vez.
No debemos eliminar la evaluación de la educación superior. La necesitamos como

instrumento de aprendizaje para nuestros alumnos y herramienta de mejora de nuestra
práctica docente. La evaluación debe favorecer las competencias de nuestros alumnos,
permitiéndoles responder a los aprendizajes actuales tanto en el contexto universitario como
en su vida social y personal, dado que deberán llevarlos a la práctica dentro de muy poco,
en un cada vez, más exigente, mercado laboral.
Figura 1.10. Instrumento de aprendizaje motivadora. Fuente: Pixabay.
La evaluación formativa en la educación superior no es calificar, medir y corregir. Por lo que

aprender nada tiene que ver con aprobar. Aprender es buscar respuestas, es equivocarse,
valorar y evaluar. Aprender es participar de manera activa, es sentirse parte del proceso. Así
que de la evaluación depende el cambio y la innovación en la universidad, que solo ocurrirán
con el cambio y la innovación en la evaluación universitaria.
Para reflexionar:
A partir de la práctica en el aula universitaria ¿cómo optimizar la evaluación en el

aula? ¿Cómo evaluar con vistas a desencadenar procesos de aprendizaje?
1.6. Conclusión
De acuerdo a los objetivos propuestos en este capítulo, podemos llegar a las siguientes
conclusiones:
•El análisis de la educación universitaria desarrollada en la actualidad nos lleva a determinar las
necesidades en cuanto a la formación que deben recibir los alumnos universitarios y las acciones
prácticas que se deben llevar a cabo para lograr una formación significativa en la enseñanza superior.
•Los propósitos educacionales relacionados con la enseñanza, la evaluación y el rendimiento
académico en educación superior. Las nuevas formas de enseñar y aprender posibilitadas por el
desarrollo tecnológico, las variables internas y externas que determinan el rendimiento académico.
•Las relaciones entre desarrollo académico y las competencias exigidas en la educación superior:
competencias de ámbito social y profesional, relaciones interpersonales, habilidades en la toma de
decisiones y la capacidad en trabajar en equipos.
•Las competencias para el siglo XXI: los 7 saberes de Morin (1999) y los 4 pilares de la educación de
Delors (2013) para la UNESCO, como base de desarrollo de las competencias para la formación
integral en la universidad.
•El concepto de evaluación más allá de la calificación o la comprobación de logros: la reflexión sobre
la acción, tanto del docente cuando enseña como también del alumnado universitario al aprender.
•La evaluación en la universidad como instrumento de medida de lo que se enseña y de cómo se está
desarrollando esta enseñanza, de modo a determinar cómo y qué aprender. Evaluación y enseñanza
como las dos caras de la moneda del aprendizaje, de modo a determinar que un buen educador solo
lo será si también es un buen evaluador.
1.7. Bibliografía recomendada

[1]De La, V. D. R. A., Mora, M. C. G., & Rodríguez, J. H. G. (2019). Capítulo 2: El Rendimiento
Académico en Educación Superior y las Pruebas Estandarizadas. Libros Universidad
Nacional Abierta ya Distancia, 37-50.
[2]Rumayor, M. (2019). John Henry Newman y su idea de la universidad en el siglo XXI. Educación
XX1, 22(1).
[3]Legaz, A. J. C., & Castro, S. M. M. (2019). Desarrollo Humano VI. Retos educativos del
profesorado en el siglo XXI. Dykinson SL.
2. Enfoques y tendencias en la evaluación: evaluación por competencias
Objetivos
Entender la influencia de las habilidades socioemocionales en la educación universitaria.
Analizar las evaluaciones por competencias desarrolladas en la universidad.
Desarrollar técnicas de evaluación por competencias.
Estudiar los beneficios de la evaluación por competencias.
Relacionar las competencias socioemocionales a los logros cognitivos.
Analizar las relaciones entre habilidades socioemocionales y aspectos cognitivos.
2.1. Introducción
La educación superior juega con la responsabilidad de la formación de los profesionales del

futuro que, a su vez, son los responsables por guiar a las sociedades hacia el desarrollo y
de formar a las siguientes generaciones. Este papel es fundamental para los avances
positivos que puedan presentar las sociedades, por lo que la educación debe responder a
los cambios y tendencias exigidas por la actualidad. Debe ser flexible, transformadora y
pasible de transformación.
En el informe NMC Horizon Report: 2018 Higher Education Edition, encontramos las
principales tendencias que van a impactar en la educación en la próxima década, a partir de
un extenso análisis llevado a cabo por más de 70 expertos en educación. En este estudio se
ha indicado que, sobre todo, la gran modificación que se deberá implementar en educación
está relacionada con las formas de evaluación.
Se incrementarán la utilización de medidas en los procesos educativos y no solo en los

resultados finales y, además, se valorará la medición y evaluación de la adquisición de
habilidades y competencias por parte de los alumnos. Estas modificaciones se deberán
aplicar en las aulas universitarias y también en las pruebas de acceso a la universidad,
permitiendo a las instituciones medir también las capacidades presentadas por los
candidatos y no solo los conocimientos teóricos e informativos.
En un mundo en donde pretendemos que la educación camine hacia lo cualitativo, a través

del desarrollo de habilidades y competencias para introducir a los alumnos en el mercado
laboral, mantener la evaluación meramente cuantitativa resulta ser una contradicción.
A raíz de estas necesidades, se destacan las formas de evaluación por competencias, que
dejarán de enfocar solamente en lo que aprenden los alumnos a través de las calificaciones
que obtienen para ampliar a las mediciones de cómo aprenden y cómo podemos enfocar la
formación de modo a que aprendan a buscar el aprendizaje de manera continua y a lo largo
de sus vidas.
Documento completo del Informe NMC Horizon Report, edición sobre la Educación
Superior: https://library.educause.edu/resources/2018/8/2018-nmc-horizon-report
2.2. Tendencias en la evaluación del aprendizaje universitario
Las transformaciones implementadas en las actuales prácticas educativas han logrado la

innovación en cuanto al uso de las estrategias de aprendizaje y los nuevos recursos
didácticos. Sin embrago, frecuentemente nos encontramos estas nuevas prácticas
acompañadas de sistemas muy tradicionales de evaluación, sobre todo en la universidad.
Pese a que la evaluación deba promover procesos de reflexión que transformen la práctica
(Santos Guerra, 2001), estos procesos no siempre se aplican a la propia evaluación, que
acaba por quedar desfasada en el actual contexto educativo.
Diversos estudios aplicados a diferentes universidades latinoamericanas (Lima Sarmiento et

al., 2018; Salim, 2019) han diagnosticado las principales necesidades de transformación de
la evaluación en los centros de educación superior, relatadas en la figura 2.1.
Figura 2.1. Necesidades de transformación de la evaluación. Fuente: Lima Sarmiento et al., 2018;
Salim, 2019.
Las nuevas tendencias en evaluación requieren la comprensión del objeto, sus funciones,
metodologías, técnicas, participantes, condiciones, resultados y efectos, reforzando su
importancia en el ámbito educativo como parte del proceso de enseñanza. Es el hilo
conductor efectivo para el proceso docente, determinando sus niveles de eficiencia.
Estas nuevas tendencias presentan una gran variedad de nuevas propuestas para la
evaluación en educación, caracterizándola como cualitativa y auténtica y con enfoques
metodológicos que refuerzan las relaciones interpersonales en las instituciones educativas

de enseñanza superior. La calidad de la evaluación se refiere también a su característica
holística para abarcar todo el proceso de aprendizaje y poder no solo cualificar, pero además
cuantificar su objeto, el aprendizaje.
Por lo tanto, debemos considerar la evaluación orientada a los aprendizajes como un

constructo teórico que emerge de la práctica universitaria y apoya a los procesos de
desarrollo de competencias en los estudiantes, representando no solo como instrumento de
medición de información sobre lo que saben, sino que además como un colaborador activo
a su presente académico y su futuro laboral.
Desde esta perspectiva, la evaluación en la universidad es un proceso formativo, inherente

al proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que permite la regulación de este, fomentando
un ambiente comunicativo de actividad humana.
Figura 2.2. Evaluación como proceso formativo.
De acuerdo a la concepción de la figura 2.2, la evaluación dota a los profesores de las

universidades los datos necesarios respecto a las aspiraciones de los programas de
formación en el que están involucrados. En estos contextos, la evaluación es compleja y
controversial, dado que se juega con factores subjetivos y que inciden directamente en la
calidad de los procesos y sus resultados. De este modo, se pueden encontrar problemas en
el cumplimiento de los principios didácticos que influyen en la calidad intelectual de los
estudiantes, su motivación y preparación metodológica.
Estos factores exigen contextualizar el proceso de evaluación dentro de los parámetros

histórico culturales y a la vez, involucrar al estudiante en todo el proceso, para que sea capaz
de evaluar su propio aprendizaje y el de los demás, incluso la propia práctica evaluativa
docente, que debe ser incorporada en las retroalimentaciones facilitadas.
El contexto universitario de la actualidad exige prácticas formativas y educativas que se

ajusten a la formación de los futuros profesionales y que a la vez respondan a la diversidad
y a la concepción del aprendizaje constructo, desarrollador. Para tal, las interacciones entre
evaluado - alumno y evaluador - docente son primordiales. El evaluado debe tener voz en su
propia valoración. El alumno debe ser parte de su proceso evaluativo dado que este también
es uno de los principios básicos de la inclusión.
Otro aspecto muy importante es el establecimiento de criterios claros y de previo

conocimiento de todos, de modo a otorgar responsabilidad al evaluado con respecto a los
acuerdos establecidos, evitando la utilización de parámetros arbitrarios. Los alumnos se
apropian de los criterios de evaluación, que pueden ser ajustados para la mejor comprensión
y autorregulación.
Un reto a ser considerado sería la transformación de las evaluaciones en autoevaluaciones

o que ambas puedan convivir con el mismo peso en los valores de calificación, dado que los
juicios externos aportan más significados cuando el sujeto evaluado reconoce coincidencias
o divergencias en ello, es decir, establece relaciones entre la valoración del evaluador y su
juicio propio. Es el espacio de contraste de evidencias, procedimientos y estrategias y debatir
afirmaciones en formato “feedback”.
Figura 2.3. Evaluación y motivación en la universidad . Fuente: Pixabay.
Debemos precisar que el éxito de la evaluación de los aprendizajes en contexto universitario

y a la vez del proceso docente educativo depende, en su mayor parte, de la estructura del
trabajo pedagógico y la sistematicidad desarrollada en cada centro de educación superior,
cada facultad o cada asignatura. El sistema de evaluación debe ser perfeccionado dentro de
cada contexto disciplinar, de modo a perfeccionar la maestría pedagógica docente y
consolidar la eficiencia de trabajo pedagógico en los diferentes colectivos de asignaturas,

que garantizarán el éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En definitiva, las nuevas tendencias en la evaluación del aprendizaje universitario

demuestran que la adquisición del conocimiento no está relacionada con el acúmulo de
contenidos; más bien es un medio para aprender a hacer y aprender a ser, por lo que requiere
de los docentes constantes ajustes en las prácticas de evaluación de modo a que estas
contribuyan para la formación y dirección de los procesos de aprendizaje desarrollados por
los alumnos, de modo a responder también a las actuales tendencias de la didáctica y la
pedagogía en educación superior.
2.3. El desarrollo de las habilidades socioemocionales en contextos de educación

superior
Es reciente la consideración de las habilidades socioemocionales en la evaluación los

alumnos de educación superior, por lo que poco a poco van surgiendo cada vez más
instrumentos que nos posibilitan esta evaluación, dado que en tiempos anteriores, no se solía
tenerlas en cuenta. Se trata de evaluar integralmente a los alumnos, dado que al tener en
cuenta sus aspectos socioemocionales encontramos incontables beneficios.
La evaluación completa permite que un gestor tenga la información de qué recursos necesita
para poder invertir. Para el profesor, esta evaluación le emite juicios para que pueda tomar
decisiones que adaptación de su clase a partir de las necesidades de los alumnos, lo que
permite constantes procesos de mejora basados en datos concretos.
No obstante, para que se pueda evaluar las competencias socioemocionales, es necesario

fomentar estas competencias, tanto en los ambientes laborales como en la universidad.
Podemos y debemos enseñar habilidades socioemocionales a través de actividades
variadas que siguen de la mano de los contenidos del plan de estudios. No nos hace falta
una clase específica de “socioemocionales”, de hecho, está mal hacerlo. Tenemos la
tendencia en organizar los conocimientos en diferentes cajitas, con el fin de poder medirlos
por separado en el alcance de resultados y la idea de transversalidad cada vez más nos
muestra que esta forma de enseñanza no es eficaz.
Figura 2.4. Aprendizaje y competencias socioemocionales. Fuente: Pixabay.
Las competencias socioemocionales, entendidas como habilidades de percepción y

regulación de las emociones nuestras y de los demás, permiten enfrentar presiones del
entorno y responder con éxito a las exigencias de la sociedad de la actualidad. Para esto,
necesitamos de profesionales muy calificados, no solo desde los puntos de vista técnicos
sino en relaciones sociales y humanas, que demuestren flexibilidad y capacidad de
adaptación a las situaciones que se presenten.
Para trabajar el lado emocional de nuestros alumnos debemos mostrarnos conscientes de

esta postura y preocupación de manera constante, aprovechando toda y cualquier
oportunidad de tratar las emociones. No podemos explicar la empatía, por ejemplo, sin vivirla
en primera persona. Es a partir de las vivencias y ejemplos que los estudiantes toman
consciencia de sus sentimientos y de las relaciones interpersonales, y aprenderán a ser más
empáticos en la práctica.
Las habilidades socioemocionales trabajadas por West (2016), están estrechamente

relacionadas con las emociones. La curiosidad, perseverancia y sociabilidad son ejemplos
de estas habilidades, que están presentes en nuestros comportamientos y se
responsabilizan de mover, energizar y controlar tanto nuestros pensamientos como nuestras
conductas. El autor relaciona este concepto con la raíz latina de la palabra emoción, motere,
que significa moverse, lo que sugiere que la acción debe estar implícita en las emociones.
El término habilidades emocionales transmite la idea de la posibilidad de educarse en ello,

entrenarse. Los antecedentes reconocibles de estas habilidades se relacionan directamente
con las inteligencias múltiples de Gardner (2001), que tienen sus orígenes en el año 1983 y
basaron también a los estudios de Daniel Goleman (1995), que aplicó el término inteligencia
emocional para definir la capacidad de entender, controlar, sentir y modificar estados de
ánimo, tanto los propios como de los demás.
En este ámbito, nace (por Elberston, Brackett y Weissberg, 2010) el Programa Colaborativo
para el Aprendizaje Académico (CASEL, sigla en inglés) que propone el concepto de
aprendizaje socioemocional (Social-Emotional Learning o SEL) definido por el conjunto de
habilidades como la autorregulación, el autoconocimiento, la conciencia social, las
habilidades para relacionarse con los demás y la toma de decisiones de manera responsable.
Este esquema es trabajado por Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt (2015), que proponen
3 núcleos clave para las habilidades socioemocionales, tratados en la figura 2.5.
Figura 2.5. Factores determinantes de las habilidades socioemocionales. Fuente: Nagaoka, Farrington,
Ehrlich y Heatt (2015).
•Agencia - capacidad de la toma de decisiones y de la acción activa en su propia vida, el no dejarse

llevar. Es la capacidad que exige que se tenga intencionalidad en las elecciones, de modo a demostrar
identidad, competencias, habilidades, conocimientos y valores.
•Identidad integrada - es la coherencia de uno mismo a través de los tiempos y a partir de las diversas
identidades sociales que puede llegar a tener, como etnia, profesión, cultura, religión, género, etc. Es
el referente para la toma de decisiones y para la actuación en el mundo.
•Competencias - habilidades que permiten llevar a cabo tareas, alcanzar objetivos específicos,
posicionarse con pensamiento crítico, tomar decisiones responsables y colaborar con los demás.
Posibilita ser productivos y comprometidos, a la vez que puedan desarrollarse en diferentes contextos
y adaptarse a las diferentes tareas o demandas que se puedan presentar.
Cuando nos sentimos parte de algo, partícipes en una comunidad en donde las relaciones
son buenas con los demás compañeros, tendemos a ser perseverantes y colaboradores. El
sentido de pertenencia aumenta la motivación para las tareas, incentivándonos a buscar

nuevas estrategias para resolverlas. Esto, a largo plazo, aumenta nuestras posibilidades de
éxito en el cumplimiento de nuestros objetivos. Perseverar está relacionado con
autorregularse, dado que cuando somos conscientes de nuestras emociones, pensamientos
y acciones, tenemos más predisposición para cumplir con los objetivos a largo plazo,
minimizando las angustias de la necesidad de resultados inmediatos. Como ejemplos de
nuestro día a día, perseverar nos puede ayudar a seguir una dieta, mantener alguna actividad
física o aprender un nuevo idioma, aunque al principio estas actividades nos cuesten un poco
(Elberston, Brackett y Weissberg, 2010; Dweck, Walton y Cohen, 2014; Nagaoka, Farrington,
Ehrlich y Heatt, 2015).
Las habilidades socioemocionales son de extrema importancia en el ámbito laboral,

valoradas muy positivamente por los empleadores. Los trabajadores que presentan estas
habilidades suelen recibir las mejores propuestas de empleo. Una encuesta realizada a 192
ejecutivos de América Latina, la EIU 2009, ha demostrado que las habilidades
socioemocionales son el conjunto de saberes más solicitados por los empleadores (Fiszbein,
Cosentino y Cumsille, 2016).
Además de la UNESCO ha destacado la colaboración, la comunicación, el aprendizaje

informal, la productividad y la creación de contenido como las principales competencias para
el siglo XXI, el National Research Council (NRC) y la National Academy os Sciences (NAS) de
Estados Unidos, organizaron las habilidades para el siglo XXI en tres categorías: habilidades
cognitivas, habilidades interpersonales y habilidades intrapersonales, como vemos en
la figura 2.6 (Kyllonen, 2012). Cada categoría presenta, además, subcategorías que apoyan
su desarrollo. Son habilidades que permiten convertir las dificultades en oportunidades y
responder de manera asertiva a los posibles fracasos.
Figura 2.6. Habilidades para el siglo XXI. Fuente: Kyllonen, 2012.

Como hemos visto hasta aquí, para tener éxito como ciudadano en el siglo XXI es necesario
desarrollar determinadas habilidades cognitivas, intra e interpersonales. También, es
fundamental poder cumplir con nuestras metas personales y tener la visión clara de nosotros
mismos, para poder aportar al mundo que nos rodea, como ciudadanos comprometidos con
este mundo. Sobre todo, desarrollar las habilidades socioemocionales que nos permitan
concienciarnos y regular nuestras emociones.
Igual que las demás competencias, las socioemocionales son desarrolladas con el paso del
tiempo y de acuerdo a las experiencias individuales de cada individuo. La educación por
competencias brinda la posibilidad de perfeccionarlas y fortalecerlas. Existen numerosos
estudios que demuestran la asociación del éxito académico con el desarrollo de las
competencias socioemocionales en la universidad y que incluso influyen positivamente en la
vida de los estudiantes, disminuyendo los índices de adicción al tabaco y al alcohol, la
depresión y las tendencias suicidas en adolescentes.
Este recorrido nos ha dado base para lo que viene en el apartado siguiente, la evaluación
por competencias. Es que para hablar de las competencias nos era imprescindible retomar
la importancia del desarrollo de las capacidades máximas de cada persona y que la
educación debería estar volcada en este estímulo constantemente. El progreso de las
competencias básicas y específicas de cada profesión solo es integral cuando acompañado
del desarrollo de las competencias socioemocionales, dado que es el todo que les permitirá
a los profesionales contar con herramientas para enfrentar y solucionar los problemas
cotidianos de los entornos laborales y de su propia realización como persona.
2.4. La evaluación por competencias en el aula universitaria
El concepto de evaluación por competencias ha sido tratado por diversos autores y en

diversos momentos de la historia de la educación (Chomsky, 1970; Zabalza, 2003; Tobón,
2006, Monereo, 2006) a la vez que siempre basaron las políticas internacionales
determinadas por órganos como la UNESCO.
La evaluación por competencias es un proceso en donde la retroalimentación cobra gran

protagonismo. La práctica de la evaluación se basa en la certificación de lo que aprenden
los alumnos de acuerdo a algunas competencias de referencia, según el tema y el área de
estudio, que deben ser analizadas a través de la propuesta de resolución de tareas o
problemas reales. Esta es la principal característica de la evaluación por competencias: que
se lleve a cabo con el fin de buscar respuestas aterrizadas al contexto y aplicables a
necesidades previstas a raíz de los conocimientos que se han desarrollado, determinando
retos y motivando a la creatividad de los estudiantes (Zabalza,2003).
A partir de las competencias determinadas, se prevén resultados de aprendizaje, que son

las acciones prácticas que deberán realizar los alumnos una vez cuenten con la competencia
desarrollada. Las comunidades científicas demuestran constante preocupación en la mejora
de la calidad de los resultados de aprendizaje demostrados por los alumnos universitarios,
por lo que innovar en evaluación es una necesidad primordial, buscando cada vez más que
las propuestas traten de permitir la participación activa del estudiante en tareas auténticas y
con la debida retroalimentación de cada proceso (Rodríguez e Ibarra, 2012).
Figura 2.7. Evaluación por competencia. Fuente: Adaptado de Elena, M. y García, C. (2008).
Tal como muestra la figura 2.7, la evaluación por competencias da la posibilidad de que cada
alumno colabore con sus herramientas propias al proceso de construcción del aprendizaje.
Funciona como un puzzle, en donde todas las habilidades son evaluadas a la vez que tienen
importancia en este proceso de evaluación. En este escenario, diseñado para promover
experiencias de aprendizaje significativo, el docente participa como el guía del proceso de
educación, de intercambio cultural y de desarrollo integral de los alumnos. En este sentido,
la evaluación responde a un proceso de mejora para los aprendizajes individuales y para la
enseñanza como un todo.
De acuerdo a Tobón (2006), las competencias son además complejos procesos que se
desarrollan ante problemas que involucren la idoneidad y el compromiso ético, y participan
en el marco de la formación integral como componente sustancial del aprendizaje de los
estudiantes. De este modo, el aprendizaje y la evaluación basados en las competencias son
caracterizados por su transversalidad, dinamismo y carácter holístico e integral. Como
también afirma Perrenoud (2008), la competencia es lo que les mueve a los alumnos en
responder con eficacia a las situaciones que movilicen la conciencia y requieran recursos
cognitivos, como son los saberes, las capacidades, las informaciones, los valores, las
percepciones individuales, los razonamientos. Es la competencia en acción que les formará
a los alumnos en estas competencias.
Como se ha visto, para responder a determinadas tareas académicas y sobre todo las que
se relacionan directamente con los entornos laborales, necesitamos la preparación de
nuestros alumnos no solo en las competencias determinadas por las asignaturas de cada
facultad sino que además deben tener presente el desarrollo de las competencias
sociemocionales, para que puedan combinar sus habilidades prácticas, conocimientos y
motivación a valores éticos, emociones y demás componentes sociales y de
comportamiento. Solo a partir de este bloque de trabajo con las competencias que vamos a
lograr acciones eficaces de enseñanza y a su vez, acciones eficaces de evaluación por
competencias.
Para reflexionar:
Retomando a Albert Einstein, a quien se le atribuye esta reflexión, que en mucho

tiene que ver con nuestro estudio acerca de las competencias:
“Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar
árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil”
2.5. Conclusión
conclusiones:
•El análisis de las evaluaciones por competencias que pueden llevar a cabo las universidades deben
tener en cuenta, sobre todo y con gran énfasis, las competencias socioemocionales que presentan
los alumnos. Estas deben ser observadas desde su contexto y la situación social específica de cada
individuo.
•Para entender la influencia de las competencias socioemocionales en el aula universitaria, el
profesor debe reunir conocimientos contextuales y relacionar los aprendizajes a la práctica de cada
estudiante, dotándoles de sentido y valor aplicado.
•La evaluación por competencias tiene ventajas abrumadoras. Los alumnos son valorados por sus
conocimientos y habilidades a la vez que pueden contar con la influencia de sus destrezas
emocionales, tan importantes en el mercado laboral actual.
•Para evaluar por competencias es fundamental el desarrollo de instrumentos de evaluación que
remitan los conocimientos a situaciones reales del contexto laboral o social de los estudiantes. Los
aprendizajes deben ser obligatoriamente llevados a la práctica.
•Las habilidades socioemocionales están directamente relacionadas con los aspectos cognitivos, que
directamente influyen en las formas de aprender. Además, en los días de hoy, cada vez más se exigen
competencias sociales y emocionales de los profesionales que disputan el mercado laboral.
•El desarrollo y control de las competencias socioemocionales permiten que los alumnos aprendan
mejor, dado que se respeta las diferentes formas de aprender y de comunicar. Esta práctica ayudará
además en la puesta en marcha de lo que se aprende en el aula universitaria, es decir, en la vida
profesional.

