Analisis de La Practica Docente

CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN
“PAULO FREIRE”.
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA

EDUCACIÓN.
ANTOLOGÍA
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
COMPILADORES:
 MTRA. F. MARBELLA AZUARA RIVERA.

 MTRA. ANAÍ HERRERA FLORES.
 MTRO. ENRIQUE ARGUELLES DEL ÁNGEL.
 MTRO. EZEQUIEL VENTURA FRIAS.
Antología Análisis De La Práctica DocentePrimer Semestre
PRESENTACIÓN GENERAL
La presente antología de Análisis de la Práctica tiene la finalidad de
dar a conocer la estructura que tiene este módulo en el primer
semestre de la Maestría en Tecnologías Aplicadas a la Educación del
Centro Regional De Educación Superior Paulo Freire.
De las prácticas educativas docentes se espera mucho, ya que en el

maestro ha caído la responsabilidad de formar a los ciudadanos que
la sociedad demanda, pero la práctica educativa es una acción muy
compleja por diversas situaciones; dentro de las cuales destacaría la
diversidad en las características de los alumnos, tomando en cuenta
los diferentes modos de aprender, la diversas tareas que tiene que
realizar el docente durante un día de clases, la influencia del
contexto, las situaciones impredecibles y, por supuesto, la forma de
enseñar del profesor.
Es muy importante analizar nuestras prácticas educativas que

acontecen en el aula, considerando la reflexión sobre la práctica
como una herramienta de cambio en nuestras concepciones, en
nuestras prácticas rutinarias y lo más importante, en nuestra forma
de actuar y desenvolvernos en el aula al desarrollar
los procesos de enseñanza.
El maestro puede cambiar su práctica para llegar a desarrollar

una pedagogía eficaz, considerando diferentes conceptos educativos
actuales.
Es importante mencionar que la escuela que se anhela lograr es una

institución educativa en la que los alumnos
desarrollen competencias para la vida, esto quiere decir que
los niños adquieran y tengan la capacidad y la habilidad para
desenvolverse de manera adecuada en su vida diaria, resolviendo
2
cualquier situación problemática que se le presente en cualquier

momento.
Debido a lo anterior es importante mencionar la relevancia de
las acciones del papel del docente en la formación de los alumnos,
para ello es necesario reflexionar y concientizarse como docente
sobre lo relevante que es la formación continua, por tal motivo
obtener este compromiso y por ello continuar con el desarrollo
profesional mediante el estudio de esta maestría, la cual está
aportando herramientas y estrategias para resignificar la práctica
docente con el fin de mejorarla.
Una de estas estrategias es la reflexión sobre la práctica, que es

un proceso que el maestro debe usar constantemente para darse
cuenta de lo que sucede en el aula y para autoevaluar
su desempeño, con la finalidad de hallar áreas de oportunidad que se
puedan mejorar con una intervención oportuna por parte de él
mismo, mediante la detección de situaciones problemáticas las
cuales repercuten en el desarrollo de competencias en sus alumnos,
en el logro de los propósitos planteados en el desarrollo de un
contenido y en el desarrollo profesional del maestro.
La reflexión sobre la práctica es una estrategia que nos permite

analizar y comprender situaciones referentes al proceso de
enseñanza, mediante ella el maestro detecta situaciones en las
cuales puede contribuir e intervenir de manera oportuna para
solucionarlas y mejorar su enseñanza.
3
ÍNDICE:
PRESENTACIÓN
UNIDAD I: CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
LECTURAS
1.1 Potencialidades del concepto “calidad” aplicado a la educación 5
1.2 La equidad educativa. 51
1.3 Tendencias en América latina y el caribe 58
1.4 La evaluación de los centros escolares. 66
UNIDAD 2: ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE 91

2.1 Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa
2.2 Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico
106
2.3 Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento,
interacción y reflexión. 126
2.4.- Los determinantes de la práctica educativa. 149
UNIDAD III TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA DOCENTE.

3.1. Conceptualización del diagnóstico pedagógico.
3.2. Los saberes del docente. Una perspectiva desde las
humanidades y las ciencias sociales.
3.3. ¿Qué entendemos por innovación educativa? A propósito del
desarrollo curricular.
3.4. El uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación
superior.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
BIBLIOGRAFIA.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
4
REFERENCIAS ELECTRONICAS.
PLANEACIONES SEMANALES.
Marín Gutiérrez, María Guadalupe
Antología de calidad / María Guadalupe
Marín Gutiérrez. – 1.Ed. – San José. C.R.:
Ministerio de Educación Pública. Dpto. de
Evaluación de la Calidad, 2010.P.p.19-51
UNIDAD I: Calidad de la educación.

Potencialidades del concepto “calidad” aplicado a la educación
La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo

históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un
modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que
nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas
suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que
considera al docente poco menos que como un obrero de línea que
emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y
materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide
por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.
Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este
concepto: La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada
a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la
educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A
partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal
se buscan justificaciones “académicas” que permitan fundamentar
la restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean
nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por su debilidad
conceptual, tal es el caso de términos como “calidad de la
educación”.
Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definición

demasiado simplificada y muy parcial de una idea muy abarcante ya
5
que, recortando las posibilidades, se la define restrictivamente, se la

transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco
puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo
sólo conductas específicas.
Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la
educación está lleno de potencialidades, que me parece interesante
explicitar. Es por esto necesario traer a la discusión las ideas de
eficacia y eficiencia que están relacionadas con esta cuestión. Estos
conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de
la educación en general.
Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa

directamente importados de la teoría de la administración basada en
el modelo de la eficiencia económica (“eficientismo”). Éste da un
valor prioritario a los elementos materiales y establecer
metodologías como la de costo-efectividad, difícilmente trasladables
a los sectores sociales, y por ello al área educativa. Algunos
intentos de replanteo en este sentido (como la propuesta del análisis
de costo-beneficio) no superaron las limitaciones intrínsecas de
estas aproximaciones.
A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha

faltado desde el lado de los especialistas en educación una
respuesta positiva y superadora que fuera más allá de la mera
crítica. Porque mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de
reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente, es
decir que logramos poco con los medios que tenemos (aunque
obviamente éstos no son muchos).
Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo

hacemos, hemos tenido que llegar a un estado cercano al desastre,
porque la inexistencia de evidencias objetivas recogidas
sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con
6
resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles de

eficiencia y eficacia de la educación.
Un criterio no económico para evaluar la eficiencia:
Una educación de calidad

Las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el
problema. Está claro que el dilema de la actualidad es cómo dar
mejor educación a toda la población, y en este dilema se expresan
los dos problemas que permiten avanzar en esta discusión: por un
lado, cómo dar mejor educación; por el otro, cómo hacerlo para
todos.
Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-

técnica (¿qué es “mejor educación”, o, ¿cómo se define “educación
de calidad”?), y otra dimensión que hace a gestión y administración
(¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con las dos
cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor
educación que se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye
entonces en un nivel instrumental: depende de la dimensión
sustantiva, depende de cómo se defina, en la instancia político-
técnica, qué es “mejor educación”.
Entender la eficiencia en este marco permite superar el

reduccionismo eficientista al que hemos hecho referencia, porque
integra un criterio netamente educativo (la definición de qué es
calidad) como parámetro para la lectura de la eficiencia. El juicio de
eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la lógica
económica, sino a partir de criterios que se originan en la lógica
pedagógica.
Características y utilidad del concepto
7
A. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto

de calidad es que se trata de un concepto totalizante, abarcante,
multidimensional.
Es un concepto que permite ser aplicado a cualquiera de los
elementos que entran en el campo de lo educativo.
Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los

aprendizajes, de calidad de la infraestructura, de calidad de los
procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que ver cómo se
la define en cada uno de estos casos. Pero como concepto es muy
totalizante y abarcante, al mismo tiempo que también permite una
síntesis.
B. Social e históricamente determinado:

El segundo elemento importante de este concepto es que es
socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdo con los
patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad
específica, con una formación social concreta, en un país concreto y
en un momento concreto.
Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos

elementos que interjuegan en la educación en un momento dado. Si
hay que decir sobre formación docente o sobre mejoramiento
curricular, o sobre expansión para los sectores populares los
criterios concretos que se tomen para definirlo variarán en las
distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado que
tiene sus propias definiciones, y estas definiciones surgen
fundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a la
educación.
C. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformación educativa.

En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a
través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian
con el tiempo y el espacio).
8
Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los

procesos de transformación de la educación, se hace necesario
definir cuáles de las condiciones estructurales que conforman el
modelo original deben ser revisadas, y cómo deben ser redefinidas
para guiar la toma de decisiones que incremente la calidad del
sistema educativo.
Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto

hace que su pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser
calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo que
puede ser calidad para una época puede no serlo para otra.
Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen-

objetivo del proceso de transformación y, por lo tanto, se constituye
en el eje regidor de la toma de decisiones. La calidad de la
educación es, de hecho, el orientador de cualquier transformación.
Al iniciar cualquier proceso de forma educativa se debe precisar
explícita o implícitamente qué se entiende por calidad de la
educación, es decir, hacia dónde se orientarán las acciones.
D. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio,

pero, además de servir de norte para orientar la dirección de las
decisiones, la calidad de la educación puede servir de patrón de
comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.
Un sistema educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga

menos costo por alumno, sino aquél que, optimizando los medios de
que dispone sea capaz de brindar educación de calidad a toda la
población.
Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone

desvalorizarla ni quitarle relevancia. Por el contrario, implica que se
debe tener presente que la eficiencia expresa el paso operativo,
9
signa la condición de posibilidad, de que las decisiones político-

técnicas acerca de la calidad sean ciertas. Buenas decisiones sobre
la calidad, con un aparato de gestión ineficiente, no producen
resultados efectivos, pero un aparato eficiente sin adecuadas
decisiones sobre la calidad reproduce con más eficiencia más de lo
mismo y no ayuda a mejorar la calidad.
Por esto, al decir “mejor educación para toda la población” se

integra en una relación dialéctica de mutua retroalimentación estas
dos dimensiones (la sustantiva y la instrumental), lo que permite
rescatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la
educación y avanzar hacia la creación de mecanismos y
procedimientos de toma de decisiones que instalen criterios de
eficiencia educativa a partir de concretas definiciones pedagógicas
de calidad de la educación.
Definición de la calidad de la educación
La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el

cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la
unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Un
sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples
subsistemas fuertemente conectados.
Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son

sistemas autónomos en el real sentido de la palabra. Todo está
dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se gesta en el interior
del sistema. Por esto los sistemas sociales se “autotransforman” y
tienen conciencia de su auto-transformación, es decir, tienen y
hacen su propia historia.
Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un

equilibrio de sus estructuras y de las formas de existir de estas
estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino que están
10
en estado de contradicción. La transformación es la ruptura de este

equilibrio o armonía. El motor de la transformación es la
contradicción de las fuerzas opuestas.
Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la

transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras
son las formas soportantes del sistema es decir, las formas básicas
desposeídas de su modo de existir, de su modo fenoménico.
Los elementos que definen la estructura básica del sistema

educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse, a partir
de diferentes niveles de análisis, un conjunto de principios
vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la
organización de sus distintas instancias.
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la

estructura básica de la educación y determinan aspectos
específicos de su organización, tanto a nivel del sistema educativo
general como a las formas de organización de los estamentos
intermedios supervisión, dirección, y a las características de las
escuelas, o de los diferentes servicios que se presten.
Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes

fundamentales (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la
organización (o la apariencia fenoménica) del aparado educativo, no
se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad”
de la educación.
En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto
político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que
opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de “calidad”.
La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de

que la definición de los principios vertebradores ha variado en la
sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el
11
discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización

de las estructuras de la educación y sus aspectos fenoménicos
concretos. Esta ruptura se vive como pérdida de la calidad, en la
medida en que lo que se pierde es la significatividad social del
aparato educativo. Resta entonces determinar cuáles son los
principios vertebradores fundamentales a partir de los cuales se la
puede estimar, no sólo par que estas definiciones puedan servir de
orientación para las decisiones sobre la transformación de la
educación, sino también para poder “medirla” (o estimarla) en alguna
forma.
Las dimensiones y ejes que definen la calidad
Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la

calidad de la educación se agrupan en dos grandes dimensiones: en
primer lugar existe un nivel de definiciones exógenos al propio
sistema educativo que expresa los requerimientos concretos que
han subsistema de la sociedad a la educación. Éstos, que están a
nivel de las definiciones político-ideológicas, se expresan
normalmente como “fines y objetivos de la educación”.
Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.

Éste es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se
llama “sistema educativo” Esto implica que para explicar qué es la
calidad de la educación” se debe acordar definiciones o, lo que es lo
mismo, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante a
este concepto: porque obliga a que se den lugar a estas
explicaciones.
Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un

concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica
desde donde mirar la realidad.
12
Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de

demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la
educación. La demanda más global es la responsabilidad por la
generación y distribución del conocimiento. A partir de esta
demanda es que se dice que un sistema educativo no es de calidad
si no nos transmite conocimiento socialmente válido.
En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no

son demandas generales, sino específicas, y que surgen de las
interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas.
El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en

términos muy globales, la reproducción de la sociedad en la cual
está funcionando.
En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en

el nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es
reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con
los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es
decir, si cumple con su función de ayudar a la integración social.
El sistema político también hace demandas al sistema educativo que

en nuestro ámbito se resumen en la cuestión educación-democracia.
Demanda valores y comportamientos específicos que deben ser
transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria y
participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y
las conductas básicas que hagan esto posible, y para ello se debe
ejercer la solidaridad y la participación desde la infancia.
Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios

verticalistas, no responde al compromiso que tiene con los sistemas
políticos de transmitir valores y comportamientos que hagan posible
el funcionamiento de un sistema político democrático en la
sociedad. Para cumplir con esta demanda, las instituciones
13
educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, deberán estar

organizadas de manera que estas conductas sean no sólo posibles,
sino necesarias para el buen funcionamiento de la institución.
En lo que se refiere al sistema económico, dos son las áreas de

compromiso del sistema educativo: la formación para el mundo
productivo y el aporte científico para el desarrollo. En relación con el
primer tema, parecería que el papel de la educación no es tanto
formar para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades básicas
para la adaptación adecuada al proceso productivo. Las
investigaciones realizadas al respecto permiten afirmar que, más
allá de niveles determinados de capacitación específica que variarán
con la edad y el nivel de educación y con la modalidad o
especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema económico
en la actualidad: la capacidad de comunicarse adecuadamente en
forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la
capacidad de ejercer la función productiva de una manera crítica.
La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de

aportar los insumos científicos para el desarrollo económico y social
viable es un punto de central importancia, ya que esto se puede
conseguir a partir de una determinada definición epistemológica del
conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo.
Es cierto que, en instancias más visibles, la relación producción de

conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de
grado y postgrado universitario), pero muchas investigaciones han
señalado ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta
relación en los niveles superiores depende en gran medida del tipo
de conocimientos que se transmite desde la escuela primaria.
Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares

creativos en áreas relacionadas con las ciencias y con la gestión y
organización, es necesario que el sistema educativo transmita
14
masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y

las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.
Puede ser importante repetir que los principios básicos que

vertebran la estructuración de la educación son los que se expresan
en el campo de las definiciones políticas-ideológicas. Cuando éstas
están definidas no se deja margen de libertad a las demás
instancias, sino que las ordenan. Es decir, son las que establecen los
“patrones de medida” para determinar la calidad de un sistema
educativo. También son las que, al variar, cargan o descargan de
significatividad social un modo concreto de organizar el sistema
educativo, la institución escolar y la propuesta de enseñanza.
La dimensión técnico-pedagógica
La demanda global (por el conocimiento) y las demandas específicas

(por los requerimientos de los sistemas cultural político y
económico) se expresan en modos fenoménicos concretos. Hay
opciones técnicas o técnico-pedagógicas que modelan una forma
concreta de cómo se organiza y cómo es el sistema educativo.
De allí que se puede distinguir, por un lado, el nivel político-

ideológico y, por el otro, las decisiones técnico-pedagógicas. Estas
últimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato
escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores
de la sociedad.
Los ejes o dimensiones que describen las opciones técnico-

pedagógicas se pueden agrupar en tres grandes áreas:
El eje epistemológico.
El eje pedagógico.
El eje organizativo-administrativo.
15
Eje epistemológico
Qué definición de conocimiento.
Qué definición de áreas disciplinarias.
Qué definición de contenido.
La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para

definir y elevar la calidad de la educación se refiere a qué definición
de conocimiento existe en el sistema educativo.
Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la

educación es la distribución del conocimiento socialmente válido.
Por esto, qué tipo de conocimiento se distribuye es la primera opción
que debe definirse, porque signa a todas las demás, ya que es el eje
estructuraste de todo el resto y desde allí, condiciona de manera
absoluta la calidad de la educación.
¿Qué tipo de conocimiento, qué modelo epistemológico es el que

requiere la sociedad hoy?
Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es la

concepción epistemológica, la que fundamenta el aprendizaje de
cada disciplina en la medida en que por ejemplo, una caracterización
dogmática y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un
pensamiento productivo, capaz de actualizare, abierto a nuevas
adquisiciones.
La opción básica en este campo se refiere a la preeminencia de las

características relacionadas con la cultura humanista, o las
relacionadas con la cultura tecnológica. Si bien es cierto que en el
contexto histórico en el que surgieron los sistemas escolares (la
modernidad) explica la preeminencia de las características de una
cultura humanista en los contenidos que transmite (que era una
cultura de fuerte acento científico por oposición a la cosmovisión
teológica que intentaba superar), la concepción de ciencia allí
16
implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el

conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de
cuestionar.
El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura

tecnológica que supone un modelo específico de conocimiento
científico distinto del anterior. A la tradicional definición de
conocimiento científico que entendía que conocer era describir y
explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para
transformar (investigación y desarrollo). Conocimiento y
transformación-operación son dos caras de la misma moneda.
Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se

toman en el nivel técnico-pedagógico posibilitan o no que se
cumplan las demandas políticas-ideológicas.
Por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que

habilita para operar sobre la calidad, se está respondiendo al mismo
tiempo a las demandas del sistema político, porque éste es el tipo de
conocimiento que se requiere, para poder participar. Las
investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de
participación social porque se armen grupos con los padres o los
docentes, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en
el control de la educación, o sea en la concepción de conocimiento
que se transmite.
La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se

refiere a cuáles son las áreas de conocimiento que están incluidas
dentro del sistema educativo, si el sistema educativo tiene que
transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una
adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro
del sistema educativo y cómo las define la sociedad, o
específicamente el campo académico.
17
Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones

en nuestra realidad se refiere al área de las Ciencias Sociales, donde
quedan en general excluidas de la enseñanza básica disciplinas
ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología,
antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo
habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias en general, el
problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema
educativo de incorporar rápidamente las novedades que se producen
en el mundo académico.
La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento,

qué definición de contenidos de la enseñanza existen. Esta
definición puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es
realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer.
“En éste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin

tener en cuenta el carácter arbitrario de recorte y sin intentar
descubrir los procesos de producción. Cuando se destacan fechas,
batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos
estancos, se definen contenidos atomizados.”
Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que
se basan en la percepción inicial de todo, concibiendo a cada
elemento y a la totalidad como un producto de un proceso”. En vez
de definir los contenidos como temas o información, se los define
como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro
de áreas de conocimiento.
En esta concepción se cruzan diferentes definiciones de contenidos:
aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las
competencias cognitivas básicas para el aprendizaje con las que los
definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes.
18
Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la

enseñanza.
Eje Pedagógico
Qué características definen al sujeto de enseñanza.
Cómo aprende el que aprende.
Cómo enseña el que enseña.
Cómo se estructura la propuesta didáctica.
La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las
características del sujeto que aprende. Esto implica una definición
de las características psicológicas del alumno, ya que define quién
es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo de antinomia está
marcada por la opción entre una concepción de psicología de
facultades o una concepción de psicología evolutiva.
Según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes

para analizar las conformaciones específicas de los diferentes
componentes educativos.
Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que

suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios
diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades diferentes en
las distintas etapas evolutivas, la organización pedagógica deberá
hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas
características.
La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la

definición de cómo aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría
del aprendizaje se adopta.
En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este

campo hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende
19
por ensayo y error, por premio y castigo, por estímulo y respuesta, o

que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de
aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un
modelo conductista o un modelo constructivista. En la actualidad,
decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta
de enseñanza supone modelos de aprendizaje constructivo.
La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta:

¿qué características tiene el rol docente? Ésta puede ser definida
desde el protagonismo del docente, en la conocida tarea de
“transmisión”, o entendiendo al docente como organizador de las
situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de
construcción conjunta con los alumnos. Estas opciones se
expresarán no sólo en modelos concretos de organización escolar,
sino que también signarán las decisiones sobre formación docente,
carrera docente, etc.
Finalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta: ¿Cómo se

organiza la relación entre estos sujetos? ¿Cómo se organiza la
relación de enseñanza-aprendizaje? Esto resume la problemática de
la didáctica, de la organización de la propuesta de enseñanza. Y para
que tenga calidad, sus características deben respetar las opciones
anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento tecnológico,
contemplar que el alumno es un sujeto constructivo, transmitir
valores de democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que
define la calidad.
La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer

lugar la intervención didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula.
Éste es uno de los espacios más críticos para el análisis de la
calidad, porque allí se juega la transmisión y la generación del
conocimiento. En segundo lugar, la organización de la propuesta de
enseñanza abarca decisiones sobre los procesos pedagógicos a
20
nivel institucional como, por ejemplo, las características de la

convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluación y promoción.
Éstos que también son fenómenos sociales que están históricamente

determinados, que conllevan opciones que tienen que ver con
prácticas y articulan en la instancia del aula y de la institución las
definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las
organizativas. En última instancia, según sean las opciones que se
hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las
demandas que plantea la dimensión político-ideológica.
Si se pretende generar capacidad crítica y creadora en los alumnos

la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y
alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre
los alumnos o con el profesor, de visión de contraste entre teorías e
ideologías divergentes.
Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la

“propuesta didáctica”, supone también modelos de distribución de
tiempo y espacio (o sea organizativos). Del mismo modo, la
organización de las instituciones de enseñanza deben estar abiertas
para recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se
genera en el mundo académico, e incorporar dentro de sus formas
organizativas mecanismos adecuados a las edades de los
estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.
Eje de organización
La estructura académica.
La institución escolar.
La conducción y supervisión (el gobierno)
La estructura académica del sistema educativo comprende dos

cuestiones: la determinación de los niveles y ciclos que se incluyen,
y la extensión del período de obligatoriedad escolar. El “quantum” de
21
educación que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en

todas las épocas ni en todas las latitudes, y la función que cumple
cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad
en sociedad y de época histórica en época histórica.
La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura
académica del sistema educativo formal debe atender al logro de
finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas a lo
largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las
posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva.
En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión

acerca de qué niveles educativos se deben reconocer, y la duración
temporal de los mismos, así como cuáles de ellos están
comprendidos en la obligatoriedad se enmarca dentro del análisis de
las necesidades sociales.
En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos
niveles tiene más que ver con las características de las diferentes
etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.
Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se
atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos
(excepto en el nivel superior) como espacios psicopedagógicos que,
al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y
complementariedad (es decir, al estar articulados), posibilitan el
desarrollo individual y social del educando.
El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los

ciclos surge a partir del reconocimiento de las características de las
etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel determinado
incluirá o no ciclos, según comprenda o no dentro de la extensión
propuesta una o más etapas evolutivas en los educandos.
Garantizar la congruencia entre cielos y niveles es una

responsabilidad que el sistema educativo no puede eludir si se
22
pretende cumplir eficientemente con la función de distribuir

equitativamente los conocimientos socialmente significativos para
posibilitar la participación de toda la población en los campos
laboral, científico y político.
Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances

y pasajes dentro de cada componente y, uno a uno supongan una
simple aplicación de actitudes, conocimientos habilidades y
destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales
adquiridas previamente en el sistema educativo, y que deben ser
garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura de
determinadas formas organizativas para la configuración de otras
nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de
madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los
aprendizajes previos (garantizados por la escolaridad anterior) que
posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares.
De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en

un desafío que constituya al desarrollo integral de los alumnos, en
lugar de constituirse –como pasa en la actualidad en la mayoría de
los países de la región— en obstáculo o barrera que trabe dicho
proceso. La propuesta de estructura adecuada es aquélla capaz de
encontrar el momento justo (en términos de madurez, capacidad e
intereses de los educandos) y el grado de dificultad apropiado para
introducir los cambios necesarios.
La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se

define la institución escolar. ¿Se define la institución solamente
como “la escuela”? ¿Se abre la posibilidad de que la institución
comprenda también otros espacios educativos?
La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema

educativo son los establecimientos escolares. Éstos funcionan de
acuerdo con un conjunto de características organizacionales que
23
determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la

medida en que ofrecen facilidades u obstáculos para la
concurrencia, requieren modelos de relación cotidianos o no para el
alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula de
acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de
concepción del conocimiento a difundir.
Debido a que la organización de los establecimientos escolares se

basa siempre en determinadas concepciones de las características
evolutivas del niño, y de los modelos de enseñanza-aprendizaje y de
conocimiento, la homogeneidad de pautas de organización entre los
diferentes niveles y modalidades de la educación determina la
creencia de que las escuelas deben estar organizadas de la manera
en que lo están y de que no hay otra forma posible porque, si no, no
hay escuela.
Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse

en la medida en que se revisan los rasgos de los educandos que se
tendrán en cuenta, la concepción del aprendizaje que se adopta, y la
definición de conocimiento con que se trabajará. Por lo tanto, se
podrá definir a la institución escolar no exclusivamente por sus
características de organización, sino también como espacio de
aprendizaje que, como tal, puede adquirir formas diferentes de
acuerdo con las características y necesidades del grupo que se deba
atender.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de

las instituciones escolares son tres: la organización del tiempo, la
organización del espacio, y la configuración del poder institucional.
Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales
como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-
escuela y de la comunidad como lugares de enseñanza, consejos de
escuela, etc., deberán responder a los requerimientos específicos en
cada caso concreto.
24
Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción

y de supervisión, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a
la conducción general del sistema educativo cuanto los que tienen
que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. Se
deben incluir en este punto las opciones de descentralización y
regionalización, con todas las especificaciones que estas decisiones
implican.
Utilidad de la propuesta
El interés por explicar las diferentes dimensiones y los ejes

fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un
sistema educativo, de una experiencia, o de una institución escolar
no es meramente teórico.
Desde mi punto de vista, forma parte de un ineludible compromiso
profesional, y poner a disposición de los tomadores de decisiones
algunas herramientas para facilitarles su tarea.
El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo
explicitar con claridad la serie de opciones ideológicas y
pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta
mejorar la calidad de la educación.
En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de

la educación puede ser utilizada con dos propósitos.
Para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un
sistema educativo concreto.
Para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita
tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos.
Para mejorar la calidad de un sistema concreto
25
Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún

poder de decisión dentro de los sistemas educativos -que son
muchos, porque sabemos que toman decisiones los docentes dentro
del aula, los directivos dentro de las instituciones, los supervisores y
funcionarlos para conjuntos de instituciones, y los decisores
políticos para el nivel macro- están preocupados por mejorar la
calidad de la educación.
Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber

por dónde empezar. Estas opciones permiten separar lo fundamental
de lo accesorio y construir una esquemática per clara imagen-
objetivo de las transformaciones deseadas.
Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para

garantizar cambios profundos. Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una
clara imagen-objetivo que da direccionalidad a la acción, permiten
apurar los pasos y contemplar los ritmos de la realidad.
Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas de la
educación es la continua contradicción que se presenta entre las
necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de la realidad. Los
cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan
rápidamente. Esta contradicción sólo puede superarse a partir de
acuerdos globales que establezcan políticas educativas del Estado y
no de las diferentes gestiones. Este esquema sirve a los efectos de
marcar cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser
sostenidos por las diferentes gestiones que se sucedan.
Finalmente, el esquema ayuda también a superar la permanente
contradicción que enfrenta el que toma decisiones entre coyuntura y
proyecto.
El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la

maraña de las relaciones que se le presentan como el mundo de su
práctica de lucha, proyectos, obstáculos, éxitos. Se mueve en un
mundo de cosas inmediatas de las que él se ocupa, pero que en
26
realidad ocupan el espacio de su conciencia sobre los grandes

problemas del sistema social… No puede elegir entre preocuparse
por los problemas terminales del sistema social y sumirse en lo
cotidiano de los problemas intermedios del sistema político. El
sistema elige por él.
Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la

base de una clara aunque esquemática imagen-objetivo.
Para evaluar la calidad de un sistema concreto
El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de

decisiones se refiere a cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir
si un curso de acción debe seguir sosteniéndose, debe
profundizarse, o debe abortarse.
Esto deja bien en claro que para orientar la acción la mirada debe
ser evaluativa. Si se quiere transformar la realidad, no alcanza con la
mirada del investigador, que trata de comprenderla. Se requiere,
además, la mirada de la gestión, que trata de modificarla.
Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la

transformación, las modificaciones deben ser profundas. La
comprensión de retazos de la realidad, o la mirada micro, son
insuficientes. Se debe apelar a criterios básicos y globales que
tienen que ver con un conjunto de definiciones.
¿Por qué plantearnos esto? Porque muchas de las propuestas

actuales de evaluación de la calidad de la educación la definen sólo
como una conducta, o como la cantidad de información que al
alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y
además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una
medición.
27
Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de

construir serios sistemas de control de la calidad, lo primero que
intentaría aclarar es que éstos deberían incluir no mediciones, sino
evaluaciones de la calidad, porque la complejidad de elementos que
están expresados en cualquiera de las instancias fenoménicas de la
educación hace imposible elaborar una “medición” confiable.
De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio
diagnóstico que permita una evaluación se requiere de un marco
interpretativo a partir del cual expresarlo, ello no implica ni está
reñido con posibles mediciones.
Pero una cosa es medir logros de aprendizaje y plantear que esto es

la calidad de la educación, y otra cosa es decir que esos logros de
aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son un insumo
que alimenta un proceso de evaluación más global.
Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede

utilizar información empírica cuantitativa, que sirve para poder
develar algunos de los procesos que existen en una situación, se
puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de
mediciones específicas (de logros de aprendizaje) que, insertadas en
un contexto de relectura más amplia, permitan sacar el concepto de
calidad de la educación de una lectura específicamente puntual.
Los aspectos cuantitativos de la educación -que pueden ser pasibles

de una “medición”- expresan aspectos poco importantes. En esta
línea, la idea sería que no es pertinente despreciar lo “superficial”,
porque lo superficial forma parte también del fenómeno.
El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenómeno.

Pero lo superficial necesita ser visto, ser aprehendido, para poder,
con sus recurrencias o no, encontrar qué es lo sustantivo para
entender la dinámica general.
28
Por ello, no creo adecuado despreciar la medición, en tanto que

estos datos son los insumos más concretos que pueden darse a los
que toman decisiones. Sin embargo, es importante recordar que
estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si la
información cuantitativa salida de las mediciones puede ser
reinterpretada y metida en un contexto más amplio que permita
hacer una evaluación global.
Calidad y Equidad de la Educación Escolaridad, calidad y equidad:

convivencia frustrada César Briceño.
Introducción
Estas notas contienen reflexiones personales sobre las limitaciones

del sistema escolar tradicional en la educación de los colectivos
sociales desfavorecidos, caracterizados por su gran heterogeneidad.
La referencia al sistema escolar y no al sistema educativo es
intencional. La escolaridad no garantiza, necesariamente, la
educación. Gran parte de esas reflexiones son consecuencia de mi
experiencia de cinco años como viceministro de Educación en
Venezuela, durante el período constitucional 1994-1999 y, también
del contacto personal con autoridades de los Ministerios de
Educación de los países iberoamericanos en los eventos organizados
por la Organización de Estados Iberoamericanos. Estas reflexiones
han sido organizadas de acuerdo con la siguiente secuencia de
inquietudes con los títulos de las secciones:
Queremos más y mejor calidad y equidad en la educación —»

Desiderátum
Obtenemos un alto fracaso escolar (resultados pobres, deserción,
repetición, etc.) en grandes sectores de la población socialmente
vulnerable —» Injusticia Estructural
¿Quiénes fracasan? —» Vulnerabilidad Social
29
¿Cómo se explica ese gran desajuste entre lo deseado y lo logrado?

—» Escolaridad y Uniformidad
¿Qué se hace para remediar el desajuste? —» Escolaridad y
Diversidad
¿Cómo se puede resolver el gran tema de la atención educativa a las
desigualdades sociales? —» Desigualdad, Calidad y Equidad
Desiderátum
Los orígenes de los compromisos políticos con la idea de una
educación equitativa y de mejor calidad para todos pueden ser
encontrados en diferentes reuniones promovidas por organizaciones
mundiales como la Conferencia de Jomtien, las Cumbres de las
Américas, las Cumbres Iberoamericanas, Media Década del Foro
Consultivo Internacional Educación para Todos, Promedlac IV
(PREAL), entre otras.
Los jefes de Estado, en la II Cumbre de las Américas asumen el

compromiso de llevar a cabo "políticas compensatorias e
intersectoriales, según sea necesario, y a desarrollar programas de
atención específica a los grupos con rezago en materia de
educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas
en desventaja…" En dicha Cumbre fue definida la equidad educativa
como ―la creación de condiciones para que toda la población tenga
oportunidades de recibir servicios educativos con calidad,
reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la
desigualdad social y económica…". En esta declaración se aprecia
una clara intención en resolver el problema de la falta de equidad a
través de la compensación de las carencias inherentes a colectivos
sociales desfavorecidos.
Injusticia estructural
Los resultados de los últimos 25 años son poco halagadores y
revelan el fracaso del sistema escolar tradicional en la educación de
30
colectivos socialmente vulnerables. Según Londoño, en América

Latina “la varianza de los años de educación de la fuerza de trabajo
se duplicó en los últimos 25 años”. Puryear y Brunner (4),
refiriéndose a la educación de esos colectivos, comentan que "La
mayoría de los estudiantes que repiten o desertan son pobres e
incluso cuando los pobres permanecen en la escuela, tienden a
aprender menos. En efecto, las investigaciones indican
frecuentemente que los niveles de desempeño entre los alumnos de
la escuela primaria están directamente relacionados con los niveles
de ingreso familiar: los niveles de desempeño promedio de los niños
que provienen de las familias más pobres tienden a ser
significativamente más bajos que los niños de la clase media y alta”.
Bronfenmayer y Casanova identificaron dos tipos de circuitos
educativos en la educación básica de Venezuela, a saber: El circuito
de carencias, con un alto fracaso escolar, está constituido por las
escuelas que atienden a niñas y niños de las familias pobres. El
circuito de excelencia con mejores resultados escolares e integrado
por el resto de escuelas que atienden a niñas y niños de clases
media y alta. La situación de cara al futuro, parece que no mejorará,
si nos apoyamos en los resultados de diversos estudios sobre
rendimiento educativo realizados en varios países iberoamericanos.
Vulnerabilidad social
Los estudios sobre la realidad social de la mayoría de los países
iberoamericanos revelan la gran desigualdad social y económica de
un amplio sector de la población. Un informe reciente sobre
Centroamérica (PNUD - Comunidad Económica Europea, 1999) dice
que son pobres el 75% de los guatemaltecos, el 73% de los
hondureños y el 68% de los nicaragüenses; en Ecuador se estima un
62,5% de pobres, en Venezuela se habla de un 70 a un 80%, en Brasil
el 43,5% de la población gana menos de dos dólares diarios; en
Argentina el Banco Mundial ha estimado que el 45% de los niños son
pobres.
31
La desnutrición es una de las manifestaciones más dañinas de la

pobreza. Unos 160 millones de niños sufren de mal nutrición
moderada o severa (PNUD). La desnutrición afecta el desarrollo
anatómico y fisiológico del cerebro lo cual, a su vez, afecta el
desarrollo intelectual. Ello nos hace suponer que la mayoría de los
escolares de la misma edad, sometidos a grandes carencias
materiales e intelectuales, tienen ritmos de aprendizajes muy
diferentes. El analfabetismo y la escasa escolaridad es uno de los
rasgos característicos de los colectivos sociales desfavorecidos,
cuyas posibilidades de acceso al sistema escolar, o su permanencia,
son muy escasas. Esta población, por consiguiente, no tiene acceso
al saber social; esta grave carencia influye negativamente en la
educación escolarizada de sus hijos, lo cual añade una desventaja
adicional a sus posibilidades educativas. Según Ana Garralda
―Aprender una determinada habilidad durante la niñez puede
determinar en parte la organización funcional de un cerebro adulto.
Así lo demuestran trabajos realizados con personas ilustradas y
otras analfabetas que indican que aprender a leer y escribir produce
cambios permanentes en el cerebro. Las modernas técnicas de
imagen que permiten visualizar la actividad y la estructura del
cerebro en acción muestran que son múltiples las áreas corticales
que intervienen cuando se realizan tareas tan sencillas
aparentemente como pensar, hablar o escuchar.”
Numerosos estudios han demostrado la importancia de la educación

temprana en el progreso y desempeño escolar, y en la disminución
de las tasas de deserción y repetición de grado.
No obstante, la cobertura de los programas escolarizados, o no

convencionales, para la población entre 0 y 6 años, es exigua en la
mayoría de los países con altos índices de pobreza. Ello significa que
el acceso a estos programas, de los niños entre esas edades
provenientes de familias pobres, es muy limitado, añadiendo una
desventaja adicional a su futuro desarrollo integral; me refiero tanto
32
al desarrollo intelectual a través de la estimulación precoz, y a su

desarrollo biológico por medio de programas de nutrición y salud.
Esta desventaja contribuye a la diferenciación de la clientela que
ingresa a etapas o ciclos superiores de la escolaridad.
Escolaridad y uniformidad Escuela “fábrica”
La mayoría de los sistemas de educación pública en el mundo

(Reimers, 1997) fueron organizados a finales del siglo XVIII conforme
a la nueva tecnología de producción asociada con la manufactura y
las líneas de producción de las Departamento de Evaluación de la
Calidad Antología de Calidad de la Educación Dirección de Gestión y
Evaluación de la Calidad 38 fábricas. Con el modelo de fábrica en
mente, las instituciones escolares fueron organizadas para la
masificación de la educación, requiriendo insumos estandarizados
(selección y formación de docentes, diseño de aulas de clase,
producción de libros de textos y un currículum uniforme).
Este modelo supone que los alumnos asisten a la escuela para

"llenar sus cabezas vacías". En otras palabras, todos ellos carecen
totalmente de algún capital cultural como si no fueran personas. Por
ende, la escuela tiene la responsabilidad de construir ese capital,
con contenidos homogéneos y prácticas iguales para todos, de
acuerdo con las prescripciones del currículum. Esta idea sigue
prevaleciendo en las reformas educativas actuales, aunque más
matizada.
En este mismo sentido, Giménez-Sacristán y Pérez-Gómez comentan:
“…la institución escolar, por su estructura organizativa y
funcionamiento, es más coherente con prácticas no diferenciadoras
que estandarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que
imparte, estableciendo niveles-promedio de rendimientos y de ritmos
de trabajo que dificultan la integración de los „retrasados‟ y de
alumnos „diferentes‟ en general, de suerte que en el sistema escolar
cualquier alumno se convierte en „distinto‟ por alguna inadecuación
33
a esos estándares de funcionamiento. La homogeneización de sus

clientes se logra por la vía de condenar a la categoría de
„fracasados escolares‟ a los que no siguen su estándar de cultura y
de rendimiento o no son capaces de progresar de acuerdo con su
ritmo de funcionamiento”. La función reproductora de desigualdades
sociales de la escuela ha sido ampliamente documentada en la
literatura especializada.
Según Perrenoud, “el modo dominante de organización de la

escolaridad apenas ha cambiado: se agrupa a los alumnos según su
edad, su nivel de desarrollo y sus aprendizajes, en „clases‟ que se
suponen lo suficientemente homogéneas como para que cada uno
pueda asimilar el mismo programa durante todo el curso. En el
interior de estos grupos, la diferenciación en los tratamientos
pedagógicos es muy variable. Y a menudo resulta muy escasa: la
enseñanza frontal está lejos de haber desaparecido de las aulas.”
Ritmos uniformes
La escolaridad tradicional presume la uniformidad de los ritmos de
aprendizaje de todos los alumnos. En efecto, la organización de la
escolaridad se fundamenta en el paradigma de la trayectoria lineal
de los itinerarios formativos. Todos los alumnos de 7 años son
agrupados en el primer grado de la educación básica, los de 8 años
en segundo grado, los de 9 años en tercer grado, y así
sucesivamente. Si representamos gráficamente en un eje de
coordenadas tal agrupación, colocando en el eje horizontal (X) a las
edades y en el eje vertical (Y) a los grados, obtendremos una línea
recta con ángulo de 45º como trayectoria lineal de dichos itinerarios.
Por ello, este paradigma puede ser denominado como ―gradiente de
45º‖. Este gradiente supone un alto grado de uniformidad en las
capacidades de aprendizaje de los niños y niñas de la misma edad.
Este sistema escolar y su institución escolar se transforman en
fábrica de desigualdades y fracaso escolar, excluyendo en la
práctica a los alumnos con trayectorias de pendientes inferiores o
34
superiores a los 45º; es decir, a aquellos con ritmos de aprendizajes

más lentos o más acelerados con respecto al ritmo "normal".
Todos los aspectos relacionados con la organización del sistema

escolar se fundamentan en dicho paradigma, a saber: su marco
legal, los planes de estudios, el currículum, la formación de los
maestros, la práctica didáctica, los materiales didácticos impresos
como textos escolares y aquellos no impresos, la gestión de las
escuelas, la administración del sistema, el calendario escolar, la
infraestructura escolar y muchos otros. Un sistema escolar así
organizado carece de la flexibilidad necesaria para atender las
demandas sociales y educativas propias de una alta diversidad
cultural, social y económica de una población escolar heterogénea
proveniente de familias con grandes carencias de toda índole.
Diferencias y fracaso Perrenoud, refiriéndose al tema de las

diferencias, comenta: “Desarrollar una „escuela a la medida‟, según
la fórmula de Claparède, es el sueño de quienes consideran absurdo
enseñar lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos
métodos, a unos alumnos muy diferentes entre sí. La preocupación
por ajustar la enseñanza a las características individuales no nace
solamente del respeto hacia las personas y del sentido común
pedagógico, sino que también forma parte de una exigencia de
igualdad, como ha mostrado Bourdieu (1966): „la indiferencia hacia
las diferencias transforma las desigualdades iniciales ante la cultura
en desigualdades de aprendizaje‟ y, más tarde, de éxito escolar.” La
ignorancia de las diferencias propicia el éxito de los alumnos con
mayor capital cultural y lingüístico, y el fracaso de aquellos que
carecen de todo tipo de recursos.
Varios estudios revelan diferencias significativas entre los

resultados de las escuelas privadas y las escuelas públicas a favor
de las primeras. Valdría la pena investigar el grado de influencia de
la heterogeneidad en esas diferencias.
35
Escolaridad y diversidad
El sistema escolar ha sido diseñado para atender a la educación de
poblaciones relativamente homogéneas. Sin embargo, existen
poblaciones, de suyo, heterogéneas, cuya educación exige
estrategias ad hoc. Estas poblaciones se caracterizan por una
pluralidad de rasgos - diversidad intrínseca - que las diferencia del
común de las gentes. Ejemplos de poblaciones caracterizadas por su
gran diversidad son: Colectivos sociales desfavorecidos y colectivos
con singularidades notorias. El incremento de las oportunidades
educativas de estos colectivos ha sido el objetivo principal de las
políticas de promoción de la equidad, cuyos regentes han sido los
Ministerios de Educación o de Desarrollo Social. Esas políticas han
centrado sus acciones en la adecuada atención a los déficit y a las
singularidades de esos colectivos sociales, bien mitigándolas o
fomentándolas. Las estrategias de atención especial pueden ser
clasificadas en dos grupos, a saber:
Atención a los déficit El fracaso educativo de alumnos
pertenecientes a colectivos sociales desfavorecidos ha obligado a
los gobiernos a desarrollar un conjunto de programas
compensatorios con el fin de reducir sus déficit severos. Se supone
que mejores insumos en el proceso educativo producen mejores
resultados (función de producción). Estos programas atienden,
usualmente, a carencias de los alumnos o de sus familias y
carencias de las instituciones escolares. Las carencias de los
alumnos son, por ejemplo, de naturaleza cultural, socio – económica,
nutricional, sanitaria o afectiva, entre muchas otras. Los déficit
inherentes a las escuelas que atienden estos colectivos están
relacionados con, por ejemplo, la infraestructura escolar, los
servicios básicos, el material didáctico impreso y no impreso, las
carencias de los maestros, deterioro o carencias de equipos y
mobiliario, entre otros.
36
Los programas compensatorios suponen, implícitamente, que los

déficit son la causa de ritmos de aprendizaje más lentos de los
alumnos rezagados. Por ello, sus acciones pretenden acelerar esos
ritmos, esperando que alcancen ritmos medios. De esta manera, se
aspira a que los alumnos rezagados puedan continuar su tránsito
normal a través de los itinerarios formativos lineales.
Atención a las singularidades La idea de diversidad ha estado

asociada en el mundo educativo con un conjunto de singularidades
propias de colectivos sociales que requieren una atención educativa
especializada. Hay colectivos con discapacidades tales como
retardo mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas,
impedidos físico – motores, trastornos de conducta, dificultades de
aprendizaje y trastornos del lenguaje; con un rasgo social peculiar
(inmigrantes, indígenas, adultos analfabetos, población rural, etc.); o
con una aptitud especial como en el caso de los superdotados. La
educación especial, educación bilingüe, educación indígena,
educación rural, educación de superdotados o educación de adultos,
son modalidades tradicionales de atención a las singularidades.
Regentes Los Ministerios de Educación, en el contexto de las nuevas

corrientes de reforma del estado, tienen la competencia fundamental
de orientar globalmente las políticas educativas, generando los
acuerdos sociales y políticos imprescindibles en torno al objetivo de
la calidad y a los significados básicos del concepto. En este sentido,
les compete articular la definición de los conocimientos y
capacidades cognitivas básicas que todo educando debe haber
alcanzado al culminar ciertos ciclos de aprendizaje y garantizar su
logro homogéneo para toda la población. Es en esa obligación de
garantizar que surgen las políticas de promoción de la equidad con
el propósito de mejorar las condiciones de aprendizaje y adecuar las
prácticas pedagógicas en función de las características sociales,
culturales y económicas de los alumnos. Por ello, esos ministerios
asumen la responsabilidad del diseño y ejecución de estas políticas
37
que incluyen, entre otros, a los programas de compensación y

discriminación positiva. La mayoría de los gobiernos utilizan la red
social conformada por las instituciones escolares en sus planes de
acción social, por su amplia cobertura de la población. Usualmente
las políticas de promoción de la equidad y calidad conforman un
paquete de ofertas (menús) que las escuelas seleccionadas deben
consumir independientemente de sus necesidades. Los menús son
elaborados por grupos de ―expertos (burócratas) de los Ministerios,
cuyos contenidos carecen, en muchos casos, de una base científica
propia (estudios de necesidades); y aunque tal base exista, las
necesidades son muy variadas.
Las escuelas conocen sus necesidades pero carecen de los recursos

para su atención. Por ello, algunas políticas de promoción de la
equidad y calidad centran su atención en el apoyo a las escuelas,
proveyéndolas con todo tipo de recursos. No obstante ¿cuán
eficaces y eficientes son esas políticas en el contexto de un sistema
escolar concebido para la atención de poblaciones homogéneas?
Desigualdad, calidad y equidad. Indiferencia hacia las desigualdades
Las desigualdades sociales y económicas caracterizan a colectivos

sociales con una alta representación en las poblaciones de muchos
países iberoamericanos. Estos colectivos socialmente vulnerables
se caracterizan por su gran heterogeneidad producto de las
diferencias notorias en sus condiciones de vida. Numerosos estudios
han demostrado que las posibilidades de éxito escolar están
estrechamente ligadas a la condición social y económica de las
familias. Estas desigualdades han sido atendidas como déficits, con
resultados poco halagadores. La atención a las desigualdades es
una condición sine qua non para la adecuada educación de
colectivos socialmente vulnerables. Sin embargo, el sistema escolar
tradicional, de suyo, ignora tales desigualdades. En este sentido,
Mercedes Ruiz señala que “La „atención a la diversidad‟ está
38
conviviendo con una tendencia excesiva a la homogeneización de la

actividad dentro del aula. Mientras se proclama la bondad de las
diferencias, dentro del grupo se funciona no con una razonable
tendencia a la igualdad sino con una tendencia salvaje a la
uniformidad, procurando que el nivel de los alumnos permanezca en
una medianía muy cómoda para dar la clase. Se procura que ningún
alumno destaque por arriba ni por abajo y se ponen todos los medios
necesarios para ello. Por el límite superior es fácil conseguir que
nadie destaque”. Pues bien, esta conducta pedagógica responde al
diseño conceptual del sistema escolar, que centra toda su atención
en los alumnos con ritmos de aprendizajes normales.
Hoy existe una franca preocupación por un mayor énfasis en la
atención adecuada a las desigualdades entre varios investigadores.
Giménez- Sacristán y Pérez-Gómez opinan que: “El problema
fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades,
lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que
proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no
significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias
psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos,
sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y
al que se pertenece”.
La indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades

iniciales ante las culturas en desigualdades de aprendizajes y, más
tarde, de éxito escolar.
La adecuada atención a las desigualdades es un problema no

resuelto. Su solución (Giméno-Sacristán y Pérez.Gómez) “…plantea
un reto a la organización de todo el sistema de educación, exigiendo
una reconversión de estructuras, currículum, funcionamiento y
mentalidad que arropa el sistema vigente, porque la idea de la
obligatoriedad y del currículum común se inserta en un sistema que
no fue pensado para eso, sino para responder a la diferenciación
social existente”.
39
Triunvirato Las políticas de promoción de la equidad y aquellas

relacionadas con el mejoramiento continuo de la calidad en todos
los ámbitos educativos son indisolubles. La equidad debe incorporar,
con mayor vigor, la dimensión diversidad, la cual debe tener
expresiones concretas y más operativas tanto en la gestión de la
institución escolar como en sus prácticas pedagógicas y didácticas.
En un sistema escolar uniforme, no debe sorprendernos que las
políticas de promoción de la calidad, la equidad y la eficiencia no
sean traducidas adecuadamente por las prácticas en la gestión en
escuelas que atienden a colectivos socialmente vulnerables. En
efecto, las metas de mejoramiento de la eficiencia, promoción de la
equidad y construcción de mejor calidad, muy relacionadas entre sí,
como parte de las reformas educativas de nuestro continente, no
han tenido una expresión acabada en esa escuela y, por ende no han
afectado lo esencial del proceso educativo - los aprendizajes -.
¿Qué hacer entonces para que el triunvirato de atención a la

diversidad, la calidad y la equidad gobiernen efectivamente a la
educación? ¿Qué hacer? Un significado de equidad enriquecido con
la dimensión de diversidad será el soporte de una eficiencia
entendida como el fortalecimiento de una nueva escuela. Escuelas
con identidad propia, constituidas en permanente tensión entre la
heterogeneidad de sus alumnos, sus maestros y su comunidad, y los
objetivos nacionales de la educación; tendrán que ser instituciones
con capacidad de emprender iniciativas y de formular y ejecutar
proyectos pedagógicos acordes con la diversidad de su población
escolar, y aquella propia a sus circunstancias. La democratización
del acceso a la escolaridad debería ser mantenida como prioridad,
pero orientada por la búsqueda de la diversificación de diseños de
instituciones y procesos pedagógicos más sensibles a las
necesidades de poblaciones heterogéneas.
40
Los tres grandes objetivos de eficiencia, calidad y equidad, cuyo

propósito común es el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes, tienen una expresión acabada y concreta en cada
escuela. Por ello, la acción de las autoridades educativas debe
enfocarse en el fortalecimiento de la institución escolar para que
articule y atienda necesidades de poblaciones heterogéneas
mediante iniciativas diseñadas y ejecutadas en el marco de un
proyecto educativo escolar que integre la gestión con los procesos
pedagógicos. Además, esa institución escolar debe ser capaz de
atender y resolver sus propias carencias, principalmente aquellas
propias de sus alumnos, sus maestros, de su equipo directivo e,
incluso, de los habitantes de su entorno comunal. Las metas de la
calidad y la equidad en la educación de los colectivos socialmente
vulnerables podrían lograrse a través de la construcción de una
pedagogía de la diversidad.
La pedagogía es definida como “arte o ciencia que se ocupa de la

educación y la enseñanza de los niños”. Al añadir el concepto de
diversidad, la frase adquiere una connotación más concreta en
relación con su predicado. Por consiguiente, la acción pedagógica
recae en niños y niñas cuyo rasgo esencial es la diversidad en todos
los órdenes de su naturaleza. Ello significa que las trayectorias del
desarrollo de las facultades intelectuales de esa población no
pueden ser iguales para todos. ¿Cómo, entonces, organizar un
sistema escolar que incorpore la atención a la diversidad como eje
de su acción educativa? La respuesta es difícil. Sin embargo, los
―parches‖ promotores de equidad en el sistema escolar tradicional
no son respuestas, sino soluciones inapropiadas y, por ende,
costosas e ineficaces. La pedagogía de la diversidad presupone
recorridos de los itinerarios formativos a ritmos diferentes. La
organización de la educación por edades, en este caso, carece de
sentido. Tal organización debe estar fundamentada en bloques
formativos concatenados, que los alumnos recorren a su ritmo. Para
ello, es necesario dotar a los alumnos de las capacidades cognitivas
41
y socio – afectivas básicas necesarias para el tránsito, a su propio

ritmo, a través de dichos itinerarios.
La nueva escolarización debe admitir ritmos de aprendizaje

diferentes en los alumnos, en concordancia con la idea (Perrenoud)
de una individualización de los itinerarios formativos. Esta idea está
tomando fuerza en los círculos académicos que se ocupan de la
investigación educativa.
La sociedad asedia a la escuela con demandas o exigencias que

exceden lo pedagógico. El desarrollo de una mejor capacidad de
respuesta exige un nuevo perfil orgánico de esta institución, que
incorpore la gestión de objetivos múltiples. La atención de los
colectivos socialmente vulnerables impone la satisfacción de sus
necesidades básicas, además de aquellas propiamente educativas y
otras derivadas de la necesaria interacción entre la escuela y su
entorno para la producción de respuestas propias. En relación con
esa nueva escuela, Guiomar de Mello opina que: “La facilidad de
acceso a la información en la escuela limitará el papel de la escuela
en la transmisión pura y simple de conocimientos. Ello significa que:
La función de la escuela será cada vez más la construcción de

significados sobre las informaciones y los conocimientos, bien que
estos se obtengan en la escuela o que el alumno los adquiera de
otros medios como la televisión, Internet o en la interacción
cotidiana.
La construcción de significados es la forma como la escuela deberá
preparar a los alumnos para seleccionar, procesar e integrar
informaciones que provengan de fuentes diversas.
El Lenguaje tendrá que merecer una atención especial y prioritaria,

porque contiene los elementos constitutivos de significados
deliberados y sistemáticos.
42
La construcción de significados es un proceso que involucra

intelecto, afecto y disposición de conducta social”
El equipo directivo de esta nueva escuela exige competencias de

gestión mucho más complejas que aquellas de la escuela
tradicional.
La atención a la desigualdad debe ser el eje fundamental de la
formación de los docentes, cuyas competencias exceden lo
meramente didáctico. Sus condiciones laborales deben ser las
mejores, y su salario debe ser lo suficientemente alto que permita
una vida digna, y atraiga a los mejores candidatos hacia las carreras
docentes. En esto no puede haber regateos. La atención pedagógica
a la diversidad adquiere dimensiones mucho más complejas que la
práctica docente tradicional. Ello obliga a un ejercicio docente más
flexible, que permita la incorporación de otros profesionales no
docentes. La ampliación y la flexibilidad del ejercicio de la docencia
allanarán el camino hacia una auténtica Sociedad Docente.
En la búsqueda de estándares de calidad Lilia Toranzos
La siguiente presentación se centra en el desarrollo de tres

conceptos estrechamente ligados entre sí que son: calidad,
evaluación y estándares, a través del desarrollo de la presentación
se procurará acotar las definiciones de cada uno de estos conceptos
y procurar establecer las relaciones entre ellos.
La calidad como preocupación La preocupación por la calidad de la

educación es relativamente reciente, se introduce en los últimos 10
o 15 años en el discurso pedagógico de manera preponderante por lo
que surge la necesidad imperiosa de acotar el concepto. Este
acotamiento del concepto se orienta a procurar elementos más
operativos que permitan utilizarlo para identificar aspectos
relevantes desde el punto de vista de la marcha de los sistemas
educativos. En ese sentido podemos afirmar junto a Inés Aguerrondo
43
que se reconoce una dimensión política – ideológica del concepto de

calidad y una dimensión técnico pedagógica. La primera se refiere a
aquellos aspectos que se vinculan con la definición de los
lineamientos generales de la política educativa y la segunda
dimensión se refiere a aquellos aspectos vinculados directamente
con la operación, con el quehacer y la gestión pedagógica
directamente. En lo referido a esta segunda dimensión se reconocen
tres ejes centrales: un eje epistemológico, un eje pedagógico
propiamente dicho, y un eje organizativo administrativo, y de esta
manera queda articulados los aspectos que integran el concepto de
calidad.
La calidad como oportunidad de aprendizaje

En la discusión sobre la calidad de la educación surgen las
preguntas como qué es un centro escolar de calidad, qué es o como
debe ser un servicio educativo de calidad y en las reflexiones sobre
ello ha surgido recientemente el concepto o la idea de oportunidades
de aprendizaje como una aproximación mayor a las respuestas sobre
qué es la calidad de la educación.
La idea de oportunidad de aprendizaje es la de la conjunción más

favorable entre las características escolares –docentes, directivos,
currículo, infraestructura, etc y las características extraescolares
determinadas los alumnos, las familias, su nivel socioeconómico y
cultural, las expectativas familiares respecto a la escuela, el
contexto, etc la conjunción entre ambos grupos de factores será lo
que determine la oportunidades de aprendizaje es decir las
condiciones mas favorables pedagógicamente para el desarrollo de
los aprendizajes y por tanto garantizará los mejores resultados.
Una escuela de calidad, un sistema educativo de calidad es aquel

que garantiza oportunidades de aprendizaje equivalentes para todos
los alumnos, es decir aquel que se preocupa por generar una
conjunción favorable entre los factores externos e internos a la
44
escuela para el desarrollo de resultados exitosos en términos de

aprendizaje.
Los significados más frecuentes de evaluación Con mucha

frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los
procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan
en un conjunto de significados que simultáneamente le son
atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente
disparidad de criterios.
1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y

estos últimos son considerados un instrumento de poder que refleja
un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce
secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad

de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es
decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el
espectro de las informaciones y por lo tanto sobre simplificar los
juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo

con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo
cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas
calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento
de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica

vinculada con la evaluación atribuible a múltiples causas como la
burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina
consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más
tradicional.
45
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación

lo que manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de
evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se

refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas,
muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo
lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y
competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto
debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación

son las ideas relativas a:
El control externo,
La función penalizadora,
El cálculo del valor de una cosa,
La calificación,
El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de

determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito

escolar han ido permeando la definición de evaluación en su sentido
más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto
de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.
En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se

enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir,
en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el
referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una
probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se
46
ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad

de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea
con un sentido constructivo, como una opción para revisar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la
toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la
orientación de tales acciones. De este modo a pesar que la
afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una
herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de
la evaluación. Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten
en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de
la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor
pedagógico.
Hacia una definición más comprensiva En el proceso de

construcción de una definición de evaluación que resulte más
comprensiva es posible enumerar una serie de características que
siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda
amplían el horizonte de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso

que genera información y en este sentido siempre implica un
esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de
evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que
la información que se produce a través de la evaluación genera
conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o
representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el
objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner
de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen
ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la
naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos
47
intervinientes, etc... En síntesis es posible afirmar que en todo

proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos
componentes:
1. Búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de

ciertas formas de medición se obtiene información, esa
información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos
o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación.
En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción
de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de
indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino
sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios.
Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la
búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la
presencia o ausencia de dichas competencias.
2. Forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de
instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de
información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En
este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible
de instrumentos y técnicas de análisis con carácter
complementario ya que en todos los casos se cuentan con
ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la
información.
3. Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es
la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los
cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de
evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los
elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la
vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se
corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la
evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se
intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de
determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la
48
tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo

cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es
posible hacer una descripción más o menos completa del objeto
de estudio pero no resulta factible realizar un análisis
comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se
platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en
una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se
definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo
que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de
nuestra práctica pedagógica escolar.
4. Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero
constituyendo el componente distintivo de todo proceso de
evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular
juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación
de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación
que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es
un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y
otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo
que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de
registro y análisis y la construcción de criterios estarán
orientadas hacia la formulación de juicios de valor.
5. Toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un
componente inherente al proceso de evaluación y que lo
diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones
evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de
decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central
y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los
procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada
sobre el componente de toma decisión significa reconocer que
toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae
aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la
decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos
objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como
consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve
49
imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los

propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación
propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos

generales, la definición propuesta por T. Tembrink:
Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para

formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.
Los estándares La búsqueda de los estándares implica la búsqueda

de criterios respecto a los cuales realizar el análisis comparativo y
emitir un juicio de valor. En el ámbito del sistema educativo no hay
mucha tradición de establecimiento de criterios comunes para el
análisis de los resultados, de los logros de los alumnos y del sistema
educativo en su conjunto. En su concepción original los estándares
deberían estar contenido o debieran extraerse de los propios diseños
curriculares pero la escasa práctica en este establecimiento hace
que muchas veces los diseños curriculares todavía requieren de un
proceso de traducción pedagógica para la derivación de estándares.
Lo más relevante de la formulación de estándares es que éstos se

conviertan en criterios legítimos, es decir que sean reconocidos por
toda la comunidad como válidos y valiosos, en ese sentido nos falta
aún mucho camino por recorrer, es necesario emprender a la vez la
construcción de estándares y la garantía de su legitimidad. En esta
construcción de la legitimidad pesa sobremanera quién y cómo se
formulan, es decir la legitimidad de los estándares se deriva en parte
de su contenido reconocido como valioso y relevante y por otra parte
por su autoría es decir qué instancia o instancias se responsabiliza
por su formulación.
50
En síntesis La calidad de la educación aparece como una

preocupación reciente que impone la necesidad de acotar el
concepto de calidad y por otra parte genera la necesidad de contar
con mecanismo de recolección sistemática de información sobre las
diferentes aspectos del sistema educativo, por lo que surgen en
forma concomitante la preocupación por la evaluación. La tarea
evaluativa a su vez impone determinado desafíos, la búsqueda de
criterios o parámetros generales que resulten relevantes y sean
reconocidos como legítimos es uno de ellos por lo cual en la región
se han iniciado las acciones y estudios tendientes a la búsqueda de
estándares para la educación en diferentes niveles.
Equidad, diversidad, interculturalidad: las rupturas necesarias

Sylvia Schmelkes En Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi Juan Carlos Tedesco
César Coll Coordinadores
51
1.2 La equidad educativa
La Equidad Educativa es un componente esencial dentro de la