Escoda, N. P., Silvente, V. B., & Alegre, A. (2019). Desarrollo de competencias
socioemocionales en educación superior: evaluación del posgrado en educación
emocional. Bordón. Revista de pedagogía, 71(1), 97-113.
Rendón, M. A. (2019). Competencias socioemocionales de maestros en formación y egresados
de programas de educación. Praxis & Saber, 10(24), 243-270.
Cano, E. (2019). Evaluación por competencias en la Educación Superior: Buenas prácticas
ante los actuales retos. RIEE. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.
3. Calidad y procedimientos para la evaluación de los aprendizajes
Objetivos
Caracterizar a cada forma de evaluación de acuerdo a los datos que pueda abarcar.
Analizar las diferentes formas de evaluar los aprendizajes en el aula universitaria.
Demostrar conocimiento de cada una de las formas de evaluar.
Sistematizar a las formas de evaluación de acuerdo a lo que se pretende evaluar.
Elegir el instrumento y la evaluación adecuada para cada situación.
Aplicar la evaluación en coherencia al objeto evaluado.
3.1. Introducción
A partir de las reflexiones anteriores, en cuanto a la influencia de las emociones en los

procesos de evaluación y la importancia de los saberes necesarios para formar el ciudadano
del siglo XXI, pasaremos a aterrizarlas en formas concretas de evaluación. El capítulo 3
tratará de responder a la interrogante ¿cómo evaluar?
Recordamos siempre que este material deberá servir de apoyo a los docentes universitarios
como un guía en cuanto a las macro estructuras que encontramos en nuestro día a día; no
obstante, las investigaciones en educación son constantes y cada vez más son descubiertas
nuevas técnicas y dinámicas innovadoras, por lo que se recomienda a que el profesor esté
al tanto de lo que hay de más nuevo en este concepto.
Además, en nuestras aulas, somos los maestros de la orquestra, por lo que esta guía debe
ser apoyo pero la decisión final está en manos del profesor. A partir del conocimiento del
grupo de estudiantes, sus características en cuanto a qué mejor les llama la atención y qué
actividades de evaluación no servirán, por mucha base investigativa que le soporte.
En realidad, esta es la parte más maravillosa de la docencia, sobre todo la universitaria: los
nuevos horizontes que se abren cada día, en cada nueva clase, con nuevas personas en
formación que van a ser los profesionales del mañana. Tenéis una herramienta poderosa en
manos, “la varita mágica” del encantamiento hacia determinada profesión, hacia determinada
carrera, de modo a colaborar para que estos ciudadanos puedan hacer su parte en este
nuevo siglo. Pero bueno, volvamos a las formas de evaluar.
3.2. La clasificación que recibe la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa
La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información, que sirven

para valorar determinadas decisiones a ser tomadas en la estructura de los sistemas de
aprendizaje. De este modo, no siempre la evaluación en sí misma será la proveedora del
aprendizaje, sino que también representará, en algunas ocasiones, la herramienta por la que
vamos a conseguir captar los datos que necesitamos para promover el aprendizaje.
Desde este punto de vista y atendiendo al nivel de información de los objetivos que pretende
comprobar, clasificamos las formas de evaluación en diagnóstica, formativa y sumativa.
Figura 3.1. Formas de evaluación.
3.2.1. Entendemos por evaluación diagnóstica
… es un proceso sistemático, planteado de manera muy rigurosa al principio o previo a una

acción de intervención, sea esta para informar y educar, cómo por ejemplo, al inicio de un
programa universitario, sea esta para medir y levantar datos. Este tipo de evaluación tiene a
priori, dos grandes objetivos:
•Entender y comprender en qué estado de la cuestión se encuentran los sujetos involucrados (el grupo
de alumnos de la carrera o incluso los trabajadores de una empresa que se dedicarán a un proyecto
específico, etc.);
•Tomar decisiones y llevar a cabo acciones que faciliten lo que se pueda aprender a lo largo del
proceso que nos proponemos implementar (las actividades del año académico de la universidad, las
tareas del proyecto para los trabajadores, etc.).
En estos dos objetivos influyen directamente los aspectos relacionados a lo que saben los
sujetos acerca de la propuesta, qué les motiva llevarla a cabo y qué condiciones de
aprendizaje pueden presentarse. Además, a través de la información obtenida por la
evaluación, debemos entender qué saben y qué cómo hacen los alumnos, de manera previa
a la concreción del proceso que se quiere implementar. Conocer estos datos es tener la base
para poder relacionar los nuevos contenidos y conocimientos que queremos que se
desarrolle, dado que la clave del aprender está en relacionar lo que se sabe con lo nuevo.
De este modo, la evaluación diagnóstica está íntimamente relacionada con cualquier otro
tipo de evaluación, una vez que facilita datos y proporciona información importante para la
planificación y la toma de decisiones acerca de los procesos de aprendizaje desarrollados
por los alumnos y las consecuentes acciones evaluativas que estas conllevan.
Figura 3.2. Evaluación diagnóstica. Fuente: Pixabay.
En la universidad, la información facilitada por la evaluación diagnóstica se refiere

básicamente a la ubicación de los estudiantes respecto a los conocimientos específicos de
cada asignatura, en momentos anteriores al inicio de la carrera y en lo que va a determinar
el punto de partida del profesor, detectando las posibles necesidades particulares de refuerzo
en determinados contenidos.
Los datos proporcionados por esta evaluación al principio de cualquier proceso de

enseñanza, facilita a los profesores una mejor gestión de los tiempos y recursos, dado que
evitar la enseñanza de algo que ya saben o más bien requerir conocimientos demasiado
lejos de sus puntos de partida y que, en ambos casos, nos costará la desmotivación del
grupo y la dificultad en la internalización de lo que nos proponemos a impartir. Hay que tener
en cuenta, sobre todo en los primeros años o en las asignaturas de primer módulo de las
carreras (como por ejemplo Bioquímica 1 o Estadísticas iniciales) que tratamos con alumnos
provenidos de diferentes niveles de educación básica.
En este sentido, la evaluación diagnóstica trata de averiguar en qué condiciones están los
alumnos para poder iniciar la formación, además de otros procesos relacionados como con
qué materiales están más acostumbrados a trabajar, qué formas de apuntes les parece más
sencilla, qué tipos de ayudas suelen necesitar, etc.
De este modo, la información obtenida nos facilitará programar la mejor manera de llevar a
cabo la práctica educacional con estos alumnos, buscando formas alternativas de
aprendizajes cuando sea necesario, con el objetivo que la mayoría de ellos alcancen las
competencias propuestas en cada grado académico, de cada año de la carrera.
A continuación, listamos una serie de temas que deben ser trabajados por el evaluador a la
hora de implementar este tipo de evaluación.
El diagnóstico
•El diagnósticoRespecto a lo que saben los estudiantes:
−Relacionar el nuevo contenido con lo que ya saben;
−Corregir conocimientos previos erróneos;
−Medir si saben lo suficiente para avanzar o si se hace necesario dedicar tiempo para reforzar los
aprendizajes anteriores;
−Modificar la dinámica de los estudiantes que ya conozcan lo que se va a enseñar, con actividades
más complejas y cómo apoyo a los demás alumnos;
−Detectar la necesidad de ayudas especializadas para problemas de aprendizaje.
•Respecto a sus gustos y preferencias:
−Relacionar los contenidos a los intereses y preferencias de los alumnos;
−Trabajar por grupos de intereses, en determinadas materias;
−Tratar de manera más extensa a los asuntos de interés, de modo a motivar a los alumnos y encontrar
espacios para tratar temas transversales.
•Respecto a los estilos y ritmos de aprendizaje:
−Tomar consciencia del estilo de aprendizaje (auditivo, lector, visual o kinestésico) de los estudiantes
y adoptar métodos que mejor respondan a ello;
−Proponer diferentes tipos de actividades, de modo a lograr responder a todos los estilos;
−Agrupar a los estudiantes, de acuerdo con las actividades, de acuerdo a los estilos que presenten;
−Saber a cuáles estudiantes hay que dedicarles más tiempo y cuáles son más autónomos;
−Tener claro los tiempos que toman cada actividad de evaluación.
La evaluación diagnóstica ofrece datos acerca de las conductas cognoscitivas, psicomotoras

y afectivas. Dicho esto, es fundamental destacar que los resultados de esta evaluación no
deberían ser convertidos en notas, sino que en terminología de presencia o ausencia de
determinados grados de conducta o dominio. De este modo, el estudiante puede tomar
consciencia de sus actuaciones con relación a determinados aprendizajes y el profesor
puede tener datos para formular nuevas alternativas que se necesite, según lo que requiera
su grupo de alumnos.
Es un proceso que requiere tiempo para desarrollar estrategias para recaudar y registrar la
información y luego tomar decisiones convenientes, que van a ser convertidas en acciones
concretas.
Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:
el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe.Averígüese ésto y enséñese consecuentemente.
David Ausubel
3.2.2. Entendemos por evaluación formativa
… el proceso que toma por base toda la información recogida por el diagnóstico anterior,
respecto al desarrollo de los contenidos y métodos de enseñanza que deberán ser aplicados,
tanto en otras instancias como en el mismo proceso.
La evaluación formativa aporta datos en tiempo real, es decir, nos informa “qué está
pasando” con los alumnos que están sometidos a los procesos de aprendizaje. Estos datos
nos sirven para mejorar lo que se está haciendo, de modo a garantizar que el producto final
presente los requisitos prestablecidos en la formación. Aporta, además, retroalimentaciones
del proceso de enseñanza, que como veremos más adelante, son fundamentales para la
garantía del éxito del aprendizaje.
La evaluación formativa hace referencia a todas aquellas actividades de evaluación que

aportan información que podrá ser utilizada para revisar y modificar las actividades y las
formas de enseñanza y de aprendizaje. Esta evaluación se centra en el refuerzo de los
aciertos y en la resignificación de los errores, a partir de la práctica de ejercicios y tareas
para el desarrollo de un aprendizaje concreto.
Neus Sanmartí (2018) propone un esquema desde la perspectiva cognitivista para tratar a la
evaluación formativa, de modo a comprender como se desarrolla el cognitivo del alumno
delante de las tareas de evaluación que se le propone. Más allá de entender un concepto, el
alumno debe poder realizar una tarea, empleando a este concepto. De esta forma, nuestro
interés principal está en los procedimientos y no tanto en los resultados en sí mismos. Aquí,
juega especial lugar las retroalimentaciones ofrecidas por el evaluador, dado que enriquecen
a la utilización de los conceptos e inciden en los aciertos.
Esta visión cognitivista permite a los enseñantes el diseño de estrategias que se alejan de la
repetición y tengan como foco principal los feedbacks positivos, direccionados hacia la mejora
de los procesos. De esta forma, se consigue una mejor predisposición del estudiante
universitario, que no recibe tan solo una nota calificadora, sino que comentarios constructivos
y de ánimo respecto a lo que se ha hecho bien y lo que puede ser mejorado en la práctica.
De acuerdo a Heritage (2010), la evaluación formativa promueve cambios tanto en las formas
de enseñanza de los profesores como también en las maneras de aprender de los alumnos.
Los sistemas se adaptan a las diferencias y a la diversidad y las propuestas de evaluación
responden a los principios de comprensión, coherencia y continuidad de lo que se está
aprendiendo. La figura 3.3 representa el ciclo propuesto en los procesos de enseñanza que
adoptan este tipo de evaluación.
Figura 3.3. Ciclo de los procesos de enseñanza. Fuente: Adaptado de Heritage, 2010.
A partir de este ciclo, el avance del aprendizaje se inicia en los puntos determinados por los
conocimientos previos, expresados por los estudiantes, y marcha hacia lo nuevo, teniendo a
la información constante de la evaluación formativa acerca de cómo se están realizando
estos avances y qué puede ser mejorado a lo largo de esta trayectoria.
Asimismo, la evaluación formativa tiene como principales objetivos:

•Formar parte, de manera fundamental, de una planificación coherente y eficaz de procesos de
enseñanza y aprendizaje;
•Promover el compromiso con los objetivos de aprendizaje y compartir criterios de evaluación de
manera comprensible a todos los involucrados;
•Reconocerse como central para la enseñanza en el aula universitaria;
•Tener como foco principal la manera como aprenden los alumnos;

•Desarrollar capacidades de autoevaluación, de modo a formar a los estudiantes universitarios en
agentes de su propio aprendizaje.
Figura 3.4. Evaluación formativa. Fuente: Pixabay.
La evaluación formativa es una actividad de carácter continuo y sistemático, que proporciona

información sobre el proceso educativo de modo a reajustar objetivos de enseñanza y
aprendizaje, promover la revisión crítica de los planes de estudio, de los programas, de los
métodos y de los recursos empelados, con el fin de orientar a los alumnos, con
retroalimentaciones de su propio proceso.
Las retroalimentaciones ofrecidas por la evaluación permiten tanto el mejoramiento individual

y grupal de los alumnos en el aula universitaria como también son fundamentales para la
secuencia de trabajo de los docentes. A su vez, esta requiere, por lo tanto, de diferenciadas
técnicas e instrumentos, de modo a dar respuesta a particulares situaciones, a través de
recursos y procedimientos, que obtendrán información relevante sobre la marcha del
desarrollo de los aprendizajes.
De este modo, la evaluación formativa tiene lugar durante el transcurso de la enseñanza y

del aprendizaje y su principal finalidad es revelar a las dificultades y los progresos de los
estudiantes. Es esta función reguladora de la evaluación formativa que permitirá al docente
universitario adaptar su proceso didáctico a las necesidades presentadas por los alumnos
en educación superior.
La evaluación formativa promueve metas de aprendizaje permanente, incluyendo

niveles de logro más altos, mayor equidad en los resultados de los estudiantes y
mejor aprendizaje para aprender habilidades.
OECD, 2008
3.2.3. Entendemos por evaluación sumativa
… o evaluación acumulativa, el proceso evaluativo que entrega evidencias, al finalizar una

unidad de aprendizaje, respecto a la efectividad de las prácticas educativas implementadas
anteriormente. Pese a que se esté intentando implementar nuevas formas de evaluación,
como vimos anteriormente, esta forma de evaluar ha sido siempre el proceso más utilizado
en el ámbito educacional.
De acuerdo con Pinto (2017), es una forma de evaluación que no se propone a diagnosticar
ni proveer información respecto a modificaciones o ajustes relacionados con las necesidades
de los alumnos, sino que toma decisiones respecto a la calidad de los aprendizajes y los
transforma en notas, que repercutirán en promociones, reprobaciones, etc. Su principal
característica es calificar el rendimiento de un estudiante, una vez se finalice el proceso de
aprendizaje.
Una buena y exitosa evaluación acumulativa es aquella que tiene como base una
planificada y adecuada evaluación de diagnóstico y una constante evaluación
formativa.
Pinto, 2017.
Los principales objetivos de la evaluación sumativa son:

i.Calificar e informar a los sujetos involucrados en el proceso evaluativo acerca de los éxitos y fracasos
ocurridos en el aprendizaje;
ii.Aportar datos e información para las dinámicas de selección a actividades determinadas;
iii.Clasificar y distribuir a los alumnos de acuerdo a sus rendimientos.
La evaluación sumativa trata de establecer balances fiables de los resultados obtenidos al

final de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Su énfasis está en la recogida de
información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas de confianza para
los conocimientos a evaluar.
Verifica resultados y determina si se han logrado objetivos educacionales prestablecidos,

puntuando numéricamente en qué medida fueron obtenidos por cada uno de los alumnos.
Tiene como finalidad la calificación del alumnado, valorando el proyecto educativo del
programa desarrollado y considerando que el final del curso es el momento idóneo para esta
valoración.
La evaluación sumativa tiene también su función social. Evalúa a los estudiantes de modo a
comparar las calificaciones en contra a algún estándar o puntaje de referencia y, de este
modo, asegura determinadas características entre los aprobados, que garantizan que
respondan a las demandas y metas educativas exigidas por la facultad o por la institución
universitaria. Estas actividades suelen ser de alto valor en el puntaje de calificaciones de los
alumnos.
Figura 3.5. Evaluación sumativa. Fuente: Pixabay.
La información obtenida por la evaluación acumulativa valorará a los resultados de

aprendizaje, por lo que los instrumentos y procedimientos utilizados deberán facilitar datos
significativos respecto a qué han aprendido los estudiantes, para determinar si se ha podido
adquirir las competencias previstas con la finalización de determinado ciclo. Es el estudio de
los resultados de un ciclo académico universitario, de modo a que el foco está en comprobar
qué han aprendido los alumnos en comparación con estándares de referencia o currículos
normalizados para cada programa de educación superior.
De cierto modo, la evaluación sumativa ayuda a los alumnos a conocer los campos que
deben ser mejorados, con base en los estándares de calidad determinados por el programa
universitario. En este sentido, ofrece información relevante también a los docentes de la
universidad, para que puedan decidir si sus estudiantes están preparados para pasar al
siguiente nivel establecido y a la vez, evalúa si el programa está ofreciendo buenos
resultados. Si la mayoría de los alumnos no ha sido capaz de alcanzar a los objetivos
propuestos, tal vez sea necesario realizar modificaciones en el enfoque y probar nuevos
instrumentos, hasta que tengamos los resultados esperados.
A diferencia de la evaluación diagnóstica, que se realiza con base en los conocimientos

previos de los alumnos, tanto la evaluación formativa como la sumativa se desarrollan a lo
largo del proceso de aprendizaje y responden a la propuesta académica llevada a cabo por
el profesor. La evaluación sumativa se encarga de medir la eficacia de un aprendizaje cuando
este se haya finalizado, lo que contrapone las necesidades de retroalimentaciones del
proceso que establece la evaluación formativa. Estas diferencias se organizan en la figura
3.6.
Figura 3.6. Diferencias entre evaluación formativa y evaluación sumativa.

Fuente: https://www.theflippedclassroom.es/
Para finalizar este apartado, organizamos en la tabla 3.1, las informaciones principales
acerca de las características de las evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa, con el
fin de determinar a qué interrogantes dan respuesta y cuándo implementarlas, de acuerdo a
los objetivos perseguidos por el evaluador.
Tabla 3.1: Resumen de características.
Decisiones a Cuando
Finalidad Momento Objetivos
Tomar evaluar
•Identificar conocimientos
previos de los participantes
•Orientar y
(intereses, necesidades,
Diagnóstica establecer grupos
expectativas y debilidades);
de aprendizaje; Al inicio de una
Inicial •Identificar características
¿Qué •Ajustar e etapa
del contexto (posibilidades,
pasa? implementar el
limitaciones, necesidades);
programa.
•Valorar la adecuación y la
viabilidad del programa.
•Mejorar las posibilidades de

•Adaptar las
aprendizaje de los sujetos;
Formativa actividades de
•Informar sobre evoluciones A lo largo de
enseñanza en
Continua y progresos; los procesos de
¿Qué está cuanto a recursos,
•Identificar puntos críticos; aprendizaje.
pasando? estrategias, roles,
•Mejorar el desarrollo del
etc.
programa.
•Promover y
•Valorar la obtención de
Sumativa certificar a los
objetivos;
participantes; Al finalizar el
Final •Valorar el programa en
¿Qué •Aceptar o proceso.
cuanto a la satisfacción de
pasó? rechazar a un
las necesidades previstas.
programa.
3.3. Las principales características de la evaluación formativa: integral, continua,

sistémica y participativa
Una vez descritos los tipos de evaluación, nos vamos a detener en la evaluación formativa,
que actualmente es la que mejor cumple con las necesidades pedagógicas del aula de
educación superior. Destacamos una vez más la necesidad de actualización constante del
docente universitario, dado que este material puede no acompañar los constantes cambios
que puedan ser implementados en los siguientes años, a raíz de las investigaciones
educativas.
Siguiendo en el análisis acerca de las diversas características de la evaluación formativa,

vamos a determinar algunos aspectos importantes para poder dar continuidad a este estudio.
Por un lado, tenemos las situaciones asociadas o “otras funciones” que corresponden a la
acción de evaluar y que pueden ser atribuidas a todas las evaluaciones, además de sus
destinos específicos en cuanto a lo que se quiere valorar:
•Función socializadora: es el camino que promueve la práctica de valores, que les da espacio a los
alumnos para compartir sus creencias individuales y escuchar a los demás compañeros. Promueve la
negociación en el aula, además de la empatía y la construcción del pensamiento colectivo. Alienta a
que se establezca el clima de la democracia, en donde todos participan y se expresan en igualdad.
•Función pedagógica: esta función permite a los docentes o a las personas a cargo de la valoración
de la evaluación determinar, de manera diagnóstica, la situación inicial de los alumnos, al comenzar
el proceso, la regulación a lo largo del desarrollo del proceso y finalmente, la situación final, tras haber
estado sometidos al proceso de evaluación.
Solemos hacer referencias a criterios e indicadores en las evaluaciones y aquí vamos a

diferenciar a estos dos conceptos:
•Criterios de evaluación: entendemos por criterios los parámetros de referencia que nos facilitan
información acerca de los avances de los alumnos respecto a su propio aprendizaje y no en
comparación a los demás compañeros del grupo-aula. Es decir, son observaciones relacionadas a sus
avances y construcciones individuales, en donde la base de comparación es el conocimiento previo o
inicial del propio alumno.
•Indicadores de evaluación: los indicadores son las señales o la forma en que se manifiestan los
criterios, la operatividad observable de lo que se ha aprendido. Son caracterizados por conductas
visibles que nos facilitan información de qué instrumentos podemos emplear para llegar a evaluar los
aprendizajes desarrollados por los alumnos.
Con relación a las características de la evaluación, podemos diferenciarlas entre lo que

tenemos por la evaluación tradicional y la evaluación educativa en el aula universitaria, por
la que estamos apostando a lo largo de esta asignatura.
La evaluación tradicional trae criterios poco flexibles establecidos por el docente, en donde
el buen desempeño del alumnado se convierte en el dato “nota”. Tiene como finalidad la
aprobación y lo importante es la respuesta correcta. Resalta errores (no logros) y no presenta
nuevas oportunidades de mejora. Es un mecanismo o sistema de control y selección,
operado únicamente por el evaluador, sin tener en cuenta las demás características de los
evaluados. Responde y sirve al sistema.
Figura 3.7. Evaluación no motivadora. Fuente: Pixabay.
En contrapartida, la evaluación educativa es la que reúne información útil a lo largo de

diferentes actividades académicas en la universidad. Considera cada alumno como un
aprendiente con capacidades y competencias propias, relevando sus fortalezas y no sus
debilidades. Suele tomar más tiempo, tanto del alumno para responderla como del profesor
para corregirla, dado que la reflexión es parte de este proceso de aprendizaje. En esta
evaluación, los alumnos participan activamente en la elaboración de los criterios, además de
los demás profesores y personal de los departamentos pedagógicos de cada facultad.
La evaluación educativa facilita elementos para que el docente pueda emitir un juicio de valor
personalizado a cada alumno, de modo a describir en detalle sus logros y los aspectos en
los que debe mejorar. Se aplica a lo largo de toda la formación universitaria, es flexible y uno
de sus principales objetivos es motivar a la reflexión acerca del diseño de la formación
impartida, relacionándola con el progreso de los estudiantes.
3.3.1. Primera característica de la evaluación formativa: la evaluación integral
La evaluación integral es una herramienta que viene del contexto empresarial y permite
evaluar integralmente a todas las áreas y procesos desarrollados por la institución, utilizando
criterios sistemáticos con un enfoque constructivo que eleven los niveles de productividad
de la empresa. Tiene sus bases y principios con Fleitman (2002), que ha identificado
beneficios específicos en determinadas áreas de la organización que, de cierta forma,
influyen directamente en el logro de los objetivos de cada facultad y de la universidad como
un todo.
El sentido de integralidad de Fleitman permite medir si se cumplen los objetivos propuestos;

si los recursos se administran con eficiencia y eficacia; si todas las áreas colaboran de
manera efectiva; si el personal hizo su trabajo y, además, si la empresa presenta debilidades,
amenazas, fortalezas y oportunidades. Este estudio es también conocido en el mundo de las
organizaciones como FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) y tiene
como enfoque detectar las oportunidades de mejora y la optimización de los servicios,
reduciendo costes materiales y humanos.
Relacionada al contexto educacional y universitario, la evaluación integral debe ser adaptada

en el ámbito en que se pretende desarrollar. Hay que determinar el alcance (área o grupo de
áreas) y el tiempo de realización, según la extensión o la profundidad con la que se espera
trabajar. Sobre todo, los estudiantes deben poder demostrar lo que saben mediante la
ejecución de actividades que les exijan poner en práctica sus competencias, conocimientos,
destrezas y actitudes, es decir, su aprendizaje integral.
Figura 3.8. Evaluación integral. Fuente: Pixabay.
La evaluación integral debe contemplar criterios que reflejen las evidencias del conocimiento,
y además, resaltar las destrezas y actitudes de los alumnos. Esto requiere medir no solo a
los productos, sino que a observar también a los procesos. De acuerdo a Prieto (2007), los
educadores debemos evaluar elementos procedimentales como la implicación en los
ejercicios propuestos, las contribuciones equitativas en los trabajos en grupo, las conductas
que demuestren cooperación y la predisposición en la resolución de problemas, el control de
los tiempos, las capacidades de escuchar, comprender y aceptar distintos puntos de vista,
etc.
En este sentido, la evaluación integral va de la mano de la evaluación constructivista y de la

evaluación por competencias y con estas comparte funciones y finalidades educativas que
no son de control, clasificación o exclusión. Evaluar de manera integral al aprendizaje
requiere evaluar más allá de las actividades definidas en los programas de estudio; requiere
formas de evaluación en las cuales no necesariamente hay una calificación. Se persigue a
la diversidad de estrategias en la evaluación y por consecuencia, en el aprendizaje, que
busca la participación del alumno con el fin de conseguir aprendizajes y evitar el abandono
de las carreras, de modo a utilizar las informaciones obtenidas en el proceso para mejorar la
enseñanza.
Más allá de evaluar, la evaluación integral trata actividades que ayudan a enseñar y a
aprender, que enseñan a estudiar. Por parte de los docentes, que son las personas
capacitadas en atender a los aspectos particulares tanto de sus grupos como de cada uno
de sus alumnos, trabajando el aprendizaje de modo a brindar retroalimentación oportuna y
detallada a lo largo de la construcción.
La evaluación integral debe tener en cuenta diferentes aspectos:

•La cognición o los procesos mentales - dimensión cognitiva;
•Las actitudes o los procesos de humanización de la persona a través de sus comportamientos y
posturas éticas - dimensión afectiva;
•Las habilidades o las competencias intelectuales, competencias técnicas y competencias
psicomotrices - dimensión psicomotriz.
Las dimensiones mencionadas deben estar presentes en la acción de evaluar, de modo a

promover actuaciones o construcciones por parte de los aprendientes que se relacionarán
directamente con las competencias previstas en el programa de estudios. Para tal, se
requieren esquemas activos de aprendizaje y evaluación, en donde puedan entender el
significado de las actividades relacionado con su formación, lo que se ha logrado a partir de
haber aprendido y las estrategias que funcionaron (y las que no) para lograr los resultados
esperados.
Figura 3.9. Aspectos evaluados por la evaluación integral.

Las actividades de evaluación integral deben contemplar a todos los aspectos descritos en
la figura 3.9. Deben ser planteadas desde experiencias de aprendizaje en las que se puedan
ampliar progresivamente los contextos de aplicación de lo que se ha aprendido, de modo a
que los significados construidos alcancen, poco a poco, mayor riqueza de significados en la
relación con el contexto. Las situaciones de evaluación propuestas deben ser coherentes
con los contextos de enseñanza y deben valorar tanto las competencias desarrolladas como
lo que se pretende aprender.
Evaluar integralmente es una acción que se debe dar de manera natural en la didáctica
cotidiana, a partir de la aportación y la valoración de la información de las prácticas de aula,
las comunicaciones entre profesor y alumno y entre alumnos, con el objetivo de orientar,
construir, regular, promover y reorientar el aprendizaje.
Un ejemplo de actividad de evaluación integral es la elaboración del portafolio o

carpeta de aprendizaje, en donde se reflexiona acerca de las experiencias de
aprendizaje desarrolladas a lo largo del curso académico y se determinan planes de
acción futura, con base en los nuevos conocimientos desarrollados.
El docente realiza observaciones continuas respecto a la eficacia de sus estrategias y

recursos pedagógicos, por las cuales se replantean las prácticas didácticas y toma
decisiones de manera oportuna. La evaluación permite la continuidad necesaria a lo largo
de la secuencia propuesta por la educación superior, del mismo modo que es el motor entre
docente y alumno para compartir significados a lo largo del proceso educativo.
Fundamentalmente debemos establecer los objetivos del aprendizaje desde el principio del
proceso de evaluación y estos deben ser puestos en común entre todos los participantes.
Los alumnos deben ser conscientes desde el inicio de cuáles son los criterios con los que se
les evaluará su desempeño en las tareas. Esta es una de las características principales de
la evaluación integral, como las demás descritas en la figura 3.10.
Figura 3.10. Características de la Evaluación Integral.
Finalmente, Lanfrancesco (2004) determina en su obra los principios evaluativos que deben
constar en la evaluación integral y que nos servirán de guía para llevarla a cabo. De acuerdo
al autor, la evaluación integral es…
i.… parte integral e integradora de todos los procesos de la educación y del desarrollo del aprendizaje
en todos sus niveles;
ii.… un acuerdo entre acciones y objetivos propuestos;
iii.… la aplicación de los factores que de alguna forma inciden en los procesos formativos y del
aprendizaje;
iv.… un medio y no un fin en sí misma, por lo que también debe ser constantemente evaluada
v.… un proceso continuo de retroalimentación de la acción educativa y del aprendizaje, con vistas a
la orientación del rediseño;
vi.… integradora, por lo que tiene en cuenta las diferencias individuales;
vii.… falible, por lo que necesita continuamente nuevas técnicas, instrumentos y procedimientos que
respondan a las nuevas demandas y necesidades;
viii.… una construcción que requiere de la participación de diferentes personas implicadas;
ix.… demanda gran variedad de tipos de información, técnicas, formas, instrumentos y herramientas
para recoger y absorber a los nuevos datos;
x.… un sistema de exitosas experiencias.
De esta forma, la evaluación integral no busca recompensas o castigos, sino que tiene su
principal objetivo en la investigación y en la búsqueda de la mejora de los procesos de
formación y de aprendizaje, perfeccionando sus resultados para validar y sistematizar los
ejemplos de experiencias de éxito.
3.3.2. Segunda característica de la evaluación formativa: la evaluación continua
La evaluación continua es un proceso que se desarrolla a lo largo de todas las etapas del
aprendizaje, también en la universidad. Fundamental para la enseñanza, esta evaluación
permite al docente el manejo de las diferencias en el aula, lo que resulta mayor efectividad
para los alumnos y a la vez se caracteriza como una práctica inclusiva. La evaluación
continua rompe la dinámica tradicional, que determina valorar los aprendizajes en su etapa
final y que muchas veces, como hemos visto en capítulos anteriores, se concibe para aprobar
más que para aprender.
El profesor puede realizar un mayor y mejor seguimiento de los progresos de sus estudiantes
y ofrece herramientas para que, a través de la continuidad de la evaluación en el desarrollo
del aprendizaje, se pueda asimilar sus propios avances progresivos tanto en los contenidos
como en las competencias que deben alcanzar a lo largo de la formación. Para esto, la acción
educativa debe ser planificada con flexibilidad, para ajustarse de acuerdo a los aprendizajes
obtenidos. En la lista a continuación, se muestran los pasos propuestos por Miranda (2010)
para desarrollar el ciclo de la evaluación continua.
Ciclo de la evaluación continua

i.Definir el objetivo del aprendizaje: el objetivo del aprendizaje debe tener en cuenta a los
conocimientos previos evidenciados por los estudiantes en evaluaciones diagnósticas
ii.Construir indicadores y criterios: Guiados por el objetivo del aprendizaje, los indicadores y criterios
deben ser observables y se afirmarán sus logros una vez se cumpla el objetivo propuesto.
iii.Elaborar los instrumentos y actividades de evaluación: Los instrumentos de evaluación deben
valorar la actividad planificada y a la vez cumplir con los indicadores y criterios establecidos
anteriormente.
iv.Impartir clases: Las clases deben estar planificadas en armonía con los objetos de evaluación, de
modo a que se puedan observar los logros por los indicadores propuestos.
v.Colectar datos y evidencias de aprendizaje: A través de los instrumentos planificados, recoger datos
de evidencias de aprendizaje para sistematizar los niveles de logro de cada alumno.
vi.Sistematizar las evidencias: Organización de evidencias en tablas para mejor analizar los
resultados.
vii.Tomar decisiones: Una vez tengamos los resultados organizados, decidir acerca de la planificación
y adecuar los objetivos de aprendizaje según las necesidades mostradas por las evidencias.
Podemos notar que estos pasos guardan estrecha relación con lo que se propone en la
evaluación integral, dado que cumplen con la idea de obtener información del contexto en
que vamos a trabajar y a partir de ello, tomar decisiones para diseñar y rediseñar los planes
de enseñanza, según sus resultados y necesidades puntuales del contexto. Ambas
evaluaciones se adecuan a las situaciones reales del ámbito de estudio, evitando las
generalidades, que suelen desconsiderar situaciones causales, que pueden ser significativas
en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Siguiendo a este pensamiento, Zabalza (2016) propone que el profesor debe desarrollar
determinados procesos, con el fin de llevar a cabo efectivamente una evaluación continua
(figura 3.11), teniendo en cuenta que cada proceso debe adecuarse con las modificaciones
realizadas y la tomada de decisiones en función de los cambios en la evaluación.
Figura 3.11. Procesos docentes para la evaluación continua. Fuente: Zabalza, 2016.
Por otro lado, Delgado (2006) defiende que la evaluación continua debe tener por objetivos
la valoración del grado de los aprendizajes que han sido logrados por el alumno. De esta
forma, la evaluación adquiere una nueva dimensión: el ajuste del aprendizaje en torno al
aprendiente, por lo que debe estar correctamente elaborada y diseñada para que permita la
valoración de los objetivos alcanzados por el alumno. Y estos objetivos no se refieren tan
solo a conocimientos, sino que también a competencias previamente establecidas por el
profesor para una clase o una asignatura en concreto.
El sistema de evaluación continua es, sin duda, un gran facilitador de ventajas para ambas
partes, educador y educando. Los educandos tienen mayores garantías para aprender y
mejorar sus propios límites, de modo a superar progresivamente a los retos de las materias
de un curso académico. Es el espacio de evaluación que les permite desarrollar las
competencias en el ámbito de las materias y a la vez, conocer las maneras de valoración
utilizadas por el profesor, que les permitirá participar del proceso. Reciben información de
sus propios ritmos de aprendizaje y tienen la capacidad de autorregularse para corregir sus
errores, de modo tal que en un momento podrán solos reorientar su proceso de aprender,
autosuficiente y autónomamente.
En este sistema, la evaluación se incorpora en las actividades habituales destinadas al

aprendizaje y conecta directamente la rutina del aula a los progresos de los estudiantes, de
modo a evitar la aplicación de pruebas específicas consideradas artificiales. Castelló (2008)
propone un listado de acciones, que deben ser tenidas en cuenta para evaluar en el proceso
de aprendizaje:
•Aplicar actividades que no alteren la dinámica de trabajo habitual;
•Permitir ponderar la cercanía al objetivo que se quiere alcanzar;
•Detectar errores mientras se consolidan los aprendizajes;
•Monitorear el aprendizaje;
•Detectar disfunciones en la planificación y corregirlas a lo largo de las acciones;
•Favorecer la participación de los alumnos y del grupo en forma de autoevaluaciones;
•Calificar el aprendizaje, pero sin obligatoriamente relacionar esta calificación a una nota numérica;
•Utilizar variadas actividades de enseñanza, que permitan colectar diferentes informaciones y
responder a variados objetivos y criterios de evaluación;
•Planificarse: elegir los momentos adecuados y seleccionar las actividades apropiadas para cada uno
de estos momentos;
•Realizar un soporte acumulable, que recoja información sistemática a través de instrumentos
apropiados;
•Trabajar fuera del aula, explorar otros ambientes.
Figura 3.12. Acciones para evaluar. Fuente: Pixabay.

Las actividades de aprendizaje aportan informaciones fundamentales, relevantes para la

mejora de las acciones educativas y del aprendizaje en sí mismo, que deben ser además
utilizadas a la hora de evaluar a los estudiantes. Hay que tener en cuenta que, al mismo
tiempo, esta forma de evaluación requiere gran dedicación temporal y muchas veces no
permite discriminar o garantizar la igualdad de condiciones, aunque sea incuestionable su
contribución para la mejora de la docencia. Como siempre, es muy recomendable la
complementariedad de los enfoques evaluativos.
La evaluación continua no se reduce a un tipo de actividad, sino que a la diversificación de

ejercicios que puedan aportar diferentes informaciones, que posibiliten la participación de
todos los estudiantes y que tengan particularidades a la hora de demostrar los datos del
aprendizaje desarrollado (Castello, 2008; Fullana, 2009).
ACTIVIDADES QUE APORTAN INFORMACIÓN Y QUE POSIBILITAN LA EVALUACIÓN DE TODOS

LOS ALUMNOS EN EL AULA UNIVERSITARIA
Lecturas: permiten irregularidades, exigen tiempo de corrección (feedbacks), facilidad de

sistematización y control.
Trabajos prácticos o prácticas en el aula: integran aprendizaje y calificación, evidencian la

relación de la teoría con la práctica, presentan pautas de corrección prestablecidas.
Resolución de problemas: son irregulares, llevan a la práctica lo que se aprende en el aula.
Proyectos: integran diferentes materias, permite el trabajo en equipo y sesiones de seguimiento

y ajuste.
Observación directa: permite registros sistemáticos y las correcciones en el transcurso de la

acción.
Uno de los principales objetivos de la evaluación continua es dotar a los alumnos la

capacidad de autoevaluarse, proceso que va tomando mayor importancia con el paso del
tiempo. De acuerdo a la autoevaluación es fundamental en el ejercicio de la autonomía y en
el tan conocido “aprender a aprender”. Es de primera necesidad saber si profesores y
alumnos estamos haciendo las cosas bien y saber buscar apoyos en los soportes necesarios
para mejorar. Las personas que se autoevalúan son las que realmente aprenden, las que se
reinventan y no repiten dinámicas sin reflexionar respecto a ellas.
En definitiva, si la propuesta de evaluación continua está bien diseñada, los alumnos

deberían superar la asignatura o el curso sin la necesidad de hacer una prueba final, esta
sería su característica principal: facilitar datos evaluativos a lo largo del proceso del
aprendizaje. Otras características de esta evaluación son listadas en la figura 3.13.
Figura 3.13. Características de la Evaluación Continua.
Para llevar a cabo el diseño de actividades de evaluación continua, de acuerdo a Delgado

(2006), deben ser priorizados tres elementos clave:
i.La planificación;
ii.La información facilitada a los alumnos (los objetivos del aprendizaje, los criterios de evaluación, la
cantidad de actividades propuestas, la periodicidad, el esfuerzo que se debe contemplar, etc);
iii.Las actividades concretas de evaluación que deberán presentar (tipos de actividades, criterios de
corrección, dedicación en horas y temas que serán abordados).
Además, destacamos las recomendaciones de Saballs (2013) a la hora de poner en práctica

la innovación metodológica docente y la implementación de estas actividades:
•Trabajar con actividades que nos sea familiar y que hayamos realizado en ocasiones anteriores, para
sentirnos seguros a la hora de implementarla y que podamos prestar máxima atención a la evaluación;
•Tener claro lo que se espera que aprendan los estudiantes, para poder argumentar la contribución
de estos aprendizajes para el desarrollo de competencias profesionales;
•Delimitar con claridad la actividad, sus condiciones de realización, el producto esperado, calendario
y materiales y, sobre todo, los criterios en base a los cuales se va a evaluar;
•Comunicar con exactitud a los estudiantes: qué se va a hacer, para qué lo van a hacer, cómo se les
va a valorar, qué pasará si no lo hacen, etc. Los resultados dependerán de la seguridad y la seriedad
con la que se transmita la información, que puede ser negociada de manera pública si fuera
necesario;
•Determinar los roles que asumirán, tanto profesores como alumnos, en la actividad, teniendo en
cuenta los problemas y dificultades que pueden derivarse de su realización. Sobre todo, el rol docente,
si va a ayudar, animar o actuar como modelo. Es posible que tenga más de un rol, pero muchas veces
es difícil llevarlos de manera simultánea.
•Recoger la información que será evaluada durante la ejecución de la actividad, dado que es a través
de las interacciones entre los alumnos que pueden aparecer los problemas ante los cuáles, se suele
actuar de diversas maneras. Es un inmenso flujo de información que debe ser organizado en registros
de observación, de conocimiento de los alumnos, para posteriores análisis.
•Analizar los materiales con un protocolo prestablecido, en donde se reflejen todas las posibilidades
de corrección.
•Sintetizar las informaciones obtenidas, una vez recogidas a través de los diversos instrumentos y
tomar decisiones por valoraciones generales del grupo, individuales, lagunas y puntos débiles, que
conducirán a los refuerzos, planificaciones, actividades complementarias, ayudas y finalmente, a la
calificación.
•Comunicar a los estudiantes, facilitar feedbacks. Esta es la etapa de conclusión del proceso y debe
ser realizada de manera rigurosa, tomándose el tiempo necesario para aprovechar el esfuerzo de las
correcciones. No se trata de solo hacer que conozcan su nota, sino implicarles a los alumnos en el
reconocimiento de errores o aspectos que puedan mejorar como las claves para el progreso.
A modo de síntesis, la evaluación continua debe ser un proceso lógico, de mejoras que
empiezan en pequeñas experiencias, sin cambios drásticos (que tocan a lo imposible). A
medida que avanza, este proceso generará dudas y, además, dilemas internos por parte de
los profesores, como el grado de disposición que tendrá para invertir en la mejora de sus
competencias docentes, qué actividades seleccionar, cuántas horas diarias adicionales esto
va a suponer, qué cambios estará dispuesto a asumir o qué espera obtener, tanto de
respuestas del alumnado como a nivel de satisfacción profesional personal.
La respuesta a muchas de estas incertidumbres es que la mejora profesional está en

nuestras manos, profesores universitarios. Por mucho que estimule la institución, en la base
se encuentra la persona y sus actitudes, esfuerzos, predisposición, posibilidades y
generosidad. Estos son elementos clave para enfrentar de manera positiva a los cambios.
Aceptar de entrada, a las nuevas posibilidades e ir introduciendo de a poco las mejoras, en
un continuo proceso de búsqueda del conocimiento.
3.3.3. Tercera característica de la evaluación formativa: la evaluación sistémica
Cuando hablamos de algo con características sistémicas o sistemáticas, generalmente lo