Calidad, por otra parte es necesaria para el logro de una sociedad
más justa ¿Cuáles son los factores que inciden en el logro de la
Equidad? Dentro de estos ¿Cuáles están dentro del sistema
educativo? ¿Qué es necesario hacer?
Una sociedad más justa e igualitaria supone también una educación

más justa e igualitaria. Si bien lo segundo no necesariamente causa
lo primero o al menos no es la única causa de lo primero, lo que sí es
cierto es que lo primero no puede darse sin que se dé lo segundo.
Por tanto, si queremos una sociedad más justa, necesitamos una
educación más equitativa.
Nuestras sociedades han producido una educación profundamente

desigual. Los más pobres y quienes proceden de grupos culturales
distintos a los de la cultura dominante acceden menos a la escuela,
permanecen en ella menos tiempo, transitan por ella de manera más
atropellada, aprenden menos cuando están en ella y lo que aprenden
les sirve menos para su vida actual y futura.
La desigualdad educativa afecta a los pobres, a los habitantes de

zonas rurales, a los de zonas urbanas marginadas, a los de las
regiones menos desarrolladas y, de manera especialmente cruda, a
los pueblos indígenas.
Las causas de esta situación son históricas y actuales, por demás

estudiadas y conocidas. Las hay propias del contexto de vida de los
educandos y pertenecientes a la esfera de lo educativo –desde las
grandes decisiones de política educativa hasta el actuar del docente
52
en el aula–. El conocimiento de algunas de las causas del segundo

tipo ha permitido combatir algunas desigualdades. Algunas de estas
causas son las siguientes.
1. La educación en nuestros países ha llegado más tarde a las zonas

más pobres y culturalmente más distantes de la cultura dominante.
Esto ha implicado tres cosas al menos:
– Para cuando la educación llega a estas regiones, en las zonas

urbanas y más desarrolladas se ha experimentado ya un proceso de
inflación de los requerimientos educativos en el mercado de trabajo.
La educación no funciona como mecanismo de movilidad social para
estas poblaciones por esta razón.
– Se ha expandido un modelo de escuela que se va empobreciendo

para dar cabida a poblaciones que nunca antes habían accedido a la
misma. Así, si la escuela primaria tiene seis grados, pero con un
maestro por grupo, en las escuelas rurales e indígenas se tiene un
maestro para dos, tres o más grados escolares, porque el número de
alumnos en estas poblaciones dispersas no amerita la presencia de
un maestro por grupo. De la misma manera, si el modelo de escuela
exige un director dedicado a la gestión escolar, en estas escuelas
uno de los maestros, o el maestro de todos los grupos, funge como
director. Esto le obliga a abandonar su docencia cuando debe llenar
papeles o visitar la supervisión escolar y distrae de su actividad
como docente.
– No se proporcionan insumos educativos en la cantidad y de la

calidad con la que existen en las zonas urbanas y más desarrolladas.
Esto es cierto de la infraestructura, del equipamiento y del material
didáctico de las escuelas en zonas pobres y rurales, que a simple
vista están más pobremente dotadas de bienes físicos y materiales.
Pero ocurre lo mismo respecto de los recursos humanos. A las zonas
más pobres, dispersas y culturalmente distantes de la cultura
53
dominante se envían docentes que no han sido formados como tales,

incluso cuando históricamente esto hubiera sido posible hace ya
varios años.
2. Muy relacionada con lo anterior está la lógica de crecimiento

lineal del sistema educativo. No se ha pensado que amerite ofrecer
niveles superiores de educación cuando todavía, en alguna
determinada región, la educación primaria no se ha universalizado.
De esta forma, se pierde la ocasión de formar personas de la región y
de la cultura específica a niveles educativos más altos que puedan
participar en el desarrollo regional e incluso en el desarrollo
educativo.
3. El sistema educativo decidió que era más importante crecer que

asegurar calidad. Atendiendo a la igualdad de oportunidades, se
decidió, en la mayoría de nuestros países a mediados del siglo
pasado, asegurar el acceso a la educación construyendo escuelas y
dotándolas de maestros en todos los rincones del país. Se consideró
que de la calidad podríamos ocuparnos más tarde. El problema, sin
embargo, es que, al no ofrecer calidad, no pudo tampoco
garantizarse la cantidad deseada y necesaria, pues la escuela no fue
lo capaz que se suponía de atraer y retener a alumnos que por
primera ocasión en su familia asistían a la escuela.
4. No se ha propiciado la participación de la comunidad en la

escuela más allá de la económica y material, justamente en el
sentido de la exigencia de calidad desde la misma. Ante la realidad
desigual ya descrita, se distribuye también de forma desigual la
capacidad de participación y exigencia, y ello retroalimenta un
funcionamiento diferencial de las escuelas que atienden a diversas
poblaciones, en perjuicio, claro está, de las que operan en zonas
empobrecidas.
54
El resultado de lo anterior es la enorme desigualdad de nuestros

sistemas educativos, junto con su capacidad perdida de resultar un
mecanismo de movilidad social entre la población más pobre.
Nuestros sistemas educativos reflejan la polaridad en la distribución
de los ingresos que, como sabemos, es mayor en América Latina que
en el resto de las regiones del mundo.
Si queremos un sistema educativo más equitativo, si compartimos el

supuesto de que es imposible lograr una sociedad más equitativa sin
una educación bien distribuida, y si creemos en el poder formativo
de la educación para la construcción de ciudadanía, se requieren
serias y fuertes rupturas en nuestra forma de planear su crecimiento
y expansión.
Una educación bien distribuida supone que se distribuye calidad

educativa, es decir, una educación capaz de producir aprendizajes
útiles para la vida actual y futura de sus educandos en las esferas
personal, familiar, cívica y económico-laboral. Una educación bien
distribuida supone poder arribar a puntos de llegada comunes desde
puntos de partida sumamente diversos, lo que implica
necesariamente currículos flexibles y capacidad de adaptación
curricular y metodológica, por parte de los docentes, a las
características específicas de un alumnado social y culturalmente
diverso. Una educación bien distribuida también supone poder
atender necesidades educativas propias de poblaciones específicas
y lograr con ellas los aprendizajes necesarios para enfrentarlas. El
dominio oral y escrito de la lengua propia es una de estas. Para
poder lograr lo anterior, una educación bien distribuida implica
equidad en la distribución de recursos materiales y humanos.
Equidad, como bien sabemos, no es dar lo mismo a todos (eso sería
igualdad), sino dar a cada quien lo que necesita, y más a los que más
lo necesitan.
55
Si seguimos con más de lo mismo, expandiendo modelos

empobrecidos de escuela conforme se va extendiendo el sistema
educativo horizontal y verticalmente, nunca resolveremos nuestro
problema de desigualdad. Distribuir calidad supone, necesariamente,
no solo igualar, sino compensar en la dotación de infraestructura y,
sobre todo, de equipamiento y materiales educativos. Distribuir
calidad supone, prioritariamente, asegurar que los docentes sepan
su materia, sepan enseñarla, sean capaces de trabajar en equipo y
comprendan la importancia de una escuela y de un aula que acoge,
respeta y atiende a sus alumnos y a la comunidad a la que sirven.
Distribuir calidad supone armar mesoestructuras capaces de apoyar
a las escuelas a realizar sus propias búsquedas de solución de
problemas y mejoramiento de la calidad con cada vez más alumnos,
mediante insumos para la planeación y para el trabajo en equipo;
dotación de materiales curriculares y didácticos; capacitación de
docentes en ejercicio en cuestiones de dominio de su materia,
didáctica para el logro de los objetivos educativos, manejo
socioafectivo del salón de clases; arreglos cooperativos y
participativos del trabajo en aula, prevención de la reprobación,
cuidado de la equidad desde el aula y la escuela, manejo de métodos
de aprendizaje por descubrimiento, diseño curricular y diseño de
materiales didácticos, entre otras cosas.
Será necesario dotar a todas las regiones de los países de todos los
niveles educativos, incluyendo la formación inicial de docentes y la
educación superior. De esta manera podrá asegurarse un flujo de
recursos humanos formados, con orientación regional en algunos
casos, que pueda fortalecer el desarrollo económico, social, cultural
y educativo de cada una de estas regiones y disminuir con ello las
grandes diferencias en el desarrollo regional de nuestros países.
Habría que desistir de la idea de remedar el modelo educativo que

surge para atender a la clase media urbana al instalar escuelas en
zonas diferentes. Ante una realidad que reconocemos como
56
compleja y heterogénea, se hace necesario diseñar formas de

atención que se adapten con calidad a las características de cada
zona y de cada pueblo, en lugar de esperar, infructuosamente, que la
población se adapte a la escuela tradicional y centralizada. Estos
modelos en plural deberán ser flexibles para permitir la creatividad
tanto de los equipos docentes como de la comunidad para responder
mejor a las características diversas de contextos específicos.
Como ya indicábamos, hay propósitos educativos que deben ser los

mismos para toda la población. Hay, sin embargo, otros que deben
ser distintos. Los planes y programas de estudio tradicionalmente
han enfatizado los conocimientos. No es sino hasta recientemente
cuando se reconoce que estos deben priorizar las habilidades
básicas y superiores y los valores de convivencia, y que los
conocimientos son los insumos necesarios con los cuales estos se
desarrollan. El logro de habilidades básicas y superiores de
pensamiento, así como de valores para convivir en sociedades
democráticas, es claramente un propósito universal. Los
conocimientos que han de manejarse para desarrollar dichas
habilidades y valores son, algunos de ellos, universales –sobre todo,
los necesarios para desarrollar estas habilidades y valores–, pero los
más son contextualizables, es decir, pueden partir de lo que los
alumnos ya saben, de lo que ocurre en su medio, de su propia
cultura, de las necesidades del contexto, de lo que les despierta
interés y capacidad de asombro. Ello permite dotar de pertinencia a
la educación que se ofrece en medios diversos. La habilidad
fundamental a lograr es la de saber y querer seguir aprendiendo. Lo
importante es que los alumnos puedan acceder a información y
conocimientos cuando los requieran. Un valor indispensable a
desarrollar en los alumnos es el gusto por aprender. Querer seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, porque en la escuela se desarrolló
el gusto por aprender además de las habilidades para hacerlo, debe
ser un propósito fundamental.
57
Sostengo en este trabajo que otra ruptura necesaria es la de evitar

segregar a la educación para los indígenas. Sabemos bien que esta
segregación –como cualquier segregación– produce a la postre
desigualdad. Los indígenas deben ser atendidos desde el corazón del
sistema educativo, no desde un subsistema segregado y marginado.
Es el corazón del sistema educativo el que tiene que aprender a
atender su diversidad. Así, las escuelas regulares que trabajan en
zonas indígenas tendrían que tener maestros que hablan la lengua
indígena para poder manejar la enseñanza de la lengua indígena y en
la lengua indígena. Pero también deben tener maestros capaces de
enseñar bien la lengua dominante y en la lengua dominante. Y las
escuelas deben manejar los mismos estándares de calidad, ser
juzgadas con parámetros similares y ser apoyadas con la misma (o
mayor) intensidad.
Por último, será necesario emprender proyectos fuertes de

formación de la demanda, para volverla exigente respecto de la
calidad del servicio educativo. Eso implica que las comunidades
conozcan los objetivos de la escuela y de cada uno de sus grados
escolares, los requerimientos mínimos de asistencia y puntualidad
de los docentes, las formas previstas de operación regular de las
escuelas, la vinculación que la escuela debe mantener con la
comunidad y con los padres de familia, y los derechos y obligaciones
de estos últimos respecto de la escuela. Además, habrá que
establecer mecanismos que favorezcan la participación de las
comunidades en las decisiones escolares y en su funcionamiento
cotidiano, pero también canales para presentar quejas y solucionar
problemas sobre el funcionamiento de la escuela. Habrá que
asegurar que las propuestas de la comunidad sean efectivamente
escuchadas, y atendidas o discutidas según sea el caso, y propiciar
que las decisiones entre escuela y comunidad se tomen por
consenso y estén orientadas al mejor aprendizaje de los alumnos.
58
Autor HÉCTOR VALDÉS

Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de
Cuba Extraído de Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad
educativa en América Latina LLECE
1.3 Tendencias en América Latina y el Caribe para definir calidad

educativa
Mucho se ha discutido para explicar el significado de “Calidad

Educativa”, al punto tal que a veces “calidad” puede ser un adjetivo
o un sustantivo ¿En qué debemos centrarnos al momento de tratar
de explicarla? ¿En los docentes? ¿En el currículum? El siguiente
artículo trata de clarificar el tema.

Un análisis minucioso de la literatura disponible, acerca del
tratamiento dado al concepto de calidad de la educación, nos lleva a
la conclusión de que, en general, existen tres tendencias claramente
diferenciadas al abordarlo: una procura discutirlo y definirlo en forma
constitutiva o conceptual; es decir, definirlo teóricamente. La
segunda trata de definirlo operacionalmente, por medio de un
conjunto de indicadores; y la tercera elude definirlo.
Basados en ejemplos concretos, a continuación analizaremos cada

una de las tendencias referidas.
Primera tendencia
El autor argentino Pedro Lafourcade señala que:

“Una educación de calidad puede significar la que posibilite el
dominio de un saber desinteresado que se manifiesta en la
59
adquisición de una cultura científica o literaria, la que desarrolla la

máxima capacidad para generar riquezas o convertir a alguien en un
recurso humano idóneo para contribuir al aparato productivo; la que
promueve el suficiente espíritu crítico y fortalece el compromiso
para transformar una realidad social enajenada por el imperio de una
estructura de poder que beneficia socialmente a unos pocos,
etc.” (Lafourcade, 1988).
Este autor procura ofrecer una definición teórica del concepto. En
nuestra opinión, cuando habla de ‘educación de calidad’ utiliza la
acepción del vocablo calidad que da al concepto un carácter
adjetivo, presuponiendo la existencia de otra educación, ‘sin
calidad’. Comete así, en nuestra opinión, un error filosófico pues la
calidad de todo objeto (la educación, en este caso) está enlazada
con dicho objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él. El
concepto calidad se vincula con el ser del objeto que, siendo el
mismo, no puede perder su calidad. Desafortunadamente, la mayoría
de los autores prefieren esta acepción que le confiere un carácter
absoluto, lo que consideramos inconveniente e impreciso.
Por lo tanto, toda educación tiene una determinada calidad. Ahora

bien, esta puede ser mayor o menor (cantidad), en la medida en que
sus características se acercan o alejan de los paradigmas
filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que imperen en
una sociedad histórico-concreta.
Para nuestra sociedad el objetivo esencial de la educación no es la

formación de un ‘recurso humano’ idóneo sino que cada hombre y
mujer se desarrolle plenamente, en correspondencia con sus
potencialidades, y esté en capacidad y disposición de poner su
talento y energías al servicio de la sociedad a partir de los valores
universales y nacionales de los cuales se ha apropiado. Además, la
educación no sólo debe posibilitar el dominio de un ‘saber’, sino
también de un ‘saber hacer’ y de ‘saber ser’. Esto último está
determinado por la formación de un conjunto de cualidades de la
60
personalidad -no reducidas a poseer un determinado espíritu crítico-

que posibilitan que el individuo aprenda a vivir junto a los demás
seres humanos, aceptándolos como legítimos ‘otros’.
Al interior de esta primera tendencia, podemos significar la

existencia de varias subtendencias, la principal de las cuales es
aquella que plantea “definiciones centradas en el proceso versus
definiciones centradas en el producto”.
La mayor parte de las definiciones teóricas encontradas relacionan

la calidad con los resultados. Una de ellas es la siguiente:
“Una educación será de calidad en la medida en que todos los
elementos que intervienen en ella se orientan a la mejor
consecución posible” (Cobo).
La educación, entendida como una simple revisión de los productos

finales, hace perder de vista la consideración del centro como un
ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento
general, y a los procesos mediante los que es desarrollada la
actividad docente educativa.
Esteban y Montiel muestran un ejemplo de definición teórica del

concepto calidad de la educación, centrada en el producto: “Proceso
o principio de actuación que no apunta exclusivamente a la
obtención de unos resultados inmediatos o finales, sino,
fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas
para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se
nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales que se
tienen”.
Nosotros entendemos la calidad de la educación como tendencia,

como trayectoria, como proceso de construcción continuo y como
perfeccionamiento eterno de los productos.
61
Otra importante subtendencia agrupa a un conjunto de autores que,

en el intento por brindar una definición teórica del concepto de
calidad de la educación, proponen centrarla en uno de los elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje o influyen
en él. Así, encontramos quienes otorgan la primacía al currículum, al
alumno, al docente, a la institución en su conjunto, etc. Algunos
ejemplos son las siguientes:
Centradas en el profesorado
“El propósito del estudio de la calidad de la educación consiste en

entenderla mejor, en aclarar cómo puede alcanzarse y en canalizar
los recursos para ayudar a todos los profesores a perfeccionar un
nivel actual de rendimiento y a satisfacer así las expectativas
públicas de la inversión en el sistema educativo” (Wilson).
“La calidad de la enseñanza se concibe como el proceso de

optimización permanente de la actividad del profesor que promueve
y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno” (Carr).
Centradas en el alumno
“El esfuerzo por mejorar la calidad de la educación tiene como

últimos destinatarios a los alumnos. Son ellos quienes, finalmente,
han de verse beneficiados por el mejor funcionamiento de los
centros docentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos,
todos los alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan
más y mejor, aprendan a aprender por sí mismos, desarrollen el
gusto por el estudio, el deseo de saber más, y alcancen
progresivamente una madurez personal, social y moral que les
permita actuar de forma responsable y autónoma” (MEC, 1994).
Centradas en el currículum
62
“La calidad consiste en planificar y evaluar el currículum óptimo

(según los criterios de optimalidad de cada país) para cada alumno,
en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden”
(Wilson).
Centradas en el establecimiento educativo
“La calidad de la educación, en cuanto se manifiesta en un producto

válido, dependerá fundamentalmente de lo que acontece en la
escuela, de las estructuras y procesos de las instituciones
educativas” (De la Orden).
Cada una de las definiciones anteriores da luz sobre esencialidades

que deben lograrse en el quehacer de cada agente educativo, y en
elementos vitales del sistema como son la escuela y el currículum.
Pero resulta necesario construir una visión más holística del
concepto calidad de la educación, para poder lograr ‘atrapar’ sus
elementos esenciales como un todo.
Segunda tendencia
La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura:
“En países como los nuestros, en los que la universalización de la

educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar
que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un
concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes
componentes:
a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser

capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que
resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y
para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que
estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros
educativos se convierte en el componente esencial de esta manera
de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque
63
ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y

permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema

educativo básico de lograr los objetivos -suponiendo que estos son
relevantes- con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben
cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema
educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta
finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia,
el de promoción y el de aprendizaje real.
c) La equidad: Un sistema de educación básica –que es el nivel que

se presenta como obligatorio para toda la población en una
determinada edad– para ser de calidad, debe partir del
reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la
educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se
propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los
objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para
todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo
necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en
que, comparado con otro, logra resultados similares con menores
recursos” (Schmelkes , 1997).
Esta autora asume la misma postura, ya comentada anteriormente,

en relación con el uso de la expresión ‘educación de calidad’. Si bien
desde el inicio del presente trabajo aclaramos que esta acepción es
muy usual, en nuestra opinión no resulta filosóficamente
conveniente. Además, partir de una definición operacional del
concepto de calidad de la educación sin una precedencia de su
definición teórica, nos hace perder el vínculo entre teoría y práctica,
y quedan por lo tanto muchas preguntas esenciales sin respuesta.
Por ejemplo, cuándo podemos decir que es relevante un aprendizaje,
un objetivo o un logro educativo.
64
Tercera tendencia
En su libro Claves para una Educación de Calidad, los autores
chilenos Juan Casassus y Violeta Arancibia plantean: “Calidad de la
educación es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y
cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la
sociedad. Su riqueza radica precisamente en su ambigüedad”.
Desde el punto de vista filosófico, en general, y lógico en particular,

consideramos inadecuada esta postura a los efectos de poder
penetrar en la esencia de este complejo objeto que es la calidad de
la educación (en adelante, CE). Definir, caracterizar, ejemplificar,
dividir, limitar y generalizar un concepto son operaciones lógicas del
pensamiento que deben ser realizadas con el mismo para poder
conocerlo con profundidad. Y no cabe dudas de que, si no hay
suficiente claridad acerca de la esencia de este concepto, poco
puede hacerse para diseñar un adecuado sistema que permita
evaluarlo.
¿Qué posición debemos asumir entonces? ¿En qué tendencia
debemos incluirnos? Si bien, los esfuerzos por conocer qué es CE
son todos válidos, y aportan a la penetración en su esencia, nosotros
par timos del criterio de que, pese a ser infinito el camino del
conocimiento de un objeto, existen rutas que facilitan llegar a él,
mientras otras lo dificultan.
65
Sylvia Schmelkes
Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESTAV - IPN México
1.4 La Evaluación de los Centros Escolares
Introducción
Parece ya un lugar común hablar de la importancia de los centros

escolares, de las escuelas singulares, de los planteles de
educación a cualquier nivel educativo. De la misma manera, es ya
muy abundante la literatura que habla sobre los factores
propiamente escolares que tienen algo que ver con los resultados
de aprendizaje de los niños, y con ella la que es propia de la
evaluación de los centros escolares.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, en la historia del

desarrollo educativo de este siglo, esto es algo muy reciente.
Durante varias décadas trabajamos en educación bajo el supuesto
de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales
externas al sistema educativo sobre las posibilidades de logro
académico de los alumnos era tan fuerte que era muy poco lo que
este podía hacer para contrarrestarlas. Desde los años cincuenta
hasta los ochenta, la investigación educativa había reforzado este
supuesto. El resultado más consistente de la investigación
educativa en estos años se refería precisamente a la capacidad
explicativa del contexto socioeconómico y cultural del niño sobre el
acceso, la permanencia y el logro académico dentro de la escuela.
Estos resultados condujeron a un escepticismo respecto del papel
66
de la educación formal en la promoción de una mayor igualdad

social.
Pero en años recientes, y debido fundamentalmente a un importante

viraje en la investigación educativa, que diversificó sus
metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, cambió sus
métodos y se preguntó sobre las variaciones en las características
de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad
educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema
educativo y de la escuela tiene un peso independiente de no poca
importancia en la explicación de la desigualdad(2). Con ello se
cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que
en efecto hay algo que se puede hacer desde el sistema educativo
para comenzar a desvincular educación con desigualdad.
En este contexto que cobra importancia la evaluación de los

centros escolares. Esta evaluación puede verse como una forma de
medir su calidad, o como una manera de obtener la información
necesaria para que los centros sean capaces de mejorar la calidad
de la educación que ofrecen.
Parece importante, sin embargo, antes de entrar de lleno en este

tema, tener una visión más amplia acerca de lo que se entiende por
calidad educativa, y del papel que ocupan los centros dentro de los
múltiples factores que se sabe indican sobre la calidad de la
educación.
Una aproximación al concepto de Calidad Educativa

En países como los nuestros, en los que la universalización de la
educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar
que por calidad de este nivel educativa estamos entendiendo un
concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes
componentes:
a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe

ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes
67
que resulten relevantes para la vida actual y futura de los

educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad
en la que éstos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de
los logros educativos se convierte en el componente esencial de
esta manera de entender la calidad de la educación,
fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la
capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos
dentro del sistema educativo.
b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un

sistema educativo básico de lograr los objetivos -suponiendo que
éstos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que
teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para
ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se
acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el
de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
c) La equidad. Un sistema de educación básica -que es el nivel que

se presenta como obligatorio para toda la población en una
determinada edad- para ser de calidad, debe partir del
reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la
educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se
propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los
objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para
todos. La equidad implica dar más apoyar más, a los que más lo
necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
d) La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en

que, comparado con otro, logra resultados similares con menores
recursos.
Los factores que inciden en la calidad de la educación básica.
Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda

evaluación educativa - incluyendo la de centros- estará orientada a
medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder
a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores.
68
Es decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad

educativa.
69
En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora

nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la
educación básica, es posible agruparlos en tres grandes apartados:
a. La demanda educativa.
Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen

reconociéndose como los de mayor peso sobre la explicación de
los resultados educativos en el nivel básico.
Desde luego, el más importante de ellos es el nivel socioeconómico.

Como sabemos, el nivel socioeconómico actúa sobre la calidad
educativa -como la hemos definido- por la vía directa, a través de
los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a través
de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a
sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo
y /o ingreso.
Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la
educación a través de los factores asociados a la pobreza, y muy
notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una
adecuada alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico,
por estas vías, tiene la capacidad de explicar diferencias en el
acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interior del
sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos sobre
el empleo y el ingreso.
Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia
de donde procede el alumno. En años recientes -sobre todo porque
las circunstancias macrosociales han permitido, en América Latina,
mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y
al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso más
fuerte del capital cultural -al menos de la madre- sobre el logro
educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico(3). El
capital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a
través de la capacidad educogénica de los padres, que se traduce
en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más
70
parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades

cognitivas, de la internalización de valores relacionados con la
educación, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de
los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres,
más escolarizadas avanzan más regularmente dentro del sistema y
tiene una asistencia mucho más regular a la escuela. Se llega a
decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico
sobre el fracaso escolar.
Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda
educativa en la explicación de las diferencias en logro escolar y en
aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel básico. Hay
otros, tales como el grupo étnico de pertenencia, sobre todo ahí
donde hay discriminación racial y donde el programa educativo para
alumnos de los diversos grupos étnicos es idéntico. Otro más es la
lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta
afecta mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores,
y más a las niñas que a los niños, sobre todo cuando éstas llegan a
la pubertad.
b. la oferta educativa.
Ya indicábamos que las variables propiamente de la oferta

educativa comienzan a relevarse a partir de los años ochenta, y
sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a
aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de
circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran
mejores resultados. Estas investigaciones son las que ha permitido
decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema
educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -relevancia,
eficacia, equidad y eficiencia.
Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del

lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre “escuelas
71
efectiva” ha permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples

estudios de carácter empírico. No es el caso aquí de revisar los
diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos -procuraremos
hacerlo al hablar de centro escolares. Baste por el momento ofrecer
uno de estos esfuerzos de síntesis (4):
La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la

falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica
buena parte de su falta de calidad. Existe el temor de que la
educación básica se haya convertido en un ritual no relacionado
con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo
en Brasil(5), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase
los niños son capaces de resolver correctamente algunas
operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones
escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos
problemas aritméticos por la vía escrita del alumno.
Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela,
ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber
popular.
Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más

generalizadas en las aulas de América Latina no parecen ser las
más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los
alumnos, a juzgar por la confrontación que puede hacerse entre los
resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre
en las aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las
prácticas pedagógicas que se correlacionan que adecuados niveles
de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del
tiempo escolar para la enseñanza y para el aprendizaje; la
diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización
de la enseñanza -la existencia de espacios para atender de manera
especial a quienes lo necesitan, la estimulación de la participación
del alumno la manifestación máxima de la participación del alumno
72
es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el

principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas
oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de
razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de
resolución de problemas; la dedicación de tiempos importantes en
el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura -sobre
todo lo de naturaleza creativa-; la descentración del proceso de
enseñanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal.
La calidad del docente. El docente aparece como central en el

proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial
que el docente domine la o las materias que debe enseñar. También
resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologías
didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos como los
mencionados anteriormente. Sin embargo, en esto coinciden
estudios que se han realizado desde perspectivas tanto
cuantitativas como cualitativas-, las características más
importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro
de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolar
presente y futuro de sus alumnos, así como la valoración de la
cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada
de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que
construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que
tienden a echarle la culpa a los padres del fracaso escolar de los
hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando
en la presencia y acentuación del rezago educativo, son maestros
que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de
aprendizajes más pobres y más desparejos con sus alumnos. Desde
luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del
maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir
frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar en una
“pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber
elegido la carrera docente. Las características de la escuela y del
73
director. Dado que este es el tema principal de esta presentación,

solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual
cobra sentido la evaluación de centros escolares, para profundizar
en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad
-relevancia, eficacia, equidad y eficiencia- para un poco más
adelante.
El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de
los factores anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendo
en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel
clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la
relación que permite establecer entre la escuela singular y el
sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de
manera adecuada. De esta forma, un sistema de supervisión que
opere adecuadamente como un canalizador de información, de
demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión
que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia
mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro
de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor
que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo
para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr
sustantivas mejorías de la misma.(6)
c. La interacción entre la oferta y la demanda educativas.
Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que

interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos.
Así, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactúan
entre sí de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia
inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a
las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es
pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en
zonas rurales o marginales están, en la gran generalizada de los
casos, pobremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los
74
recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en

general son los menos formados, los menos experimentados, y en
muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un
tránsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso
cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vista
cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tendrá
a operar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos,
habrá menos preocupación por mantener un ambiente mínimamente
ordenado, se tendrá menos que la otra escuela a realizar esfuerzos
de planeación, etc.
La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara

de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es
adecuada, romper este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se
traduce en la relación entre el docente y los padres de familia de
sus alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad,
a través de lo cual puede adquirir concreción la relación entre la
oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante factor
capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de
escuelas en circunstancias que en lo demás son semejantes.
He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los

factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educación
básica, fundamentalmente porque considero que resulta esencial
entender este fenómeno como complejo y multideterminado que
tanto la información que de ahí proceda, como las recomendaciones
a que la misma puede dar lugar, serán necesariamente parciales.
Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la

educación básica. Procuraremos ahora detenernos un poco en
aquellas características de la escuela que la investigación
educativa -tanto la descriptiva como la interpretativa- nos permite
identificar como dignas de ser estudiadas más a fondo en
75
circunstancias concretas. Es necesario advertir que la mayor parte

de la literatura que tiene que ver con características de la escuela
es de origen anglosajón. También conviene señalar que la variable
dependiente para la identificación de estas características se
refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos
exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva (7).
Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro

conocimiento sobre este tema, que convendría procurar superar en
el futuro.
Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Lavín (8). Este
estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre
exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los de
insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la
importancia de la estructura de la experiencia escolar, bajo lo que
agrupa procesos tales como selectividad y agrupación escolar, uso
del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a
la definición escolar de la práctica docente, dentro de lo que
incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se
definen las funciones del maestro, las concepciones escolares
sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla también
de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello
incluye aspectos tales como rituales, uso del lenguaje, etc.
Para el caso de México, más recientemente, Schmelkes et al.

Encuentra de importancia aspectos tales como la vitalidad de la
escuela (medida por su relación con los padres de familia y con la
comunidad y la organización de eventos); los procesos de
adaptación curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado
a través de su deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo,
y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el
76
curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisión

escolar.
Pero la literatura más abundante, como ya indicábamos, proviene

de los países desarrollados, y más específicamente de los países
anglosajones. El énfasis está en el aprendizaje y no en los otros
componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a
las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de
insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas
estandarizadas de aprendizaje curricular.
Esta literatura parte del supuesto de que las características de las

escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varían en
el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto
que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar
aquellas características de la escuela que se asocian con buenos
resultados de aprendizaje y que son independientes de las
características de la demanda. Estas características son de diverso
tipo:
Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que
parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, ligar
para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada
alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas
escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro-
alumno y aulas adecuadamente diseñadas.
Las que tiene que ver con los docentes -las más importantes de las
cuales ya fueron mencionadas en el apartado anterior-.Y las que
tiene que ver con la gestión de la escuela.
Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este
momento. Hay varias formas de clasificar y describir las
77
características de la “buena gestión” escolar. Vamos a hacer

referencia a algunas de ellas.
El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países,

encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen
directores capaces de lograr la participación de los padres de
familia en las actividades escolares. De todas las variables
consideradas, esta resultó ser la más poderosa en más países.
Además de estas, el estudio encuentra que las características
propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de
circunstancias, obtienen los mejores resultados son las siguientes:
llevan a cabo actividades de evaluación del personal, mantienen
frecuentes contacto con la comunidad, llevan a cabo reuniones de
docentes, discuten objetivos educativo, muestran una activa
preocupación por los docentes, discuten objetivos educativos,
muestran una activa preocupación por los problemas de los
alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente(9).
Estas características conducen a los autores a concluir que las
escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura
tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los
principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la
evaluación del personal docente. En menor medida, el director
evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los
docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa
activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus
alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para
discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos,
métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de
los diversos alumnos.
En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió

descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que
78
sistemáticamente se encuentran asociados con la calidad de la

escuela. Estos son:
Énfasis en la adquisición de habilidades básicas.
Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los
alumnos.
79
Fuerte liderazgo administrativo por parte del director.

Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos.
Clima ordenado y propicio para el aprendizaje (10).
Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente
escolar seguro, misión escolar clara, tiempo dedicado a la tarea,
relaciones escuela hogar positivas, relaciones adecuadas entre el
equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad
entre lo personal (11). En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor
(1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre más
fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a
clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las
instalaciones están limpias y en buen estado, y si los materiales
necesarios se proporcionan en forma rutinaria.
El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe
ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae en los
directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores
son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo
considerable a la administración y coordinación y se mantiene
cercanos al proceso de enseñanza. A la vez, sin embargo, dicho
liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido
común de compromiso y colegialidad entre los miembros del
personal. Así, los mejores directores son los que ejercen un estilo
participativo de administración escolar, en contraposición a uno
más autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace
observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algún
programa de desarrollo de personal relacionado con la escuela y
estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el
director logra una importante involucramiento y apoyo de los padres
de familia.
80
Existe una excelente síntesis de todo lo anterior, agrupada ya en

grandes constructos, que a continuación transcribo (12).
 Clima y cultura escolares productivos.

 Ambiente ordenado.
 Compromiso del cuerpo docente con una misión que es
compartida y que se centra en el aprovechamiento de los
alumnos.
 Orientación hacia la solución de problemas.
 Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso,
comunicación y colegialidad. Involucramiento del personal en
la toma de decisiones.
 Énfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño
positivo.
 Focalización en la adquisición de habilidades básicas de
aprendizaje.
 Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje.
 Énfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje.
 Monitoreo apropiado del avance de los alumnos.
 Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de
personal en la misma escuela.
 Liderazgo excepcional.
 Énfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a
la efectividad.
 Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares.
 Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones
de la escuela.
 Apoyo a profesores.
 Adquisición de recursos.
 Liderazgo instruccional.
 Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo
instruccional.
 Involucramiento notable de padres de familia.
81
 Procedimiento instruccional efectivo.

 Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales
relacionados.
 Ritmo apropiado.
 Aprendizaje activo y enriquecedor.
 Prácticas efectivas de enseñanza.
 Énfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto
nivel.
 Coordinación del curriculum y la enseñanza.
 Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados.
 Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas.
 Expectativas altas respecto de los estudiantes.
Añadiríamos a estas listas otros factores que aparecen como muy

importantes en estudios de carácter interpretativo, que si bien
aparecen aquí mencionados, no lo están con la fuerza que parecen
tener a partir de estos estudios. Uno de ellos es la capacidad
escolar de planeación: de la escuela como tal, con objetivos y metas
claras tanto a corto como a mediano plazo; y de los maestros en el
aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de
favorecer y alentar la planeación del salón de clases. Cuando la
escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general,
y a las familias y a los alumnos de manera especial, los resultados
de aprendizaje se ven especialmente favorecidos (13). Además, una
escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por sí sola, y por
generación desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado
trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema
como tal, y especialmente en torno a los requerimientos específicos
del proceso que la escuela está siguiendo, parece esencial(14).
Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa
manera, es un adecuado listado de los factores que múltiples
estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que
como tal constituyen una lista generada empíricamente de las
82
características de la gestión escolar -que llegan al aula y a la

comunidad- que permiten que una escuela rinda más de lo que
puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.
Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares
buscarán conocer y, claramente, mejorar.
La evaluación de los centros escolares
La literatura disponible sobre evaluación de centros escolares,

derivada en su gran mayoría de los estudios de escuelas efectivas y,
en menor medida, de estudias de carácter más interpretativo sobre
calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo
a su objetivo.
a) Evaluación de centros con objetivos de información para el

sistema educativo.
Uno de los usos más claros de la evaluación de centros se refiere a

la recabación de información, generalmente como parte integral de
un sistema nacional de evaluación o de indicadores de desarrollo
educativo. Esta información suele recabarse, junto con otra
relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento
escolar de los alumnos, para varios fines. Como parte de la
estadística sobre el desarrollo escolar de un país o una región, estos
datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez
institucional de los establecimientos escolares. Pueden ser
utilizados también -aunque no conozco ninguna experiencia en que
así sea, como proxy de calidad de la educación impartida -la
abundante literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un
buen grado de seguridad que las escuelas bien gestionadas serán
también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus
alumnos-. Al igual que otra información de la que usualmente se
recaba de un apoyo de naturaleza compensatoria por parte de
gobiernos centrales o regionales: la recolección de esta información
83
ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y

que requieren ser atendidas de forma especial. Pero es uso más
conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con políticas
de estímulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales.
Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de

variables e indicadores considerados como centrales para recabar
información sobre la calidad de los centros escolares.
Uno de estos es el de la OCDE importante para México a partir de la

incorporación a dicho organismo. La OCDE basa su lista en
indicadores de procesos a nivel de escuela. Establece cuatro
categorías de procesos:
De estrategias: planeación, actualización de profesores, evaluación

de la escuela, apoyo externo.
De políticas y prácticas: énfasis en el curriculum y en las

habilidades básicas, tiempo dedicado a la enseñanza, oportunidad
efectiva de aprendizaje, regularidad del monitoreo, tácticas y
modelos de enseñanza (estructuración, organización del aula,
tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones maestro-
alumnos.
De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema

de valores compartidos, autoestima de maestros, compromiso de
maestros, espíritu de colaboración de maestros. Además de estos
procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el
apoyo institucional (15).
Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin

de premiar escuelas ejemplares es el de Blue Ribbon School
Program (16), programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que
está en operación desde 1983. Se trata quizás de la lista más
84
completa de indicadores relacionados con la escuela como tal. No

alcanza el tiempo ni el espacio aquí para reproducir el listado.
Baste decir que evalúa diez rubros: liderazgo, ambiente de
enseñanza, curriculum y enseñanza, ambiente de los alumnos,
apoyo de los padres y la comunidad, indicadores de éxito, vitalidad
organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de ellos
incluye un conjunto amplio de indicadores de carácter descriptivo
que se recaban de dos maneras: mediante información recabada
por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante observación y
entrevistas en visitas a las mismas.
b) La evaluación de centros para mejorar la escuela
Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros

para mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a
los sistemas de evaluación para obtener información y/o para
estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas
diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el
mismo, en los inmediatos los propósitos y los efectos son distintos.
Los protagonistas de la evaluación de los centros escolares para

mejorarlos son los centros mismos, o a lo más los supervisores
escolares. Los centros se evalúan a fin de que el plantel pueda
tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestión y la
enseñanza, en tanto éstos se reconocen como factores
manipulables, que por ello mismo también se evalúan.
Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy

conocido es el sistema inglés, conocido como CRIDS, que ha tenido
una gran influencia en España. Dicho sistema propone cinco etapas
en un esfuerzo de planeación, que incluye la evaluación.
En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace

una evaluación inicial general, que incluye una encuesta de opinión
entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se
85
sigue una búsqueda de consenso sobre prioridades para

evaluaciones específicas y acciones subsecuentes. Se organizan
los equipos para realizar la evaluación específica. En la tercer
etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre
las políticas y prácticas alternativas, y se toman decisiones
colectivas sobre acciones específicas a desarrollar y necesidades
particulares de formación. En la cuarta etapa se planean e
implantan las actividades formativas relacionadas con el proyecto,
se monitorean los avances, y se evalúa la efectividad de las
acciones. Por último, en la quinta etapa se evalúa el proceso en su
conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela (17).
Esquemas parecidos se aplican en España y en Francia. Ligados a

dichos esquemas, aparecen además sistemas de evaluación sobre
los procesos de aplicación de estos esquemas, sobre su influencia
en la gestión y organización escolares, y sobre sus resultados en la
organización en el aula (18). Dichos esquemas aceptan la hipótesis
de que los indicadores de buena gestión de los centros se asocian
(causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan
asegurar que esta buena gestión repercuta sobre la vida cotidiana
de la escuela.
En México comienza a hablarse de autonomía y gestión escolar hace

relativamente poco. No obstante, el tema va adquiriendo momentum,
y ahora el Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. A mí me ha tocado
participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta
de calidad desde la escuela (19). Más adelante elaboré una
propuesta de Proyecto Escolar (20), entendido como un instrumento
que permite planear algunos de estos aspectos. La evaluación en el
Proyecto escolar es algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres
acepciones y/o momentos:
86
La evaluación inicial o diagnóstica, en la que se identifican los

problemas más importantes de la escuela. Aquí se señala la
conveniencia de identificar primero aquellos problemas que impiden
que tenga lugar el hecho educativo: la falta de cobertura, la
inasistencia de los niños, el faltismo o la impuntualidad de los
maestros, la deserción temprana, el no aprovechamiento del tiempo
escolar. Mientras estos problemas existen, no hay búsqueda de la
calidad posible, pues ni siguiera puede darse el hecho educativo. Una
vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede comenzar
a hablar de la calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas
entre cuyas causas se encuentran algunas que atañen a la escuela ya
su personal. Se sugiere que en este proceso se consulte a los padres
de familia y a la comunidad, considerando útil conocer su percepción
acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para
la identificación de estos problemas, se insiste, debe ser educativa.
Lo que no debe preocupar centralmente es que todos los niños
aprendan. Los problemas que debemos identificar son aquellos que
obstaculicen que este proceso se dé tal y como debe darse.
El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en

este escrito, planea el cambio del quehacer del personal de la
escuela. Implica un compromiso de hacer las cosas - algunas de ellas-
de manera diferente. El proceso de monitoreo es el que permite
sistemáticamente revisar que en este compromiso se está
cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como una hipótesis: si
hago A, lograré B. El monitoreo consiste en asegurarnos de que en
efecto hicimos A.
La evaluación de los resultados. Aquí se trata de ver si logramos B. Se

insiste en que el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en
términos medibles y observables. La evaluación, entonces, consiste
en medir u observar dichos resultados, lo que puede irse haciendo a lo
largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de ciclo,
y ahí podremos identificar si la hipótesis inicial fue acertada. De esta
87
evaluación se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba

también su percepción del avance, a fin de iniciar un nuevo ciclo de
mejoramiento de la calidad.
Reflexiones finales
Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan
volver a creer en la capacidad del sistema educativo, y de la escuela
como tal, de lograr excelentes resultados de aprendizaje con todos los
alumnos. Es también de celebrarse que contemos con un cuerpo
creciente de información y de resultados de investigaciones que nos
vayan ilustrando, cada vez con mayor precisión, qué en efecto
debemos hacer a nivel de política educativa y a nivel de escuela para
acercarnos a este objetivo.
No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la

calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, y
que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo
mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer
en el simplismo de que la aplicación de medidas de buena gestión
escolar resolverán el problema de la calidad educativa.
Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el
sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la
calidad. Hemos querido dejar claro que para que una buena gestión
pueda realmente traducirse en adecuada calidad educativa, requiere
de un apoyo decidido -mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en
muchos de nuestros países- a las decisiones escolares de cambio y
mejoramiento.
También es importante reconocer que la investigación sobre el papel

de la escuela en la calidad de la educación apenas inicia y es muy
precaria. Está, como ya hemos indicado, basada en constataciones
empíricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la
administración de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos
resultados tienen una base teórica sumamente endeble, diríamos aún
88
inexistente. De ahí que los procedimientos evaluativos deberán estar

continuamente al tanto de los resultados de la investigación, y sobre
todo de la investigación, de carácter interpretativo, que permita ir
construyendo fundamentos sólidos respecto de las razones por las
cuales la gestión escolar tiene algo que ver con la calidad de los
resultados de la educación. De la misma manera, es muy importante
que la investigación se proponga ir generando y poniendo a prueba
hipótesis de carácter no meramente descriptivo, sino explicativo, que
tengan la capacidad de ir alimentando esta propuesta, que sin duda
es esperanzadora.
Notas
(1) Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de

Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e
Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de
México, en Cancún, Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.
(2) Para el caso de México, por ejemplo, el estudio que permitió abrir
este campo fue el de Carlos Muñoz Izquierdo et al, “El Síndrome del
Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo”, en Revista
Latinoamericana de Estudios Educativo, Vol. IX, Nº3 (tercer trimestre),
en 1979.
(3) Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Germán rama. Qúe

Aprenden y Quiénes en las
Escuelas de Uruguay. Montevideo: CEPAL. 1991.
(4) Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La

Calidad de la educación Primaria. El Caso de Puebla, México. París:
89
Instituto Internacional de Planificación Educativa, Centro de Estudios

Educativos. 1996.
(5) Carragher et al. En la vida Diez, en la Escuela Cero. México: siglo

XXI. 1991.
(6) Ver, por ejemplo, Lockheed, M.E. y A.M. Verpoor. Improving Primary
Educatiion in
Developing countries. New York: Oxford University Press. 1991.
(7) Ver Ruiz Cuéllar, Guadalupe. Los Niveles de Aprendizaje y Logros

en la Educación Primaria: Un Análisis Multivariado de Factores
Determinantes. Informe de Avance. Mimeo. 1995.
(8) Muñoz Izquierdo, C. y S. lavín “Estrategias para Mejorar el Acceso

y la Permanencia en la Educación Primaria”, en Muñoz Izquierdo (De.).
Calidad, Equidad y Eficiencia en Educación Primaria. México: CEE,
REDUC-CIDE. 1988.
(9) Postlehwaite, T.N. y K.N. Ross. Effective Schools in Readin:

Implications for Educational Planners. La Haya: The International
Association for the Evaluation of Educational Achievement. 1992.
(10) Ver Emonds, 1987, citado por Ruiz Cuéllar, op. cit. 1995.
(11) Purkey Y Smith, citados por Govinda, R. y Varghese N.V. The

Quality of Basic Educations Services in India. París: International
Instituye for Educational Planning y National Insittue of Educational
Planning. 1991.
(12) Research and Practice. Madison: National Center for Effective

Schools Research and Development. 1990, citado por Ruiz Cuéllar,
op.cit.
(13) Martin, Chritpher James. “Para Poderse Defender en la Vida:

Cuestiones sobre la Cultura Educativa de Familias Obreras en el
90
Occidente de México, en Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos, vol XXI, n· 4 (cuarto cuatrimestre), 1991.
(14) Esta reflexión se deriva de mi participación como asesora en u

proyecto de fomento a la calidad educativa desde la escuela que se
está llevando a cabo en el estado de Coahuila. (15) CIRI-INES.
Measuring the Quality of Schools. parís, OCDE, 1995 y CIRI-INES, An
International Hndbook on Educational Inicators. París, OCDE, 1991,
citados ambos en Martínez Rizo, Felipe et. al. Diseño e
Implementación de un Sistema Integral de Monitoreo de la Calidad de
la Educación Básica de Aguascalientes. Aguascalientes: Universidad
Autónoma de Aguacalientes. Mimeo. 1995.
(16) Citado por Martínez Rizo, ibid. (17) Citado por Martínez Rizo, ibid.
(18) Ver, por ejemplo, Rodríguez, Blanca, Pautas para la Evaluación de

la Eficacia de los Centros. Guía Práctica, y Espínola, Almarza y
Carcamo. Manual para una Escuela Eficaz. Guía de
Autoperfeccionamiento para Directores y Profesores.
(19) Ver Schmelkes, Sylvia. Hacia una Mejor Calidad de Nuestras

Escuelas. México: SEP.1995
(20) Schemelkes, Sylvia. El Proyecto Escolar. Guanajuato: Secretaría

de Educación de Guanajuato. 1995.
91
Revista Mexicana de Investigación

Educativa julio-diciembre 1999,
vol. 4, núm. 8, pp. 273-298
UNIDAD 2: Análisis de la Práctica Docente
2.1 Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa
Resumen:
En este trabajo se considera que la calidad educativa se
expresa, en gran medida, en estrategias educativas exitosas
generadas en la interacción entre los maestros y sus alumnos.
También se asume que /as propuestas para mejorar esta calidad
deben ser consideradas en contexto, pues la misma medida puede
conducir a un avance o implicar un retroceso educativo según sean
/as condiciones en donde se aplique y la manera como los actores
de/ proceso la interpreten. Por tanto, en este artículo se estudian
algunas de estas secuencias interactivas en clases en las que los
alumnos participan en la coconstrucción del conocimiento para
estudiar los contextos que propician su participación y las
intervenciones docentes que contribuyen a establecer estas
condiciones.
Se analiza el discurso de diversos fragmentos de clases de ciencias

en una escuela primaria oficial de una zona marginada de la ciudad
de México. Se muestra que muchas de las actitudes docentes, como
la de retomar el conocimiento de los alumnos, aceptar versiones
92
alternativas, devolver preguntas, pedir argumentos, aceptar

cuestionamientos y buscar consensos en vez de imponer un punto
de vista, contribuyen de manera significativa a mejorar la calidad
de la interacción entre los docentes y sus alumnos en aspectos
relacionados con la construcción del conocimiento científico. En
particular, este tipo de intervenciones docentes desarrollan los
procesos de razonamiento, de confrontación entre alternativas
explicativas, de relación entre la teoría y la práctica, de
vinculación entre el conocimiento cotidiano y el científico, de
verbalización y por tanto de reestructuración de las ideas
propias, así como contribuyen a mejorarlas capacidades
comunicativas y los recursos discursivos de los alumnos para
estructurar sus ideas y defenderlas en situaciones de interacción
social.
Valorar y mostrar lo mejor del trabajo que los maestros realizan

puede servir de ejemplo a otros docentes y ayudar a elevar la
calidad de nuestra educación más que seguir modelos
desarrollados en otras realidades o desde contextos que no son los
escolares.
Abstract:
Here we consider that educational quality is expressed lo a
great extent in successful educational strategies generated by
the interaction between teachers and their students. We also
assume that the proposals lo improve educational quality should be
considered in context since the same measure can lead lo an
advance or imply a educational regression
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas.

Centro de Investigación y
Estudios Avanzados. CE. mcandela@mail.cinvestav.mx
93
According to the conditions where it is applied and the way that

the actors in the educational process interpret it. In this article we
study some of the interactive sequences in classes where the
students participate in the co-construction of knowledge in order
lo study the contexts propitiating their parlicipation and the
teaching interventions contributing to establish these conditions.
We analyze the discourse of some sections of science classes in a

Mexico City lower- income public primary school. We show that
many of the teaching attitudes, such as adapting to the students'
knowledge, accepting alternative versions, returning questions,
demanding argument contributes significantly to an improvement
in the quality of interaction between teachers and students in the
aspects related to the construction of scientific thought. This type
of teaching intervention particularly develops the processes of
reasoning, confronting altemative explanations, relation between
theory and practice, the link between daily and scientific
knowledge, verbalization and consequently restructuring of their own
ideas, lt also contributes lo the improvement of the communicative
capacities and discursive resources in students in order to structure
their ideas and defend these in situations of social interaction.
Evaluating and showing the best of the work that teachers carry
out can serve as an example for other teachers and help raise the
quality of our education rather than follow the models developed
in other realities or from contexts which are not those of the
students.
Palabras clave: calidad, prácticas docentes, discurso de la ciencia en

el aula, argumentación, conocimiento cotidiano y científico.
94
Key words: quality, teaching practices, science discourse in the

classroom, argumentation, daily and scientific knowledge.
Punto de partida y consideraciones teóricas
Trabajos recientes, cada vez con mayor consenso dentro de la

investigación educativa, plantean que el aprendizaje significativo
no sólo depende de las ideas previas de los sujetos y de su
evolución espontánea, como ha mostrado la investigación
psicogenética, sino del contexto social interactivo en el que se
produce (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Col¡, 1984). Cada vez más
trabajos encuentran que la aplicación de las concepciones
piagetianas a la educación ha llevado a considerar el proceso de
construcción del conocimiento como una actividad
autoestructurante, básicamente individual (Col¡, 1986), que
contrasta con los procesos de comprensión compartida,
característicos de la situación escolar (Edwards & Mercer, 1987).
Como Derek Edwards y Jonathan Potter (1992) hacen notar, se ha

llegado a la conciencia de que el desarrollo cognitivo está social y
culturalmente condicionado. Bruner (1986) incluso plantea que el
conocimiento y el pensamiento humano son básicamente culturales.
Dentro del constructivismo social se dice que si bien las
investigaciones piagetianas revelan la organización individual de la
mente, por otro lado oscurecen la forma social, situacional y
pedagógica del pensamiento y del razonamiento de los alumnos
(Edwards, 1993). Esta última forma de organización del pensamiento
es básicamente la que opera en el contexto escolar (Candela, 1991,
1995, 1997). En este trabajo se considera que la reflexión sobre la
calidad de la educación debe tomar en cuenta esta forma social,
contextualizada, pragmática y pedagógica del pensamiento y
de la construcción del conocimiento que se puede obtener a través
del análisis del discurso en situación escolar.
95
Es este proceso de comunicación sociocultural -en el que se

construyen significados compartidos, así como versiones paralelas
y alternativas del contenido (Candela, 1991)- el que interesa analizar
en este trabajo para comprender algunas de las características del
conocimiento que se construye en el contexto escolar. Estas
características permiten sacar algunas conclusiones sobre la
calidad de la educación, vista desde sus procesos más finos de
interacción discursiva. Este artículo trata, por tanto, del estudio de
algunos aspectos de la interacción discursiva entre maestros y
alumnos en la escuela primaria oficial de México que permiten
reflexionar sobre la calidad de la educación a partir del microanálisis
del discurso.
En este trabajo presento algunas secuencias de interacciones

discursivas entre maestros y alumnos obtenidas de
videograbaciones realizadas en aulas de escuelas primarias
mexicanas, con el objeto de contribuir al conocimiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en
condiciones concretas de nuestros planteles y, desde ahí, derivar
algunos criterios de lo que sí saben hacer los maestros y de las
prácticas que, siendo adecuadas para la formación de los alumnos,
conviene que se realicen con más frecuencia. El estudio empírico
se realizó en escuelas primarias de zonas marginadas de la
ciudad de México, ya que interesa rescatar los recursos
educativos que tienen los maestros de medios poco favorecidos.
Desde el punto de vista del proceso sociocultural de construcción

del conocimiento se considera que al hablar se realiza una
construcción contextual de las concepciones o representaciones
mentales, que puede producir múltiples versiones según la
situación cotidiana en la que se realiza. Por eso hablo de
construcción situacional del conocimiento. Esto conduce al
reconocimiento de que la diferencia de contexto interactivo puede
96
conducir a la elaboración de distintas conceptualizaciones sobre un

mismo fenómeno. Un niño no elabora las mismas
representaciones de un cierto fenómeno actuando aislado en un
contexto experimental controlado, que cuando actúa en otro de
interacción extraescolar con iguales o cuando lo hace en una
situación escolar frente a un adulto que tiene el papel de
enseñarle. Por tanto, el interés creciente por los contextos
sociales de la cognición hace que el lenguaje, como el medio que
une lo cognitivo con lo social (Cazden, 1990), ocupe un lugar cada
vez más importante para la psicología cognitiva.
En el estudio de estos procesos de interacción sociocultural

convergen varias perspectivas disciplinarias cuyos aportes
contribuyen a esta investigación.
Éste es el caso de los desarrollos de antropología que exploran la

relación entre cultura, lenguaje y cognición y que consideran al
desarrollo cognitivo y lingüístico como una forma de socialización y
aprendizaje cultural (Lave, 1988; Ochs y Schieffelin, 1984). Se
concibe al lenguaje como una mediación cultural para el
pensamiento y la acción expresados en prácticas cotidianas (Cole,
1988; Edwards y Mercer, 1988; Scribner y Cole, 1981). Debo
aclarar aquí que comparto con Marcelo Pera (1984) la importancia
de precisar que el contexto cultural cotidiano no es el mismo que el
de la cultura científica y que ambos discursos tienen características
diferentes que deben ser tomadas en cuenta cuando se pretende
desarrollar un conocimiento científico.
También, para algunas posturas dentro de la psicología social

(Vygotsky, 1984; Wertsch, 1986), el lenguaje constituye un medio
para desarrollar el pensamiento. Se plantea que el desarrollo
ontogenético incluye, como elemento fundamental, el proceso
histórico-cultural y no sólo el biológico-natural; que el primero
97
determina la aparición de los procesos psicológicos superiores y

que el aprendizaje consiste en la interiorización de procesos sociales
interáctivos donde el lenguaje es el principal instrumento social para
organizar el pensamiento. Para Vygotsky la comprensión del mundo
físico está fuertemente influida por categorizaciones sociales que
son apropiadas de un cierto contexto cultural y, por tanto, las
tareas de cooperación, ayuda, imitación y guía contribuyen a este
proceso de apropiación y estimulan los procesos internos de
desarrollo. Con el enfoque vygotskiano se recupera una de las
formas de aprendizaje que ha perdurado en la historia de la
humanidad y que es compartida, en la práctica, con la forma de
aprender a investigar en los más avanzados campos del
conocimiento científico: el aprendizaje por observación e imitación
en el que un "aprendiz" aprende colaborando en el trabajo
especializado con el "maestro" o experto (Rogoff y Lave, 1984;
Lave, 1988).
Esta concepción vygotskiana otorga un papel central al discurso y a

la comunicación en la construcción del conocimiento científico y
asume el carácter sociocultural de este proceso de construcción.
Para Vygotsky (1987) los conceptos difieren según el contexto de
adquisición: así considera que los cotidianos son característicos de
la cultura extraescolar, se adquieren por procesos inductivos, a
partir de la percepción y dependen de las historias individuales. Por
el contrario, los conceptos científicos son característicos de la
cultura escolar y se adquieren por procedimientos analíticos y
verbales, ya que requieren una mediación teórica y ubicarse en un
sistema conceptual generalmente comunicado en el sistema formal
de instrucción.
Sí bien las investigaciones psicológicas y antropológicas actuales

convergen hacia la necesidad de estudiar el lenguaje, éste no
siempre se conceptualiza de la misma manera. En psicología
98
cognitiva, y especialmente en psicología genética, el lenguaje se

concibe, sobre todo, como un vehículo para expresar el
pensamiento, para expresar las representaciones que el individuo
ha construido en su relación con el mundo físico. Aunque esta
postura supera la visión empiricista de que el pensamiento es un
reflejo directo de la realidad sigue considerando el habla,
básicamente, como un reflejo directo de las representaciones
mentales. Desde mi punto de vista, al hablar se pueden construir
múltiples versiones de las representaciones individuales,
dependiendo de la situación cotidiana en la que se producen. Este
enfoque es más cercano a ciertos planteamientos de la pragmática
(Austin, 1962; Searle, 1969; Wittgenstein, 1953), que sostienen que
cada acto de habla es inherentemente ambiguo y el significado
de las palabras no se puede decidir sin el conocimiento del
contexto en el que es usado.
Para analizar la construcción discursiva del conocimiento sobre

tópicos científicos en el aula adopto la perspectiva de análisis del
discur-so planteada por Edwards y Potter (1992). Desde aquí, el
discurso construye los conocimientos, establece los roles sociales
de los participantes y elabora una cierta versión sobre el mundo en
cada contexto cotidiano de interacción social. El origen más
inmediato de esta orientación es el de la sociología del
conocimiento científico (Gilbert y Mulkay, 1984; Potter y Mulkay,
1985; Latour y Woolgar, 1986) y sus aplicaciones a la psicología
social. Otros referentes de importancia para esta postura son la
teoría del acto de habla (Searle, 1969) y la etnometodología
(Heritage, 1987) que tienen un acercamiento funcional al
lenguaje de vida cotidiana donde éste emerge como una
práctica que construye realidades. El análisis conversacional
(Sacks, Shegloff y Jefferson, 1974; Atkinson y Heritage, 1984;
Levinson, 1983), que pone atención en los detalles del lenguaje y de
la vida social y que revela la naturaleza altamente organizada del
99
habla ordinaria como una acción social secuenciada, es otro

referente significativo para la psicología discursiva desarrollada
por Edwards y Potter (1992). Lo que distingue este tipo de análisis
del discurso es que:
a) analiza el habla espontánea en contextos naturales y no en

experimentales,
b) trabaja con el contexto de habla y con su organización social, más

que con su organización lingüística,
c) tiene que ver con acción, construcción y variabilidad del discurso,
d) estudia la organización retórica y argumentativa del habla

cotidiana (Billig, 1987) pues se considera que para entender la
naturaleza y función de las distintas versiones sobre un evento es
necesario considerar las versiones alternativas como argumentos, y
e) al análisis del discurso le interesa particularmente examinar

cómo se relacionan y negocian, en el discurso, los temas como
conocimiento y creencia, hecho y error, verdad y explicación,
argumentación y narración, descripción de la realidad y significados
compartidos.
El análisis del discurso en el aula desde la perspectiva de Edwards y

Potter (1992) es un poderoso instrumento para recoger el detalle de
la interacción entre los alumnos y el docente, entendida el habla
como acción social que construye realidades, identidades y a la
misma cognición. En este trabajo estudio el proceso de construcción
del conocimiento ejemplificando con el análisis de clases de
ciencias en las aulas de la escuela primaria oficial mexicana,
realizando un análisis conversacional de la interacción discursiva
entre el docente y los alumnos. Por otro lado, y para analizar los
100
procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula, adopto

una perspectiva etnográfica en la que la estancia prolongada en las
escuelas estudiadas me permite comprender la práctica educativa
desde la lógica de los propios actores.
Calidad educativa desde la práctica docente en el aula.