asociamos a la raíz de un sistema, que requiere elaboraciones o que partan de un inicio,
seguido de mecanismos de transformación o procesos en su desarrollo para luego encontrar
salidas o cumplir objetivos acompañados, de retroalimentación.
Tratándose del proceso de evaluación, cuando este se caracteriza por ser sistémico o
sistemático requiere que en el diseño y elaboración de sus instrucciones o en la fase que
llamamos procesual, ya se tenga concebido el comportamiento que deberá presentar esta
evaluación. Este es uno de los procesos espléndidos de aprendizaje, es decir, también
contempla a la evaluación formativa.
La caracterización sistemática de la evaluación de desempeños exige la planificación y

organización del proceso, el desarrollo de las actividades que se necesitarán para el
levantamiento de datos y la valoración de la información, que se dará de manera muy
estructurada y metódica, con el fin de realizar seguimientos a los compromisos derivados de
la evaluación y si estos han resultado de manera positiva en el desempeño del alumnado
universitario. Las condiciones de la evaluación sistémica garantizan su objetividad, una vez
que se establece como un riguroso proceso.
Figura 3.14. Evaluación y desempeños. Fuente: Pixabay.
En este sistema, entendemos que la evaluación no es una simple etapa de enjuiciamiento y

calificación de datos, sino que debe ser tomada como un enorme engranaje que encaja en
su mecanismo diferenciadas dimensiones educativas y didácticas. Es un sistema
perfectamente articulado, que promueve la selección de criterios objetivos con la finalidad
de leer, interpretar, recoger, analizar, estimar, valorar y enjuiciar la información obtenida a
partir de las acciones y comportamientos de los educandos.
Figura 3.15. La evaluación sistémica: el engranaje de acciones.
Comprender la evaluación de manera con que esta siga un sistema nos permite como
evaluadores entender y elaborar las herramientas adecuadas para la valoración de nuestros
propios procesos didácticos, con el fin de construir un modelo sistemático que logre reducir
las diferencias entre las valoraciones subjetivas y las apreciaciones justas, de acuerdo a los
aprendizajes presentados por los alumnos en la universidad.
El proceso sistemático viabiliza determinar qué tipo de informaciones van a funcionar como
material para planificar y organizar la evaluación y también condiciona a los mecanismos de
conversión, en donde cobra importancia la sistematización de los instrumentos que faciliten
a las valoraciones (rúbricas e informes, por ejemplo), como también los registros escritos y
las anotaciones en forma de diario, que suelen realizar los profesores a lo largo de su práctica
docente.
La evaluación sistémica, también puede ser concebida como la evaluación global. En países
de Latinoamérica, sobre todo en Brasil, esta evaluación se consolida en las calificaciones
realizadas pelo sistema nacional de enseñanza, de macro a micro. Es decir, la evaluación
sistémica se caracteriza por la evaluación que realiza el sistema directamente en las
instituciones de enseñanza, en general y, en las evaluaciones de aprendizaje que estas
llevan a cabo en el aula, de manera específica.
Figura 3.16. La evaluación sistémica: evaluación global de los demás sistemas.
En este ámbito, la evaluación sistémica puede ser implementada de manera externa, con el
objetivo de unificar prácticas y estandarizar acciones educativas, así como compartir buenas
prácticas, cuando se permiten análisis más profundos de los resultados institucionales. Uno
de los ejemplos más conocidos de este tipo de evaluación podría ser la prueba PISA, que
determina patrones internacionales de modo a medir, en diferentes países, los niveles
educacionales.
Los procesos de evaluación sistémica no representan un fin en sí mismos. Su finalidad

principal es ofrecer informaciones sobre la realidad como soporte para interpretaciones y
comparaciones entre referenciales tomados como padrones de calidad. En este sentido, los
resultados deben ser interpretados de manera cuidadosa y adecuadamente, para que
puedan servir de modelos a las siguientes acciones.
Para los ministerios de educación, este tipo de evaluación les aporta informaciones que visan
monitorear la calidad de las enseñanzas impartidas, controlando que los niveles estén
equiparados, tanto nacional como con relación a otros países. No obstante, estudios
demuestran que no es sencillo adaptarse a estos procesos de “homogenización”, que se
presentan de manera muy brusca y no siempre respetan a las características específicas del
entorno del centro educativo.
La evaluación sistémica prevé la continuidad y los ciclos de aplicación, perfeccionando y

acompañando el desarrollo de las siguientes evaluaciones. Se analizan los impactos a partir
de las medidas de corrección y las innovaciones que estos permiten promover, como
establecen parámetros a cada nuevo ciclo de implementación. Esta es su principal hazaña
para las políticas públicas aplicadas a la educación superior: determinar los criterios que se
van a establecer de cara al siguiente ciclo, la siguiente evaluación universitaria.
Aunque transmita una idea retrograda y contradiga las nuevas dinámicas esperadas por la
evaluación (menos estructuras, más competencias y habilidades individuales), la evaluación
sistémica es una de las principales representaciones del término evaluación, que en sus
comienzos, se refería a un conjunto de acciones para el estudio sistemático de un fenómeno,
una situación, un proceso, un evento, una persona, con el objetivo de emitir un juicio de valor
(de Martino, 2016).
Nos remitimos a los tiempos en que solo teníamos en cuenta los resultados de la evaluación
formal o sistemática, con objetivos cerrados y definidos y dirigida a un proceso o resultado
determinados, que no siempre abrían espacio para tener en cuenta el contexto o las
necesidades específicas de los sujetos. Como hemos visto, la educación sistémica que se
propone actualmente no corresponde a esta falta de flexibilización, pero a la vez requiere
esquemas estructurados, tanto de juicios y requisitos evaluativos, como de feedbacks y
organización de acciones futuras.
De acuerdo a Stufflebeam (2017) lo que diferencia la evaluación sistémica de la evaluación

informal es la metodología. Al pasar de evaluaciones con juicios rápidos e intuitivos a las que
exijan rigurosidad en la recopilación de informaciones y resultados, nos deparamos con
reglas empíricas, instrumentos y estrategias fundamentales para la evaluación sistémica. El
autor afirma que en este escenario, el papel del evaluador es clave, de modo a mantener el
rigor de los criterios determinados inicialmente.
Un ejemplo de actividad de evaluación sistémica en los contextos de educación es

el trabajo con proyectos interdisciplinares y transversales. Podemos ver el ciclo del
proyecto como el sistema que se someterá a la evaluación.
Sistematizar a la evaluación supone verifican las metas y las salidas desde un proceso de
pos instrucción y en fases que deben estar apoyadas continuamente por la retroalimentación.
Además, se analizan la eficacia y la eficiencia en cumplir a los objetivos, que se desprenden
en acciones evaluadas y retroalimentadas.
A partir de sus características, podemos concluir que la evaluación sistémica responde a un

plan, en el cual se reflejan evaluación y enseñanza, en actividades de secuencia según el
nivel, las condiciones y las necesidades de los alumnos. Es multidireccional, cualitativa y
sigue una continuidad que reconstruye las formas de aprendizaje a lo largo del desarrollo de
los proyectos transversales educativos.
Figura 3.17. Características de la Evaluación Sistémica.
3.3.4. Cuarta característica de la evaluación formativa: la evaluación participativa
Los principios de la evaluación participativa se refieren a una oportunidad de reflexión sobre

los hechos del pasado para tomar decisiones de cara a un futuro, tanto para los miembros
de la comunidad universitaria cómo para el personal externo. Es un enfoque en donde
participan en el proceso de evaluación todas las partes de un programa o política. Esta
participación se desarrolla en cualquier etapa de la evaluación, desde su diseño y recolección
de datos hasta los análisis y la socialización del estudio. Este enfoque puede ser usado en
diferentes diseños de evaluación, tratando información cuantitativa y cualitativa a la vez.
Es una evaluación dirigida por los miembros de la comunidad, que se ocupan de la

organización de lo que se quiere evaluar, de cómo efectuar la evaluación, de la realización
de esta evaluación y del análisis de la información y la coherente presentación de sus
resultados. Se desarrolla de forma intuitiva e informal, a partir de los objetivos personales y
de los objetivos del grupo, una vez que los resultados de esta evaluación repercuten
directamente en los beneficios de este.
Es el grupo quién decide si hay la necesidad de participación de personal externo en las

actividades y en la evaluación y hasta cuándo se extiende esta participación, una vez que
son los miembros de la comunidad quienes van a obtener los beneficios y soportar los gastos
de la propuesta. De este modo, el personal externo participa de modo a apoyar, para que la
evaluación llevada a cabo sea eficaz. Con los resultados obtenidos, los miembros de la
comunidad decidirán sobre la continuidad de las actividades, las modificaciones que deban
implementar, los cambios de estrategias u objetivos y si es el caso, la finalización de estas
acciones.
Figura 3.18. Evaluación y comunidad. Fuente: Pixabay.
La participación del personal externo se da en cuanto a la orientación de la planificación y

ejecución de la evaluación, pero no las dirige. Enfocan la actividad, promueven ideas e
intervienen cuando se requiere asistencia, pero no son sus interrogantes que recibirán
respuesta con la evaluación participativa, a menos que estas coincidan con las inquietudes
presentadas por los miembros de la comunidad. Las organizaciones externas, gobiernos e
instituciones donantes pueden necesitar información específica pero deben respetar la
decisión de pertinencia de las actividades de acuerdo a lo que decidan los miembros de la
comunidad y la probabilidad de que den continuidad a ello cuando el personal externo deje
de apoyarlas.
Los niveles de participación de los actores involucrados, de acuerdo a los estudios de Gujit
(2014) varían según el tipo de evaluación, por ejemplo, si se trata de evaluaciones de impacto
local o si requiere cambios a nivel de políticas. Hay que tener en cuenta los propósitos que
impulsan la participación de las partes interesadas, los actores que deben participar y cómo
se dará esta participación, de modo a maximizar su eficacia y sus ventajas, descritas en
la tabla 3.4.
Tabla 3.2: Las ventajas de la evaluación participativa.
•Preguntas de evaluación que dotan La evaluación participativa proporciona a los miembros de

importancia a la población local. la comunidad información útil y pertinente, ayudándoles a
Decisiones acertadas por parte de los decidir acerca de si los objetivos y actividades deben
miembros de la comunidad. seguir siendo los mismos o deben ser modificados.
Revela aptitudes y desarrolla capacidad analítica en los

•Capacidad de evaluación por parte
miembros de la comunidad. Les ayuda en la organización
de la comunidad. Desarrolla
y en la expresión de sus preocupaciones de modo a que el
capacidades, identifica líderes y
personal externo les pueda entender. Fortalece la
construye equipos.
comunicación.
Fomentan el desarrollo comunitario de modo a que el

•Mejor entendimiento entre el
personal externo pueda complementar y enriquecer sus
personal externo y los miembros de la
propias evaluaciones. Permite saber si es probable que la
comunidad.
comunidad continúe las actividades en cuanto se marchen.
•Fortalece la comunicación entre Los resultados de la evaluación pueden ser utilizados por
miembros de la comunidad. otras comunidades que presenten el mismo problema, de
Empodera a los participantes. modo a que una comunidad aprende de las demás.
Los datos sirven para determinar puntos débiles y fuertes,

•Genera información útil. Veracidad y
que se utilizarán para modificar a las actividades y hacer
pertinencia de los informes,
que respondan de manera más eficaz a los objetivos
explicación de la causalidad.
propuestos.
De manera general, la ventaja principal de esta evaluación, apuntada por Núñez (2018) es
la integración de la voz de todos los implicados en la estrategia metodológica, que prioriza
no solo a los profesionales o a los profesores, en contextos formativos y del aula, en la toma
de decisiones relacionadas a la evaluación, sino que también a los demás participantes, a
los alumnos, etc. Esto permite el análisis teórico que favorece a las dimensiones y evidencias
de trabajo para futuras intervenciones, sea en la comunidad, sea en el aula, con base en
principios teóricos y pautas metodológicas fornecidas por la propia evaluación participativa.
La evaluación participativa se suele llevar a cabo a partir de diferentes prácticas como la

autoevaluación, la evaluación interna o la evaluación conjunta, incluyendo la narración de
historias, el mapeo participativo, la lluvia de ideas, los ajustes y discusiones sobre fortalezas
y debilidades de las acciones educativas, etc. Campilan (2017) puntúa que esta evaluación
difiere del enfoque convencional en cuanto al por qué se realiza, el cómo, a quién, y para
quién, y el qué se evalúa, aportándole características específicas que respondan a
necesidades también específicas.
Como todo sistema de valoración, la evaluación participativa presenta una serie de desafíos,
tales como:
1.Tiempo, compromiso y recursos;
2.Conflictos que se puedan generar entre enfoques;
3.Claridad en el propósito de participación o falta de destrezas o de alineamiento del propósito y del
diseño de la evaluación;
4.Motivación para la participación en las fases, sobre todo en la recolección de información;
5.Comprensión de los factores culturales del contexto y la implicación de ello en el diseño de la
evaluación.
Como señala Gujit (2014) en el informe de la UNICEF sobre enfoques participativos, esta
evaluación no proporciona o garantiza beneficios automáticos. Como describimos en los
desafíos, comprometerse con esta práctica evaluativa implica tiempo, recursos y foco. Las
destrezas de facilitación son esenciales para garantizar un proceso de alta calidad, que podrá
requerir recursos adicionales para desarrollar capacidades. El documento de la UNICEF
determina una serie de preguntas que deben ser planteadas en la propuesta de utilización
del enfoque participativo, organizado por preguntas de:
•Gestión, para gestionar la evaluación y decidir quién la llevará a cabo y quien tomará decisiones a
partir de los datos.
•Definición, para describir o utilizar una versión que ya exista de lo que se evaluará y cómo deberá
funcionar.
•Establecimiento de un marco, de modo a elegir los parámetros de la evaluación - objetivos, preguntas
de evaluación, criterios y estándares que guiarán la evaluación.
•Descripción, para recolectar y recuperar la información que responderá a las preguntas descriptivas
para las actividades del proyecto, los programas y políticas, los resultados y el contexto en el que se
ha implementado.
•Entendimiento de la causa, para recaudar información que responda a causas determinadas sobre
los efectos e impactos observados.
•Síntesis, de modo a consolidar la información que valorará la intervención o sintetizará la evidencia
extraída de diversas evaluaciones.
•Socialización de los apoyos, para elaborar la presentación de hallazgos útiles a los usuarios y
ayudarles a transformar esta información para la educación.
Además, para llevar a cabo una evaluación participativa, es importante seguir las etapas de
su implementación, que deberán ser puestas en común a todos los participantes, a los
miembros de la comunidad y a los demás grupos que no formen parte directa pero que
tengan interés en el proyecto, desde el inicio de la organización.
Las ventajas de la evaluación participativa

•Primera etapa
−Revisar los objetivos y las actividades propuestas. Determinar objetivos a largo e inmediato plazos y
discutir actividades establecidas en el diagnóstico inicial.
•Segunda etapa
−Revisar las razones de la evaluación. Tener claro a los porqués de realizar la evaluación y qué
conocimiento queremos conseguir.
•Tercera etapa
−Desarrollar las preguntas de evaluación. Realizar una puesta en común de las preguntas de
evaluación, todo el grupo debe estar de acuerdo a cada pregunta, que pueden ser calificadas por
orden de importancia.
•Cuarta etapa
−Decidir quién llevará a cabo la evaluación. El grupo debe decidir quién hará las evaluaciones, quién
va a conocer a los resultados y quiénes van a ser los portavoces que informarán a todos los demás
miembros de la comunidad. Hay que incluir aquí a todos los sujetos o grupos que se verán afectados
por la intervención.
•Quinta etapa
−Identificar a los indicadores. A través de las posibles preguntas de evaluación, hay que asignar a los
indicadores directos e indirectos para los temas de la evaluación.
•Sexta etapa
−Identificar las fuentes de evaluación de los temas a evaluarse. Seleccionar las herramientas
adecuadas para la colecta de datos (entrevistas, encuestas, registros, etc).
•Séptima etapa
−Determinar conocimientos técnicos necesarios para la obtención de información. El equipo de
evaluación debe tener en cuenta qué conocimientos y recursos dispone para determinar los que
necesita, y que se dará a través de personal externo.
•Octava etapa
−Determinar el calendario de recolección de información y análisis. Es fundamental asegurarse de
que los resultados puedan ser reunidos a tiempo para la toma de decisiones.
•Nona etapa
−Determinar quién recolecta la información. Una vez se fijen las fechas, determinar quiénes son los
agentes.
•Décima etapa
−Analizar y presentar los resultados. Finalizada la tarea, hay que analizar la información y sintetizarla
para la presentación de los resultados.
Como hemos visto a través de las etapas, las partes interesadas están involucradas en todo
el proceso de evaluación, lo que nos facilita información de mejor calidad, comprensión y
recomendaciones apropiadas y como consecuencia, una mayor aceptación de los hallazgos.
Además, es fundamental resaltar lo que se menciona en la cuarta etapa, en cuanto a la
inclusión de todas las personas que se verán afectadas por el proceso de evaluación.
Los ejemplos de la evaluación participativa están más relacionados a niveles macro

que a los del aula propiamente. Los Proyectos de Aprendizaje y Servicio o ApS
ilustran de forma integral este tipo de intervención y evaluación, una vez responden
a una necesidad específica presentada por la comunidad en donde participa la

universidad.
El estado inicial de realización de un enfoque participativo radica en establecer qué valores

añadirá esta implementación, tanto para la evaluación en sí misma como para los sujetos
involucrados, en las que nos interesaría motivar la participación. Para tal, es necesario
cuestionarnos los propósitos de esta evaluación, quiénes deben participar y por qué y cuándo
sería factible la participación de estas personas, para aprovechar mejor los datos generados
por la evaluación.
Figura 3.19. Características de la Evaluación Participativa.

Es importante haber realizado una experiencia piloto de métodos de evaluación participativa,

para garantizar la interacción segura y clara de los participantes, y para que se puedan incluir
indicadores pertinentes. Además, para finalizar este apartado, os dejamos algunos ejemplos
de situaciones en donde el enfoque participativo puede ser la mejor opción de evaluación:
•En negociaciones de diferencias y para validar los hallazgos más importantes;

•En investigaciones de causalidad, que puedan ser medidas a través de discusiones de grupos focales
o entrevistas;
•Para jerarquizar las valoraciones y respuestas de los sujetos sobre el impacto de una intervención,
utilizándose de gráficos o matrices de jerarquía;
•Para la recolectar información tanto cualitativa como cuantitativa sobre el impacto;
•Para evaluar impactos del desarrollo más amplio que se dio en el área de la intervención;
3.4. Los procedimientos utilizados por la evaluación formativa: autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación
Cuando hablamos de los diferentes procedimientos de evaluación, una de las preguntas

consideradas fundamentales es quién es el responsable de evaluar a quienes van a ser
evaluados. Las visiones más tradicionales respecto a la evaluación limitan esta actividad al
controle de los docentes. No obstante, aunque la evaluación llevada a cabo por el profesor
a sus alumnos sea muy importante, no es y ni puede ser la única manera de evaluar
conocimientos.
Tal como hemos visto en el primer capítulo de este libro, si tenemos la evaluación como parte
de un proceso en donde los alumnos van a desarrollar diferentes competencias, la
autoevaluación y la coevaluación son esenciales para que estas personas que aprenden
puedan tomar conciencia de su punto de partida, de los resultados de sus propios esfuerzos
y de la evolución que han podido presentar a lo largo del tiempo.
Figura 3.20. Maneras de evaluar conocimientos. Fuente: Pixabay.
Tomaremos por base los tres grandes sistemas de medición de resultados, utilizados tanto
en el contexto educativo como en otras áreas, que son la autoevaluación, la coevaluación y
la heteroevaluación. Cada uno presenta sus ventajas y desventajas y están indicados para
situaciones específicas. A continuación, trataremos de profundizar en cada uno de esos
procesos, en donde el agente evaluador no siempre es el profesor.
3.4.1. La autoevaluación en el aula universitaria
La autoevaluación es la evaluación realizada por el propio estudiante respecto a su proceso

de aprendizaje y de los resultados que ha obtenido. Para que la autoevaluación sea
provechosa, existe la necesidad de que no se transforme en una calificación personal, sino
que una valoración del proceso de aprendizaje, de modo a destacar aquellos aspectos que
pueden haber representado algún tipo de problema o dificultad, reflexionando sobre su
importancia y la mejor manera de superarlo.
En este sentido, el profesor asume el rol de facilitador de los mecanismos para que los
alumnos se puedan autoevaluar de manera eficaz. Las herramientas de autoevaluación son
útiles tanto para los estudiantes como para el profesorado, dado que invitan a la reflexión y
permiten el autoconocimiento de los logros en el proceso de desarrollo de competencias y
de aprendizaje.
Es la etapa en donde el estudiante puede juzgar y valorizar su propia actuación frente a los
desafíos planteados en la carrera, lo que le permite reconocer sus posibilidades y
limitaciones e identificar los cambios necesarios para mejorar su propio aprendizaje. Este
proceso, entre muchas más ventajas que iremos viendo a continuación, les permite a los
autoevaluados:
•Emitir juicios de valor respecto a sí mismo, de acuerdo a determinados criterios de evaluación o de
indicadores previamente establecidos;
•Estimular el constante proceso de retroalimentación de sí mismo y de otras personas, con el fin de
mejorar su propio proceso de aprendizaje;
•Participar en la construcción de su propio aprendizaje, de manera activa y crítica a la vez.
La autoevaluación se presenta además como una estrategia que contribuye para afrontar la
diversidad presente en el aula universitaria, dado que es un instrumento que facilita atender,
respetar y valorar los diferentes ritmos de aprendizaje, de acuerdo a las características
personales (capacidades, estilos, estrategias cognitivas, experiencias y conocimientos
previos, motivación, atención, ajustes emocionales y sociales, etc.) de cada alumno.
La enseñanza a través de la responsabilidad y para aprender, criticar y reflexionar respecto

a su propio proceso de aprendizaje. Esta es la estrategia por excelencia de la
autoevaluación, que además se presenta como un factor básico de motivación y refuerzo
positivo del conocimiento. La motivación individual respecto a los procesos de aprendizaje,
por parte de los alumnos, permite darle a conocer a los docentes la valoración que emiten
acerca de los contenidos, la metodología y del aprendizaje en general.
Es una estrategia que atiende a la diversidad, tanto de necesidades como de los ritmos de
aprendizaje, de modo que se utiliza de diferentes instrumentos evaluativos que valoran la
progresión de las capacidades de cada alumno. Promueve la profundización del
autoconocimiento y la comprensión del proceso realizado, posibilitando autonomía y
autodirección en el estudiante universitario.
Figura 3.21. El autoconocimiento. Fuente: Pixabay.
De acuerdo a Salom (2018), la autoevaluación promueve el progreso de la enseñanza, dado

que ayuda a que el docente comprenda el proceso de aprendizaje realizado por el alumno y
reflexione acerca de las dificultades encontradas y los logros conseguidos. Para tal, la autora
nos facilita un listado de técnicas para llevar a cabo los procesos de autoevaluación (tabla
3.3):
Tabla 3.3: Pautas de intervención en autoevaluación.
Instrumento de motivación. El alumno sabe que tiene que realizar

Hoja de plan semanal determinadas actividades en una semana y debe responder a este
plazo.
Herramientas de Actividades diseñadas para comprender como el alumno ha logrado

autorreflexión elaboradas sus aprendizajes. Cuestionarios, listas, escalas, protocolos, para
por el profesor recoger informaciones relevantes sobre el proceso de enseñanza.
Reflexionar sobre el diario permite detectar problemas y proponer

El diario del mejoras. Uno de los instrumentos más útiles para conocer, analizar,
estudiante comprender y valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, como
también para respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Portafolio: instrumento de Colección de trabajos y actividades realizadas a lo largo de un curso

evaluación formativa del académico. Esta selección, realizada por el estudiante, le permite
estudiante valorarse y sentirse más seguro de sí mismo.
Sin duda, esta forma de evaluación permite al docente conocer cómo piensan y razonan
cada uno de sus alumnos, facilitando datos no solo de los resultados, sino que también de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. De este modo, pueden ser organizadas
actividades de aprendizaje de manera coherente, para que construyan poco a poco los
objetivos de los contenidos de cada asignatura, respetando a los ritmos de estudio del grupo
de estudiantes.
La autoevaluación permite al alumnado su propia valoración de lo que aprende,

determinando sus necesidades, expectativas, intereses y motivaciones. La atención a la
diversidad que presenta permite al profesor trabajar con diferentes ritmos de estudio, de
acuerdo a las características de los alumnos, y la autoevaluación contribuye al éxito de estas
acciones personalizadas.
Por otro lado, podemos asumir esta práctica tan solo para la evaluación docente. Es decir,
somos conscientes de que los profesores necesitan pensar, repensar, actualizar y
reorganizar las formas de enseñanza y en estas reflexiones, la autoevaluación surge como
un gran instrumento de apoyo a la competencia autoevaluativa, que representa un aporte de
peso en la formación docente.
Figura 3.22. La autoevaluación. Fuente: Pixabay.
Para desarrollar esta competencia, los profesores debemos contar con la colaboración de
colegas de profesión y buscar en nuestros pares el asesoramiento y la ayuda para programar
procedimientos que superen las dificultades y refuercen los aspectos positivos, de modo a
identificar nuestras necesidades de formación docente. Esta colecta de datos se puede dar
en el aula, a través de cuestionarios que permitan que nuestros estudiantes emitan opiniones
respecto a aspectos de nuestra acción docente.
Reflexionar sobre la práctica es una de las características más importantes en el profesional

de la educación superior, por lo que se hace necesario implementar estrategias que les
faciliten esta destreza (Guzmán y Marín, 2011; Bozu y Canto, 2009). Para aprender a
“automejorar” su práctica, es necesario contrastar las teorías y conocimientos previos con
las evidencias rescatas de la rigurosa reflexión sobre su propia acción. Este es un elemento
esencial para el desarrollo de la competencia profesional que incide en la autoevaluación y
a la vez, un proceso de aprendizaje permanente, que sirve de hincapié para la formación
profesional del profesor universitario.
De acuerdo a Méndez y Conde (2018), la mayoría de los programas de formación docente

presentan pilares que están íntimamente relacionados con la competencia docente de la
autoevaluación. Es decir, para poder actuar como proponen estos programas, los profesores
debemos asumir la competencia autoevaluativa, para la garantía de mejora y de
reconocimiento de nuestros propios errores, facilitando el crecimiento profesional.
Pilares de los programas de formación docente:
i.Planificar, desarrollar y evaluar la enseñanza que pretende motivar el desarrollo de cualidades

humanas deseables en los estudiantes;
ii.Crear y establecer espacios abiertos, flexibles y democráticos, ricos de cultura, donde el clima del
aprendizaje sea estimulado de manera positiva;
iii.Promover su propio desarrollo profesional en la formación de comunidades que aprendan por si
solas, entre colegas y demás agentes implicados en la educación.
El proceso de autoevaluación permite a los docentes emitir opiniones de valor acerca de su

propio conocimiento, en cuanto a si este es adecuado o efectivo para su práctica y si existen
necesidades de mejora hacia sí mismo. Este proceso es el mayor estimulador de cambios,
una vez son los mismos profesores quienes analizan y evalúan los aspectos mejorables,
descubriendo y detectando nuevas orientaciones para esta mejora. La autoevaluación de la
práctica docente es un conjunto de acciones que informan, interpretan y evalúan la calidad
de las acciones educativas que estos implementan en el aula, con el fin de introducir
innovaciones y mejoras necesarias.
La autoevaluación docente, de acuerdo a Salom (2018), requiere las siguientes etapas:
•Reflexionar sobre sus propios éxitos o fracasos y a partir de esta reflexión, transformar la práctica de
la enseñanza y de la evaluación;
•Evaluarse por sí mismo y para sí mismo;
•Percibir su propia actuación en el aula;
•Identificar sus necesidades de aprendizaje y formación y elaborar estrategias para responder a ellas,
para entonces mejorar su práctica profesional.
Desarrollar competencias de autoevaluación en la formación del profesional de la educación

superior es ofrecer la posibilidad de mejorar diariamente la práctica docente universitaria.
Por otro lado, la premisa de la autoevaluación transforma la evaluación también a los
alumnos, que tienen en ella un instrumento de ayuda, crecimiento y desarrollo tanto personal
como profesional. Apostamos por esta idea, para ambos, como un recurso de investigación
y de formación que está al servicio tanto de quien enseña como de quien aprende,
promoviendo la reflexión como instrumento de mejora en los aprendizajes.
La exigencia de una mayor calidad en la enseñanza es la que nos mueve en el desarrollo de

la competencia autoevaluativa, ayudándonos a mejorar y a ser autocríticos, a reconocer
nuestros errores y a crecer, tanto como aprendientes cuanto como profesionales de la
educación superior.
3.4.2. La coevaluación en el aula universitaria
La coevaluación es el proceso de evaluación en conjunto, realizada por los alumnos sobre

las formas de actuar del grupo, respondiendo a criterios e indicadores prestablecidos por
consenso. Actualmente, las evaluaciones “por pares” o las que llamamos “entre iguales” son
muy indicadas para contextos de educación superior y serían los ejemplos más conocidos
de coevaluaciones. Esta evaluación presenta ventajas tanto a los alumnos como a los
docentes, como podemos ver en la lista a continuación.
Ventajas de la coevaluación:
i.Conocer e analizar los logros realizados tanto por el grupo como por cada individuo;
ii.Motivar la participación activa y la reflexión crítica, de manera constructiva, generando situaciones
de aprendizaje;
iii.Emitir juicios sobre su propia actuación dentro del grupo;
iv.Fomentar actitudes orientadas para la integración del grupo;

v.Ampliar la responsabilidad y las formas de identificarse con el trabajo promovido por el grupo;
vi.Valorar unos a los otros en un contexto que transmite libertad, pero también compromiso y
responsabilidad.
La evaluación entre iguales impulsa el trabajo de forma cooperativa y en grupos, dado que
se desarrolla entre compañeros que se escuchan mutuamente respecto la evaluación que
emiten del trabajo de los demás. Es necesario que el docente les prepare a los alumnos para
la realización de esta dinámica evaluación, para que tengan en cuenta que, para evaluar a
un compañero es necesario implementar la misma preparación que para someterse a
evaluaciones.
La coevaluación requiere que los estudiantes universitarios conozcan mucho acerca de los
temas, para poder preparar sus respuestas con elevada calidad, con el fin de aportar
información que demuestre su conocimiento. Además, se hace necesario elaborar tanto los
instrumentos para esta evaluación, como también los espacios de tabulación de los
resultados.
Se puede diferenciar los propósitos de la coevaluación entre sumativo, cuando se

intercambian documentos de evaluación que se corrigen entre compañeros, o informativo,
cuando todo el grupo emite feedbacks acerca del desempeño de uno de los compañeros.
Pese a que sea una práctica más bien nueva, sus efectos han sido muy positivos y apuntan
a la mejora de la autorregulación, de las habilidades interpersonales y de la motivación en
aprender en el aula universitaria.
Figura 3.23. Evaluación entre compañeros. Fuente: Pixabay.
En cuanto a las técnicas para su utilización, estas pueden ser aplicadas de manera
informativa, de modo que el proceso no influya en los resultados o al revés, usando el
proceso como el principal método de calificación de los evaluados. Estas informaciones
pueden ser emitidas de manera anónima, en forma de revisiones entre alumnos,
individualmente o también por parejas y grupos.
De acuerdo a López-Pastor (2016), la coevaluación transmite informaciones importantes que

permiten aprender de los errores y descubrir algo nuevo, al mismo tiempo que toman
contacto con errores comunes cometidos por personas similares, lo que les ayuda en la
adquisición del conocimiento y la interiorización de lo que se ha ido aprendiendo. No es de
ahora que se defiende que el hecho de evaluar el trabajo o de enseñar a otras personas nos
hace concretar nuestros propios aprendizajes de modo a profundizarlos, dado que el volver
a explicar algo que se nos ha explicado anteriormente nos da la posibilidad de apropiarnos
de ello.
Al contrario de la autoevaluación, la coevaluación no es aplicable a todos los contextos, dado

que según la especificidad que requiera los conocimientos a evaluarse, puede ser necesario
la actuación de un experto, que garantice la calidad de la información recaudada.
Por otra parte, el acto de coevaluarse es bastante natural tanto entre alumnos como entre
colegas docentes en contextos profesionales, dado que es espontáneo que miembros de un
mismo grupo se ayuden entre sí, evaluándose y aconsejándose. De este modo, esta
evaluación fomentaría la utilización de una habilidad que suele estar presente en los perfiles
de aprendientes, lo que aumenta las posibilidades de buenos resultados y de motivación
para llevarla a cabo.
Merry y Orsmond (2018), en su obra intitulada “Peer assessment”, recomiendan algunos

criterios para la implementación de la coevaluación, que pueden ser analizados en la tabla
3.4.
Tabla 3.4: Criterios para la coevaluación.

De acuerdo con el contexto y su necesidad, la coevaluación sirve para la
mejora del aprendizaje de los alumnos y para el apoyo en determinados
procesos. Va a depender de qué resultados se esperan con implementarla,
Según la finalidad puesto que si el contexto exige una calificación exacta, puede que la
coevaluación le añada trabajo al profesor, que deberá corregir los trabajos
y revisiones de todos los alumnos.
De acuerdo a los intereses en demostrar quién ha realizado la revisión de

su par. Esto va a depender de las relaciones exteriores que tienen los
miembros involucrados. Hay casos en que ni evaluador ni evaluado
Anónimos o
conocen la identidad el uno del otro, por lo que llamamos evaluación por
personalizados
pares ciegos. Es lo que ocurre cuando el autor somete a un artículo a una
publicación en revistas académicas.
En este caso, se debe analizar en particular a cada contexto y tener en

cuenta qué informaciones aportarían más desarrollo a los participantes
evaluados. La coevaluación más sencilla es la de intercambio de trabajos,
Según los
uno por uno. Pero también existe la posibilidad de la evaluación de un
participantes
miembro por todos los demás del grupo. Va a depender de qué objetivos
se quiere alcanzar.
Fuente: Merry y Orsmond, 2018.
En cuanto a los instrumentos para llevar a cabo esta evaluación, estos dependen de los
contextos, de los conocimientos y habilidades que pretenden examinar, de las características
de los participantes, etc. Sin embargo, los criterios para esta práctica deben ser establecidos
en conjunto, de la mano de los alumnos o participantes del grupo. Esta es la clave para que
cada individuo tenga en cuenta exactamente en qué se tendrá que fijar a la hora de emitir
juicios respecto a las producciones de los demás.
3.4.3. La heteroevaluación en el aula universitaria
Podemos decir que la heteroevaluación es el opuesto de la coevaluación, dado que esta se

lleva a cabo por agentes externos que pertenecen a categorías y ejercen funciones diferentes
de la persona evaluada. En el caso de la evaluación educativa y escolar, es el tipo de
medición que con mayor frecuencia se utiliza, en donde el docente es quien diseña, planifica
y lleva a cabo la evaluación, mientras el estudiante solo responde a lo que se le solicita.
La heteroevaluación les permite, tanto a alumnos como a los docentes:

•Identificar necesidades o puntos a mejorar, que deben ser reforzados antes de seguir con el plan de
estudios;
•Evitar la repetición de objetivos que se contemplaron anteriormente;
•Soportar la planificación de objetivos reales y que respondan a las necesidades e intereses del grupo;
•Planificar actividades con intención de mejorar a las faltas y “puntos flojos” tanto del grupo como
individualmente, para cada alumno.
Como comentamos, la técnica más común de heteroevaluación es la de corrección de

exámenes, trabajos y ejercicios planificados y aplicados por el profesor, pero también se
puede dar en contextos distintos, como por ejemplo las pruebas de selectividad que dan
acceso a alguna institución de orden público o privado. Asimismo, son heteroevaluaciones
las evaluaciones realizadas por agentes externos, como pueden ser representantes de
corporaciones que buscan talentos y estudiantes calificados en la universidad. En este
sentido, esta práctica tiene tanto ventajas como inconvenientes.
Por un lado, debería ser tomada como una acción totalmente objetiva, en donde no deberían
entrar en juego aspectos o temas personales, en el momento de la toma de decisiones
acerca de la evaluación. De este modo, cuando realizada correctamente, es una evaluación
extremadamente informativa.
Por otra parte, es muy difícil que una persona pueda llegar a abarcar todos los factores que
influyen en el desempeño de otra persona. Debido a eso, es muy común que se obvien
aspectos importantes, sobre todo que se relacionen con las características personales de
alguien, sus circunstancias específicas y los progresos relativos que han hecho en su
aprendizaje.
Esta actividad se marca por la diferencia de estatus que existe entre examinador y
examinado. Mientras en la autoevaluación es la misma persona quien califica su trabajo, en
la coevaluación lo hace un par o un igual, en la heteroevaluación lo hace alguien de diferente
posición. De esta forma, aunque como hemos dicho, el ejemplo más común es la evaluación
implementada por los profesores a sus alumnos, también se pueden dar heteroevaluaciones
en a la inversa.
Es posible, por ejemplo, que los alumnos evalúen el desempeño de sus profesores. Esta
práctica es cada vez más común en las instituciones de educación superior y se implementa
con la intención de mejorar el rendimiento de los profesores. Por otra parte, este tipo de
evaluación se puede dar por parte de un evaluador externo, como en el ejemplo de la
selectividad o en pruebas de ingreso a la universidad.
De acuerdo a Families (2019), la característica más importante de la heteroevaluación es su

objetividad. Pese a que exista el sesgo de la puntuación imparcial, en esta actividad el
evaluador no debería tener ningún tipo de interés personal en el proceso. Para garantizar
esta objetividad, se suele llevarla a cabo a través de pruebas, trabajos escritos y exámenes
estandarizados y, cuando el entorno requiere una prueba más objetiva, se puede recurrir a
un tribunal para asegurar imparcialidad total en la nota emitida.
No obstante, existen situaciones en donde el lado humano dificulta que la evaluación sea
imparcial. Es el caso de las puntuaciones emitidas por los alumnos respecto a un docente,
en donde influyen también los sentimientos personales de cada alumno en las críticas
realizadas respecto al profesor.
Figura 3.24. Heteroevaluación. Fuente: Pixabay.
La heteroevaluación es un proceso que se lleva a cabo por una sola persona o un pequeño
grupo evaluador, por lo que a diferencia de la autoevaluación y de la coevaluación, puede
tardar más tiempo en emitirse un juicio, una vez que las anteriores se dan de manera
simultánea, independiente del número de personas evaluadas. Por ejemplo, en un aula
universitaria con 50 alumnos, el profesor deberá revisar trabajo por trabajo y calificarlos
individualmente, en cuanto que las autoevaluaciones realizadas por estos mismos
estudiantes se revisarán por los 50 a la vez, en un período de tiempo determinado. De este
modo, la heteroelvaluación puede significar ser un método poco eficiente cuando tratamos
de grupos muy numerosos.
Esta forma de evaluarse tiene como objetivo principal determinar de la manera más exacta
posible, si una persona ha podido realizar correctamente su trabajo o sus obligaciones, o si
ha desarrollado los conocimientos que estaban planificados para esta tarea. Esto también
es el propósito de las demás formas de evaluación, pero la heteroevaluación es una
propuesta más determinante, sin que los puntos de vista del evaluador influyan en la emisión
de un juicio.
Por lo general, la heteroevaluación cumple con la función de informar a los evaluados en que
aspectos deben mejorar y cómo hacerlo. Debe ser presentado como un proceso positivo y
que ayude a los individuos en su propio desarrollo personal e intelectual, pero como todo
proceso de emisión de datos exactos, posee ventajas y desventajas, como veremos en
la tabla 3.10.
Tabla 3.5: Ventajas y desventajas de la heteroevaluación.

Ventajas Desventajas
•Puede presentar problemas cuando el

evaluador no asume una postura no sesgada o
•Proceso de examen objetivo, que no tiene en
no la lleva a cabo de modo objetivo. Por ejemplo,
cuenta sesgos, por lo que es totalmente
cuando un profesor le tiene manía a un alumno
imparcial;
o cuando los alumnos evalúan de manera
negativa a un profesor;
•Se lleva a cabo por evaluadores expertos en su •Lo anterior se puede solucionar con
área, por lo que están más capacitados para herramientas de evaluación más objetivas,
detectar fallos, puntos de mejora y ofrecerles a como exámenes tipo test, pero a la vez si hay
los evaluados consejos para obtener mejores que invertir un esfuerzo extra para elaborar
resultados; estas pruebas;
•Completamente compatible con los demás •El problema de la poca eficiencia, como hemos
procesos, por lo que un sujeto puede, además visto anteriormente, dado que si una sola
de ser evaluado por un instrumento de persona debe evaluar las pruebas de todo un
heteroevaluación, realizar posteriormente una grupo, deberá tomarse el tiempo que lo necesita
autoevaluación del mismo ámbito; para hacerlo;
•De todas las formas y pese a las desventajas,

•Son más sencillas de implementarse, dado que
esta evaluación sigue siendo el método más
el evaluador es una persona experta. En
utilizado en educación superior, aunque las
procesos en donde son los mismos miembros
propuestas universitarias actuales intentan
que se evalúan se hace necesario formarles
combinarlo con otros más dinámicos y
previamente.
novedosos.
Aunque nos pueda parecer anticuado, este sistema de evaluación está presente en muchos
procesos de nuestra dinámica diaria, por lo que difícilmente se extinguirá con la inclusión de
las nuevas ideas en cuanto a la participación igualitaria en la emisión de juicio respecto a
uno mismo y a los demás. Finalizamos este apartado con la figura 3.25, que muestra algunos
de estos ejemplos de heteroevaluación.
Figura 3.25. Ejemplos de heteroevaluación.
3.5. Otras formas de evaluar en educación superior: la resolución de problemas
La resolución de problemas, según la definición de la OCDE (2014) es:
La capacidad de identificar y analizar situaciones problemáticas cuyo método de solución no

resulta obvio de manera inmediata. Incluye también la disposición a involucrarnos en dichas
situaciones con el fin de lograr nuestro pleno potencial como ciudadanos constructivos y
reflexivos. (OCDE, 2014. P.12).
De acuerdo a Morin (2018), los aprendizajes se convierten en significativos cuando nos

llevan a resolver una problemática. Este es un paradigma que ubica al alumno en el centro
del proceso de enseñanza y le fortalece en la construcción de su propio conocimiento a partir
de las soluciones que sea capaz de elaborar para responder a una demanda. En realidad,
no se trata de responder a un problema, sino a saber implementar los conocimientos con el
fin de encontrar solución a lo que se propone, alcanzando a los objetivos de aprendizaje
propuestos.
Resolver problemas requiere llevar a cabo actitudes de construcción de conocimiento a partir

de determinados objetivos, que deberán ser identificados de manera anterior a sus posibles
respuestas. En este sentido, el profesor universitario tiene un rol clave en la clara descripción
del problema, estableciendo las metas esperadas para su resolución y a la vez,
administrando el tiempo que se invertirá en solucionarlo.
Las etapas propuestas por esta evaluación:

1.Identificación del problema;
2.Observación y reconocimiento de los aspectos del problema;
3.Análisis y levantamiento de las principales causas;
4.Planes de acción, que posiblemente van a dar respuesta a las causas;
5.Verificación de la acción, que realizará comparaciones entre el antes y el después, con el fin de
identificar la eficacia de las acciones llevadas a cabo;
6.Establecimiento de un nuevo padrón, para evitar que el problema se repita;
7.Conclusión de la resolución, revisando actividades y reflexionando acerca de las acciones, con el fin
de encontrar mejoras para actividades futuras.
La evaluación se desarrolla a lo largo de la resolución del problema y aporta información al

profesor desde diferentes aspectos del comportamiento del alumno, de la implementación
de los conocimientos que posee, las formas como se enfrenta a las incertidumbres, desafíos,
imprevistos, etc.
Figura 3.26. Evaluación y resolución del problema. Fuente: Pixabay.