En el marco de un mundo globalizado es necesario repensar el papel
de la educación y el problema de su calidad para ubicarla dentro de
las necesidades actuales del desarrollo mundial, al mismo tiempo
que atienda las necesidades sociales locales de los diferentes
sectores culturales y la formación de valores humanos universales.
Entre las necesidades actuales, más que aprender contenidos
específicos, está la de desarrollar una alta capacidad adaptativa a
los grandes y continuos cambios de la sociedad sin perder los
valores humanos universales y respetando la pluralidad cultural.
La calidad educativa es un término ambiguo ya que puede implicar

criterios muy diversos según el grupo social que la defina y los
objetivos que se pretenda alcanzar (Rockwell, 1981). Así, por
ejemplo, es común que desde la perspectiva administrativa de la
política educativa, la calidad se defina en términos de números que
indiquen eficiencia terminal, en criterios como el de cobertura o
en índices de deserción, reprobación o rendimiento evaluado
con exámenes universales poco adaptados a condiciones locales
como las rurales o de sectores marginados.
Por calidad, en otras ocasiones, se alude a condiciones

materiales de trabajo como la infraestructura escolar, el uso de
medios modernos o la disponibilidad de materiales didácticos
diversos. Entre los criterios formales de evaluación de la calidad de
los docentes también están los de su educación formal y el número
de cursos, talleres y conferencias a los que se ha asistido.
También se habla de calidad en proyectos de escuelas
101
experimentales que poco tienen que ver con las condiciones

generales de las escuelas públicas mayoritarias. En términos más
cercanos al trabajo cotidiano en el aula, también se habla de calidad
refiriéndose al uso de métodos o técnicas específicas de enseñanza.
Asimismo, existen criterios políticos para describir la de maestros
y escuelas que, en ocasiones, refieren a características como
la incondicionalidad frente a autoridades (Rockwell, 1981).
Hay otros criterios sociales para definir calidad como son los de los
padres de familia que aluden al trato de los maestros con los niños,
a la velocidad y eficiencia que los alumnos adquieren para leer y
escribir o para hacer operaciones matemáticas, así como a su
preparación para aprobar exámenes del siguiente nivel educativo.
Sin embargo, ni los datos numéricos ni los resultados de las

evaluaciones por cuestionarios, ni las condiciones materiales de la
escuela, la educación formal de los docentes o el uso de nuevos
métodos y técnicas reflejan adecuadamente el trabajo educativo que
se realiza en el interior de las aulas escolares. Como plantea
Rockwell (1981), es posible encontrar maestros (de los llamados
"empíricos") que trabajan de manera excelente en la formación de
sus alumnos en los medios más pobres, con el mínimo de
condiciones materiales y escasa educación formal, mientras
existen muchos otros que realizan un trabajo formativo muy pobre
con sus alumnos, a pesar de estar en medios muy favorecidos en
términos de las características mencionadas.
Cualquier medida que pretenda mejorar la calidad de la educación

debe empezar por definir explícitamente la perspectiva de calidad
que se adopta y los objetivos que se pretenden alcanzar con su
mejoramiento. Pero en todos los casos es necesario tomar en cuenta
la práctica educativa concreta que existe en nuestras escuelas.
Las propuestas que pretendan generar cambios en la enseñanza
102
para mejorar su calidad no se pueden hacer en abstracto, pues la

misma medida puede tener diferente efecto práctico según sea el
contexto en el que se aplique. Por esto, es de fundamental
importancia pasar de las propuestas generales que pretenden
tener una validez universal como pueden ser aquellas generadas
en países del primer mundo, con una diferente realidad histórica,
cultural y económica al estudio de las necesidades y capacidades
concretas de las aulas escolares del país en el que se pretende
mejorar la calidad, en este caso de México.
Con esto me estoy refiriendo a la conveniencia de estudiarla

cultura escolar en los distintos tipos de escuelas mexicanas antes
de proponer alguna medida que pretenda mejorar la calidad
educativa. Como ejemplo de lo anterior, se podrían comparar las
propuestas que pretenden mejorar la calidad a través de una
atención cada vez más individualizada y una exigencia al docente
para que atienda a las necesidades de apoyo diferenciado que
requiere cada alumno, como es la orientación fundamental de las
innovaciones de la reforma educativa española, con las
características del trabajo escolar en México. En nuestro país la
influencia cultural indígena y la tradición educativa comunitaria
llevan a la escuela una tendencia colectivista de la práctica
educativa que tiene diferencias de fondo con las respuestas
individualistas para mejorar la calidad educativa. Éste es el caso de
una propuesta como la de Dialogar y Descubrir de CONAFE
(Rockwell, Candela, et al 1991) para cursos comunitarios en la que
se han hecho los siguientes planteamientos frente a la
heterogeneidad de capacidades, edades o cultura de procedencia
de los distintos niños: los más aptos, de más experiencia o más
adaptados a la cultura escolar ayudan a los que están en
desventaja al realizar las tareas escolares, con lo cual ambos grupos
mejoran su aprendizaje y, en ocasiones, encuentran nuevos
lenguajes y estrategias didácticas más adecuadas a sus
103
necesidades cognitivas. Se promueve el trabajo colectivo en el

grupo, el respeto a la diversidad de puntos de vista y las actividades
de relación con la comunidad lo que también ha sido una estrategia
tradicional para abordar la heterogeneidad de los alumnos y
mejorar la calidad. En algunos trabajos como el de José Macías
(1990) se reconoce la calidad de la escuela rural mexicana frente
a la escuela pública de Estados Unidos en términos de la
integración de los alumnos a la comunidad y la apropiación de
información universal.
Desde mi perspectiva, en la que retomo algunas características

planteadas por Elsie Rockwell
(1981), la calidad educativa está relacionada con aspectos como los
siguientes:
a) la relación que existe entre el maestro y los alumnos de

manera que éste les comunica confianza, les muestra respeto por
sus puntos de vista y no los culpa por sus dificultades;
b) La forma en que el maestro reconoce y retoma el conocimiento de

los alumnos, los hace razonar sobre él mismo, argumentar y debatir
con otras alternativas explicativas para que este conocimiento
evolucione. Asimismo, el derecho que el docente comunica a los
estudiantes de hacer suyos los nuevos conocimientos que la escuela
les aporta;
c) el compromiso del maestro con su tarea de educar;
d) el valor social que la educación tiene para los alumnos y, por

tanto;
e) el valor que se le da y el compromiso con el que colectivamente

docentes y niños se involucran en las tareas educativas.
104
La investigación empírica se realizó en varios salones de clases

de escuelas primarias de una zona marginal en la ciudad de
México. Observé clases de ciencias y tomé registro etnográfico,
video y grabación en audio de cada una para trabajar con las
transcripciones y con las referencias al video, sobre todo de
aquéllas en las que se encontró mayor riqueza en la interacción
discursiva entre el docente y los alumnos.
El análisis de los registros etnográficos son una primera manera de

aproximarse al estudio de las características deja interacción ya
que permiten -con más facilidad que la transcripción- tener una
visión completa de la clase. Es importante considerar que la
selección de unidades de análisis particulares siempre debe ser un
trabajo posterior al análisis de la unidad más general que es la
clase porque. De esta manera, las secuencias descritas en el
trabajo y el análisis que de ellas se hace quedan enmarcado, al
menos, en el contexto de la clase. En el registro etnográfico, por
tanto se puede hacer una primera selección de algunos fragmentos
que parecen ser interesantes con base en ciertas preocupaciones
generales del estudio. Es necesario aclarar que esta aproximación
analítica descarta la conveniencia de acercarse a la observación
y al análisis con categorías precisas, definidas de antemano,
porque esta situación pauta la mirada y no permite reconocer los
fenómenos que tal vez tengan mayor importancia para los
participantes en la interacción. Una vez seleccionados algunos
fragmentos en el registro etnográfico éstos se transcriben con
1
notación especializada. Dichos fragmentos se analizan y de
ahí se obtienen las secuencias que se presentan en este
trabajo como ejemplos de interacciones que permiten
comprender algunas características de los procesos de
construcción del conocimiento en situación escolar.
105
Víctor Díaz Quero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio
2.2 Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico
RESUMEN
Los docentes generamos teorías de manera consciente o

inconsciente, que pueden contribuir a la constitución de una
base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra
actuación profesional y el reconocimiento de esta realidad
constituye un nuevo referente para analizar la formación permanente
del docente. Este estudio examina la formación docente desde dos
de sus categorías de análisis más importantes: (a) la práctica
pedagógica y (b) el saber pedagógico, las cuales se revelan en sus
entidades ontológicas, teóricas y epistemológicas cuando se indaga
sobre el proceso formativo. Nuestra actuación no puede, ni debe
estar limitada sólo a consumir conocimientos producidos por
otros (Eliot, 1997), sino que debemos contribuir con el desarrollo real
de un docente- investigador, pues, al reivindicar la condición de
generador de teorías está en la posibilidad de producir nuevos
conocimientos, desde un proceso reflexivo, que deben
socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad.
Palabras claves: práctica pedagógica, formación docente, docente-

investigador, saber pedagógico.
106
EDUCATIONAL FORMATION, PEDAGOGIC PRACTICE AND TO KNOW

PEDAGOGICALLY
ABSCTRACT
The teachers we generate theories of a conscious or unconscious

way, which they can contribute to the constitution of a base of
knowledges on the processes that explain our professional
performance and the recognition of this reality constitutes a new
modal to analyze the permanent training of the teacher. This study
examines the educational formation from two of your categories of
more important analyses: (a) the pedagogic practice and (b) to
know pedagogically, which are revealed in your ontological,
theoretical entities and epistemologicas when it is investigated on the
formative process. Our performance cannot, must be limited to
consuming only knowledges produced by others (Eliot, 1997), but
we must contribute(pay) with the royal(real) development of a
teacher-investigator, so, on having claimed the condition of generator
of theories is in the possibility of producing new knowledges, from a
reflexive process, which they owe socialized and systematized in
order that they are useful to the society.
Key words: pedagogic practice, educational formation, teacher-

investigator, to know pedagogically
INTRODUCCIÓN
Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente, escuela,

colegio, universidad, son entidades complejas, dinámicas y dialécticas
que tienen como propósitos centrales: (a) transmitir y mantener los
valores de la cultura de una sociedad a través de un currículo, (b)
promover los cambios socio-culturales de su entorno y (c) contribuir
con la formación personal y profesional de la población. La
107
educación, como saber, se ocupa de los problemas de las

instituciones educativas, pero los problemas de la educación no son
sólo los problemas de estas instituciones aunque estos sean los
principales. Los hechos que suceden en los contextos sociales y
culturales son también de interés de la educación en una doble
dirección, bien por la influencia que puedan tener en ella, así como
por la intervención que la educación pueda realizar en esos
contextos.
El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como

mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica
pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia
elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional
continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse a
situaciones particulares del aula, laboratorios u otros escenarios de
mediación, donde convergen símbolos y significados en torno a un
currículo oficial y uno oculto.
La reflexión desde la práctica implica la condición de un docente

investigador; más real que ideal, pero; no obstante, a pesar de las
formalidades declarativas se mantiene una concepción, heredada de
la tradición, de formar sólo para enseñar porque se supone que la
investigación está reservada a los expertos o son otros profesionales
quienes deben investigar los problemas de la educación, lo cual no es
verdad.
¿Cómo iniciar ese proceso investigativo? La primera condición es

querer hacerlo y tener con quien compartir esta actividad. Resuelto
este aspecto es necesario partir de una concepción teórica que se
exprese y revele en una práctica. La única manera de aprender a
investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso
intelectual de manera solidaria y compartida. En esa dirección debe
conformar y/o participar en núcleos o grupos de investigación en su
108
institución educativa y promover movimientos pedagógicos, círculos

de estudio, centros de discusión donde se pueda discutir, analizar,
reflexionar y presentar los resultados de las investigaciones y sus
aplicaciones.
La formación docente está asociada a la emergencia de nuevas

maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia,
en general, plantea nuevas interrogantes según las cuales no existen
verdades absolutas, sino que su estatuto será siempre provisional
y desde esta perspectiva se intenta estudiar –la formación docente–
en sus categorías de análisis más importantes: (a) la práctica
pedagógica y (b) el saber pedagógico. Se trata de reflexionar desde
una perspectiva ontológica, epistemológica y teórica sobre la
relación de ese proceso complejo entre el saber y el hacer.
Práctica Pedagógica
La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u

otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito
la formación de nuestros alumnos es la práctica pedagógica. Esta
entidad tiene varios componentes que es necesario examinar: (a) los
docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso formativo
(Díaz, 2004).
Ahora bien, cuando examinamos nuestra práctica pedagógica ¿Cómo

nos vemos cómo docentes? ¿Cómo nos perciben los demás? Es
indudable que somos nosotros quienes le damos vida a la práctica
pedagógica, pero realmente, qué respondemos, cuando nos hacemos
la pregunta ¿Quién soy? ¿Soy realmente un docente ideal?
Es necesario, entonces, una primera precisión. Los docentes somos

una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la
109
formación personal es fuerte, sólida, así lo será el docente. Por eso es

necesario preguntarnos ¿Cuáles son los valores y convicciones que
orientan mi actuación? ¿Acaso vivo desde el personaje que aparento
ser o desde la persona que soy? ¿Qué es lo que orienta mi vida?
¿Tener más o ser más? Se trata de darle sentido a nuestras vidas, y
así evitar quedarnos llenos de nada y vacíos de todo.
La práctica pedagógica, desde una perspectiva ontológica, es

compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la
actuación del docente encontramos que nos corresponde orientar a
nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas, pero muchas
veces se nos hace difícil resolver el problema de nuestros hijos y no
logramos que progresen en sus estudios y en su vida personal.
Pareciera que somos luz hacia fuera y oscuridad hacia dentro y esta
es una primera evidencia de nuestra realidad como formadores. Esto
significa que necesitamos primero una victoria privada con nosotros
para tener una victoria pública con los demás (Covey, 1996).
Otro componente importante es el currículo y en nuestras

instituciones educativas coexisten tres versiones: (a) un currículo
oficial, prescrito por las autoridades educativas, (b) un currículo
oculto, derivado de la rutinas, prácticas y costumbres que se dan en
la institución y (c) un currículo real como expresión del balance de los
dos anteriores. Lo que indica que es una cosa es la que nos dice el
programa que enseñemos; otra la que realmente enseñamos y otra
distinta es la que aprenden los alumnos. En esta realidad los
docentes deben mediar con los alumnos y pro-curar su formación en
un proceso que tiende a ser normalizador, regulado, progresivo,
público y controlado (Echeverría, 1998).
En relación con nuestros alumnos ¿Los tratamos con respeto?
110
¿Consideramos sus opiniones? ¿Leemos con interés sus

trabajos?
¿Promovemos la solidaridad y la justicia entre ellos? ¿Intentamos

aprender sus nombres y los valoramos como personas? Es importante
destacar que el propósito de formar necesita una teoría pedagógica,
pues, la pedagogía se fundamenta en la formación y este proceso debe
tener como orientación al hombre, entonces, necesitamos una
antropología y una cosmovisión; es decir, una concepción del hombre
que se quiere formar y un proyecto de la sociedad que queremos.
¿Cómo es el proceso de mediación que desarrollamos? ¿Cómo es

la enseñanza? ¿Tenemos presente los aportes de la
neurociencia?
¿Trabajamos con los sistemas de representación visual, auditivo y

kinestésico? ¿Consideramos los procesos cognitivos básicos y
superiores?
¿Promovemos la investigación? ¿Valoramos las iniciativas? O por

el contrario a medida que avanza el tiempo nuestra mediación se
hace repetitiva, cae en la rutina y, promueve el aprendizaje sin
significación ni relevancia y caemos en la acción de ser
reproductores automáticos de la competencia práctica, en la cual es
posible se dominen unos procesos y estrategias, que en la actualidad
dan resultado, pero que con el tiempo convierten la actividad docente
en superficial y sin sentido. De esta forma comenzamos a ver como
normal no lo que no es normal.
Es importante destacar que en toda acción educativa está en juego

un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez
corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y
que se difunden, de manera sistemática y metódica. Lo que orienta y
sustenta a la educación es la finalidad, es la respuesta al ¿Para qué
educar? No hay sociedad que no tenga un perfil humano acorde con
111
los intereses predominantes, a la cosmovisión que se acepta como

representativa del colectivo que es la que se entrega mediante la
acción pedagógica a las generaciones de relevo. Nuestra sociedad
tiene un conjunto de valores que son dignos de promoverse en
tanto se convierten en fines; es decir, asumen una condición
teleológica. Una mirada a la historia de la educación muestra cuales
fueron los valores predominantes: Los griegos educaron para el logos.
Los romanos para el orden. La edad media para la santidad. El
renacimiento para la individualidad, la edad moderna para la
productividad (Donoso, 1999).
“Logos”, “orden”, “santidad”, “individualidad”, “productividad” son

todos valores y a la vez fines, que en determinadas coyunturas
históricas, se aceptaron como dignos de ser alcanzados, es decir,
socializados, ¿Y en la actualidad, en la llamada sociedad post
moderna, es muy difícil determinar que el valor fundamental que se ha
asignado a la educación es la competitividad en el mercado? ¿Es un
atrevimiento decir que la educación ha sido convertida en el sector
final de la economía?
¿Es casual que en el vocabulario educativo estén presentes

categorías, conceptos y significados cuyo origen y definición está en
la economía y que en el campo educativo se convierten en dudosas
metáforas? Esto explica que a veces encontramos docentes y/o
expertos que dicen que en lugar de alumnos tienen clientes y esto ha
generado una curiosa figura para la educación, pues, ya no es el
hombre el centro de la actividad educativa sino el mercado.
Por otra parte también es verdad que en el análisis del problema tiene
vital importancia el lenguaje que al aludir al conjunto, lo hace por
medio de parcelas, e identifica temas parciales con la pretensión de
abarcar la totalidad. El fenómeno de la perversión en el lenguaje, no
sólo es una característica ontológica, sino también responde a la
112
función social que, con el decir eufemístico y el curriculum oculto,

intenta reflejar falsas realidades.
La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa, y

espacio dialéctico donde se desarrolla nuestra práctica pedagógica,
no escapa a estos juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos
e intentar estar al día en el decir, pero que en esencia encubren
dramáticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietaría
nuestras conciencias.
Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya

no hay trabajo universitario, sino productos académicos tangibles;
nuestros niños ya no salen al recreo, sino al espacio lúdico; ya no hay
vacaciones, sino segmentos de ocio; ya no se pide ayuda sino una
segunda; ya no se aprende a leer, sino a decodificar; ya no hay
igualdad de oportunidades educativas, sino equidad; ya no son los
fines de la educación los que importan, sino la reforma curricular; ya
no se habla de los desertores ni de ausentistas, sino de los
excluidos; ya no se organizan vendimias, sino festivales
gastronómicos; ya no se estudia, sino se navega y algunos docentes
ya no dicen que todo está bien sino todo fino.
Todos estos elementos pueden ser útiles para: (a) desarrollar un

proceso reflexivo en la reconstrucción de nuestra práctica
pedagógica, y (b) definir un criterio teórico-metodológico que permita
establecer la diferencia entre el docente que aspiramos ser y el que
realmente somos, y así procurar la correspondencia entre la prédica y
el testimonio en nuestra vida docente.
Saber Pedagógico
Los docentes generamos teorías, como fundamento consciente o

inconsciente de nuestra práctica pedagógica, que pueden
contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre los
113
procesos que explican nuestra actuación profesional. Este

reconocimiento constituye un nuevo referente, desde el cual se
replantea el problema de la formación permanente del docente, como
opción de su desarrollo personal y profesional; genera, además, un
proceso reflexivo importante que, desde una postura crítica en
relación con sus actuaciones, inicia una búsqueda de fundamentos
para que las prácticas pedagógicas de los docentes tengan sentido y
con ese proceso contribuyan a producir teorías que fortalezcan su
ejercicio docente.
Ahora bien, considero que esta realidad del docente como generador
de conocimientos, cuando reflexiona desde su práctica,
reconstruyéndola y resignificándola no ha sido estudiada de manera
sistemática, amplia y suficiente en nuestros escenarios educativos.
Sin lugar a dudas, es una situación que debe ser examinada como
consecuencia de las implicaciones que tiene, entre algunas, en las
siguientes áreas: (a) políticas de docencia del Estado, (b) programas
de formación docente de las universidades y (c) ejercicio docente y
práctica pedagógica en las instituciones educativas, por citar los más
importantes.
En consecuencia, estamos frente a un vacío teórico en relación con el

estudio sobre la construcción del saber pedagógico de los docentes.
Este hecho es de interés para quienes investigamos sobre los
problemas de la educación; pues es evidente el protagonismo y la
responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se
planifica, organiza, ejecuta y evalúa el proceso educativo como factor
importante en el desarrollo y progreso de la sociedad.
114
Una nueva perspectiva en la actuación docente, en relación con

sus concepciones, prácticas y sus posibilidades de construcción y
reconstrucción de su saber, plantea nuevas preguntas sobre este
objeto de estudio, no discutidas, ni respondidas en nuestra
comunidad académica:
¿Cuál es la naturaleza de los saberes pedagógicos que poseen los

docente a partir de la reflexión sobre su formación y experiencia en
la práctica cotidiana del aula? ¿Cuáles son las condiciones asociadas
a la construcción y reconstrucción del saber pedagógico de los
docentes? ¿Cómo se puede explicar la construcción y reconstrucción
del saber pedagógico desde la perspectiva de los docentes, con
referencia a su proceso de formación y práctica pedagógica? y
¿Qué implicaciones tiene esta nueva manera de investigar la
generación del saber pedagógico en la formación y, especialmente
en el desarrollo profesional con vista a la educación permanente?
La búsqueda sistemática y rigurosa de respuestas a tales inquietudes

puede resolver este vacío teórico, puesto que es necesario disponer
de nuevas referencias ontológicas, epistemológicas, teóricas y
metodológicas en la concepción y diseño de los programas de
formación docente, inicial y en ejercicio, dentro de las alternativas
curriculares que imponen los nuevos tiempos, caracterizados por el
cambio, la incertidumbre y la complejidad. Desde esta referencia se
sustenta la concepción del saber pedagógico no sólo como
acumulación y reproducción de conocimientos y modos de hacer,
sino además y fundamentalmente como reconstrucción de la acción
pedagógica lo que a la par de conducir a un posible mejoramiento o
estancamiento de la misma práctica, puede contribuir a consolidar el
cuerpo teórico de la pedagogía.
El saber pedagógico son los conocimientos, construidos de manera

formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes,
prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico
cultural, que son producto de las interacciones personales e
115
institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y

permanecen en la vida del docente (Díaz, 2001).
Esta definición propuesta contiene tres entidades básicas: (a)

cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal, (b)
afectiva, y (c) procesual. La entidad cognitiva está referida a las
formas y/o instancias desde las cuales se origina el saber y pueden
ser, las formales; en este caso los estudios escolarizados o informales
que corresponden a otros escenarios distintos a los escolares:
laborales, religiosos, artístico o en otros espacios de las sociedades
intermedias. Esta entidad cognitiva está asociada a los contextos
desde donde se origina ese saber.
La entidad afectiva está referida a sentimientos, afectos y valores. El

docente se forma a partir de una persona que posee una antropología
y una cosmovisión y en esa concepción son elementos constitutivos
sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida
personal y actuación profesional. En esta entidad se integran los
significados de las relaciones del docente con su comunidad
pedagógica, constituida por otros docentes, directivos, estudiantes,
padres y representantes; y demás personas vinculadas al proceso
educativo.
La entidad procesual denota flujos permanentes de interacción,

construcción, reconstrucción, reconocimiento y permanencia que se
dan al interior del docente, en un contexto histórico cultural,
institucional y social que le sirven de marco. Es importante significar
que esta entidad supone un saber pedagógico complejo y dinámico;
es decir, sujeto a cambios
Se trata, desde estas ideas reflexionar sobre cómo ha sido y es la

construcción de nuestro saber pedagógico y cuáles son los contextos
que más han contribuido con su desarrollo, entre ellos: académico,
116
laboral, familiar y/o la vida cotidiana que se da en las sociedades

intermedias.
Formación Docente
Estas dos representaciones; es decir, práctica pedagógica y

saber pedagógico contribuyen a intentar responder ¿Cómo es
nuestra formación docente? Esta respuesta deberá orientarse en dos
planos. El primero referido a la formación académica recibida en las
universidades e instituciones de educación superior que concluye
provisionalmente con el grado académico de pregrado y/o postgrado.
El segundo plano está dado por la formación que se da en el ejercicio

de la profesión docente y en la decisión que tomamos de desarrollar
un plan personal, visto que, la universidad contribuye con un bajo
porcentaje de los saben la elaboración de saberes y dominios. El
mayor porcentaje procede de las múltiples relaciones contextuales
que se dan en la sociedad y en los últimos años por la influencia de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación que se han
convertido en una “escuela paralela” en nuestro proceso formativo.
La formación del docente, licenciado o profesor, en la mayoría de

los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de
formación permanente. Una vez concluidos los estudios
universitarios, en parte, con carencias y vacíos el docente ingresa al
ejercicio profesional o continúa con su ejercicio docente con un
conjunto de saberes dispersos, difusos, superficiales que lo
acompañan durante su desempeño; a los cuales se suman la
rutina, conformismo, condiciones adversas del medio, ausencia de
programas de formación y un abandono intelectual que se apodera
del docente ayudado por la fragilidad de un compromiso que no ha
podido desarrollar.
Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra

formación docente en relación con los siguientes criterios: (a)
117
formación personal, (b) formación teórica, (c) formación disciplinar y

(d) formación como investigador y lo que es más importante la
promoción de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad de
la persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social.
Estas consideraciones nos llevan a examinar los modelos de

formación docente (Tejada, 2000), y detenernos a pensar en como
ha sido nuestro proceso formativo. ¿Será de orientación
artesanal?; es decir, parecido a la formación de los artesanos de la
edad media donde un aprendizaje servía para toda la vida y,
cuando se abandona el trabajo, se sabía que los que quedaban
seguirían haciendo lo mismo, de la misma manera y con herramientas
iguales a las suyas; o una orientación academicista donde se ve al
profesor como un especialista en una o varias disciplinas y el objetivo
fundamental de la formación es la transmisión de conocimientos
científicos y culturales para dotar a los profesores de bases en el
dominio de la materia; o por el contrario será de orientación de
orientación técnica, donde el profesor es considerado como un técnico
que domina las aplicaciones del conocimiento científico
producido por otros y convertido en reglas de actuación. El centro de
interés está en el conocimiento del contenido y en las destrezas
necesarias para la enseñanza.
¿Será de orientación personalista? el cual centra la atención sobre la

persona con todos sus condicionantes y posibilidades. La formación
deja de ser un proceso de enseñar, para pasar al autodescubrimiento
personal, el tomar conciencia de sí mismo; es decir, se trata del
desarrollo total de la personalidad y no de conductas específicas; o de
orientación práctica donde la fundamentación es que la enseñanza
actividad compleja se desarrolla en escenarios singulares, claramente
determinada por el contexto. El docente tiene que desarrollar su
sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones
únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del
aula. En esta situación es la práctica el elemento vertebrador de la
118
formación docente, de manera que es en ella y a partir de ella como

se organizan los programas de formación.
También pudo ser de orientación social-reconstruccionista, que

pone de relieve el carácter crítico de la enseñanza entendida como
una actividad social saturada de opciones de carácter ético, en la que
los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en
principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de
todos los procesos de enseñanza y aprendizaje. La constante
necesidad de actualizar la formación de los profesores se plantea
como una cuestión imprescindible para evitar la rutinización del
profesional y la obsolescencia del sistema educativo.
Es posible, entonces, que nuestra formación docente esté influida de

manera marcada por uno de los modelos anunciados anteriormente; o
que tenga elementos de uno u otro, queda entonces para la reflexión
personal determinar cómo puedo identificar mi modelo de formación,
desde las características señaladas en los párrafos anteriores.
Vale la pena, en este contexto, considerar el estudio comparado de

los modelos innovadores de formación docente (Murillo, 2005). El
estudio examinó siete experiencias innovadores consolidadas en las
siguientes universidades: (a) Pedagógica de Colombia, (b) ARCIS en
Chile, (c) General Sarmiento en Argentina (d) Minas Gerais en Brasil (e)
Universidad Fumbiolt de Berlín (f) en la Universidad de Soas en los
países bajos y (g) en la Universidad autónoma de Madrid.
Desde una perspectiva global las características son las siguientes:
1. Cultura innovadora. Entendida como el conjunto de actitudes,

necesidades y expectativas conocidas y compartidas por toda la
comunidad escolar que hacen que el centro de formación
tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se
encuentre comprometido con la mejora del proceso formativo y
119
sus resultados. La cultura innovadora es una forma especial de

ser y de actuar del centro en su conjunto.
2. Contextualizados o contextuados. La propuesta innovadora está
contextuada en tres elementos: (a) la institución donde se
sitúa, (b) su entorno social y geográfico y (c) su marco histórico.
3. Con un claro marco teórico. Detrás de cada propuesta hay un
concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad
surgidos de la reflexión colectiva y concretada en una serie de
propuestas prácticas. Cualquier iniciativa innovadora debe
orientarse en unos principios rectores y ser coherente con
ellos. Si se decide, por ejemplo que las prácticas se desarrollen
desde el primer semestre de la formación del futuro docente es
porque se parte de un enfoque en el que la interrelación teoría
práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas
en los estudiantes. Si por el contrario se piensa que las
prácticas suponen la aplicación de la teoría, estas estarán al
final de la formación.
4. Enfoque de abajo hacia arriba. Para que un proceso de

transformación pase de las palabras a los hechos es necesario
que la iniciativa, el impulso y la coordinación de los esfuerzos de
cambio provengan del centro. El cambio será real si es la
comunidad, en sentido amplio, quien ha liderado ese cambio.
Estas características nos llevan a presentar las principales

tendencias que pueden contribuir a orientar los procesos orientados
a elaborar un modelo de formación docente: (a) Formación basa en
competencias, (b) Interrelación teoría práctica, (c) La investigación
como forma de reflexión, (d) Una visión transdisciplinar de la
formación, (e) Combinación de una formación generalista con la
especializada, (f) Formación semipresencial como estrategia para la
formación de docentes en servicio (tic).
120
Todas estas reflexiones y consideraciones me llevan a replantearme

una pregunta que hice hace varios años ¿Será que el título de
licenciado o profesor será válido para toda la vida? Esta pregunta
es válida para todas las profesiones, pero de nosotros es de quien más
espera la sociedad y pienso que es necesario detenernos cada
cierto tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber, y
comprometernos con la formación permanente para que nuestro título
tenga vigencia.
Pero esta opción de la formación docente requiere de mucha paz

espiritual que tiene que partir de un proceso de reconciliación con
nosotros mismos para poder reconciliarnos con el otro. De un
compromiso conmigo y con Dios para poder comprometerme con el
otro. No somos vendedores de palabras como diría San Agustín en las
Confesiones cuando renunció a su condición de profesor durante su
proceso de conversión y mucho menos el saber podrá ser más
importante que el ser.
Estas ideas deben tienen como propósito insistir en la formación de

un docente-investigador que trascienda la enseñanza y que investigue
desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la
vida educativa. La actuación del docente no debe ser sólo para
consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que
al reivindicar la condición de generador de teorías, está en la
posibilidad de producir nuevos conocimientos que deben ser
socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad. La
investigación no es sólo un hecho metodológico; es un hecho social,
cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional. La investigación
tiene muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico.
Pero este proceso formativo de investigadores requiere resolver, en

primera instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un
investigador sin una organización a la que el se sienta adscrito y a la
121
que el siente que pertenece. Es necesario desarrollar una cultura

organizacional en investigación. No obstante, la responsabilidad de
las organizaciones formales es insustituible en este proceso, pero la
responsabilidad de la formación de investigadores no se puede
delegar sólo en los profesores de metodología de la investigación, ni
en los tutores de trabajos de grado ni en ningún otro factor de
carácter individual, es una responsabilidad de las organizaciones
(Padrón, 2002).
No obstante, la eficiencia de un investigador estará condicionada a

los siguientes componentes: (a) un componente informacional en un
sistema de conocimientos actualizados, tanto en el plano general
como en el especializado, (b) un componente axiológico; es decir, de
valores que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un
componente procedimental, el saber hacer, en atención a un sistema
de tecnologías, técnicas que contribuyan con el trabajo de su área de
estudio.
Conclusiones
La formación docente puede ser examinada a través de sus

dos categorías de análisis más importantes: la práctica
pedagógica y el saber pedagógico, las cuáles se caracterizan por su
complejidad. El docente desde el deber ser de su actuación
profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su
práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y así elaborar
nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio profesional continuará
enseñando y construyendo saberes en los diversos espacios de
mediación donde convergen símbolos y significados en torno a un
currículo oficial y uno oculto.
Desde esta perspectiva la reflexión constituye un componente

determinante porque es un proceso de reconstrucción de la propia
122
experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce la

acción; lo que conduce a que los docentes redefinan la situación
donde se encuentran reinterpretando y asignando nuevo significado a
las características conocidas, (b) reconstruirse a sí mismos como
docentes que permite tomar conciencia de las formas en que
estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y
(c) reconstruir los supuestos acerca de la práctica pedagógica.
La reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica

con el objetivo de provocar la emancipación de las personas, cuando
descubren que tanto el saber pedagógico como la práctica pedagógica
son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes
intereses que pueden cambiar históricamente (Gimeno y Pérez, 2000);
no obstante, la experiencia se convierte en credencial para el
ejercicio de la docencia. En la mayoría de los casos esta vida
experiencial es asociada con los años de servicio y/o trabajo
profesional; lo que supone que a mayor cantidad de años de ejercicio
docente más experiencia se posee, lo cual conduce a confundir
antigüedad con experiencia.
Es posible, entonces, transformar las prácticas pedagógicas, si se

generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar
acerca de los supuestos que las sustentan. Se requiere para ello una
disposición individual favorable a la crítica y a la aceptación de la
incertidumbre y la propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una
sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y del espacio del
otro.
Referencias
Covey, S. (1996). Los siete hábitos de la gente altamente

efectiva.Argentina: Paidós.
123
Díaz, V. (2001a). Construcción del saber pedagógico. Sinopsis

Educativa, Revista Venezolana de Investigación., 1(2), 13-40.----------.
(2004). Currículum, investigación y enseñanza. San Cristóbal:
Litoformas
Donoso, U. (1999) La transversalidad y el currículo desde una mirada

herética. Conferencia dictada en la ULA Táchira.Echeverría, J. (1998).
Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal
Elliot, J. (1997). La investigación – acción en educación. Madrid:

Morata
Gimeno J. y Pérez A. (2000). Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid: Morata.
Las confesiones de San Agustín (1986) Caracas: San Pablo.
Murillo, F. (2005) Modelos innovadores de formación docente: un

estudio comparado. Kipus, III encuentro internacional. El
conocimiento que educa. Bogotá
Padrón, J. (2002). Como formar un docente investigador. Ponencia

presentada en foro electrónico en III Jornada de Investigación
Educativa UPEL-Táchira.
Tejada, J. (2000). Perfil docente y modelos de formación. En S La

Torre. y O. Barrios. (Comps). Estrategias didácticas innovadoras
(pp.16-44). Barcelona, España: Octaedro.
124
García Cabrero, Benilde; Loredo Enríquez, Javier; Carranza Peña,

Guadalupe Análisis de la práctica educativa de los docentes:
pensamiento, interacción y reflexión REDIE. Revista Electrónic a de
Investigación Educativa, 2008, pp. 1-15 Universidad Autónoma de Baja
California Ensenada, México.
2.3 Análisis de la práctica educativa de los docentes:

Pensamiento, interacción y reflexión
Resumen
La práctica educativa de los docentes es una actividad

dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos
en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto
de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar
dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica
ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. En
el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la
práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didáctico
del profesor y la planificación de la enseñanza; 2) la interacción
educativa dentro del aula; y 3) la reflexión sobre los resultados
alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es
interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por
las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera
integrada. La propuesta aquí desarrollada considera que los
programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a
partir de la evaluación de la práctica educativa, para después
abordar la formación docente.
125
Palabras clave: Práctica educativa, evaluación de la docencia,

modelos de evaluación.
Abstract
The educational practice of teachers is considered as a dynamic,

reflexive activity that involves events that occur in the context of
student–teacher interaction, but that is not limited to what has been
conceived as teaching practice, that is to say, the educational
processes taking place within the classroom, but related also to
the pedagogical intervention that occurs before and after the
interactive processes within the classroom. This paper describes a
proposal that includes three dimensions to evaluate teaching practice:
1) didactic thinking and planning; 2) educational interaction in the
classroom and
3) Reflection upon goals attained as a result of the operationalization

of the first two dimensions. These three dimensions are
interdependent, so each one affects and is affected by the other
two, hence the necessity to consider them in an integral way. This
proposal considers that teaching improvement programs should stem
from carrying out teaching evaluation in the first place, and then
proceed to teachers´ training.
Introducción
El presente artículo tiene como finalidad proponer un modelo que

promueva la reflexión en los profesores de educación superior,
acerca de la acción docente, que impulse cambios orientados a la
mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los que son
responsables. El modelo considera que el análisis y la evaluación de
las acciones docentes debe realizarse en tres momentos,
126
correspondientes al antes, durante y después de la intervención

didáctica en las aulas. Los tres momentos constituyen las
dimensiones del modelo propuesto. La primera dimensión
corresponde al momento previo a la intervención didáctica, en la que
se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la
planeación de la clase y las expectativas que tiene respecto de los
resultados a alcanzar. La segunda dimensión comprende la
interacción profesor-alumnos al interior del aula, y la tercera
dimensión considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo
ocurrido en los dos momentos previos.
El análisis y la evaluación de la docencia realizados por las

instituciones, a partir de la aplicación de un cuestionario que
responden los estudiantes al finalizar un ciclo escolar, resultan
insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las acciones
docentes. Esta evaluación sólo permite apreciar el quehacer docente
al interior del aula, lo que en este texto se denomina práctica
docente, a fin de distinguirla de la práctica más amplia, que abarca
los tres momentos mencionados (pensamiento, interacción, reflexión
sobre los resultados), y que se denomina práctica educativa.
Las dimensiones propuestas son el resultado de un proyecto de

investigación realizado inicialmente con profesores de educación
media superior (García- Cabrero, Secundino y Navarro, 2000; García-
Cabrero y Navarro, 2001 y García- Cabrero, 2002) y que se ha
extendido para ser aplicado en la educación superior (García-Cabrero,
Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes, 2008).
El artículo inicia con una discusión acerca de las diferencias

entre la práctica docente y la práctica educativa, para
posteriormente abordar la caracterización de las dimensiones del
modelo. Finalmente, se presentan una serie de consideraciones
acerca de la forma como podría implementarse el modelo en las
instituciones de educación superior.
127
I. Antecedentes
Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan

a cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos
escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus
formas de pensar, percibir y actuar (De Lella, 1999). El impacto de
esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las
prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan
regularidades y continuidad a través del tiempo.
La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe

como la acción que el profesor desarrolla en el aula,
especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la
práctica institucional global y la práctica social del docente.
García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes

(2008), plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente
desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo
por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica
educativa. Esta última se define como el conjunto de
situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen
indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje
propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las
interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases,
determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y
organización institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido
dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones
que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en tanto
que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas
128
al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte

de la práctica educativa.
Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de

situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y
de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación
circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente
sobre el aprendizaje de los alumnos.
Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica

educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que
resultan de la interacción maestro- alumnos y alumnos-alumnos.
Para ello es necesario considerar a la práctica educativa como
una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en
el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de
planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser
parte inseparable de la actuación docente.
En esta misma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el

análisis de la práctica educativa debe comprender el análisis de la
interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por
ejemplo cómo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del
profesor.
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de

Coll y Solé (2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor
y los alumnos realizan antes, durante y después de la situación
didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma
en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad
incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde
interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la
que los autores se refieren como el triángulo interactivo.
129
Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), señalan que en

vista de que el estudio de la práctica educativa debe incluir las
actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario
contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que
va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones
acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede
instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar
dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de
él, etc. Los autores indican que la interactividad supone
considerar también las situaciones surgidas después de clase, por
ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos
generados en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad
cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello
ocurra.
También supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas

durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que
en teoría tienen una estrecha relación con las actividades
preinstruccionales, contempladas durante la fase preactiva o de
planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el
despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos
formativos de la institución escolar.
Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica

docente y práctica educativa, es importante considerar el
señalamiento de Doyle (1986). Para este autor, la práctica
docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es
multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos
que en ella ocurren. La enseñanza se caracteriza también por su
inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez
extrema y en muchas ocasiones son difíciles de entender, de
controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren
situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de
lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma,
130
Doyle enfatiza la complejidad del análisis de la práctica docente del

profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el
aula.
Esta caracterización permite reconocer que el estudio de la práctica

educativa y su evaluación entrañan un reto formidable (Arbesú y Piña,
2004; García-Cabrero y Navarro 2001; García-Cabrero y Espíndola,
2004; Reyes, 2004). Por tanto, es preciso construir y plantear, de
inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la evaluación de
dicha práctica.
En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinción entre

práctica educativa y práctica docente es esencialmente de
carácter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente.
De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren
previamente a la acción didáctica dentro del aula, por ejemplo la
planeación o el pensamiento didáctico del profesor, se actualizan
constantemente durante la interacción con los propios contenidos,
así como con los alumnos, a través de la exposición de temas,
discusiones o debates.
Una situación típica dentro del aula puede servir como ejemplo para
ilustrar esta constante interacción entre el antes, durante y después
de la práctica educativa: Un profesor planifica cierta actividad
didáctica, entonces se percata de que no resulta adecuada en su
contexto de enseñanza, sea porque los alumnos no se sienten
motivados por ella, o porque les resulta demasiado difícil y tomaría
más tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus
planes, por tanto, modifica sus pensamientos acerca de sus
expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o introduce
una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los
alumnos y para los contenidos particulares que aborda.
II. Los componentes esenciales de la docencia
131
Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psicólogo educativo

estadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el que
enumeraba los conocimientos con los que debía contar un
profesional de la enseñanza. Afirmaba que los profesores requieren
dominar dos tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido
de la asignatura y 2) el conocimiento pedagógico general. Shulman
(1986), señaló la necesidad de que los profesionales de la docencia
desarrollen un conocimiento, que es el resultado de la interacción
de los dos anteriores, al que denominó conocimiento del contenido
pedagógico de la asignatura, se refiere a las formas específicas de
enseñar una asignatura particular.
El término conocimiento del contenido designa el conocimiento

teórico-práctico que un profesor tiene de una materia o disciplina,
mientras el conocimiento pedagógico general, se refiere al
conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la
enseñanza y el aprendizaje, sin referirse específicamente a un
dominio específico. El conocimiento del contenido pedagógico,
incluye “(...) las formas de representar y formular la asignatura que la
hacen comprensible para los demás” (Putnam y Borko, 2000, p. 232).
El dominio de este tipo de contenido comprende: a) la concepción
global de la docencia de una asignatura; b) el conocimiento de las
estrategias y representaciones sobre la instrucción; c) conocimiento
de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los
estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currículo y los
materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, así
como las creencias del profesor acerca de la enseñanza, se ponen en
operación en distintos niveles o dimensiones de la práctica educativa
y le imprimen un sello particular.
III. Propuesta de un Modelo de evaluación/formación
De acuerdo con los planteamientos de Ardoino (2001), para

construir una propuesta articulada de evaluación de la docencia, es
necesario partir de la necesidad de responder a dos postulados
132
básicos: hacer de la función docente y su evaluación, una práctica

regulada institucionalmente, e instrumentar además, un tipo de
evaluación que considere los aspectos referentes al sentido y a
la pertinencia de la misma (García-Cabrero, 2002).
García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la

práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen
tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y
creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de actividad
utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las
estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir
los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la
valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos.
El tipo de evaluación educativa propuesto en el presente

documento, considera que el análisis del pensamiento y la acción
docentes deben ubicarse en el marco de un proyecto institucional en
el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un lugar
preponderante; dicho análisis debe ser el eje rector de un
proyecto de evaluación de la práctica docente. Esto implica la
necesidad de contar con un marco de referencia más amplio (García-
Cabrero y Espíndola, 2004) en el que es necesario considerar los
diferentes momentos de realización de la práctica educativa:
planeación, desarrollo y evaluación, concebida como el espacio
en el cual se puede confrontar el proyecto institucional, es decir, las
metas y políticas institucionales, con las acciones docentes
propiamente dichas.
La propuesta presente, pretende estructurar un esquema de análisis

de la práctica educativa/docente y contribuir con ello, al análisis de
los aspectos necesarios para su evaluación. La propuesta parte
de la premisa de que el desarrollo de programas de
evaluación/formación docente, deben promover un trabajo reflexivo
en los profesores, acerca de su acción docente, con la intención de
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Carranza, 2007).
133
Como proponen Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y

Arbesú y Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar
programas de evaluación y formación docente que partan del
trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con
la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. De esta forma, se podrá superar una visión del
estudio de la práctica educativa enfocada sólo en los aspectos
operativos y comportamentales, y tener acceso a una comprensión
situada de la docencia (García-Cabrero, et al., 2008), en donde se
incluya la información resultante de la evaluación realizada por los
alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de sí mismos
(auto-evaluación) y la evaluación de los pares. Esta suma de
elementos integraría las evaluaciones consideradas en cada una de
las valoraciones, a fin de transformar la práctica del docente. La
evaluación realizada por los pares resulta fundamental, ya que como
lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003): “La competencia
docente debe verificarse por medio de una evaluación rigurosa
efectuada por los colegas” (p. 38)
3.1 Principios para el desarrollo e instrumentación del modelo
La evaluación de la acción docente debe ser considerada desde una

perspectiva holística, lo que implica una visión amplia y
diversificada. Con el propósito de guiar el desarrollo del modelo,
se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y
enfoques que se consideran necesarios para el diseño y puesta en
marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones:
1. Orientación formativa. El modelo permitirá al profesor

reflexionar y retroalimentarse sobre su acción en la docencia, y
plantear acciones para la mejora de la misma (Zabalza, 1990).
134
2. Orientación participativa. La evaluación/formación en el

contexto de la práctica docente y educativa, será elaborada e
instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la
institución, así el docente se involucrará y participará en su diseño.
3. Orientación humanista. Considerará al docente como una

persona, un ser humano, con preocupaciones, intereses,
necesidades, expectativas y emociones, de ahí que buscará la
preservación de su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y
Rigo,2001).
4. Enfoque multidimensional. Tomará en consideración los rasgos,

acciones, conductas y actitudes en torno a la relación cotidiana
maestro-alumno en el aula (Barbier, 1999; Doyle, 1986).
5. Enfoque multirreferencial. Convocará a una pluralidad de

puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por
ello intentar ejercer un control total de este objeto; además advertirá
sobre la complejidad de la práctica educativa docente y con ello se
acercará a muchos de los factores, hechos y situaciones que la
determinan (Ardoino, 2005; Barbier, 1999).
6. Enfoque ecológico. Reconocerá la complejidad de la vida en las

aulas y la convertirá en su principal objeto de estudio, en
particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que realizan
profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos.
Estudiará la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva
de los participantes, por lo que atenderá el carácter contextual de los
procesos investigados (Shulman, 1989).
7. Evaluación/Formación contextualizada. Considerará que la

práctica del docente no es neutra, ni está aislada, por ello deberá
incluirse en su aplicación el marco normativo y las condiciones
institucionales en que opera. La institución educativa en la que se
lleva a cabo la práctica educativa docente, tiene una historia,
135
lineamientos y formas de trabajo que influyen sobre el ejercicio

docente, por ello la institución deberá plantear de forma clara cuál
es su misión y su visión, su modelo curricular, su modelo pedagógico,
su perfil ideal del docente, sus políticas y sus metas (Loredo, 2000).
8. Considerar la acción docente como una práctica reflexiva. La

reflexión en la acción para el docente universitario se posicionará
como un diálogo continuo que implica la construcción de una teoría
sobre el caso en cuestión, indagará las descripciones adecuadas
en torno a una situación, definirá de manera interactiva los medios y
los fines, y reconstruirá y reevaluará las prácticas que se llevan a
cabo (Schön, 1992).
9. Considerar al docente como un agente activo. Considerará la

habilidad que tiene el profesor para solucionar problemas prácticos y
operar situaciones complejas. Aprovechará los resultados de la
evaluación de su trabajo, para reflexionar críticamente a
propósito de sus fortalezas y debilidades (Schön, 1992).
3.2 Dimensiones de la propuesta del Modelo de evaluación/formación
Con el objetivo de construir un diseño indicativo que contribuya al

análisis de los aspectos que deben incluirse en la evaluación de
la práctica docente, a continuación se presenta un esquema de
análisis de dicha práctica, que integra sus diversos momentos o
fases constitutivas.
A partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Solé

(2002) antes analizado, es posible identificar tres grandes
dimensiones de la práctica educativa, correspondientes a las
actividades desarrolladas antes, durante y después de las situaciones
didácticas propiamente dichas y que ocurren en el contexto del aula
escolar.
En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor,

considerado la Dimensión A; el durante, engloba la interacción en el
136
aula y se representa en la Dimensión B; y el después, corresponde a

la reflexión sobre la práctica educativa, y se concibe como la
Dimensión C.
La Dimensión A comprende tres aspectos básicos
1) Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la

enseñanza en general, y de la enseñanza de su asignatura en
particular.
2) La planeación que el profesor hace de su clase.
3) Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia

eficacia docente.
El conjunto de dichos aspectos constituye el bagaje experiencial y

los propósitos del maestro que influye en sus actuaciones; Kane,
Sandretto y Heath, (2004) lo denominan teorías asumidas por el
profesor, que son en gran medida implícitas y que requieren ser
explicitadas mediante diversos mecanismos, como lo proponen
Arbesú y Figueroa (2001).
Las teorías asumidas corresponden a la plataforma básica sobre la

que el profesor aborda su práctica docente. Comprenden
principalmente sus metas con respecto a la instrucción, las cuales
constituyen un referente necesario para la evaluación de los
resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje (ver Figura 1).
137
La Dimensión B incluye la realización, la objetivación de la situación

didáctica. En esta dimensión se concretan las previsiones hechas
con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y
expectativas, y los mecanismos de interacción que operan en la
clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo y las
características individuales de los alumnos. En esta dimensión, el
profesor pone en operación sus marcos referenciales para ejercer
su práctica docente, se ponen en juego sus teorías, más allá de su
validación, es decir, son usadas por el profesor. Kane, Sandretto y
Heath (2004), las denominaron teorías en uso (ver Figura 2).
138
Un modelo de enseñanza y su consecuente modelo de

evaluación, requieren incluir tanto las ideas y creencias del profesor,
como su puesta en marcha (dimensiones A y B), que sin embargo
serían insuficientes para evaluar la práctica. Es necesario por tanto,
considerar los alcances en los resultados de aprendizaje, lo que se
localiza en la dimensión C.
La Dimensión C, corresponde al reconocimiento de los logros

alcanzados en el aprendizaje, es decir, al después; son las
transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo,
a partir de las acciones de enseñar por parte del profesor y de
aprender, por parte de los alumnos; son valoradas por los profesores,
los alumnos, los pares y los directivos. A este respecto, Glassick,
Taylor y Maeroff (2003), señalan la importancia de evaluar la
docencia no sólo a través del proceso: “no importa qué tan elocuente
sea el desempeño del maestro”, (p. 55), sino de los resultados.
139
La posibilidad de conocer si entre los profesores y los alumnos se

logró establecer un cierto nivel de intersubjetividad (construcción-
reconstrucción) de los saberes culturales que la escuela pretende
socializar entre los miembros más jóvenes de la sociedad, es una
condición mínima de cualquier modelo de evaluación que se proponga
para la práctica docente (ver Figura 3).
Aun cuando en la presente propuesta se considera que los

cuestionarios tradicionales respondidos por los alumnos para
valorar las actuaciones del profesor, tienen un valor indiscutible,
también se plantea la necesidad de ampliar las dimensiones a
evaluar, y considerar lo que los alumnos lograron aprender a través de
los mecanismos de influencia educativa, esto es, a los mecanismos
de mediación que el profesor instrumentó. La valoración de los
140
alcances de la práctica educativa debería plantearse en relación

con los significados que los alumnos logran construir en cuanto
a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no
sólo en términos de su opinión acerca de diversas características
de la práctica docente del profesor, o de su percepción respecto de
los aprendizajes logrados.
3.3 Los métodos de operacionalización del Modelo

evaluación/formación
Un método idóneo para aproximarse a la evaluación de las tres

dimensiones señaladas en el modelo, sería la instrumentación de
talleres de análisis y reflexión sobre la práctica educativa (Arbesú y
Figueroa, 2001; Cruz, Crispín y Zamorano,
2001; Loredo y Rigo, 2001), cuya finalidad fuese el trabajo conjunto

entre los miembros de una comunidad académica. Su constitución
se da a partir del aprendizaje; en ella cada profesor tendría la
responsabilidad y el derecho a reflexionar colectivamente sobre la
práctica educativa de la institución en su conjunto, y sobre su misma
práctica en particular. El taller sería un espacio de reflexión en el
que se revisaran analítica y críticamente, cuestiones de orden
teórico y técnico respecto de la docencia, y el sentido y la
pertinencia de los procesos de formación que se ofrecen en las
universidades.
Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluación de la docencia

profundizaría en las diversas formas susceptibles de ser utilizadas
para el mejoramiento de las prácticas educativas y docentes, y de
los sujetos que les dan sentido. En este proceso el profesor se
involucraría más allá del rol típicamente asumido en los procesos de
evaluación (el de un individuo que es calificado a través de
instrumentos más o menos estandarizados), para propiciar su
participación amplia en el establecimiento de las metas formativas de
la institución escolar. Los procedimientos e instrumentos que se
141
propone utilizar para valorar los aspectos incluidos en las

dimensiones A, B y C, incluyen desde la auto-evaluación hasta la
evaluación de pares (ver Tabla I).
Tabla I. Técnicas e instrumentos de evaluación
Dimensión A Dimensión B Dimensión C

Entrevista Observación de Pruebas de logro de
clase por parte de los estudiantes
pares
Análisis del programa Entrevista a alumnos Evaluación de
de estudios autoeficacia de
estudiantes y profesores
Materiales Registro y análisis de
educativos videos
empleados
Planes de clase Participación en
proyectos de
investigación, servicio
social
Diarios de clase Diagnóstico Opiniones de ex alumnos

instruccional con
grupos pequeños
Auto-evaluación Auto-evaluación Auto-evaluación
Evaluación por portafolios
La puesta en operación del modelo en una institución determinada,

así como la decisión del tipo de dimensión a evaluar, dependerá de
los propósitos que se persigan con la evaluación, sea mejoramiento o
control de los tipos de evaluación a desarrollar: formativa o sumativa
y de los mecanismos que la institución tenga contemplados en
relación con la evaluación de la docencia en diferentes
momentos: ingreso, permanencia, promoción, u otorgamiento de
estímulos a la productividad académica.
142
IV. Conclusiones
El modelo descrito busca recuperar los resultados de la

investigación sobre la práctica educativa e incorpora una postura
sobre la evaluación de la docencia, en la que se considera necesario
vincular la evaluación y sus diferentes dimensiones con el desarrollo
profesional del docente. Para que la propuesta sea aplicable, será
necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de
evaluación vinculados con las diferentes categorías de
conocimiento, actuación y eficacia presentados en el modelo, así
como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y
sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las
formas tradicionales de evaluación de la docencia, a través del
trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su acción docente en la
educación superior.
Referencias
Arbesú, I. y Figueroa, A. (2001). La evaluación docente como un

proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica. En M.
Rueda, F. Díaz-Barriga y M. Díaz Pontones (Eds.), Evaluar para
comprender y mejorar la docencia en educación superior (pp. 161-
174). México: CESU-UAM.
Arbesú, I. y Piña, J. (2004). Evaluación de la docencia desde la visión

de los estudiantes: una experiencia interpretativa. En: M. Rueda
(Coord.), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad?
Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil (pp. 225-
240). México: UABJO-ANUIES.
Arbesú, I. y Rueda, M. (2003, abril). La evaluación de la docencia

desde la perspectiva del propio docente. Reencuentro. Análisis de
problemas universitarios,36, 56-65.
Ardoino, J. (2001). La evaluación desgarrada: Entre un balance

contable y el pleno ejercicio de una función crítica plural
143
(multirreferencial). En M. Rueda, F. Díaz Barriga y M. Díaz (Eds.),

Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación
superior (pp.19-35). México: UAM-UNAM-UABJO.
Ardoino, J. (2005). Complejidad y formación: Pensar la educación

desde una mirada epistemológica. Buenos Aires: Centro de
publicaciones educativas y material didáctico.
Barbier, J. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis.

Buenos Aires: Novedades educativas.
Carranza, G. (2007). La construcción de un modelo de docencia a

través del trabajo colaborativo. En Actas del Congreso Internacional
Nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado,
Universidad de Barcelona y Grupo FODIP Barcelona.
Coll, C. y Solé, I. (2002). Enseñar y aprender en el contexto del aula.

En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico
y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp.357-386).
Madrid: Alianza.
Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J. (2001). Interactividad,

mecanismos de influencia educativa y construcción del
conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi
(Comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la
educación escolar (pp. 437-458). Madrid: Alianza.
Cruz, I., Crispín, M .L. y Zamorano, L. (2001). Formación de profesores:

Factor básico para el mejoramiento de la docencia. En M. Rueda, F.
Díaz-Barriga y M. Pontones (Eds.), Evaluar para comprender y mejorar
la docencia en la educación superior (pp. 175-190). México:
UAM/UNAM/UABJO.
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente.

Consultado el 25 de febrero de 2008 en:
http://www.oei.es/cayetano.htm
144
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. En M.

C. Whitrock
(Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 397-431). Nueva York:

Macmillan.
García-Cabrero, B. (2002). El análisis de la práctica educativa en el

bachillerato: Una propuesta metodológica. Tesis de doctorado no
publicada, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de
México, D. F., México.
García-Cabrero, B., Loredo, J., Carranza, G., Figueroa, A., Arbesú, I.,
Monroy, M. y Reyes, R. (2008). Las aproximaciones teórico-
metodológicas en los trabajos de la RIED: consideraciones en torno a
la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente.
En M. Rueda (Ed.), La evaluación de los profesores como recurso
para mejorar su práctica (pp. 162-220). México: IISUE-UNAM-Plaza
y Valdés.
García-Cabrero, B. y Espíndola, S. (2004). Las contribuciones de la

investigación sobre la práctica educativa. En M. Rueda (Coord.),
¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en
México, Canadá, Francia, España y Brasil (pp. 251-262). México:
UABJO-ANUIES.
García-Cabrero, B. y Navarro, F. (2001). La construcción de una

metodología para el análisis de la práctica educativa y sus
implicaciones en la evaluación docente. En M. Rueda, F. Díaz-
Barriga y M. Díaz Pontones (Eds.), Evaluar para comprender y
mejorar la docencia en educación superior (pp. 193-208). México:
CESU-UAM.
García-Cabrero, B., Secundino N. y Navarro, F. (2000). El Análisis de la

Práctica: consideraciones metodológicas. En: M. Rueda y F. Díaz-
Barriga (Comps.), La evaluación de la docencia. Perspectivas
actuales (pp.179-208). México: Paidós.
145
Glassick, C., Taylor, M. y Maeroff, G. (2003). La valoración del trabajo

académico. México: UAM/ANUIES.
Kane, R. G., Sandretto, S., Heath, C. (2004). An investigation into

excellent tertiary teaching: Emphasizing reflective practice. Higher
Education, 47 (3), 283-310.
Loredo, J. (Coord.). (2000). Evaluación de la práctica docente en

educación superior. México: Porrúa.
Loredo, J. y Grijalva, O. (2000). Propuesta de un instrumento de

evaluación de la docencia para estudios de posgrado. En: M. Rueda y
F. Díaz-Barriga (Comps.), Evaluación de la docencia (pp. 103-132).
México: Paidós.
Loredo, J. y Rigo, M. A. (2001). La evaluación docente en un

contexto universitario. Una propuesta formativa y humanista. En M.
Rueda, A. Díaz-Barriga y M. Díaz (Eds.), Evaluar para comprender y
mejorar la docencia en la educación superior (pp. 55-68). México:
UAM-UNAM-UABC.
Putnam, R. y Borko, H. (2000). El aprendizaje del profesor:

implicaciones de las nuevas perspectivas de la cognición. En B.
Biddle, T. Good e I. Goodson, (Eds.), La enseñanza y los profesores I,
la profesión de enseñar (pp.219-309). Barcelona: Paidós.
Reyes, R. (2004). Evaluación de la docencia en el nivel superior del

estado de Tlaxcala. En M. Rueda (Coord.), ¿Es posible evaluar
la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá,
Francia, España y Brasil (pp. 195-208). México: UABJO-ANUIES.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia

un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones.
Barcelona: Paidós.
Schoenfeld, A. H. (1998). Toward a theory of teaching–

incontext. Issues inEducation, 4 (1), 1-94.
146
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth

in teaching.
Educational Researcher, 15, 4-14.
Shulman, L. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el

estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. En M. C.
Wittrock (Ed.), La investigación en la enseñanza I. Barcelona: Paidós.
Zavala, A. (2002). La práctica educativa, cómo enseñar. Barcelona:

Grao.
Zabalza, M. (1990). Evaluación orientada al perfeccionamiento.

Revista Española de Pedagogía, XLVIII (186), 295-317.
Gómez López, Luis Felipe

Los determinantes de la práctica educativa
Universidades, vol. LVIII, núm. 38, julio-septiembre, 2008, pp. 29-39
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe
Distrito Federal, Organismo Internacional
2.4 Los determinantes de la práctica educativa.
Resumen:
147
Se presenta un ensayo basado en un estado del conocimiento acerca de

la práctica educativa y de las teorías implícitas que tienen los profesores
acerca de la enseñanza. La práctica educativa se conceptualiza como un
conjunto de soluciones rutinizadas al problema de cómo enseñar; se
describen algunos determinantes de este tipo de práctica, entre ellos:
la experiencia docente, la naturaleza de la disciplina que se enseña y el
conocimiento pedagógico. Como tesis principal se sustenta la idea de que
las teorías implícitas constituyen uno de los principales determinantes de
la práctica educativa. Se concluye presentado como implicación que en
los procesos de formación docente, no sólo debe capacitarse a los
profesores en los aspectos instrumentales de la docencia, sino que debe
procurarse, además, la transformación de sus teorías pedagógicas
implícitas, debido a que éstas son uno de los principales determinante de
la práctica educativa.
Palabras clave:
Práctica educativa, conocimiento pedagógico, teorías implícitas
Abstract:
This essay is based on a state of the art about teaching practices and the
implicit theories which teachers have about education. Teaching
practices are conceptualized as rutinized solutions to the problem of
teaching. Some determinant factors of teaching practice are analized:
teaching experience, nature of the discipline and pedagógical knowledge.
The main thesis presents the idea that implicit theories are one of the
main determinant factors of teaching practice. One of the conclusions is
that teacher education should include not only instruction on the
instrumental aspects of teaching but also on the transformation of their
implicit theories about educacion.
148
Key words:
Teaching practice, pedagogical knowledge, implicit theories
La práctica educativa es una actividad compleja que está

determinada por una multiplicidad de factores, entre ellos: las
características de la institución, las experiencias previas de los
alumnos y profesores así como la capacitación que han recibido
estos últimos. La complejidad de la práctica educativa torna difícil su
estudio y también su modificación. Es común escuchar que a pesar
de los cursos de capacitación que toman los docentes con mucha
frecuencia su práctica se mantiene inalterada. Hay voces aún más
pesimistas que hablan de la muy frecuente impermeabilidad de la
práctica educativa al cambio.
Posiblemente la dificultad de transformar las prácticas educativas

tenga que ver, en parte, con una mala comprensión de las mismas,
y por lo tanto, con maneras inapropiadas de buscar su
transformación. De estas ideas surge el presente artículo cuyo
propósito es exponer algunos de los determinantes de la práctica
educativa y argumentar cómo las teorías personales que los

profesores han construido sobre la enseñanza, a las cuales
llamaremos teorías implícitas, son uno de sus principales
determinantes.
El presente estudio se interesa en contribuir a la explicitación de la

relación entre práctica educativa y teorías implícitas de los docentes
partiendo del supuesto que la conducta de los profesores está
causada por su cognición, y que por lo tanto, sus teorías implícitas
determinan, en buena medida, el método pedagógico que utilizan.
149
Se considera importante analizar esta relación debido a la

consideración de que la mera observación de la conducta de los
profesores no es suficiente para explicarla, es necesario “apreciar lo
que hacen en términos de lo que pretenden lograr. Tenemos que
entender su conducta como indicadores del propósito al que sirve
y en términos de ese propósito” (Olson, 1992 p. 46). De acuerdo a
este autor si no se comprenden los propósitos tampoco se puede
entender lo que las acciones significan. El reto para comprender y
mejorar la práctica profesional es articular lo que de manera
desarticulada se encuentra en la práctica.
Según Pajares (1992) y Richardson (1996) los profesores tienen

fuertes creencias y teorías implícitas acerca de la enseñanza que
son difíciles de cambiar, por lo que no se puede tener la certeza de
que los profesores integren el conocimiento teórico recién
adquirido con su conocimiento práctico, dado que el primero suele
ser muy abstracto. Estas ideas son relevantes debido a que en los
programas de formación del profesorado se asume que si los
profesores participan en cursos de capacitación su práctica
educativa resultará beneficiada; sin embargo, los nuevos
contenidos pudieran no ser asimilados al resto de su conocimiento
implícito y por lo tanto su práctica continuaría inalterada.
Los cursos de capacitación con frecuencia proporcionan a los

docentes un conjunto de prescripciones y guías obtenidas de la
experiencia de otros profesores o se les presentan proposiciones
teóricas derivadas de algún modelo, pero rara vez se trabaja sobre
150
sus creencias y sobre las maneras en que el nuevo conocimiento se

relaciona con sus propias ideas y representaciones. Por ello, este
trabajo aporta información que permite profundizar en este aspecto
del fenómeno educativo.
De acuerdo a Rando y Menges y (1991), quienes elaboran sobre las

ideas de Giroux y Kemmis, las teorías implícitas que tiene el
individuo parten de las ideologías de las instituciones y sociedades,
y el profesor con frecuencia las recibe pasivamente sin
cuestionarlas. Al parecer varios factores contextuales y las
interpretaciones que hacen los profesores de tales factores
ejercen una influencia en las concepciones que se forman acerca
de la educación. Entre otros factores están la escuela en que
trabajan, su historia previa, las características de los estudiantes y
las materias que enseñan (De Vries, 1999).
Para continuar con esta exposición, se abordará primero el

concepto de práctica educativa, se presentarán algunos de sus
determinantes y posteriormente se argumentará cómo las teorías
implícitas se constituyen en uno de los principales.
1. La práctica educativa
De acuerdo con Richardson (1994), la investigación sobre la práctica

ha cambiado del foco en el comportamiento eficaz de los profesores
a la comprensión de cómo los profesores construyen su
comprensión del aprendizaje y la enseñanza.
Cuando se indaga una práctica, el asunto central es preguntarse

acerca de su naturaleza (Robinson y Kuin, 1999). Existen dos formas
151
distintas de concebir la práctica, una general y otra acotada.