La evaluación por resolución de problemas permite, además, que las tareas se distribuyan y
que se pueda promover el aprendizaje colaborativo. Este espacio de resolución les permite
a las estudiantes pensar y juzgar por sí mismos, desarrollando la autonomía y la creatividad.
Son los protagonistas de sus propios aprendizajes y determinan, opinan y debaten respecto
a las posibles formas de resolución de la tarea propuesta.
En este escenario, el profesor universitario desempeña el papel de mediador que

desencadena a los procesos de construcción de conocimientos a partir de problemáticas
intencionales, sistemáticas, planificadas y que potencializarán a las capacidades de los
alumnos. En el infográfico de la figura 3.27, se describe la práctica de la resolución de
problemas.
Figura 3.27. La práctica de la resolución de problemas. Fuente: https://www.aulaplaneta.com/
De este modo, la metodología de aprendizaje basado en problemas fomenta el trabajo en

equipos, que deben ponerse de acuerdo para lograr al objetivo final. La planificación de esta
dinámica metodológica suele estar sustentada por diferentes tipos de tareas, que se unen
para llegar a la solución del problema propuesto. De ahí, las inúmeras posibilidades de
evaluación que encuentra el profesor, a través de diferentes actividades que exijan las más
variadas competencias para resolverse.
Este tipo de evaluación puede ser considerado integrador, dado que relaciona características
de la evaluación diagnóstica, cuando rescata conocimientos y situaciones problemas
anteriores, que utilizará el alumno en su nueva experiencia, como también puntos de la
formativa y de la sumativa, dado que invita a que se sitúen tanto en lo que se ha aprendido
a lo largo del proceso, como en la aplicación de los objetivos de este proceso.
3.6. Otras formas de evaluar en educación superior: la evaluación basada en

evidencias
El modelo de evaluación basada en evidencias trata de pruebas concretas que demuestran

qué se está aprendiendo y cuánto se ha logrado de los objetivos establecidos para
determinado programa académico. La evaluación se realiza de manera global y teniendo en
cuenta todas evidencias a la vez y no por separado. El Evidence Centered Design, propuesto
por Mislevy (2015), analiza a las evidencias a partir de tres preguntas clave:
i.¿Qué se quiere decir acerca de las habilidades, conocimientos y competencias de los alumnos?
ii.¿Qué tipo de evidencias pueden dar soporte a lo que se quiere demostrar de los alumnos?
iii.¿Qué actividades, ejercicios o tareas reunirán las evidencias que se necesita, para comprobar a las
dos anteriores preguntas?
Las evaluaciones se diseñan de modo a observar qué dicen o hacen los estudiantes en un
momento en particular y que haga inferencias acerca de lo que saben, pueden hacer o han
alcanzado conocer. En este sentido, Pimienta (2016) y Tobón (2017) afirman que
disponemos de 4 tipos de evidencias:
Evidencias de desempeño (o del hacer): Maneras o formas diferenciadas de ejecutar determinados
procedimientos y realizar actividades o tareas. Son evaluadas, por lo general, mediante la observación
sistemática, entrevistas y videos. Es una forma de registro rigurosa de cómo se lleva a cabo una
actividad.
Ejemplos: manipulación de instrumentos específicos, herramientas y aparatos de laboratorio
o de talleres; elaboración de trabajos manuales o plásticos, resolución de problemas técnicos.
Evidencias de conocimiento (o del saber): Pruebas que intentan determinar dos diferentes aspectos:
por un lado, la forma que interpreta, argumenta y propone el estudiante cuando se enfrenta a
determinadas actividades o problemas y, por otro lado, el conocimiento y la comprensión de los
conceptos, las teorías, las técnicas y los procedimientos.
Ejemplos: textos escritos, cuestionarios resueltos, ensayos, análisis de casos e informes que
organizan conocimientos, etc.
Evidencias de actitudes y valores (o del ser): Comportamientos que evidencian la interiorización de
normas y valores. Pueden ser realizadas pruebas indirectas, dado que las evidencias se dan de
manera implícita en las actitudes de base.
Ejemplos: Documentos elaborados acerca de las reflexiones respecto a la motivación por
aprender; documentos escritos con el análisis de cambios actitudinales del estudiante, etc.
Evidencias de producto: Pruebas en las cuales se presentan productos de proceso o que describen
los avances de los logros de un estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje, vinculado a
criterios predeterminados de desempeño, que respondan a un marco de significación profesional.
Estas evidencias requieren el conocimiento profundo de las normativas de calidad.
Ejemplos: Reportes de experimentos; resolución de casos prácticos; creaciones artísticas,
plásticas, musicales o literarias.
Para que el profesor pueda identificar y clasificar la evidencia, es necesario tener en cuenta
a los criterios de evaluación y qué evidencias respondería a dichos criterios. Además, es
fundamental que se haga pública esta elección de evidencias, tanto entre estudiantes como
entre demás colegas y profesionales.
Figura 3.28. Elección de evidencias y evaluación. Fuente: Pixabay.
De este modo, la evaluación basada en evidencias logra articular planificación, ejecución y

evaluación, con el fin de conseguir coherencia entre lo que ha sido planificado, lo que se va
a evaluar y lo que se aprende. En esta planificación, están relacionados diferentes niveles
de competencia con sus respectivos contenidos e indicadores de logros, que posteriormente,
se articularán con instrumentos y evidencias (del saber, del hacer, del ser y de producto).
Finalmente, los componentes se integran para la ejecución, permitiendo mostrar la secuencia

didáctica de una evaluación considerada auténtica, por basarse en evidencias observables
y medibles. La propuesta didáctica de la evaluación que se basa en evidencias considera
importantes cambios, como, por ejemplo, la determinación de los niveles de control de la
competencia, que permite establecer inicialmente el desempeño receptivo y posteriormente
los desempeños creativo, innovador y estratégico.
Esta evaluación nos aporta, además, la articulación entre los indicadores de evaluación con
sus instrumentos basados en desempeños, como pueden ser las rúbricas, la evaluación por
portafolios, las pruebas de tipo saber, etc. De este modo, se incorporan evidencias del saber,
del hacer, del ser o del producto, de acuerdo a su peso académico dentro del contenido
desarrollado en determinada materia, que se podrán articular de modo integral a cada uno
de los elementos y procesos que se utilizarán en la evaluación. Se desarrolla en actividades
que además de medir las estrategias y los elementos de las competencias, posibilitan la
introducción a los alumnos universitarios en contextos de experimentación laboral, aportando
valores a lo que realmente pretenden a prender en la universidad.
3.7. Conclusión
conclusiones:
•Existen diferentes mecanismos que pueden ser utilizados para realizar evaluaciones en el aula
universitaria. Como docentes, debemos conocer exactamente qué necesitamos medir para mejor
elegir con qué instrumento hacerlo.
•Más allá de los instrumentos, contamos con formas diferentes para realizar las evaluaciones, que
pueden ser entre iguales, en grupo o autoevaluaciones. La elección dependerá de los factores que se
tengan en cuenta a la hora de evaluar.
•Las técnicas e instrumentos de evaluación pueden ser combinadas y sistematizadas de acuerdo con
los objetivos de lo que se quiere medir y, sobre todo, enseñar, dado que entendemos la evaluación
como parte del proceso de aprendizaje.
•Para conocer a las diferentes formas de evaluar es necesario tener en cuenta sus características y
formas de uso, recordando que apostamos por la evaluación formativa.
•La evaluación formativa es una forma de aproximar el alumno universitario a los contextos laborales
reales; es la posibilidad de que experimente su profesión en un entorno seguro.
•Las situaciones de aprendizaje marcarán los tipos de evaluación que mejor responden a las
necesidades. Como docentes, debemos tener en cuenta las diversas prácticas para evaluar,
asegurarnos variedad en la utilización de los instrumentos y sobre todo, actualizarnos respecto a las
nuevas tendencias en evaluación.

López-Pastor, V. M., Sonlleva Velasco, M., & Martínez Scott, S. (2019). Evaluación formativa y
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Martes, A. L., García-Flórez, E., ... & Hurtado-Carmona, D. (2019). Aprendizaje Basado en
Problemas en el desarrollo de competencias transversales en programas del área de la salud
de una Institución de Educación Superior de Barranquilla-Colombia. Educación Médica
Superior, 33(1).
4. Evidencias de aprendizaje, técnicas e instrumentos de evaluación
Objetivos
Hacer explícitos los criterios a la hora de determinar el instrumento de evaluación a utilizarse.

Analizar las diferentes normas y criterios de evaluación.
Aplicar la tecnología en favor de la enseñanza y de la evaluación.
Conocer a los diferentes instrumentos utilizados en las diferentes modalidades de educación.
Conocer las principales características de los informes de retroalimentación.
Desarrollar técnicas de retroalimentación.
4.1. Introducción
Tras habernos situado en las diferentes formas de evaluar y los roles que pueden asumir los
evaluadores, en este capítulo vamos a trabajar con la importancia de los criterios de
evaluación y su información previa por parte de la entidad evaluadora hacia los evaluados.
Es aquí que la retroalimentación asume un papel fundamental a la hora de desarrollar
aprendizajes a partir de lo que la evaluación ha podido medir.
Figura 4.1. formas de evaluar y los roles de los evaluadores. Fuente: Pixabay.
El conocimiento de los criterios aporta seriedad a los procesos y establece un

comprometimiento tanto por parte de quien propone la evaluación como por quienes la
realizarán. Es fundamental la puesta en común de lo que se pretende evaluar y los resultados
esperados por los alumnos en el aula universitaria, para que esta dinámica pueda realmente
aportar conocimiento.
Las pruebas y exámenes solían ser aterradores a los niños en las escuelas. No obstante y
al tratar con adultos, pasan a ser un trámite o una burocracia. En este sentido y recordando
que apostamos por la evaluación formativa, es a través de la explicitación de los criterios de
calidad y de las retroalimentaciones enriquecedoras que conseguiremos transformar este
trámite en una actividad de aprendizaje para la dinámica universitaria.
4.2. La base de las técnicas para evaluar: normas y criterios de evaluación
La evaluación en educación superior, igual que en los demás niveles de la educación pero
con mayor relevancia, debe presentar muy claramente los criterios y las normas a la hora de
contabilizar lo que se ha hecho. El alumno universitario no se enfrenta a una evaluación
como algo que le mide sino más bien como una herramienta que le genere aprendizaje
práctico. Evaluar en educación superior es abrir la oportunidad de probar en ambientes casi
reales de actuación profesional, por lo que los criterios de medida deben también acercarse
a esta realidad.
El significado de criterio proviene del griego “kirterion”, que se traduce como “norma que se
establece para conocer la verdad” y que es el resultado de los componentes “krinein”, que es
sinónimo de “decidir” y la terminación “-io”, que se utiliza para indicar resultados. Un criterio
es una pauta o un juicio. Los criterios de evaluación se enmarcan para guiar a los
evaluadores y aluden qué conocimientos o saberes deben ser comprobados en la evaluación
implementada.
Criterios son principios, normas o ideas de valoración que sirven de base para la emisión de
los juicios respecto a un objeto evaluado. Tal como explica su raíz semántica, es la decisión
a partir de los resultados, que permite entender qué sabe hacer, qué comprende y qué
conoce la persona que aprende, y esta evaluación de sus conocimientos exigirá además sus
capacidades de resolver problemas, sus habilidades sociales y orales, etc.
Las normas y criterios de evaluación se deben ir concretando en diferentes dimensiones,

teniendo en cuenta diversos atributos que ofrezcan medidas de manera directa la evolución
de los aprendizajes desarrollados a lo largo de un programa de formación. Estas medidas se
deben relacionar tanto al nivel como a la calidad, en relación a lo que sabía anteriormente el
mismo alumno. Por otra parte, las dimensiones son los aspectos que conforman el mismo
objeto de la evaluación y que vienen acompañadas por los atributos, que serían los
elementos que componen a una misma dimensión de la evaluación.
Figura 4.2. Criteria. Fuente: Pixabay.
En la definición de los criterios de evaluación, debemos tener en cuenta algunos aspectos:

•Los contenidos deben tener determinadas las competencias que pretenden desarrollar en el
alumnado y, a partir de las competencias se deben establecer los criterios de evaluación;
•Los tipos y grados de aprendizaje, que se espera que alcancen los alumnos, deben estar
minuciosamente especificados y deben hacer referencia a lo que consideramos aprendizajes
relevantes, es decir, conocimientos fundamentales para que el alumno avance en su proceso de
aprendizaje;
•Se hace necesario determinar unos conceptos mínimos de aprendizaje y, a partir de estos, fijar
diferentes niveles que se puedan evaluar, para poder mapear la diversidad de aprendizajes
desarrollados por los alumnos.
Los criterios deben, sobre todo, ser claros y compartidos con el grupo de estudiantes desde
el primer momento de la evaluación. Además, los instrumentos de evaluación deben ofrecer
las características específicas que vamos a trabajar a continuación.
4.3. La validez del instrumento de evaluación

La validez es uno de los principales aspectos a considerar en el momento de elaborar

cualquier instrumento de evaluación, dado que es el aspecto de medición psicopedagógica
vinculado a la comprobación y el estudio de las puntuaciones obtenidas por determinada
herramienta de medición. Aplicada a una prueba, puede ser considerada un juicio o
estimación acerca de cómo mide lo que se propone a medir dentro de determinado contexto
(Muniz, Elosua y Hambleton, 2013). Tenemos que distinguir validez de validación, una vez
que el segundo hace referencia al proceso de recopilar y evaluar las evidencias,
comprobando su importancia.
La validez puede ser comprobada a través de los diferentes tipos en que se presenta:
i.Validez de contenido - se refiere a los contenidos del instrumento de evaluación. Para comprobar
que un instrumento presente validez de contenido debemos asegurarnos de que abarca
adecuadamente aspectos de la conducta que estamos midiendo. La validez de contenido es el grado
en el que la medición representa determinado concepto medido;
ii.Validez de criterio - establece la validez de un instrumento de medición a partir de la comparación
con algún criterio externo, por lo que el criterio es el modelo que evaluará y comparará la evaluación
de una prueba o su puntuación. Cuanto más se relacionen los resultados del instrumento de medición
a este criterio, mayor será la validez de la prueba. La validez de criterio puede ser reconocida a través
de dos diferentes formas:
iii.Validez concurrente - es un dato que indica el grado en que la prueba puede servir para considerar
la posición del evaluado delante de un criterio. Consiste, por ejemplo, en administrar pruebas a un
grupo de alumnos y comparar los conocimientos teóricos con las competencias aplicadas que puedan
demostrar. Se administran las pruebas y a la vez, se comparan los resultados con la actuación del
evaluado.
iv Validez predictiva - un criterio que esté fijado para un momento futuro. Se relaciona con las
capacidades que deba comprobar la persona que ejecutará determinadas tareas en un futuro,
como, por ejemplo, los criterios utilizados para las pruebas de selectividad. Se administran las
pruebas y, más adelante, se pueden comparar los resultados obtenidos con la actuación del
evaluado.
v.Validez de constructo - un constructo es considerado una idea informada, científica y desarrollada
como una hipótesis para explicar el comportamiento, como pueden ser los constructos de la
inteligencia, de la asertividad y de la motivación, que necesitan indicadores observables para medirse.
Estos indicadores pueden ser preguntas de un test, pero deben ser comprobados empíricamente para
una evaluación adecuada. La validez de constructo es el juicio que se emite entre las inferencias
realizadas y las puntuaciones obtenidas en una evaluación sobre la postura individual del evaluado.
En los estudios de Cohen (2017), encontramos que el investigador que analiza la validez de constructo
de determinadas pruebas debe, antes de todo, formular hipótesis respecto al comportamiento
relacionado a las personas que obtienen bajos puntajes. Esta información le facilitará una teoría de
intención de la naturaleza de constructo para la cual se ha diseñado el instrumento de evaluación. Si
la prueba presenta medidas válidas, tanto los puntajes altos como los puntajes bajos obtenidos por
los evaluados se comportarán tal como se predice en la teoría.
Figura 4.3. La validez de la evaluación. Fuente: Pixabay.
vi.Validez ecológica - la validez ecológica se refiere a observar al evaluado en su entorno diario, a

parte de las pruebas. Los datos deben ser colectados en situaciones naturales y a partir del desarrollo
del habla y del discurso del evaluado. Representa la medida del ambiente del evaluado y su influencia
en su comportamiento, de acuerdo a lo que tenía previsto el evaluador;
vii.Validez factorial - el análisis factorial tiene el objetivo de, por un lado, determinar las dimensiones
que puede llegar a medir un test, dotándoles de significado a cada una de ellas. Por otra parte, debe
obtener las puntuaciones de cada sujeto en cada dimensión, agrupando a los constructos que
parezcan similares;
viii.Validez convergente - cuando dos o más testes miden las mismas características, deben presentar
una validez convergente entre ellos, dado que deben existir correlaciones entre sus criterios;
ix.Validez discriminante - es el contrario de la validez convergente. En la validez discriminante, dos o
más evaluaciones que midan rasgos diferentes o contrarios deben presentar obligatoriamente muy
baja correlación;
x.Validez facie - esta validez evalúa la concordancia entre las partes o grupos de evaluadores, sobre
lo que mide la prueba y su redacción, si la terminología es comprensible, etc.
De la mano de la validez de los instrumentos está la confiabilidad. Estas dos características

suelen ser tomadas en cuenta juntas, dado que en conjunto aportan mayor seguridad a la
hora de seleccionar un instrumento, como veremos a continuación.
4.4. La confiabilidad del instrumento de evaluación

La confiabilidad puede ser definida como la estabilidad o la consistencia de los resultados

obtenidos por un instrumento de evaluación. Tiene relación directa con la capacidad de
aplicar a este instrumento repetidas veces a un mismo objeto o sujeto y conseguir, en todas
las veces aplicadas, los mismos resultados (Ibarra-Piza, 2018). En el ámbito de las diferentes
evaluaciones, es más apropiado tratar de la confiabilidad de los resultados de determinado
instrumento que del instrumento o la prueba en sí mismos, para comprobar que tan
consistentes, estables y exactos son los resultados que presentan.
Los diferentes usos que se harán de los resultados de una evaluación dictarán la
consistencia y, en consecuencia, la confiabilidad que se está buscando. La confiabilidad es
la condición necesaria de la validez. Pero no es la única, pudiendo existir resultados de
evaluaciones concretamente consistentes que puedan estar midiendo datos equivocados
que se utilizarán de manera no apropiada y presentarán errores.
A diferencia de la validez, que presenta diversidad de características, la confiabilidad es tan

solo un concepto estadístico formado por dos tipos. La consistencia del primer tipo es
informada por medio de un coeficiente de correlación, que llamamos coeficiente de
confiabilidad a la vez que la consistencia del segundo tipo se calcula por el error normal de la
medición. Todo instrumento de medida requiere la publicación de su precisión en medirse, es
decir, que tantos errores pueden llegar a presentar en su medición. Efectivamente, mientras
menos errores presentes, más confiable es el instrumento.
Figura 4.4. Confianza y desconfianza. Fuente: Pixabay.
La confiabilidad, además, puede ser afectada por algunos factores, que se conciernen por
los diferentes implicados en la dinámica de la evaluación (Hernández et al, 2016):
•Relacionados al sujeto: requisito para la variabilidad de la prueba. Cuantos más ítems tenga que
responder el sujeto en una evaluación, más confiabilidad debe aportar este instrumento;
•Relacionados al propio instrumento: el número de cuestiones (más cuestiones, más confiabilidad en
su puntuación) y la dificultad de las cuestiones (cuestiones sencillas y fáciles de responder harán con
que más sujetos respondan de manera acertada, lo que reduce la variabilidad de los puntajes);
•Relacionados a la aplicación, interpretación y corrección: la organización de consensos claros y

precisos para la resolución de pruebas calificadas por más de una persona, la compatibilidad de los
criterios de confiabilidad.
Tratamos, además, con los coeficientes de confiabilidad, que son medidas que estiman la
confiabilidad teórica de las puntuaciones generadas. Este coeficiente ayuda en el cálculo y
determinación de cómo los errores pueden afectar las puntuaciones obtenidas por los
evaluados. En este sentido, Mateo y Martínez (2008) proponen algunas estrategias de
cálculo de los coeficientes de confiabilidad, descritas en la tabla 4.1.
Tabla 4.1: Estrategias para calcular los coeficientes de confiabilidad.

Modelo Descripción Desventajas
Es necesario considerar el intervalo de

Consiste en la aplicación del mismo tiempo que se deja pasar antes de que
test al sujeto después de un intervalo el sujeto conteste la prueba
Test- Retest de tiempo. Finalmente se correlacionan nuevamente: lo suficiente para que no
las dos puntuaciones obtenidas en las recuerde lo aplicado pero no muy
dos aplicaciones. extenso para que no se den cambios
por maduración o aprendizaje.
Se necesitan construir formas

paralelas de instrumento que
Hay que cuidar especialmente la
necesariamente tienen que ser
elaboración de ambas formas para que
Formas equivalentes, las cuales se le aplican al
se obtengan versiones que sean
paralelas sujeto. Posteriormente se
equivalentes en contenido y en Io que
correlacionan las puntuaciones
se desea medir.
obtenidas en ambas formas para
obtener el coeficiente de equivalencia.
Un mismo test se divide en dos mitades

Es necesario que ambas mitades sean
equivalente (se aconseja que se realice
equivalentes, y elaborar reactivos que
de forma aleatoria) para aplicárselo al
Dos mitades sean independientes los unos de otros
sujeto. Posteriormente se
para evitar sesgos en la división por
correlacionan las puntuaciones
mitades.
obtenidas en cada mitad.
Fuente: Mateo y Martínez, 2008.
Las relaciones establecidas, entonces, entre validez y confiabilidad demuestran que todo
instrumento válido es confiable. No obstante, la confiabilidad no dota de validez a un
instrumento. Como ejemplos, tenemos desde los más sencillos, como el instrumento de
repetición de los contenidos para estudiar para una prueba como la manera más confiable
de aprobarla, pero no asegurada. Por otra parte y más allá de los ámbitos escolares, un
meteorólogo utiliza instrumentos de medición para predecir el clima y puede acertarlo, por lo
que hay confiabilidad y validez. Pero también, se puede equivocar en sus predicciones, por
lo que sigue habiendo la confiabilidad, pero no la validez. De este modo, la confiabilidad es
una condición necesaria, pero no es suficiente para comprobar la validez.
Figura 4.5. Confiable y no confiable. Fuente: Blogspot.
4.4.1. La justicia y la equidad en los instrumentos de evaluación
Más allá de un mecanismo de clasificación y selección para los evaluados y, como también
hemos visto en este libro, una forma de regulación de las habilidades, conocimientos,
disposiciones para aprender y actitudes, la evaluación puede ser la experiencia de la vivencia
de la justicia o de la injusticia, que contribuirá para su significado.
De acuerdo a Perrenoud (2008) una evaluación puede identificar principios propios de una
concepción de justicia o liberal-funcionalista, la cual incluye elementos de la sociología y
teorías de la justicia, como la equidad. Estos principios se basan principalmente en la
igualdad formal de oportunidades, la imparcialidad y en el mérito como un criterio de
diferencia y distribución.
Pero a la vez, la evaluación promueve la regulación de los aprendizajes, y la noción de

justicia enfatiza y articula los reconocimientos de las diversidades y desigualdades que
requieren un diálogo entre diferentes visiones (de clase, género, raza, etnia, etc.), para
finalmente elaborar y proponer un juicio.
La evaluación en la escuela está asociada a la fabricación de jerarquías de

excelencia. Los alumnos se comparan, y luego se clasifican, en virtud de una norma,
abstractamente definida o encarnada en el docente o en los mejores alumnos. […]
En el curso del año escolar, los trabajos de control, las pruebas de rutina, los
interrogatorios orales, la calificación mediante notas de los trabajos personales o de
conjunto, fabrican “pequeñas” jerarquías de excelencia, de las cuales ninguna es

decisiva, pero cuya acumulación y suma prefiguran la jerarquía final: ya sea porque
ella se basa ampliamente en los resultados obtenidos en el curso del año […] ya sea
porque la evaluación en el curso del año funciona como entrenamiento para el
examen.
Philippe Perrenoud
Las jerarquías hacen públicas las diferencias entre peores y mejores estudiantes, bajo
criterios definidos por los propios docentes. Estos criterios acaban por definirse en una nota,
que más allá de reflejar las características del aprendizaje alcanzado por los alumnos,
fundamenta una decisión de la cual va a depender los siguientes pasos de su trayectoria
escolar o determinará los próximos meses o años de vida académica, en el caso de los
procesos de selectividad. En última instancia, la evaluación y su consecuente nota acaba
por justificar tanto el éxito como el fracaso escolar de un alumno universitario.
No obstante, la regulación del aprendizaje ofrecida por la evaluación intenta revertir la idea
de que debemos aprender para ser evaluados, sino que somos evaluados para poder
aprender. En este sentido, la intención o razón principal de la evaluación es demostrar el
camino ya recorrido y a la vez, planificar lo que resta por aprender, con el fin de que se
intervenga para optimizar los procesos de aprendizaje.
La pedagogía de la evaluación implica reconocer que todos los grupos de evaluados, sean
estudiantes, sean candidatos a determinados puestos de trabajo, son completamente
heterogéneos y por más neutras que se intenten planificar, las evaluaciones nunca cubrirán
a todas las culturas de que son herederos sus evaluados.
En cuanto al desarrollo de aprendizajes, si somos conscientes que los puntos de partida de

los alumnos no son homogéneos, debemos tener en cuenta que los procesos de regulación
que van a ser desarrollados no pueden estar estandarizados, sino que deben responder a
las diversidades de condiciones y a los procesos individuales de los estudiantes. Esta es la
lógica principal de la justicia y de la equidad.
Figura 4.6. Igualdad y Equidad. Fuente: Pixabay.
La jerarquía de excelencia, producida por la lógica de la evaluación, es defendida por

Parsons (2017), que estructura las evaluaciones como tareas que deben ser comunes a los
grupos de estudiantes, teniendo en cuenta que estos grupos presentan similitudes de edades
y de contextos socioeconómicos, dado que provienen de un mismo lugar. De este modo, nos
aseguraríamos de no establecer ninguna ventaja diferencial entre ellos, a la hora de llevar a
cabo una tarea, por lo que dichas tareas deberían ser siempre las mismas para todos los
alumnos del grupo.
Desde esta visión parsoniana, las jerarquías de excelencia se producen en las aulas, que,
por su parte, aseguran tratar los individuos con igualdad de oportunidades, imparcialidad y
tener en el mérito el criterio diferenciador de distribución. Estos aspectos, que tratamos a
continuación, son las características propias de la visión liberal sobre justicia:
•Igualdad formal de oportunidades: propone que los miembros de un grupo deben tener aseguradas
estructuras básicas de igualdad entre sí y es la habilidad de los individuos que generará a las
diferencias. Los estudiantes de un aula presentan igualdades significativas en cuanto a la edad y las
condiciones socioeconómicas, por lo que se les debe asignar pruebas iguales y estandarizadas, con
reglas para la realización de las tareas que se aplican a todos por igual. De este modo, las diferencias
de los resultados de evaluación se deberán a los esfuerzos que cada estudiante ha puesto en su
desempeño, por lo que la evaluación es justa.
•Imparcialidad: de acuerdo a Rawls (2012), en su obra respecto a la teoría de la justicia, los miembros
de una sociedad deben elegir los principios de su vida en común desde el desconocimiento, es decir,
sin conocer a las características particulares de los demás sujetos o a las suyas propias. De este
modo, nadie abogaría por un principio que privilegie determinada característica (clase social, religión,
política, etc), así que son obligados a abstraerse de su propia subjetividad para acercarse a una
posición imparcial, emitiendo un juicio imparcial y justo. El requisito de la imparcialidad va de la mano
del principio de la justicia. En el caso del aula, el árbitro imparcial entre los sujetos de la comunidad,
debe ser el profesor. Su juicio imparcial garantizará que las diferencias en las evaluaciones de sus
estudiantes serán justas y no se deberán a la empatía del docente con puntos de vistas parciales
acerca de cada alumno. La imparcialidad requiere que el profesor evalúe desde lo que realmente
conoce que ha aprendido un alumno y como lo ha realizado.
Figura 4.7. La imparcialidad. Fuente: Pixabay.
•Meritocracia o el mérito como criterio de diferencia: el mérito como criterio de distribución desigual
de las recompensas. De acuerdo a Parsons (2017), se debe enaltecer a estos méritos, partiéndose
siempre de que el aula garantiza los rasgos estructurales de desempeño y diferenciación entre todos
los alumnos. De este modo, la teoría de la justicia debe iniciarse en la libertad individual de cada
sujeto, que es lo que les permitirá demostrar esfuerzos para aplicar sus talentos, para llegar a sus
fines. Si aseguramos la igualdad de oportunidades y la imparcialidad en el aula, las diferencias entre
las evaluaciones y sus futuras recompensas y diferentes productos obtenidos por ella solo van a ser
posibles debido al mérito propio de los alumnos.
Todo lo anterior demuestra la lógica de una evaluación centrada en la visión liberal de la

justicia por Parsons y Rawls, referentes en el tema, que explica las relaciones entre rasgos
de estructura y la evaluación de desempeño en el aula. No obstante, una evaluación que
proponga la regulación de los aprendizajes difícilmente se basaría en estas concepciones
de justicia, sino que, todo lo contrario.
La igualdad de oportunidades planteada anteriormente no contempla a la filiación de los

individuos a diferentes grupos de una sociedad desigual, con diferentes clases de
oportunidades y, sobre todo, no considera que la evaluación centrada en la regulación de los
aprendizajes parte de la idea de que los alumnos, de forma individual, presentan estrategias
y ritmos de aprendizaje muy diferenciados.
De este modo la evaluación, más allá que sostenerse en la idea de igualdad de

oportunidades, demanda el reconocimiento explícito de las diferencias, que es lo que
realmente les permite que la evaluación les sirva de aprendizaje a los estudiantes, y por lo
tanto, es justa.
4.4.2. La equivalencia en los instrumentos de evaluación
La equivalencia, de acuerdo a lo que establece las normativas y estándares de formalidad

académica (AERA, APA y NCME, 2014), hace referencia a que los exámenes deben
proporcionar puntuaciones o decisiones equivalentes, pese a que se administren en
diferentes lugares, a públicos y tiempos diversos. Pese a su importancia a la hora de
interpretar las pruebas de evaluación, la mayoría de los evaluadores y docentes no
conocemos este concepto, que es fundamental sobre todo para aquellos exámenes que se
aplican de manera periódica, y que pretenden evaluar los mismos conocimientos en
diferentes contextos.
Garantizar la equivalencia permite que las pruebas estándares tengan validez y confiabilidad,
dado que independiente de los demás factores que le puedan influir, el documento
presentado para este análisis asegura la información fidedigna en todas sus versiones.
Es un concepto muy importante y de impacto a la evaluación sumativa, que intenta asegurar

la misma dificultad de la prueba de evaluación en ámbitos, locales y tiempos diversos. Para
tal, se requiere de procedimientos y análisis estadísticos amplios, pertenecientes a los
grupos de estadística de equiparación, capaces de garantizar la igualdad de los exámenes.
Son pruebas y análisis que se deben aplicar, por parte de los profesionales cualificados en
dichos procedimientos y previas a la implementación de los instrumentos de evaluación, que
aseguren su “comportamiento”, con el fin de que no haya diferencias que puedan intervenir
en los resultados.
Figura 4.8. Intervenciones en la evaluación. Fuente: Pixabay.
4.4.3. La aceptabilidad en los instrumentos de evaluación
La aceptabilidad es uno de los criterios fundamentales de las buenas prácticas educativas.

En la evaluación, determina las condiciones para que estas sean prácticas, apropiadas y
realistas a las circunstancias del contexto, abarcando a las instalaciones físicas y los
recursos financieros y humanos disponibles. Acompaña a las personas y grupos a quienes
se dirige la oferta educativa y se relaciona directamente con la satisfacción de ellos.
Esta satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores, como la autoestima, el
respeto, la superación de la soledad y del aislamiento, la dignidad, la interacción con los
pares, la socialización y el disfrutar del proceso de aprender. Es la manera de evaluar que
un programa o curso universitario ofrezca todos los requisitos para que tanto educadores
como alumnos se sientan cómodos en el proceso de aprendizaje y, consecuentemente, en
su evaluación.
La evaluación debe ser adaptable a los recursos y posibilidades disponibilizados tanto por el
centro como por las personas involucradas en el proceso. Hay pruebas de evaluación que
pueden ser consideradas excelentes en determinadas partes del mundo pero que no reflejan
la realidad o requieren indumentaria inasequible para el centro educativo, por lo que este
debe buscar alternativas de implementación, realistas con sus posibilidades.
Además, el proceso en sí mismo debe ser aceptado por las personas involucradas. Para
implementar, por ejemplo, por primera vez la evaluación por pares, es fundamental explicar
a los participantes que un compañero realizará la evaluación de su trabajo, de modo que
todos estén de acuerdo y puedan entender los beneficios de esta evaluación, previo a su
implementación.
La clave de la aceptabilidad radica en la participación de los beneficiarios, desde su diseño

y proceso hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Se trata de construir políticas y
programas de aceptación desde y con la gente que hará parte de esto: los niños, jóvenes,
adultos, familias, comunidades e instituciones.
Figura 4.9. Evaluación de los aprendizajes. Fuente: Pixabay.
Los usos inapropiados de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos
son un reto importante enfrentado por los profesionales de la evaluación educativa. Sus
efectos negativos radican en diseminar conclusiones de resultados poco congruentes con
los objetivos de los aprendizajes, por lo que carecen de validez.
Si un alumno presenta bajo desempeño en un examen sumativo, no quiere decir que sea
mala persona, que no tenga competencias o que no debería dedicarse a los estudios, entre
otros muchos calificativos que impactan en su emocional. La asimetría de poder que
conllevan los procesos de evaluación retiene gran responsabilidad de las instituciones y
comunidades académicas. Lo ideal sería conseguir el balance entre este tipo de evaluación,
que califica y selecciona y la evaluación formativa.
Todos hemos sido evaluados en algún momento de nuestras vidas, por lo que algo sabemos
o conocemos de calificación y evaluación. Lo que necesitamos, como docentes y
enseñantes, es mejorar nuestros conocimientos en general respecto a las habilidades de
evaluación, teniendo claras las virtudes, limitaciones y alcances de este fascinante y a la vez
polémico tema.
4.5. Los instrumentos de evaluación en las diferentes modalidades de educación

universitaria
De acuerdo a las diversas organizaciones y necesidades de los países, las modalidades de

enseñanza se organizan de diferentes maneras. En cuanto a lo que se refiere a la evaluación,
trataremos de centrarnos en las formas de impartición de los programas universitarios, por
lo que organizaremos este apartado en Educación a Distancia, Educación Semipresencial y
Educación Presencial.
A partir de esta estructura, tenemos diferentes aportes y cuestiones relacionadas en cuanto

a la evaluación universitaria, teniendo en cuenta las características específicas de cada
modalidad y cómo aprovechar el máximo sus posibilidades de evaluar y aprender.
Es cierto de que todo lo que hemos estado revisando hasta el momento, acerca de la
evaluación, se aplica a todas las modalidades y a situaciones distintas que podamos
encontrar en nuestro día a día como profesores universitarios, pero este apartado tiene como
finalidad facilitar algunas estrategias para evaluar específicamente en estos 3 diferentes
ámbitos.
4.5.1. La evaluación en contextos de enseñanza universitaria a distancia
La educación en línea o a distancia está configurada por la utilización de sistemas

informáticos que incluyen programas, plataformas educativas y demás herramientas de la
web, que facilitan la utilización de técnicas e instrumentos de evaluación para el aprendizaje
online. Estas técnicas tratarán sobre todo de explorar las capacidades de las tecnologías de
la información y la creciente infinidad de recursos que nos facilita la red.
De acuerdo a esto, tenemos claro que las posibilidades tecnológicas se actualizan a diario y
nos permiten trabajar con herramientas actualizadas e innovadoras a cada día. Así que
proponemos un pequeño listado de dinámicas de aula que pueden ser adaptadas a los
entornos virtuales, pero siempre está la capacidad y la creatividad del profesor por hacerlas
aún más interesantes.
Tabla 4.2: Herramientas para desarollo de actividades.

Evaluación en línea: Aprendizajes interactivos
Instrumentos:
Pruebas de respuestas abiertas;
rubricas; portafolios; proyectos;
pruebas objetivas; tareas y
exámenes prácticos.
Técnicas:
Inspecciones cognoscitivas;
observaciones; técnicas
experimentales; técnicas basadas
en preguntas; evaluación
cooperativa.
Además, son inúmeras las herramientas que podemos emplear para el desarrollo de
actividades de evaluación en los entornos virtuales, como pueden ser los foros, chats,
correos electrónicos, listados de cotejo, escalas de estimación, cuestionarios, rúbricas, guías
de observación, portafolios electrónicos, organizadores gráficos, ensayos, wikis, blogs, entre
muchos otros.
Son ejemplos de plataformas que permiten el desarrollo de la enseñanza en línea y

que promueven además los aprendizajes cooperativos y la creación de
comunidades de aprendizaje: Google Class, Google Suite, EdModo, Google Sites,

School Fusion, Ning.
4.5.2. La evaluación en contextos de enseñanza universitaria presencial
Más allá de los paradigmas que conocemos, la evaluación en los entornos presenciales
puede ser dada de manera distinta por la proximidad con los evaluados y las relaciones que
se establecen con los grupos de alumnos a lo largo del día a día. El docente universitario
puede explorar además, en su rutina presencial, todas las posibilidades de las herramientas
TIC, teniendo en cuenta que los adultos de su aula ciertamente son personas muy
conectadas con la innovación.
Todas las posibilidades tratadas en este documento son básicamente contempladas de

manera directa en la evaluación del sistema presencial. No obstante, debemos tener en
cuenta las inúmeras posibilidades que a diario se renuevan en cuanto a las nuevas
tecnologías, para que una modalidad no anule a la otra. En el ámbito de la educación
superior, la innovación es fundamental y en esto se debe basar la actitud docente, por lo que
las formas de evaluación presencial también deben ser creativas y variadas.
4.5.3. La evaluación en contextos de enseñanza universitaria semipresencial
La modalidad semipresencial puede ser considerada actualmente la más completa, dado

que contempla ambas posibilidades y garantiza cierta flexibilidad a los alumnos. De este
modo, los docentes pueden jugar con diferentes herramientas de evaluación, con base en
las posibilidades del entorno virtual y respondiendo a las horas presenciales en las que
comparte tiempo de observación y conocimiento de sus alumnos.
Son pocos los escenarios universitarios de la actualidad en donde no se cuente además con
el apoyo de una plataforma virtual para las clases, por lo que el semipresencial cada vez es
el contexto más común en la educación superior.
A continuación, tenemos algunas ideas que pueden ser llevadas a cabo en actividades que
se compartan las modalidades de enseñanza, con el fin de complementar o ilustrar lo que se
trabaja en el aula a partir del apoyo de un entorno virtual.
Figura 4.10. Propuestas tecnológicas para las clases. Fuente: https://www.aulaplaneta.com/
4.6. La retroalimentación tras la evaluación
El proceso de retroalimentación o de feedbacks aporta, sobre todo, la información acerca de

las competencias de las personas, respecto a lo que sabe, a lo que hace y sobre cómo actúa.
Permite, además, describir el pensar, actuar y sentir del alumnado en su propio ambiente,
por lo que nos permite conocer su desempeño en la universidad y como este puede ser
mejorado de cara a futuras actuaciones.
La retroalimentación ayuda a los estudiantes a acercar su propia imagen como aprendiente

a la realidad, por lo que puede ser considerada como un espejo que le devuelve a la persona
la figura de cómo se está comportando y de lo qué está haciendo. Es una herramienta
bastante eficaz para enseñar en cómo los demás perciben las acciones, las palabras,
conocimientos de quién la recibe, permitiéndole también expresar sus propias percepciones.
Sin embargo, es necesario saber diferenciar las críticas no fundamentadas de lo que

realmente consideramos las retroalimentaciones constructivas:
Tabla 4.3: Las retroalimentaciones constructivas.

La retroalimentación es... La retroalimentación NO es...
•Descripción de hechos, percepciones y •Crítica, reproche, consejo o interpretación;

sentimientos; •Hablar por los demás;
•Formas de ayudar y ser corresponsable; •Agresión o castigo legalizado;
•Proceso natural que se desarrolla en diferentes •Proceso que solo se toma en cuenta una de las
contextos de la vida; partes;
•Escucha específica y concreta; •Genérica o abstracta;
•Diálogo continuo dirigido a comportamientos •Relacionada a aspectos que están fuera del
que se pueden modificar; control de la persona;
•Personal; •Desproporcionada e inoportuna;
•Oportuna; •Proceso impuesto y sin opciones a acuerdos;
•Congruente en el pensar, sentir y decir; •Incongruente.
•Un facilitador del crecimiento personal.
Teniendo en cuenta estos listados, para que sea de apoyo a los aprendizajes de los alumnos,
la retroalimentación debe ser específica, oportuna, apropiada, descriptiva y clara. Además,
debe ser generada en un ambiente de confianza y debe permanecer entre las personas que
han participado en ella, que se comprometen en la mejora continua del contexto de
aprendizaje.
Destacamos también la existencia de diferentes tipos de retroalimentación, los momentos en

que puede ser proporcionada y las maneras en que apoya a los procesos de desarrollo, tanto
académico como personal, de las personas que la reciben. Uno de los modelos bastante
conocido a este respecto es el propuesto por Wilson (2006), en una estructura que diferencia
los aportes de retroalimentación formales de los informales y de cómo estos influyen en las
diferentes formas de la retroalimentación, dígase verbal, escrita, no verbal y actuada. El
modelo se concluye con las fuentes por la que se obtiene la información, que pueden provenir
desde el profesor como de los propios compañeros de la universidad, ampliándose también
a las demás personas de su entorno que participen en el día a día de la formación del
estudiante.
Por otro lado, las informaciones de feedback pueden también organizarse a partir de dos
diferentes disposiciones, en donde aprenden tanto los evaluadores o las personas que
emiten las retroalimentaciones, como también los evaluados o aquellos que reciben las
retroalimentaciones. A los que la emiten, se abre un espacio en el que se puede adquirir
habilidades de comunicación cuidando a los sentimientos de los demás, con sutileza y
claridad en la intención que se desea expresar. Por otra parte, quien la recibe, tiene la
posibilidad de reforzar su actitud reflexiva y abierta, que permite alcanzar cambios
importantes para su propio beneficio profesional, académico y personal.
De este modo, contemplamos al proceso completo de construcción del aprender y la

colaboración que se puede establecer en el aula universitaria. El proceso de
retroalimentación suele ser muy desaprovechado, dado que no siempre el docente dispone
del tiempo necesario para implementarlo, debido a las cantidades de contenido que debe
tratar dentro del espacio de horas-aula determinados por los créditos universitarios.
Desafortunadamente, no hacerlo puede ser perder excelentes oportunidades de
consolidación en elementos que seguro apoyarían a los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
Retroalimentar a los alumnos es facilitarles información acerca de su propio desempeño, con

el objetivo de mejorarlo de cara a procesos futuros. A los estudiantes les es muy útil conocer,
durante el proceso, si los objetivos planteados se están logrando, así como los aspectos en
los que puede mejorar para poder alcanzarlos de manera más fácil, a la vez que pueda
perfeccionarse y corregir sus errores a lo largo de su proceso de aprendizaje.
Figura 4.11. La retroalimentación a los alumnos.
En cuanto esté en marcha el proceso de retroalimentar verbalmente, es posible que surjan

algunos desacuerdos, que pueden generar confrontación en los grupos. Elaboramos un
listado de posibles respuestas facilitadoras para amenizar estos momentos de tensión en el
aula universitaria, pero, sobre todo, debemos trabajar con empatía entre ambas partes, dado
que sabemos que la evaluación y la crítica generan sensaciones que no siempre son
confortables.
Tabla 4.4: Mediación en las reacciones sobre la retroalimentación.

Sentimiento o reacción Respuestas que pueden facilitar
Paciencia, hablar de hechos y números, explicar la situación y sus

Negación
porqués, repetir la información y mantener la capacidad de escucha.
Reformular argumentos, aceptar a la vez que se muestran aspectos

Desacuerdo
diferentes, apoyar y asimilar la importancia del problema.
Demuestra signos de ansiedad e impaciencia, miedo o vergüenza.

Permitir lo que la persona exprese sus sentimientos, apoyarle con
Confusión
ideas positivas, para que viva el momento de la retroalimentación de
forma diferente.
Presenta molestia o enojo. Dejar que exprese lo que siente,

Contrariedad o
reconocer la parte de responsabilidad que le toca, compartir la
justificación
responsabilidad como mutua.
Señalar lo que se percibe, explica otra manera de ver las cosas pero
Sorpresa con entendimiento hacia su visión, ofrecer tiempo para que pueda
integrar la situación.
Como pudimos observar, es fundamental la relación docente-alumno para que tenga éxito el
proceso de retroalimentación. Es necesario que el ambiente facilite esta comunicación y de
ser así, los datos aportados por los profesores van a ser muy apreciados por sus alumnos,
que muchas veces afirman el deseo de seguir recibiéndolos con regularidad, para que cada
vez más puedan autorregularse en las enseñanzas desarrolladas.
Además de las retroalimentaciones orales, los docentes pueden emplear diferentes

instrumentos para devolver a los alumnos las informaciones pertinentes a los trabajos y
entregas realizadas. Es el caso de las rúbricas y de los informes de evaluación. Estos
documentos pueden tener diferentes formatos, que traten de manera detallada la información
que les podrá servir a en cuanto a qué acciones implementar a fin de mejorar su desempeño.
Ejemplos de herramientas para la creación de rúbricas:
https://www.erubrica.com/
http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&
Para finalizar, destacamos los beneficios de la retroalimentación efectiva:

•Verifica los desempeños esperados, en cuanto a los resultados de aprendizaje planificados. Una vez
se trabaje con criterios de evaluación explícitos, la retroalimentación se basará en el análisis de
desempeño de los alumnos, guiado por estos criterios;
•Promueve el debate entre docentes y alumnos. Los diálogos entre estudiantes, que tratan de la
información respecto a los trabajos realizados, abren espacios para que se generen preguntas que
consecuentemente mejorarán el desempeño de los alumnos;
•Disemina la autorreflexión. Cuando el profesor solicita a sus estudiantes que realicen el análisis de
las fortalezas y de las debilidades de un trabajo realizado por ellos mismos, se dan cuenta de áreas
específicas que necesitan mejorar, por lo que empiezan a activar estrategias concretas para alcanzar
esta mejora. Esta es la mejor manera de incentivarles a los alumnos a la reflexión de lo realizado,
mejorando los futuros aprendizajes.
•Desarrolla la motivación y aumenta la autoestima de los alumnos. Una vez tenga claro los aspectos
que necesita mejorar, el estudiante alcanzará un refuerzo en su autoestima. Este refuerzo también
sucede cuando en la comunicación de la retroalimentación se destacan los aspectos positivos, las
fortalezas y contribuciones que ha demostrado en su trabajo y a la vez, en su desempeño académico
en la universidad.
4.7. Conclusión
conclusiones:
•Los instrumentos de evaluación cuentan con diferentes posibilidades, por lo que debemos tener claro
qué necesidades tenemos en nuestra aula universitaria para mejor seleccionar la herramienta
adecuada a la hora de evaluar. Hay que tener en cuenta que el formato de la evaluación también
determinará los criterios bajos los cuáles se realizará esta evaluación.
•La eficacia de un instrumento de evaluación depende de la claridad con la que se explicitan sus
normas de utilización. Es fundamental que los alumnos conozcan desde un principio cuáles son los
criterios que se utilizarán para la evaluación.
•Actualmente se imparten formación en educación superior en 3 diferentes modalidades: presencial,
virtual y semipresencial. Pese a que tengamos muchos más registros de formación presencial, el
ambiente virtual será cada vez más constante en los espacios formativos y nos brinda nuevas y
fantásticas posibilidades de evaluación, dentro y fuera de la universidad.
•Tenemos claro que las TIC son fundamentales en el apoyo de la enseñanza. Debemos además
utilizarlas en pos de la dinamización de la evaluación, transformando espacios y permitiendo construir
entornos laborales reales en un mundo virtual, que facilitará enriquecedoras experiencias al alumno
universitario.
•La retroalimentación es fundamental en todos los procesos de evaluación que tienen por objetivo el
aprendizaje. Informes escritos, charlas grupales y todas las demás posibilidades que podemos
encontrar en las TIC deben ser exploradas para el mejor aprovechamiento de la retroalimentación
como actividad de formación.
•La retroalimentación debe retomar puntos cruciales de la evaluación y permitir la reflexión acerca de
lo aprendido y de lo que queda por aprender.

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5. Ejemplos innovadores de la evaluación en docencia universitaria
5.1. Introducción
Para finalizar este estudio, queremos ofrecer nuevas experiencias en evaluación que pueden
ser aplicadas a diferentes contextos y asignaturas, en el mundo de la educación superior.
Nuestro objetivo es iniciar una puesta en marcha de nuevas formas de evaluar, de innovar
en cuanto a las posibilidades de desarrollar aprendizaje al mismo tiempo en que lo medimos.
Se inicia aquí esta reflexión pero deberá seguir desarrollándose y siendo construida en el
día a día del aula universitaria.
Explorar materiales, aprovechar al máximo de todas las posibilidades que nos ofrece la
tecnología, innovar: este es el principal objetivo de este capítulo en construcción. Que los
profesores universitarios puedan sacar el máximo provecho de estas ideas y que puedan
crear las suyas, adaptadas a los avances del momento y con la implementación de lo más
nuevo que exista en las TIC para la educación.
Que estas actividades sirvan de inspiración para que la innovación sea una constante en
vuestras aulas.
Figura 5.1. La inspiración. Fuente: Pixabay.
5.2. Gamificación
Como tratamos a lo largo de estas páginas, vivimos tiempos de constante búsqueda de

evaluaciones continuas para los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Al
mismo tiempo, las TIC alcanzan un espacio importante dentro del escenario de la educación
superior, con sus potencialidades y posibilidades tanto en el ámbito académico como en el
laboral.
La primera propuesta que vamos a tratar implica la relación entre los contextos habituales
de los estudiantes universitarios y los hallazgos de las últimas investigaciones en tecnologías
aplicadas a la enseñanza. Tramos de la gamificación de cara a la concreción de una
propuesta de evaluación continua en el ámbito universitario.
Los juegos siempre han sido una apuesta muy productiva en el aula y el “game” o juego que
en su gran mayoría utiliza recursos TIC, se ha posicionado como una de las herramientas
más eficaces para activar, promover, potenciar y, sobre todo, evaluar aprendizajes. El móvil,
que por muchas veces ha sido considerado un elemento externo y no perteneciente de los
ambientes de estudio se convierte en más una herramienta de trabajo, en donde podemos
encontrar un mundo de posibilidades para promover la gamificación en el aula universitaria.
De acuerdo a Correa (2015), la gamificación utiliza programas informáticos con propósitos

educacionales, que representan valiosos instrumentos en pos de los aprendizajes y de la
evaluación educativa. Como toda nueva tecnología, la gamificación se enfrenta a las
dificultades de manejo y a los prejuicios de las creencias más tradicionales, pero avanza de
manera lenta y continua dentro de los ambientes universitarios (Espeso, 2016).
A continuación se facilita un listado de diferentes herramientas y webs para llevar a cabo la

gamificación en el aula universitaria. Como se ha comentado anteriormente, este listado
deberá estar en constante construcción, dado que el mundo de las TIC se desarrolla en gran
velocidad y seguramente ya habrán salido nuevas plataformas de games en cuanto se
publique este material.
Gamisfaction
Es una herramienta que promueve la interacción entre los usuarios de Twitter. Su reto está
en la intensidad de su actividad y en la interacción con otros usuarios, lo que genera
recompensas. Teniendo en cuenta que Twitter, en el día de hoy, es de las redes sociales
que más noticias de fuentes fiables publica, esta herramienta puede servir como un juego
muy interesante respecto a las informaciones de la actualidad.
Para acceder: hay que seguir al usuario “Gamisfaction” en Twitter
Simply Energy
Esta herramienta es una motivación al ahorro energético. Utiliza la gamificación para animar
a los usuarios que optimicen su consumo de energía. Organiza incentivos de modo a que
los usuarios interactúen en la plataforma con frecuencia en competiciones respecto al ahorro
de energía y el desarrollo sostenible, temas muy tratados en los programas universitarios
relacionados con el medio ambiente.
Para acceder: https://uplight.com/
Pacific Serious: game de liderazgo y gestión de equipos
En este juego, los participantes deben tomar decisiones para superar dificultades como
líderes de un equipo. La unidad de medida son los puntos de energía, que se van
consumiendo de acuerdo a las tareas. A la vez, se acumulan puntos de liderazgo de acuerdo
a las dificultades superadas.
Para acceder: https://www.game-learn.com/game-based-learning-formacion-

corporativa/serious-game-de-liderazgo-y-gestion-de-equipos/
Learning Park
Es una herramienta con actividades diversificadas, que pueden ser estructuradas por el
profesor de modo a que cada tarea deba estar relacionada con el asunto que pretende
evaluar. Los “games” van desde los tradicionales quizzes hasta los de tipo scape room, que
requieren la resolución de un código secreto, con simulaciones y aventuras.
Para acceder: https://learningpark.io/
Zeppelean
Es la herramienta referencia, en estos momentos, para la evaluación de competencias, dado

que convierte la evaluación de desempeño en un game. Para completar la colección de
stickers, los participantes deben realizar evaluaciones dentro de los plazos prestablecidos y
los resultados de estas evaluaciones deben ser positivos, de modo a demostrar crecimiento
y mejora continua.
Para acceder: https://zeppelean.io/es/inicio/
En la página de “Educación 3.0" podemos encontrar mucha información acerca de

las nuevas tecnologías aplicadas en el aula. Para saber más sobre gamificación:
https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamificacion-
educacion/
5.3. Evaluación con Metaplan
El metaplan es una herramienta de trabajo grupal, con enfoque metodológico social

participativo que tiene en cuenta la búsqueda de solución de problemas que involucra a todos
los participantes. Además, es una herramienta de comunicación que estimula la interacción
y motivación para el desarrollo de ideas, opiniones, formulación de objetivos y elaboración
de planes de acción. Puede ser utilizada en diferentes actividades del contexto universitario.
Para la evaluación, el metaplan facilita la posibilidad de medir los procesos, teniendo en

cuenta la metacognición como uno de los aspectos a autorregular en los aprendizajes
propuestos en educación superior.
Figura 5.2. Metaplan y herramientas de trabajo grupal. Fuente: Pixabay.
La intención es que todos los alumnos participen de manera equitativa sin que influyan sus
opiniones individuales. En estas reuniones, se busca la concentración y el entendimiento de
las ideas a través de los sentidos (voz, oído y vista). Metaplan es un método de moderación
grupal para la búsqueda de solución de problemas, el cual involucra a todos los participantes.
Es un conjunto de herramientas de comunicación para ser usadas en grupos que buscan
ideas y soluciones para sus problemas, para el desarrollo de opiniones y acuerdos, para la
formulación de objetivos, recomendaciones y planes de acción contando con el apoyo de un
moderador o facilitador (Metaplan, 2014).
Figura 5.3. Planear. Fuente: Pixabay.
Reglas para el metaplan
•Se requiere Moderador.

•Se pueden usar cartulinas de diferentes formas, colores y tamaños y herramientas TIC para apuntes
de ideas.
•Cada participante expresa su idea, su aporte o pregunta por escrito.
•Para cada aporte, idea, pregunta o inquietud se utiliza una cartulina.
•Los mensajes que se escriben deben ser concretos. Palabras claves, pocas palabras.
•No más de tres líneas escritas por tarjeta.
•El número de tarjetas debe limitarse.
•Todas las tarjetas deben exponerse aunque el moderador considere que alguna no tiene sentido.
•No se rompen o descartan tarjetas, todas las ideas son válidas.
•Solo el grupo define retirar tarjetas repetidas.
Responsabilidades del moderador
•Ser el catalizador en el proceso de aprendizaje y de la toma de decisiones del grupo.

•Usar las herramientas del metaplan de manera que las opiniones sean claras, concisas y accesibles
para todos los participantes.
•Ofrecer reglas que correspondan a situaciones dadas y que estimule el desarrollo de nuevas reglas.
•Observar el estado de ánimo de los participantes y estimularlo para mantener un flujo constante de
ideas.
•Proveer retroalimentación positiva y constructiva, incluyendo retroalimentación emocional para que
así los participantes hagan lo mismo.
•Abstenerse de tomar un rol jerárquico como líder del grupo, de esta manera el grupo aprenderá a
manejarse por sí solo.
•Hacer trabajar al grupo primero individualmente y luego como grupo.
•Debe formular cada pregunta con la mayor claridad posible.
•Ir clasificando desde el inicio, para agrupar las ideas que estén relacionadas, ya sea por temas,
actividades o por sugerencias de los participantes.
•Alternar entre sesión plenaria y trabajo individual.
5.4. Visual Thinking
El Visual Thinking es una herramienta que permite organizar las ideas o contenidos en
esquemas representados por dibujos sencillos y algunas frases. Es un instrumento que se
utiliza sobre todo de recursos visuales para plasmar los conocimientos.
Figura 5.4. Ejemplo de informe en Visual Thinking. Fuente: Adaptado de Educación 3.0.
El pensamiento visual o visual thinking es una técnica natural de la condición humana. Las
representaciones visuales han sido utilizadas por el hombre para expresar sus ideas, contar
historias y afrontar problemas desde los tiempos más primarios. De esta forma, no es
necesario ser un experto en dibujos sino que tener la capacidad de sintetizar la información
principal que se necesita expresar.
Esta técnica puede ser utilizada en diversas asignaturas del contexto de la educación
superior, de modo a que los alumnos demuestren todas las relaciones que se establecen
entre contenidos e incluso entre asignaturas, en un cuadro transversal de los aprendizajes
que se hayan desarrollado en determinado períodos de tiempo.
Para saber más sobre Visual

Thinking: https://extremservicejam.wordpress.com/2013/02/18/que-es-visual-
thinking-y-como-puede-ayudarte/
5.5. Mapas de conversación
El mapa de conversación o mapa conversacional surge como estrategia didáctica para el

área de salud, por lo que pese a que pueda ser adaptada a otras áreas, en los programas
universitarios de salud van a tener bastante éxito. Ha sido creada específicamente para tratar
a pacientes con diabetes y tiene en cuenta los principios de la educación terapéutica. Los
mapas de conversación favorecen procesos de autorreflexión y metacognición, a partir de la
participación activa y el trabajo en equipo.
En el ámbito de educación superior, esta herramienta posibilita la adopción de actitudes

como futuros profesionales de la salud, al trabajar con imágenes que fortalecen las formas
de transmitir con claridad los conceptos y decisiones. De este modo, se proporcionan
conocimientos prácticos y didácticos para tratar a los diversos pacientes, tanto reales como
los propuestos en casos prácticos como evaluación; ayuda a los estudiantes a construir
posibles soluciones y fortalece maneras de transmitir conocimientos respecto a las
enfermedades.
Figura 5.5. Ejemplo de mapa de conversación. Fuente: Adaptado de Congreso Iberoamericano de

Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación.
La organización de la tarea en contextos del área de salud
1.Se organizan grupos de trabajo, con criterios de elección que pueden ser determinados tanto por el
profesor como por los propios participantes.
2.Se elige una enfermedad crónica para la realización del mapa. Los temas pueden ser los más
variados: hipertensión, colon irritable, celiaquía, SAOS, obesidad, etc.
3.Los grupos deben determinar: qué es la enfermedad, la mirada del paciente, los cambios en la
alimentación y la actividad física.
4.Se distribuye responsabilidades a cada miembro, con un cronograma de entregas de acuerdo a las
pautas determinadas por el docente.
5.Los alumnos deben articular los contenidos de la materia con las preguntas disparadoras que van
a permitir la construcción del mapa. Estos materiales se van archivando para que luego se puedan
plasmar en el mapa.
6.Con base en la información del paso anterior, se desarrollan tarjetas con información acerca de la
enfermedad, mitos y verdades. En este período se realizan tutorías para cada grupo, para aclarar
informaciones.
7.Finalmente, cada grupo realiza una presentación a sus compañeros, como si estos fuesen sus
pacientes con la enfermedad presentada.
8.La evaluación se puede dar a partir de la presentación, en los documentos de mapa y en
autoevaluaciones de cada miembro del grupo respecto a su propia actuación mediante los criterios
establecidos. También se pueden establecer evaluaciones entre pares, de modo a que los estudiantes
se puedan evaluar entre sí.
5.6. Thinking Design
El Thinking Design o “pensamiento del diseño” es una forma de resolver problemas, a través
de un compendio de herramientas que apoyan a la toma de decisiones en situaciones de
inseguridad (Liedtka, 2011). Es una técnica que se enfoca en la interacción con el mundo
real y la experimentación, utilizada por muchos emprendedores pese a que venga de las
escuelas de diseño como un proceso para la creación de nuevos productos.
El Thinking Design permite conocer a las necesidades de los clientes y realizar una propuesta
rápida para servirles. Es una herramienta también para cuando apenas se tiene una idea
para iniciar algo, dado que es de ayuda para explorar y encontrar los problemas que
necesitan resolverse.
El proceso que se aplica para desarrollar el Thinking Design en como instrumento de

evaluación en las aulas universitarias está formado por 4 pasos:
Paso 1 - Determinar la oportunidad
Identificar la oportunidad y entender qué soluciones ya existen para responder a esta

necesidad. Para eso, es necesario observar el ambiente real en donde surge esta
oportunidad o necesidad. Por ejemplo, si queremos desarrollar un mejor smartwatch o reloj
inteligente, debemos observar a un grupo de 15 o 20 personas que utilicen diferentes
smartwatches en su vida cotidiana y entender qué es lo que les atrae en el modelo utilizado,
qué les molesta, qué fallos pueden presentar en sus diseños, etc. Estos van a ser los puntos
de necesidad que los clientes todavía no saben que tienen pero que vamos a poder resolver.
Paso 2 - Imaginar soluciones
Este paso debe empezar con la frase “qué pasaría si… “. A partir del listado de necesidades
hay que plantear nuevas ideas para satisfacerlas de manera creativa. Las nuevas ideas
parten del listado de necesidades, por lo que aunque tengan mucha creatividad, no pueden
alejarse de las respuestas que se están buscando.
Figura 5.6. Qué pasaría si…. Fuente: Pixabay.
Paso 3 - Seleccionar mejores soluciones
A partir de las ideas apuntadas, hay que seleccionar las que aporten mejores soluciones a
nuestra necesidad, las que tienen mejores posibilidades de funcionar. En este sentido,
debemos tener en cuenta el triángulo qué quieren las personas estudiadas - qué podemos
proporcionarles - qué modelo de negocio es rentable para ello. Con estos parámetros habrá
que filtrar las opciones viables de las ideas, tanto las seguras como las más atrevidas.
Paso 4 - Comprobar funcionamiento
Seleccionadas las mejores ideas, debemos crear prototipos y volver a acercarnos al grupo
del paso 1, de modo a que lo puedan evaluar los propios usuarios. Los prototipos deben ser
sencillos, con el fin de captar las sensaciones y respuestas de los usuarios. Una vez
evaluados los productos, los prototipos pueden ser mejorados con el fin de que realmente
se llegue al producto final.
Figura 5.7. Design Thinking. Fuente: Atena Educacional.
La técnica del Thinking Design aplicada a las evaluaciones de las asignaturas de los
programas universitarios les acerca a los estudiantes a los mercados laborales. El contacto
con los usuarios para determinar las necesidades reales y la elaboración y fracaso en los
prototipos crean oportunidades únicas de desarrollo profesional que enriquecerán sus
experiencias en la universidad.
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FP 180 Evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario

FP180 - Evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario

Somos parte de la sociedad del conocimiento, en donde la información se crea y rápidamente

Los capítulos siguientes tratarán de demostrar la importancia de la evaluación como parte

1. Marco conceptual sobre la evaluación de los aprendizajes

Pasamos por un momento de grandes modificaciones en el escenario de la educación

y exploramos la infinita cantidad de posibilidades que nos proporciona la tecnología, para

En este capítulo vamos a tratar de las nuevas tendencias educacionales en la universidad,

Entonces, los alumnos universitarios se desarrollan para aprender de manera holística y no

1.2. La educación universitaria actual

El modelo educacional propuesto por Nussbaum (2012), que establece el pensamiento

En este nuevo modelo, educación y ciudadanía se completan en acciones prácticas y

Figura 1.1. Educación ciudadana universitaria.

Estas acciones deberían ser trabajadas de la mano de las experiencias y conocimientos

A lo largo de la historia de la educación, constantemente observamos ejemplos de que los

Figura 1.2. La universidad. Fuente: Pixabay.

Es en la universidad en donde los conocimientos y saberes se jerarquizan, se distinguen y

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación de los aprendizajes o del

¿Sería una nota capaz de determinar las capacidades de los estudiantes

De acuerdo a Zygmunt Bauman (2008), la modernidad líquida se caracteriza por constantes

En el contexto universitario, el rendimiento académico debe responder a actitudes de los

Figura 1.3. Los científicos. Fuente: Pixabay.

La mente humana es demasiado compleja y sus reacciones o conductas no pueden ser

El rendimiento académico puede estar condicionado por factores determinantes que se

Estos factores de rendimiento y motivación pueden ser considerados en el ámbito de las

Tabla 1.1: Variables internas del rendimiento académico.

Tabla 1.2: Variables externas del rendimiento académico.

Reprobaci Deserció Trazabilida Exámen Profesor

de estos alumnos, para que se sientan responsables y ganadores de su propio conocimiento

¿Cuál es el papel del profesor y de sus prácticas pedagógicas en la motivación del

Figura 1.4. Motivación. Fuente: Pixabay.

Los programas de formación universitaria no pueden desconsiderar las diferencias

1.4. El alumno universitario del siglo XXI

Relacionado directamente con el rendimiento académico, tenemos que ya no solo se

Las nuevas estructuras de selección demandan también la organización en grupos

A través del desarrollo de las competencias socioemocionales se puede lograr la conexión

Los 7 saberes (Morin, 2018)

2.Los principios de un conocimiento pertinente. Con la celeridad de las informaciones generadas

Las competencias socioemocionales son un conjunto de habilidades sociales y emocionales

La discusión acerca de la importancia de las competencias relacionadas con las emociones

En este nuevo escenario, encontramos la posibilidad de mejorar los índices de desarrollo en

Figura 1.5. Los 4 pilares de la educación. Fuente: Delors (2013).

En este sentido, ser estudiante universitario en la actual sociedad es comprometerse con

1.5. ¿Qué es y por qué se evalúa en la universidad?

A partir de lo que hemos visto con relación a la importancia de la enseñanza y las

Gimeno Sacristán (2010), importante referente de la evaluación por competencias, señala

Nacemos ya siendo evaluadores, pero no necesariamente buenos evaluadores. Y

La evaluación invita a diferentes significados, desde su relación directa a los exámenes y

Figura 1.6. Proceso de la evaluación. Fuente: Pixabay.

remuneración, etc.; capacidad para realizar y participar en avances técnicos, sociales y

El mundo de la universidad de hoy es totalmente globalizado y lo tradicional difícilmente

El docente debe diversificar y reordenar las actividades para mejorar la enseñanza

Evaluamos por un proceso ético (y no técnico). Evaluación y educación no son neutras.

Figura 1.7. Evaluaciones. Fuente: Pixabay.

Pozo (2016) destaca en la evaluación su acción formadora, cuya finalidad es hacerles

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,

Paulo Freire (2008)

mide, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada siempre. En el entorno de los

Transfiriendo esta idea al entorno educativo, la afirmación de Lord ha inducido a que

Figura 1.8. Evaluación motivadora. Fuente: Pixabay.

La evaluación debería centrarse en el alumno y en su aprendizaje y no en cómo se desarrolla

Evaluar para aprender en la universidad no es un proceso sencillo y, en este proceso, los

Figura 1.9. Evaluar para aprender. Fuente: Pixabay.