MacIntyre (1984) la define, de forma general, de la siguiente manera:
“Práctica es cualquier forma coherente y compleja de actividad
humana cooperativa, establecida socialmente, a través de la cual se
logran bienes internos a esa forma de actividad” (p. 187). En esta
misma línea de ideas Olson (1992) afirma que la práctica de la
enseñanza “no va dirigida a producir algo sino a desarrollar y
ejercitar las virtudes del grupo al cual pertenecen los profesores y
los alumnoses una empresa moral, no una técnica” (p. 93). Por su
parte Robinson y Kuin (1999) definen la práctica educativa, de
manera acotada, como la demanda de una solución y las condiciones
y restricciones bajo las cuales tal solución debe ser encontrada.
La gran mayoría de las prácticas ya sean individuales, grupales y

organizacionales son soluciones rutinizadas a problemas. Estas
rutinas se volvieron automáticas y continúan así, dadas por hecho,
hasta que hay una demanda de que el problema se resuelva de otra
manera (Robinson y Kuin, 1999).
La práctica educativa, se define como un proceso de solución de

problemas en que el profesor es un agente que utiliza su
conocimiento tácito para resolver el problema de cómo lograr las
metas educativas que el programa de su materia y la filosofía de la
institución plantean.
La solución de problemas no debe tomarse como un proceso

altamente deliberativo, por lo general es un proceso que ocurre
automáticamente, solo se convierte en deliberativo cuando se
encuentran dificultades nuevas.
152
En esos casos se requiere una revisión de la práctica, pero al

encontrarse una solución, este proceso también se vuelve
automático. Las prácticas se explican identificando cómo se llegó a
preferir algunas sobre otras, y esto se hace mostrando cómo
satisfacen mejor el conjunto de restricciones que otras alternativas
(Robinson y Kuin, 1999).
Las acciones de enseñanza en la práctica docente son muchas y de

diversa índole: las acciones lógicas de enseñar -informar, explicar,
describir, ejemplificar, mostrar, etcétera- y aquellas acciones de
naturaleza más gerencial como: controlar, motivar, y evaluar. Hay
otras acciones como los de planear, diagnosticar, seleccionar, y
describir lo que debe de enseñarse (Taylor, 1987).
Vista la práctica como un proceso de resolución de problemas, el

profesor queda en un papel de agente, capaz de tomar decisiones y
resolver dificultades, pero como lo sugiere un estudio empírico de
Taylor (1987), la visión de la planeación y de otros procesos que
llevan a cabo los profesores no tiene las características
sistemáticas de la planeación que señalarían los teóricos de la
educación.
Determinantes de la práctica educativa
Al revisar los informes de investigación sobre la práctica educativa

se pueden encontrar muchas diferencias atribuidas a distintas
variables como: la cantidad de experiencia (en tiempo) del profesor,
la disciplina que enseña y su conocimiento pedagógico. A
153
continuación se da un tratamiento más detallado de estas

diferencias.
1.1.1 La experiencia docente (en tiempo)
Al observar la práctica educativa en las aulas universitarias con

profesores que tienen diferente número de años de experiencia, se
ha encontrado una amplia variabilidad debido a que según Kuggel,
citado por MarenticPozarnik (1998), la habilidad para enseñar se
desarrolla en etapas. De acuerdo con este autor en la primera etapa
de su práctica el profesor está más preocupado por su situación
personal como profesor ante los alumnos; en la etapa dos el profesor
está más enfocado a los contenidos del curso cuidando cubrir todos
los temas centrales de la materia; en la tercera etapa el profesor ya
se centra en el alumno como un receptor de información y en sí
mismo como un presentador, en otra etapa ve al alumno como
alguien activo que puede discutir y escribir trabajos y finalmente
concibe al alumno como un aprendiz independiente y activo que
sabe aprender por su cuenta.
Dado que los profesores cambian al ir adquiriendo experiencia en el

campo docente se puede afirmar que ésta es uno de los
determinantes de la práctica educativa.
1.1.2 La naturaleza de la disciplina
Algunos estudios han encontrado diferencias en los miembros de

la facultad en diversos campos académicos sobre la enseñanza y la
154
investigación (Whitley, 1984; Smeby, 1996). Clark, citado por Smeby

(1996), incluso ha argumentado que casi se puede decir que hay una
determinación epistemológica del trabajo, por lo que se podrían
esperar diferencias, ya que cierto tipo de enseñanza puede ser más
relevante en algunos campos que en otros, y el grado en que se
considere necesario determinado método pedagógico como la
clase expositiva o el seminario puede diferir entre los campos; sin
embargo, no todos los estudios sobre el tema han mostrado
diferencias significativas sobre la práctica educativa al enseñar
distintas disciplinas.
Para observar si existen diferencias entre las prácticas educativas

debido a la naturaleza de las disciplinas es necesario clasificarlas.
Una manera de hacerlo es de acuerdo con la idea de paradigma de
Kuhn: distinguiendo entre ciencias blandas y duras. Las ciencias
naturales, la medicina y la tecnología se consideran duras y las
humanidades y las ciencias sociales blandas. A Smeby (1996) le
pareció insuficiente esta clasificación y realizó un estudio acerca
de las diferencias entre las disciplinas utilizando tres variables:
estado paradigmático, lenguaje de comunicación y grado de
dependencia.
El estado paradigmático se refiere al grado de acuerdo acerca de

teorías centrales, métodos, técnicas y métodos de investigación
compartidos por los miembros de una comunidad. En las ciencias
naturales existen menos teorías y menos diferencias entre los
científicos, por eso Lodahl y Gordon (1972) encontraron que en los
científicos de la física experimentan menos desacuerdos cuando
155
colaboran en investigación que sus colegas de ciencias políticas o

sociología.
El lenguaje de comunicación en las disciplinas varía en su grado de

codificación. Los campos con lenguaje más codificado tienen un
lenguaje más estructurado y una lógica particular también más
estructurada. Este tipo de lenguaje requiere largos periodos de
aprendizaje estructurado.
Smeby (1996) clasificó los campos de estudio en cinco categorías:

Humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales y, medicina y
tecnología. Distinguieron cuatro tipos de enseñanza: magisterial,
seminario, laboratorio/ ejercicios/viajes de campo y supervisión.
Los resultados mostraron que los profesores de cursos

introductorios de física utilizaban libros de texto escritos
especialmente para ese nivel. En humanidades utilizaban diversos
materiales que no estaban diseñados para un curso. Esto les hacía
tomar más tiempo para la preparación. También encontraron que el
seminario puede ser más adecuado para las ciencias sociales y las
humanidades debido al tipo de lenguaje poco estructurado en el que
se necesita más diálogo que en otros campos, para lograr el
aprendizaje. En medicina se necesita mayor supervisión mientras que
en las humanidades no. Cuando el lenguaje es más estructurado se
puede utilizar más la magisterial, pero las habilidades que incluyen
interpretación son menos transmisibles en una manera didáctica
directa por lo que es preferible el seminario como medio de
enseñanza (Smeby, 1996).
156
Los hallazgos de este estudio muestran cómo la naturaleza misma

del contenido que se enseña determina parcialmente la práctica
educativa de los profesores.
1.1.3 El conocimiento pedagógico
Es importante reconocer que los profesores, además del contenido

disciplinal y de su experiencia docente tienen otro conocimiento
que Shulman (1989) llama conocimiento pedagógico. Para este
autor, el conocimiento de contenido pedagógico abarca las formas
de representar y formular el contenido de la asignatura que lo
hacen comprensible para los demás; también incluye una
comprensión de aquello que facilita o dificulta el aprendizaje de
temas específicos.
Grossman (1990) habla de cuatro categorías para organizar la

explicación sobre el conocimiento de contenido pedagógico: a)
concepción global de la docencia de una asignatura; b)
conocimiento de estrategias y representaciones de instrucción; c)
conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el
aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y d) conocimiento
del currículum y los materiales curriculares. De acuerdo con este
autor la concepción global de la docencia de una asignatura que
tiene un profesor es su conocimiento y sus creencias sobre la
naturaleza de la asignatura y de aquello que considera importante
que los estudiantes aprendan.
Un segundo componente del conocimiento de contenido

pedagógico es el conocimiento de estrategias y representaciones
de instrucción para enseñar temas concretos, incluyendo los
modelos, ejemplos, metáforas y demás que un profesor utiliza para
157
ayudar a la comprensión de los estudiantes. Los profesores eficaces

tienen extensos repertorios de representaciones y formas de
adaptación de estas representaciones para encajar con las
necesidades de las personas concretas que están aprendiendo. Los
profesores nuevos; sin embargo, carecen a menudo de amplios
repertorios estrategias y representaciones (Shulman, 1989).
El tercer componente del conocimiento del contenido pedagógico

es el conocimiento de las interpretaciones y las potenciales
interpretaciones erróneas de los estudiantes en la asignatura. Este
componente se diferencia de las creencias y conocimientos más
generales sobre las personas que aprenden y el aprendizaje en
que es específico de unos dominios de contenido particular. A veces
los profesores en ciencias identifican que los alumnos tienen
concepciones erróneas sobre temas como fotosíntesis o números
negativos. Si se pretende que los alumnos comprendan la materia,
los profesores necesitan tener interpretaciones bien desarrolladas
sobre cómo los estudiantes aprenden habitualmente una
asignatura concreta y qué temas acostumbran encontrar difíciles.
El último componente del conocimiento de contenido pedagógico

es el conocimiento del currículum y los materiales curriculares que
incluye la familiaridad con el abanico de libros de texto y otros
materiales de docencia disponibles para enseñar los diversos
temas. También incluye el conocimiento de la organización de los
temas y las ideas en el currículum.
Las formas de representar el contenido de una asignatura y la

manera de hacerlo comprensible para los demás constituye un
158
tercer determinante de la práctica educativa denominado

conocimiento pedagógico.
2. Teorías implícitas y práctica educativa
Se han presentado tres de los determinantes de la práctica

educativa, en este punto se abordará la idea central del artículo: que
las teorías implícitas de los docentes son uno de los principales
determinantes de su práctica.
Ya se mencionó que la mera observación de la práctica no permite

explicarla, dado que ésta es la manifestación de las metas de los
actores y de su concepción de los medios adecuados para
alcanzarlas, así como de las reglas que operan en un grupo social,
por lo que a continuación se abordará el tema de las teorías
implícitas de los profesores que de acuerdo a la teoría son uno de los
principales determinantes de la práctica.
Para planear una clase, para llevarla a cabo y para afrontar las
situaciones inesperadas que se presentan en el aula los
profesores echan mano de sus teorías implícitas acerca de la
enseñanza. Esta perspectiva de los docentes funciona en todo
momento como el marco de referencia dentro del cual comprenden
e interpretan las experiencias que están viviendo y desde la cual
actúan racionalmente (Clark y Peterson, 1990). Aunque primitivas si
se les compara con las teorías formales, las teorías implícitas sirven
para dar regularidad a la experiencia y para dar estructura
intelectual al campo de la enseñanza y el aprendizaje (Rando y
Menges, 1991).
159
En la opinión de Singer (1996) no existe suficiente evidencia para

confirmar o refutar la idea de que la cognición constituye una fuerza
que moldea la conducta de los docentes; sin embargo, los trabajos
de numerosos investigadores entre ellos Menges y Rando (1989) y
Clark y Peterson (1990) indican que los profesores organizan sus
pensamientos, sentimientos y experiencias en teorías y éstas a su
vez se relacionan con su conducta docente.
Teorías implícitas
De acuerdo con Calderhead (1998) los esquemas de pensamiento

que tienen los profesores acerca de su práctica se originan a través
de experiencias de ensayo y error y se organizan en esquemas que
contienen conceptos y un repertorio de guiones con conocimiento
procesal que le permiten representar las rutinas de enseñanza.
Estos esquemas representan un conjunto coordinado de ideas y
acciones que utilizan los docentes para afrontar las situaciones que
ocurren en el aula (Tabachnick y Zeichner, 1988).
Nisbett y Ross (1980) aseguran que la comprensión que tienen las

personas acerca del rápido flujo de acontecimientos sociales
depende de su amplia reserva de conocimientos generales sobre
objetos, personas, sucesos y de las relaciones que los caracterizan.
Indican, además, que algunos de esos conocimientos serían
organizados en estructuras cognitivas esquemáticas, en tanto que
otros se representan como creencias o teorías, es decir
proposiciones razonablemente explícitas sobre las características
o clases de los objetos.
160
A estas estructuras esquemáticas se les llama teorías implícitas

porque los profesores no están conscientes de ellas la mayor parte
del tiempo, sino hasta que enfrentan alguna dificultad o se les pide
que las expliciten. Las teorías implícitas son las lógicas con que los
individuos comprenden los eventos que perciben y que guían las
acciones de su propia conducta en el mundo (Rando y Menges
1991).
Este conocimiento relevante para la acción suele ser tácito. Se

desarrolla en la práctica y con la práctica, y rara vez se pide que se
explicite. Algunos autores distinguen entre teorías expuestas -lo que
dicen las personas cuando se les pide que justifiquen sus acciones y
teorías en uso, referidas a las estructuras del conocimiento que
guían sus acciones (Argyris y Schön, 1974; Schön, 1998). En ocasiones,
al pedir a los profesores que expliciten sus teorías, éstos dan
descripciones pobres que no reflejen la riqueza de sus acciones.
Muchos nombres en torno a conceptos similares
En la literatura sobre el tema se encuentra una gran cantidad de

nombres y de concepciones para las teorías implícitas de la
enseñanza, por ejemplo, Roloff y Berger, (citados por Rando y Menges,
1991) hablan del conocimiento tácito utilizado en las interacciones
sociales de la vida cotidiana como guiones de obra de teatro que
se actúan ante un indicio. Este indicio puede ser un impulso
interno o algún evento externo. Aunque estos guiones permiten
actuar cómodamente al automatizar el comportamiento, tienen la
161
desventaja de que pueden dispararse automáticamente en

situaciones inapropiadas (Rando y Menges 1991).
Argyris (1985) habla de las teorías implícitas como silogismos o como

proposiciones del tipo si...entonces. Definidas de esa manera, las
teorías implícitas se basan en los supuestos de los profesores acerca
de los eventos que perciben. Estos supuestos pueden ser generales
o específicos.
Otros autores como Fox (1983) conceptualizan a las teorías

implícitas como orientaciones amplias hacia la enseñanza. Fox
considera que las metáforas de los profesores caracterizan su
visión global acerca de la enseñanza. Estas orientaciones se
describen con metáforas como las siguientes: “recipientes para ser
llenados”, Arcilla o madera para moldear”. A éstas Fox las considera
teorías simples en que el profesor es activo y el alumno pasivo.
Al parecer, los profesores con más experiencia tienden a construir

teorías implícitas más complejas en que se reconoce la
participación de los alumnos. Algunos profesores se ven a sí mismos
como guías en el terreno del contenido, que tanto ellos como los
alumnos transitan juntos (Rando y Menges 1991).
Otros autores como Handal y Lauvas (1987) llaman teoría práctica a lo

que otros denominan teoría implícita y la definen como un sistema
privado, integrado, pero siempre cambiante de conocimiento y
valores relevantes para la práctica de la enseñanza un tiempo
particular. Esto significa, primero que nada, que teoría en este
sentido es un constructo personal que se establece
continuamente en el individuo a través de una serie de eventos
162
diversos (como experiencias prácticas, lectura, escucha,

observación de la práctica de otras personas) que se mezclan o
integran con la perspectiva cambiante que proveen los valores e
ideales del individuo.
Diversos investigadores han utilizado constructos similares al de

teoría práctica. Por ejemplo Sergiovanni y Starrat (1979) hablan de
plataforma educativa como supuestos en que se apoyan las
acciones del profesor y mediante las cuales justifica o valida sus
propias acciones. Esta plataforma educativa está compuesta de
supuestos, teorías y creencias sobre aspectos clave de la
enseñanza como: el propósito de la educación, la percepción de los
alumnos, el conocimiento que se considera valioso, y la importancia
de ciertos principios pedagógicos y técnicas de enseñanza. Por su
parte Bullough y Knowles (1991) utilizan el término esquema; un tipo
de teoría privada, informal y desarticulada acerca de la
naturaleza de eventos, objetos o situaciones. Goodman (1998)
utiliza el término filosofía práctica, para describir las ideas
profesionales de un profesor. Por su parte Osborne utiliza el término
teoría de acción para referirse a “un conjunto de afirmaciones que
hace el profesor acerca de lo que informa o moldea su práctica
educativa y puede incluir creencias, principios, tácticas,
concepciones de rol, etc.” (Kettle y Sellars, 1996, p. 2).
Aunque algunos aspectos de las teorías implícitas son compartidos

entre varios profesores, existen partes que son únicas y que han sido
influidas por la experiencia e interpretación de la experiencia. En
palabras de Sanders y McCutcheon: “Dado que las interpretaciones
son individuales, también lo serán las teorías” (1984, p. I84).
163
Independientemente de cómo se nombren o conceptualicen las

teorías implícitas, el supuesto que subyace a toda esta línea de
investigación es que sirven para guiar la práctica educativa, para
bien o para mal. Cuando los profesores tienen una teoría implícita
adecuada para guiar su actividad de enseñanza pueden tener
buenos resultados, pero cuando parten de supuestos incorrectos ni
siquiera pueden hacer las correcciones apropiadas porque sus
concepciones subyacentes no son fácilmente accesibles.
Según Pajares (1992) y Richardson (1996) es difícil que los profesores

integren el conocimiento teórico con el conocimiento práctico
que ya poseen, pues, por una parte, las teorías implícitas y
creencias acerca de la enseñanza son difíciles de cambiar, y por
otra, el conocimiento teórico suele ser tan abstracto que resulta
difícil relacionarlo con sus esquemas previos y su práctica
cotidiana.
Abundando sobre el tema, resulta útil hacer una mayor distinción

entre el conocimiento teórico (científico) y el conocimiento
práctico de los profesores. El conocimiento práctico es un
conocimiento que guía las acciones de los profesores en la
práctica (Johnston,
1992), mientras que el conocimiento científico o formal es abstracto

y proposicional. El conocimiento práctico es experiencial,
procedimental, situacional, particularista, e implícito. Se refiere al
conocimiento de los profesores de las situaciones del aula y de las
dificultades prácticas enfrentan al llevar a cabo su acción
propositiva en estos escenarios (Carter, 1990).
164
El conocimiento práctico del profesor surge a partir de su actividad,

se organiza en esquemas acerca de cómo actuar y de cómo
interpretar la información nueva y se deposita en la memoria de
largo plazo, de donde se extrae continuamente durante la práctica
para tomar decisiones acerca de las situaciones que se van
presentado. El resultado de las nuevas decisiones introduce
modificaciones en los esquemas, las que a su vez repercutirán en la
conducta futura del profesor en el aula como puede verse en el
gráfico 1.
En la información presentada puede notarse que hay una

diversidad de puntos de vista acerca de lo constitutivo de las
teorías implícitas. En este trabajo, el término teoría implícita se
define como el conocimiento práctico, procedimental, situacional y
particularista (Carter, 1990), organizado en esquemas que contienen
un repertorio de guiones que permiten representar las rutinas de
enseñanza (Calderhead, 1998). Esta concepción está fundamentada
165
en los hallazgos acerca de la cognición humana, pues autores como

Shanck (1982) y Shanck y Cleary (1995), entre otros, han encontrado
que las personas continuamente están construyendo teorías y que
éstas se agrupan en estructuras organizacionales similares a los
libretos de teatro.
Se prefiere el término teorías implícitas debido a que éste se refiere

a la teorización informal y esquemática de la práctica docente. Esta
representación esquemática puede ser evocada en los docentes a
través de la entrevista profunda.
Hasta aquí el planteamiento es que las teorías implícitas guían la

conducta del profesor en el aula, pero es necesario refinar la idea y
plantear que las teorías implícitas tienen dimensiones, por lo que a
continuación se abordan aquellas que se consideran las más
importantes para comprender este aspecto de la actividad docente.
Las dimensiones de las teorías implícitas
Una dimensión de las teorías implícitas de los profesores es la que

utilizó De Vries (1999) en su estudio sobre la “buena enseñanza”. Esta
autora encontró que la concepción de educación está en el centro
de la enseñanza que hacen los profesores. De Vries definió la
concepción educativa como los puntos de vista del profesor sobre: a)
los objetivos educativos, b) los contenidos del currículum o
conocimiento, y c) la enseñanza y el aprendizaje o el papel de los
profesores y alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
166
Lewry identificó tres dimensiones en las teorías de profesores de

historia: metas, expectativas y creencias acerca de la enseñanza de
la historia (Mitchell, 1994).
Cuando se habla de las teorías implícitas, las dimensiones que con

más frecuencia se resaltan son: a) los objetivos de la educación, b)
los contenidos del currículum o conocimiento, y c) el papel del
profesor del alumno en el proceso enseñanza aprendizaje. Hay
algunos puntos extremos en estos aspectos que no se encontrarían
con frecuencia en las clases. Respecto los objetivos de la
educación, una posición extrema enfatiza la reproducción y la
preparación de los alumnos para vivir y trabajar en la sociedad, la
posición en el otro extremo se describe en términos de desarrollo
de la identidad, desarrollo propio, búsqueda de significado y
autenticidad (De Vries, 1999).
Acerca de los contenidos del currículum, una posición extrema

enfatiza el conocimiento académico como lo más importante para
los miembros de la sociedad. Ese conocimiento se caracteriza por
ser factual, abstracto e intelectualista, la posición contraria se
interesa más por el conocimiento que es relevante personalmente
para los individuos. En esta visión, el conocimiento funciona como un
medio para el desarrollo de la personalidad de los alumnos.
Respecto a los roles de los profesores y alumnos en el proceso

enseñanza aprendizaje, una posición extrema se centra en
transmitir información a los alumnos. Éstos se consideran los
receptores del conocimiento que es enviado por el profesor.
Algunos autores utilizan la metáfora de que los alumnos son vistos
167
como el recipiente en que se vacía o guarda el conocimiento. El

alumno tiene un rol pasivo y solamente se espera que reproduzca
el conocimiento. La posición contraria enfatiza un rol activo para los
estudiantes en el proceso de aprendizaje y un rol más de apoyo por
parte del profesor.
Dificultades para el estudio de las teorías implícitas
La literatura identifica dificultades para explorar las teorías implícitas

de los profesores, dado que no se pueden medir directamente
(Argyris y Schön 1974). Muchos profesores tienen conciencia limitada
de la teoría que subyace a su práctica, “Aun los profesores que
reconocen que tienen una teoría que determina su trabajo, con
frecuencia tienen dificultad para formularla” (Handal y Lauvas, 1987,
p. 17). Esta dificultad que tienen los profesores para articular su
teoría implícita hace difícil su medición.
En los estudios revisados se muestra la dificultad para cambiar las

prácticas de los profesores o de implementar cambios en las
escuelas debido a que se oponen a las teorías implícitas que éstos
han construido. Por ejemplo, en un estudio realizado por Foss y
Kleinsasser (1996), los resultados indican que las concepciones de
los profesores, medidas al principio a mediados y al final de un curso
de métodos para enseñar matemáticas, no cambiaron, y los
profesores seguían centrados en el cálculo. A pesar de que el
enfoque del curso era constructivista, los profesores enseñaban
sobre todo el uso de algoritmos, por lo que los autores concluyen
que las creencias de los profesores se reflejan en su conducta
instruccional y que sus creencias y no el curso influyeron en sus
168
perspectivas sobre el contenido de su práctica (Foss y Kleinsasser,

1996).
En otro estudio Lappan y Even (1989) mostraron que los profesores

creían y demostraban en su práctica que aprender es memorizar y
enseñar es decir. En ocasiones los profesores están de acuerdo con
un enfoque en particular, pero ignoran las complejidades de su
implementación (Thompson, 1992). En el estudio de Foss y Kleinsasser
citado, algunos profesores estaban de acuerdo con un enfoque más
activo, pero a pesar de ello utilizaban juegos encaminados a
fomentar la memorización de datos.
Conclusión
La práctica educativa está determinada por múltiples factores, entre

ellos: la experiencia docente, la naturaleza de la disciplina que se
enseña y el conocimiento pedagógico de los docentes. En este
artículo se destacan las teorías implícitas de los docentes como uno
de los principales determinantes de su práctica.
La investigación sobre la práctica ha cambiado del foco del

comportamiento eficaz de los profesores a la comprensión de
cómo los profesores construyen su comprensión del aprendizaje y
la enseñanza (Richardson 1994). Este autor considera que sin
examinar las creencias que subyacen a la práctica y sus
percepciones sobre la enseñanza, los profesores podrían perpetuar
sus prácticas basadas, en ocasiones, en concepciones
cuestionables.
La relación que se ha establecido entre práctica educativa y

teorías implícitas de los profesores subraya la importancia de que
169
los procesos de formación dejen de centrarse únicamente en

cuestiones instrumentales y aborden también las maneras en que
cada docente concibe su práctica educativa, ya sea para buscar la
manera de transformar las concepciones pobres, contradictorias o
cuestionables, para establecer relaciones entre el conocimiento
personal y las teorías educativas formales o para establecer
vínculos entre las teorías implícitas y los aspectos instrumentales
del conocimiento pedagógico.
Estudiar las teorías implícitas de los profesores es pertinente debido

a que establecen un vínculo entre las formulaciones abstractas de
las teorías y las actividades pedagógicas que el profesor diseña e
implementa en el aula, pues desde esta perspectiva el profesor es un
agente proactivo que se plantea objetivos y diseña medios para
alcanzarlos.
Referencias
Argyris, C. (1 ). Action Science. San Francisco: JosseyBass.
Argyris, C. y Schön, D. (1 ). Theory in practice: increasing professional
effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
Bullouhg, R., Knowles, J. (1 1). Teaching and nurturing: Changing
conceptions of self as teacher. Qualitative Studies in Education, 121- 1 0.
Calderhead, J. (1 ). Conceptualización e investigación del conocimiento
profesional de los profesores. En Villar, L. (1 ). Conocimiento, creencias y
teorías de los profesores. Implicaciones para el currículum y la formación del
profesorado. España: Marfil. Pp. 21 a .
Carter, K. (1 0). Teachers´ knowledge and learning to teach. En W. R.
Houston (Ed.). Handbook on teacher education. Pp. 2 1- 10. New
York: Mcmillan.
170
Clark, C., y Peterson, P. (1 0). Procesos de pensamiento de los docentes. En

Witrock, Merlin: (1 0). La investigación de la enseñanza, III: profesores y
alumnos. Barcelona: Paidós.
De Vries, Y. (1 ). Teachers conceptions of education a practical
knowledge perspective on “good” teaching. Interchange, v. 0, n. , pp. 1-
Foss, D., y Kleinsasser, R. (1 ). Preservice elementary teachers´ views of
pedagogical and mathematical content knowledge. Teaching & Teacher
Education, v. 12, n. , pp. 2 - 2.
Fox, D. (1 ). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education,1 ,
, 1 1-1 .
Goodman, J. (1 ). Constructing a practical philosophy of teaching; A
study of preservice teachers professional perspectives. Teaching and
Teacher Education, 121-1 .
Grossman, P. (1 0). The making of a teacher: teacher knowledge and teacher
education. Nueva York: Teachers College Press.
Handal, G., y Lauvas, P. (1 ). Promoting reflective teaching: Supervisión in
action. London: Open University Press.
Johnston, S. (1 2). Images: A way of understanding the practical knowledge
of student teachers. Teaching y Teacher Education, 12 -1 .
Kettle B., y Sellars, N. (1 ). The development of student teachers practical
theory of
Lappan G., Even, R. (1 ). Learning to teach: Constructing meaningful
understanding of mathematical content. Michigan: National Center for
Research on Teaching.
Lodahl, J., y Gordon, G. (1 2). The structure of scientific fields and
functioning of university graduate departments. American sociological
review. n. , pp. - 2.
MacIntyre, A. (1 ). After virtue. EUA: University of Notre Dame.
MarenticPozarnik B. (1 0). From green tomatoes or is there a shortcut by
which to change the conceptions of teaching and learning of college
teachers? Higher education in Europe, v. XXIII, n. ,1 . Menges, R., y Rando,
W. (1 ). What are your assumptions? Improving instruction by examining
theories. College Teaching (2) pp. - 0.
171
Mitchell, J. (1 ). Teachers´ implicit theories concerning questioning.

British Educational Research Journal, Vol. 20, No. 1 1 pp. - . Nisbett, R., y
Ross, L. (1 0). Human inference: strategies and shortcomings of social
judgment. Englewood Cliffs, HJ: Prentice-Hall.
Olson, J. (1 2). Understanding teaching. Philadelphia. Open University Press.
Pajares, M. (1992). Teachers´ beliefs and educational research: Cleaning up a
messy construct. Review of Educational Research, 2, pp. 1- .
Rando, W., y Menges, R. (1 1). How practice is shaped by personal
theories. New directions for teaching and learning. n. Spring1 1.
Richardson, V. (1 ). Conducting research on practice. Educational
Researcher, 2 ( ), - .
Richardson, V. (1 ). The role of attitudes and beliefs in learning to teach.
En J. Sikula (Ed.). Handbook of research on teacher education. (segunda
edición) pp. 102’11 . New York: Mcmillan.
Robinson, V., y Kuin, L. (1 ). The explanation of practice: why chinese
students copy assignments. Qualitative studies in education, v. 12, n. 2, 1 -
210.
Sanders, D., y McCutcheon, G. (1 , abril). On the evolution of teachers´
theories of action trough action research. Ponencia presentada en the
annual conference of the American Educational Research Association.
Schank, R., y Cleary, C. (1 ). Engines for education. Nueva Jersy: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
Schank, Roger. (1 2). Dynamic Memory, A theory of reminding and learning
in computers and people. Nueva York: Cambridge University Press.
Schön, D. (1 ). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesores cuando
actúan. Barcelona: Paidós.
Sergiovannni, T. y Starrat, R. (1 ). Supervisión: Human perspectives.
(segunda edicion, Capítulo 1 ) New Cork: McGraw-Hill
Shulman, L. (1 ). Paradigmas y programas de investigación en el estudio
de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. En M. Wittrock (Ed.), La
investigación de la enseñanza, I. Barcelona: Paidós.
Singer, E. (1 ). Espoused teaching paradigms of college faculty. Research
in Higher Education, v. , n. .
172
Smeby, J. (1 ). Disciplinary differences in university Teaching. Studies in

Higher Education. v 21, n. 1, pp. - .
Tabachnick, R. y Zeichner, K. (1 ). Influencias individuales y contextuales
en las relaciones entre las creencias del profesor y su conducta de clase:
Estudios de caso de dos profesores principiantes de Estados Unidos. En
Villar, L. (1 ). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores.
Implicaciones para el currículum y la formación del profesorado. España: Marfil.
pp. 1 -1 .
Taylor, H. (1 ). Implicit Theories. En Dunkin, M. (Ed). The International
Enciclopedia of Teaching and Teacher Education. USA: Pergamon Press.
Thompson, A. (1 2). Teachers´ beliefs and conceptions: A synthesis of the
research. En D. A. Grouws. (Ed.), Handbook of research on mathematics
teaching and learning. Pp. 12 -1 , New York, Macmillan.
Whitley, R. (1 ). The intellectual and social organization of the sciences.
Oxford; Clarendon press.
173
Bassedas, E. y otros (1991).

Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico.
Barcelona: Paidós
UNIDAD III: Transformando la Práctica Docente
3.1 Conceptuación del Diagnóstico Pedagógico
Introducción
En la actualidad la práctica profesional de diagnóstico en

educación se enfrenta a un momento de cambio en el que existen
nuevos marcos de referencia teóricos y por supuesto una nueva
realidad en la que actuar.
El marco teórico tiene como referencia general el postmodernismo

que lo matiza a partir de unos supuestos básicos como son:
1. El enfoque constructivista que destaca la pluralidad de

perspectivas, la importancia del contexto, la construcción de la
realidad y la importancia del significado que las personas atribuyen a
su experiencia.
2. La inexistencia de bases sólidas y limitaciones, solo existe el

movimiento y el cambio.
3. La persona ha de desarrollar su propia identidad profesional como

un elemento más del proceso de reflexión que conecta lo personal con
el cambio social.
4. La función de la orientación y el diagnóstico ya no será ayudar a

la persona a elegir carrera sino a construirla.
174
El currículo tradicional ya no satisface las necesidades de las

personas inmersas en una sociedad en permanente cambio. Hoy
más que nunca se valoran las competencias de formación
profesional que se adquieren en una educación para la vida y que
sirven para responder de forma crítica a las condiciones
postmodernas, a los cambios, a las realidades particulares, a la
adquisición del conocimiento tácito que posibilita marcos de
interpretación reales en experiencias concretas. Asimismo la persona
se entiende social y culturalmente construida. Los nuevos modelos
sobre la inteligencia priorizan la importancia del factores
socioculturales, históricos e ideológicos. Es evidente la necesidad de
integrar las situaciones académicas y profesionales.
En cuanto a la realidad objeto de la acción diagnóstica recientemente

se viene prestando atención a la descripción de nuevos y deseables
escenarios en los que se pueda operativizar dicha acción en un futuro
inmediato. Se cuestionan los fundamentos del conocimiento
prospectivo realizado en etapas anteriores en sintonía con la
permanente idea de cambio y con el reducido margen de predicción
sobre un futuro impredecible. Se trata de un período de
transformaciones estructurales que se construye a partir de las
propias respuestas individuales en relación con la globalidad. La
reflexión sobre el futuro debe estar presente en el cambio requerido
de la práctica profesional.
1. Concepto de diagnóstico pedagógico
Etimológicamente el término diagnóstico significa “a través de” (dia)

y “conocer en profundidad” (gignosko), es decir conocer algo
utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso.
175
Unido al adjetivo pedagógico podemos decir que en una primera

acepción diagnostico pedagógico se puede definir como el
conocimiento de algo en relación a la educación, a través de unos
medios y a lo largo de un proceso. En educación el diagnóstico, se
empieza a utilizar desde la perspectiva de la psicología diferencial, en
un intento de estudiar las diferencias individuales y clasificar a los
estudiantes según sus aptitudes o capacidades. Inicialmente el
diagnóstico consiste en recoger información a través de tests,
cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o indicar
un tratamiento. El campo del diagnóstico está inundado de polémicas
e interrogantes terminológicos que en ocasiones generan confusión y
ambigüedad. Buisán y Marín (1988) consideran que el diagnóstico
incluye la medición y la evaluación. Martínez (1993) afirma que los
términos valoración, medida y evaluación se conectan
conceptualmente con el diagnóstico. Términos como medición
(measurement), valoración ( assessment), diagnóstico (diagnosis),
evaluación (evaluation), individual análisis han sido utilizadas en
relación al diagnóstico incorporando cada una de ellas matices
diferentes.
Medición (Measurement) se relaciona con los orígenes del diagnóstico

vinculados al proceso de medición, a la psicometría y psicotecnia. La
medida permite cuantificar las diferencias de una variable. A pesar de
las reticencias de algunos autores respecto a este término asociado
al diagnóstico, la medición es necesaria para actuar con rigurosidad y
precisión en el proceso diagnóstico ya que en los dos implican
medida.
Evaluación (Evaluation) No existe desde el ámbito educativo un

consenso sobre una definición unívoca del término evaluación. Para
Lázaro (1990) son tres los rasgos fundamentales de la evaluación:
1. La evaluación tiene un carácter procesual.
2. La evaluación abarca todo el hecho educativo
176
3. La evaluación supone: recoger y sistematizar información, valorar

la información de todo hecho educativo, tomar decisiones
Valoración (Assessment) este término tiende a identificarse con

evaluación. Para Silva
1982) la valoración es la mirada retrospectiva que pregunta cómo lo

hemos hecho mientras que evaluación supone un enfoque prospectivo
que se refiere a qué debemos hacer. Considera que la valoración
forma parte del diagnóstico. Otros autores vinculan valoración con las
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son las
personas mientras que evaluación se relaciona con actividades de
investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas como
programas, curricula…). Podemos decir para concluir que los términos
evaluación y valoración tienen a identificarse.
Diagnóstico-evaluación estos dos conceptos tiene grandes afinidades

y también ciertas diferencias. El diagnóstico se ha utilizado
tradicionalmente para detectar y explorar a enfermos psíquicos
para conocer e identificar las características de la persona. Más tarde
se amplía su campo de actuación a otros ámbitos como el
ambiente y la interacción con el medio desde un modelo ecológico
y es entonces cuando diagnóstico y evaluación se solapan y
suelen utilizarse como sinónimos aunque parece conveniente
aclarar ciertos matices diferenciadores.
Para García Nieto (1989) la evaluación se hace con unos objetivos

determinados mientras que el diagnóstico tiene más en cuenta
conocer el origen, la evolución o el proceso de maduración del
individuo. Para García Jiménez (1994) evaluación y diagnóstico son
conceptualmente similares y considera que a partir de la integración
de los avances de la investigación educativa, ambos conceptos se
pueden entender como procesos de análisis de la realidad educativa
que permite conocer cómo articular las intervenciones para
mejorarlas. Castillo (1994), por su parte valora la importancia a la
177
cooperación y complementariedad de ambos procesos. La evaluación

para mejorar la calidad educativa y el diagnóstico descubrir,
describir, predecir y explicar el comportamiento de la persona, grupo
o situación. Diagnóstico y evaluación comparten aspectos
comunes como la actividad informativa, técnicas e instrumentos,
pero se diferencian por el momento, la intencionalidad y el tipo de
información.
Recientemente el término diagnóstico define el carácter amplio de

búsqueda de una explicación de la conducta y representa un status
científico, académico y social.
Para Buisán el diagnóstico pedagógico es el conjunto de

técnicas y actividades de medición e interpretación cuya finalidad
es conocer el estado de desarrollo del estudiante. Nos facilita la
identificación de las características personales que pueden influir en
el progreso del alumnado y de sus causas, tanto individualmente
como en grupo. Consiste en saber cómo se desarrolla, evoluciona el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y su maduración
personal en el medio escolar y familiar. Para ello debemos conocer
cómo es el individuo y hacia donde evoluciona o puede llegar. Un
diagnóstico pedagógico tiene en cuenta la totalidad de la persona y
por ello hay que observarla y tratarla. Hay que realizarlo en todo el
ámbito escolar para orientar a los estudiantes.
Para algunos autores el diagnóstico pedagógico es un puente

entre la evaluación y la orientación. Así Sanz Oro (1990) afirma que
el diagnóstico es una función de la orientación dirigida a tomar
decisiones y facilitar el perfeccionamiento de las personas, los
procesos, instituciones o situaciones diagnosticadas. El diagnóstico
pedagógico debe suponer la base que facilita la acción de mejora,
entendiéndola como un proceso sistemático que potencia el
desarrollo personal. El diagnóstico pedagógico facilita la decisión
orientadora respecto a los procesos de intervención y, a su vez,
permite el seguimiento de las causas de mejora educativa.
178
Otros autores afirman que el diagnóstico es la etapa inicial de un

proceso crítico: consiste en recolectar, clasificar, analizar y hacer
un informe final de un sistema con el fin de conocer objetivamente
los antecedentes y la situación actual de una institución, instancia,
programa o proyecto. Para elaborar un diagnóstico es necesario
considerar los diversos aspectos del sistema (contexto, insumos,
acciones, resultados), a fin de establecer las relaciones causales o
funcionales entre sus elementos. El diagnóstico puede hacerse
sobre el total del sistema (global), abarcar sólo un subsistema o
incluso sólo un elemento integrante.
El diagnóstico pedagógico ha estado vinculado siempre con las

actividades derivadas del proceso de E-A. Según Brueckner y Bond los
aspectos que debe abordar el diagnóstico pedagógico son:
1. Comprobación del progreso del alumnado hacia metas

educativas establecidas (test y observación)
2. Identificación de los factores en la situación enseñanza-

aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual de
los escolares (test, observación, conocimiento de los factores)
3. Adaptación de los aspectos de la situación enseñanza-

aprendizaje a las necesidades y características del discente en
orden a asegurar su desarrollo continuado.
Esto supone obtener información de todos los datos que puedan ser
relevantes para el alumnado: organización, metodología, profesorado,
programas... Por esta razón son necesarias distintas técnicas de
recogida de datos que nos proporcionen información sobre el
contexto ambiental y la interacción del alumnado con este ambiente.
El diagnóstico pedagógico implica una labor de síntesis de toda la
información recogida. Supone una destreza del profesional que lo
realice para sintetizar e interpretar las informaciones recogidas
mediante técnicas diversas. De ahí la necesidad de subrayar las
179
competencias que debe adquirir el alumnado durante su proceso de

formación y que hace referencia no solo a los conocimientos básicos
o aplicados, sino a las habilidades personales que debe desarrollar.
Se puede evaluar con una sola prueba, pero no se puede hacer un

diagnóstico con una sola prueba. El diagnóstico es un término que
incluye actividades de medición y de evaluación. Constituye un punto
final del proceso informativo y el punto de partida de la intervención
orientadora.
El diagnóstico pedagógico supone la valoración de una situación

educativa a la que se llega después de un proceso de investigación
basado en datos empíricos. De esta manera el diagnóstico
pedagógico implica 1) actividades de medida; 2) actividades de
valoración relacionadas con el alumnado; c) actividades de
evaluación basadas en valoraciones cualitativas y cuantitativas, que
permitan emitir juicios para promover una actuación educativa eficaz.
180
2. Principios del diagnóstico pedagógico
2.1. Principio de prevención primaria
Basado en la necesidad de preparar a las personas para la superación

de las sucesivas crisis de desarrollo, este principio se encuentra
vinculado a la determinación de promocionar conductas saludables y
competencias personales, como, por ejemplo, las relacionadas con
el desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal, para
evitar la aparición de problemas. Autores como Erickson (1971)
consideran que todo estudiante debe pasar una serie de crisis
afrontándolas con la suficiente preparación para poder superarlas con
éxito. De esta manera, el objetivo de la prevención primaria es
desarrollar la competencia funcional y social de la persona, su
capacidad para afrontar las situaciones y su fortalecimiento interior
(empowerment). En los últimos años, Marín y Rodríguez Espinar
(2001) afirman que existen múltiples enfoques de la prevención
primaria y destacan aquellos cuyos presupuestos asumen la
importancia de las causas sociales de los problemas personales y la
necesidad de intervenir, no solamente sobre la persona sino también
sobre el entorno. Igualmente subrayan el interés de que la
intervención preventiva se incluya en todos los ámbitos y no
solamente el personal, el educativo, el social, sino también en el
profesional. Se manifiestan a favor de un enfoque temprano de la
intervención tanto directo como indirecto relacionado con los
sistemas primarios (familia, escuela y comunidad), escenarios en los
que se inician las adaptaciones o desadaptaciones (Hervás, 2006).
“El objetivo del diagnóstico desde este un enfoque preventivo, es la

identificación de aquellos comportamientos, actitudes y conductas
que pueden capacitar a las personas para hacer frente a los eventos y
crisis de desarrollo de la carrera, así como también al reconocimiento
de aquellas barreras ambientales (sexismo, racismo) que impiden el
desarrollo de la carrera” ( Marín y Rodríguez, 2001).
181
2.2. La intervención sobre el desarrollo: el enfoque de ciclo vital
El principio de desarrollo contempla dos enfoques, el madurativo y el

cognitivo. El enfoque madurativo supone, desde la acción orientadora,
considerar que la persona se desarrolla de acuerdo a fases
predeterminadas. La intervención es un proceso de acompañamiento
al individuo durante su desarrollo para activar y facilitar dicho
proceso. Desde esta perspectiva se trata de una intervención
educativa y psicopedagógica cuya finalidad es el máximo
crecimiento de las potencialidades del individuo. La
orientación como intervención educativa se preocupa de los
procesos recorridos por las personas para la adquisición e integración
de los distintos tipos de saber en su proyecto contextualizado de
futuro (Álvarez Rojo, 1994).
Prevención y desarrollo son consideradas por distintos autores como

principios de intervención complementarios, aunque con evidentes
diferencias en su finalidad y contenido. Este principio se
fundamenta en el propio concepto de desarrollo, entendido como un
proceso de crecimiento personal que permite a la persona convertirse
en un ser cada vez más complejo. Esta complejidad, propiciada por
cambios cualitativos, favorece la interpretación del mundo de manera
exhaustiva y la integración de experiencias cada vez más amplias y
complicadas (Rodríguez Espinar, 2001).
En 2001 Marín y Rodríguez Espinar afirman que los presupuestos

básicos del principio de desarrollo se sintetizan en:
1. Existen etapas en la vida no vinculadas solo a la edad biológica

sino que responden a una interacción de determinantes. Los períodos
y los cambios no son fijos y están sujetos a grandes diferencias
individuales y culturales.
182
2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el

que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. La
madurez es un concepto evolutivo que requiere activación.
3. Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados

actuando como una red de efectos causales.
2.3. Principio de intervención social
Desde una perspectiva holística-sistémica y ecológica carece de

sentido y resulta insuficiente no tener en cuenta las condiciones
ambientales y contextuales del individuo que pueden influir
negativamente en su toma de decisiones y en su desarrollo personal.
Si los principios de prevención y desarrollo se fundamentan en la
necesidad de capacitar a la persona para asumir los riesgos
implícitos en los propios procesos de realización personal, desde este
principio de intervención se percibe que la conducta está
determinada tanto por las características internas como externas de
la interacción de la persona y su entorno y se pone el acento en el
estudio del conjunto total de sistemas que interactúan en el ambiente
en el que funciona una persona. Se considera el contexto como un
elemento de referencia imprescindible de la acción orientadora y se
valora la necesidad de que ésta se dirija también a su modificación.
Los antecedentes de este enfoque de intervención activa sobre el

contexto social se encuentran, según Rodríguez Espinar (1998), en los
planteamientos de Parson (1909) y más recientemente en los trabajos
primero de Shoben (1962) y Wrenn (1962) y más tarde en los años 70
de Menacker (1974, 1976).
Desde la perspectiva del diagnóstico este principio supone

contemplar todas las dimensiones de la persona interactuando
conjuntamente. El funcionamiento de cada uno de los sistemas
personales ( afectivos, volitivos y cognitivos) no es independiente
sino que son sistemas complejos, dinámicos cuyas características
183
necesariamente dependen de la interacción con otros sistemas,

que actúan en paralelo y dentro de un todo sistémico (Alfaro,
2001). Significa afrontar el diagnóstico de una manera holística
considerando múltiples puntos de vista, estrategias, y personas
además del aporte de un conjunto de datos de manera integrada:
aspectos fisiológicos, físicos, del ambiente, interacción profesorado-
alumnado, ambiente familiar y refuerzos, historia pasada...,todo ello a
partir de una amplia gama o tipos de procedimientos de obtención de
datos: informes del alumnado, entrevistas, tests referidos al criterio,
observaciones, registros…( Marín y Rodríguez, 2001).
2.4. La perspectiva del empowerment
Finalmente, es necesario citar un concepto que recientemente

se relaciona con los principios de prevención, desarrollo e
intervención social. Se trata del empowerment (fortalecimiento
personal), término que etimológicamente se refiere a permitir,
capacitar, autorizar o dar poder sobre algo, alguien o para hacer
algo, asumiendo que hay una condición de dominio o autoridad
sobre ese algo. Propuesto por Rappaport (1981,1987) desde una
concepción ecológica de la Psicología comunitaria para describir el
proceso o mecanismo a través del que las personas, las
organizaciones o las comunidades adquieren un dominio (mastery)
sobre los asuntos de interés que le son propios (Sánchez Vidal,
1996). Rappaport distingue dos componentes en el concepto de
empowerment de las personas:
1. La autodeterminación personal o capacidad de determinación sobre

la propia vida
2. La determinación social o posibilidad de participación democrática

en la propia comunidad a través de estructuras sociales intermedias
como vecindario, familia, escuela, ONG...
184
Se trata, según Sánchez Vidal (1996), de favorecer el fortalecimiento

personal desde abajo a través de estructuras intermedias muy
próximas a la auto organización y la autoayuda.
Autores como C. Lee (1991) o Ellen H. McWhriter (1998) han estudiado

igualmente este concepto inmerso en disciplinas diferentes
(Educación, Medicina, Trabajo Social o Psicología) que lo nutren y
desarrollan. Todas ellas coinciden en su compromiso social con las
desigualdades existentes en la distribución del poder desde las
diferencias socioculturales, de género o multiculturales. McWhriter
(1998) afirma que el empowerment o fortalecimiento personal es un
proceso en el que las personas, las organizaciones o los grupos que
no tienen fortaleza, que no se sienten competentes, o que se
encuentran marginados, llegan a conocer las dinámicas del poder que
actúan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades
para tomar el control de sus propias vidas sin interferir los derechos
de los demás, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los
demás componentes de su grupo o comunidad. Supone un proceso
comprensivo que afecta a la persona internamente, en su relación
con los demás, a la comunidad en la que vive y a la sociedad en
general. McWhriter (1998) elabora el modelo de los 5 Cs que sintetiza
las condiciones para favorecer el fortalecimiento personal.
1. Colaboración para definir los problemas y establecer un plan de

acción.
2. Contexto o reconocimiento de los factores contextuales que

impiden el fortalecimiento personal como la pobreza, el racismo, la
discriminación, el sexismo... y que propician que los problemas se
mantengan.
3. Conocimiento crítico que permite definir un problema; seleccionar la

información pertinente para su solución; reconocer asunciones tácitas
y explícitas; formular y seleccionar hipótesis relevantes, y extraer
conclusiones válidas.
185
4. Competencia necesaria para la resolución de los problemas.
5. Comunidad o unión de quienes comparten unos mismos objetivos y

participan de una identidad común apoyándose en el fortalecimiento
personal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
Este enfoque tiene una gran influencia en el diagnóstico, no

solamente desde las variables a tener en cuenta, sino desde el mismo
proceso de obtención de la información (la persona es un agente
activo y el proceso de recogida de información se convierte en un
proceso de diagnóstico-intervención, ya que los datos se van
analizando de forma conjunta persona- profesional ( Marín y
Rodríguez,2001)
Para Marín y Rodríguez (2001), el empowerment asume dos

principios relacionados con los mecanismos positivos de control, la
teoría atribucional de la motivación de logro y la concepción de que el
poder como recurso no material se encuentra desigualmente
repartido entre los grupos sociales.
1. El control sobre los elementos que determinan la propia vida

desempeña un papel mediador fundamental en la vida de las
personas.
2. Una fuente importante de los problemas individuales no se

encuentra en la persona sino en el sistema o en las propias
estructuras macrosociales. Las disfunciones conductuales y la falta
de empowerment de las minorías están íntimamente relacionados.
2.5. La aplicación de los principios al diagnóstico
Los enfoques implícitos en los principios del diagnóstico se sitúan

desde una perspectiva preventiva con un enfoque ecológico-
sistémico, con una visón holística y desde una perspectiva del
empowerment. Enfocar el diagnóstico bajo los modelos ecológico-
186
sistémicos implica un primer elemento de ambientación. El

diagnóstico se realiza en entornos naturales en los que se mueven las
personas o grupos y trata además de ver las influencias mutuas de los
distintos componentes de estos entornos. Por lo tanto se requiere un
estudio diagnóstico sobre estos ambientes o contextos en los que se
mueven las personas y los grupos.
Una nueva conceptuación del diagnóstico en la intervención

orientadora se caracterizaría por:
1. El diagnóstico debe ser holístico y dinámico, es decir ha de

tener en cuenta la totalidad de la persona como un sistema del
desarrollo desde el enfoque del ciclo vital
2. Debe tomar como base la perspectiva del desarrollo desde el

enfoque del ciclo vital
3. Debe estar contextualizado
4. Ha de ser multidimesional y tener presente las interacciones

entre factores personales y ambientales.
5. Debe primar la especificidad frente a la generalidad que ha

caracterizado muchos de los enfoques tradicionales. Es decir, lo que
interesa es la identificación, ver como un conjunto de características
se combinan de manera única en cada persona.
6. Se han de considerar las diferencias individuales en el marco

más amplio de las diferencias culturales o de género.
7. Debe utilizar metodologías diversas desde enfoques

complementarios y de acuerdo con los objetivos del diagnóstico.
8. Tiene como referente la optimización y mejora de los procesos

de aprendizaje y desarrollo de la persona.
187
9. El proceso de diagnóstico se convierte en una situación

interactiva en las que los protagonistas son las personas a las que
se les realiza el diagnóstico que toman parte activa en el análisis de
los datos y utilizándolos como fuente para la propia toma de
decisiones.
10. En el caso de diagnósticos individuales han de primar las

referencias intra-sujetos.
188
3. Objetivos del diagnóstico pedagógico
Para Marín y Rodríguez (2001) la meta última del diagnóstico

pedagógico debe ser la comprensión y la explicación sin obviar la
predicción. Para ello es importante:
a) Analizar situaciones y alumnado a través de:
1. La exploración y recogida de información de una manera

intencional.
2. La identificación y reconocimiento de las categorías o variables

descritas en los marcos de referencia del diagnóstico pedagógico
3. Descripción y registro de las variables mediante su representación.
4. La explicación dando respuestas rigurosas al por qué de los

fenómenos.
b) Evaluar y valorar la información obtenida en el análisis,

estableciendo un juicio sobre la situación del alumnado.
c) Predecir estableciendo un pronóstico sobre la evolución futura del

alumnado
4. Funciones del diagnóstico pedagógico
El diagnóstico pedagógico no constituye una finalidad en sí

mismo. Como afirma Rodríguez Espinar (1982) el diagnóstico sin una
proyección pronostica pierde el carácter dinámico que le confiere
valor. Por esta razón podemos decir que su principal función es
facilitar la toma de decisiones partir del conocimiento amplio y
riguroso de las posibilidades y limitaciones de la persona para
predecir su desarrollo futuro.
189
Tras el diagnóstico procede dos tipos de intervención o acción

orientadora: a)intervención preventiva orientada a ayudar a la
persona a que desarrolle todo su potencial y, b) intervención
correctiva centrada en las causas que pueden estar dificultando su
desarrollo (personales, ambientales…). El diagnóstico no constituye
una finalidad en sí mismo. El diagnóstico sin la proyección
diagnóstica pierde el carácter dinámico que le confiere valor.
5. Características del diagnóstico pedagógico
2. El diagnóstico pedagógico es un proceso en el que resulta difícil

marcar el final de la intervención. El seguimiento del caso se
convierte en una prolongación de la tarea diagnóstico.
3. En el diagnóstico pedagógico es el profesorado quien señala el

problema. En este sentido es importante insistir en la labor de
corresponsabilización y coparticipación del profesorado y el
pedagogo.
4. El diagnóstico pedagógico se realiza en un contexto por lo

que es necesaria una contextualización. Implica a toda la comunidad
educativa.
5. El diagnóstico pedagógico se centra en el conocimiento del

estudiante. Trabaja sobre personas que están inmersas en una
situación de enseñanza-aprendizaje. El alumnado en cuanto
protagonista de su aprendizaje, capaz de ir elaborando su
propio conocimiento mediante su actividad y su reflexión interna, a
través de la colaboración con otros. En ese sentido el diagnóstico
pedagógico debe tener en cuenta aspecto relacionados con la
organización escolar, de enfoque pedagógico y establecimiento de
contenidos.
190
6. El diagnóstico pedagógico intenta modificar manifestaciones de

los conflictos que se expresan en el ámbito escolar, en la familia
o bien cualquier tipo de tratamiento externo. Todos ellos sirven de
soporte de la tarea educativa de la escuela.
7. El diagnóstico pedagógico trata de acercar y conseguir

comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas
fundamentales para el niño: la familia y la escuela. Esta tarea se
suele realizar durante el propio proceso del diagnóstico,
comentando y analizando aspectos que pueden ayudar en la proceso
de comprensión mutua de la tarea que se realiza en torno al
estudiante.
8. En el diagnóstico pedagógico el pedagogo y el profesorado juegan

un papel primordial.
6. Elementos que intervienen en el diagnóstico pedagógico
Los elementos del diagnóstico pedagógico están relacionados con las

características del alumnado. Éstas pueden ser:
a) Individuales: se relacionan con todos aquellos factores que

configuran la realidad total del individuo: condiciones personales
(físicas, sensoriales, intelectuales, personalidad, intereses,
competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses, actitudes,
adaptación al entorno, interacción entre iguales…)
b) Contextuales: referidas al medio en el que se encuentra inmerso

el alumnado y que influye en su desarrollo. Incluye:
• Ambiente familiar
• Ambiente educativo
• Ambiente social
191
7. Cualidades del diagnosticador
El primer impulso cuando se ha de hacer un diagnóstico pedagógico

suele ser conocer las técnicas e instrumentos que necesarios para
analizar situaciones y al alumnado. Sin embargo, cuando se
constata en la realidad cuáles son las necesidades derivadas de las
competencias de la persona que realiza el diagnóstico y las
cualidades que hacen que su trabajo sea válido, se pone de
manifiesto la importancia de unos conocimientos y habilidades
personales, que van más allá del conocimiento de las técnicas
instrumentales, y que son las que ayudarán cuando sea necesario
intervenir con problemas y situaciones diversas. Aun así las
cualidades del diagnosticador pasan por:
1. Un conocimiento amplio del proceso de aprendizaje del alumnado

al que se va a diagnosticar, así como los síntomas que nos pueden
indicar la existencia de ciertas anomalías.
2. Un conocimiento de los factores que suelen estar asociados a

las dificultades de aprendizaje en el ámbito en el que se está
haciendo la valoración.
3. Tener suficiente capacidad crítica y flexibilidad para considerar

todas las posibles hipótesis que expliquen el problema.
4. Capacidad y formación para aplicar las técnicas diagnósticas

necesarias sabiendo adaptarlas a las necesidades del alumnado, del
contexto y a la situación concreta que se plantea.
5. Conocimiento de los servicios externos que pueden colaborar con

el diagnosticador en la valoración de aspectos que se encuentran
fuera del alcance del mismo por su especificidad. Igualmente, esto
192
supone una disposición de apertura y colaboración con otros

profesionales.
6. Capacidad de síntesis, destacando los aspectos relevantes para

la solución de los problemas planteados en el diagnóstico, así
como en la toma de decisiones, obviando lo anecdótico e
irrelevante.
7. Habilidad para planificar ordenadamente un programa de

intervención que ayude a paliar los problemas planteados y ajustar, en
lo posible, las posibles soluciones.
8. Compromiso en el seguimiento directo o indirecto del caso,

colaborando en el mantenimiento de la confidencialidad y
veracidad de los datos emanados del diagnóstico.
Bibliografía:
Bassedas, E. y otros (1991). Intervención educativa y

diagnóstico psicopedagógico.
Barcelona: Paidós.
Buisán , C. Marín, M.A. (1984) Bases teóricas y prácticas para el

diagnóstico pedagógico.
Barcelona: PPU.
Buisán , C. Marín, M.A. (1987). Cómo realizar un diagnóstico

pedagógico. Barcelona: Oikos-Tau.
Dueñas Buey ,Mª L.(2002).Diagnóstico pedagógico. Madrid: UNED
García Jiménez, E. (1995). La práctica del diagnóstico en educación.

Sevilla: Kronos.
García Vidal,J., González Manjón, D.(1992). Evaluación e informe

psicopedagógico.
193
Madrid: EOS.
Marín, M.A., Buisán, C. (1994). Tendencias actuales en el

diagnóstico pedagógico.
Barcelona: Alertes.
Marín, M.A. Rodríguez, S. (2001). Prospectiva del diagnóstico y la

orientación. R.I.E., 19, (2).
BARRÓN, CONCEPCION
LOS SABERES DEL DOCENTE. UNA PERSPECTIVA DESDE LAS

HUMANIDADES Y LAS CIENCIAS SOCIALES
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, núm. 48, 2006, pp.

11-26 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Viña del Mar, Chile
3.2 Los saberes del docente. Una perspectiva desde las

humanidades y las ciencias sociales
RESUMEN
¿Cuál es la misión de las ciencias sociales y las humanidades en un

contexto globalizado? ¿Por qué pueden considerarse como un
referente para la formación de los docentes y de los profesionales en
general?
No se busca que las humanidades y las ciencias sociales tengan un
carácter de cultura normativa e identitaria, los retos que se presentan
para la educación, así como para los docentes y estudiantes no se
194
circunscriben sólo al ámbito disciplinario, sino también a una visión

diferente de la realidad social y del conjunto de relaciones sociales
basadas en la equidad y solidaridad.
En este sentido, el fin último de la educación es formar para la
convivencia, es decir, aprender a vivir con los otros.
Palabras clave: Saberes docentes, Formación docente, Prácticas

docentes.
THE KNOWLEDGE OF TEACHERS.

A PERSPECTIVE FROM THE SOCIAL SCIENCES AND THE HUMANITIES
ABSTRACT
What is the mission of Social Sciences and Humanities within the
frame of globalization? Why is it that they may be considered as a
referent for the training of teachers and professionals? The goal is
not settled on the idea that Social Sciences and Humanities have a
character of normative and identitary culture. The challenges faced
by education, as well as by teachers and students, are not onlv
circumscribed to the disciplinary domain, but also to a different
vision of social reality and of the whole of social rclations based
on equity and solidarity.
In this sense, the ultímate goal of education is to train for
coexistence; that is to say, lo train for learning to live
with others.
Key words: Knowledge of Teacher`s, Teacher`s Training, Teacher's

Practices
Los debates esenciales en torno a la formación de docentes están

estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos,
sociales y económicos que están afectando a todas las sociedades.
195
La formación docente en estas dos últimas décadas ha sido impactada

por las exigencias y demandas de un mundo globalizado, señalando
como requerimientos básicos que todo docente debe cubrir el dominio
de idiomas, el manejo de la informática, desarrollo de competencias
interactivas, comunicacionales o socio- relacionales (saber ser), la
temática de relaciones humanas, incluye la necesidad de manejo de
personal, coordinación de grupos y trabajo en equipo. Los
requerimientos denominados operativos (saber hacer), están
vinculados a la dificultad de aplicar los conocimientos a
situaciones concretas; interactuar en distintos ambientes
socioculturales (aprender a convivir); finalmente la flexibilidad, la
polivalencia y la versatilidad son cualificaciones que todo docente
debe poseer.
La práctica docente se entreteje con el desarrollo de los procesos

de industrialización y con valores y saberes insertos en un contexto
político y cultural específico. Se realiza en un marco educativo bajo
prescripciones institucionales que regulan las actividades
consideradas como necesarias y pertinentes. Lo anterior enfrenta
serios problemas de carácter teórico-metodológico al presuponer una
serie de rasgos de personalidad con independencia del contexto en
donde se manifiestan la multidimensionalidad de los métodos de
enseñanza y las dificultades en su operacionalización.
En este contexto los planteamientos generales propuestos para la

formación docente referidos al aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir, se centran más en los procesos
que en los productos. El profesor no actúa en el vacío sino en
contextos que tienen una historia, una significación subjetiva, un
valor social y una orientación moral.
El papel de los profesores es el resultado de situaciones históricas y

opciones diversas, la historia de cada sistema educativo y del
196
proyecto curricular en el que se insertan condiciona diversos

márgenes de autonomía y un peso en la toma de decisiones que
difieren en los diversos niveles del sistema educativo (Gimeno, 1995).
La formación de los docentes se explícita en las ideas y acciones,

expresadas en la práctica, en el diseño de programas de estudio, en el
desarrollo de contenidos disciplinarios, interdisciplinarios, teóricos,
metodológicos y prácticos; en las propuestas metodológicas y
didácticas; en las estrategias para la transformación de la
construcción de nuevos conocimientos y saberes con base en
problemas reales y en la creación de nuevos ambientes de aprendizaje
incorporando innovaciones educativas y tecnológicas.
A partir de las demandas actuales en las que se puntualiza la

necesidad de repensar el quehacer docente, surge un cuestionamiento
en torno a los contenidos con los que se han formado: "Si la formación
de los profesores descuida la preocupación por los contenidos
culturales perderemos los referentes elementales acerca de lo que los
profesores necesitan saber sobre los curricula que ellos tendrán que
desarrollar con sus alumnos. Ningún profesor se ha conformado con
solo impartir conocimientos, el fin último ha sido el que el estudiante
desarrolle la capacidad de usar ese conocimiento de manera creativa
e inteligente de acuerdo con sus intereses y con la sociedad" (Gimeno,
1995: 13).
Las situaciones en las que se encuentra el profesor y la manera

de resolver los problemas no está determinado sólo por los
conocimientos científicos del profesor, el conocimiento juega sólo
un papel orientador y no determinante. Las teorías no son útiles o
inútiles para la práctica, sino que ante todo forma parte de la práctica
ya que ésta no existe sin ser concebida, conceptualizada de alguna
forma por quienes están en ella o relacionados con ella (Gimeno,
1988).
197
"A fin de cuentas, si el conocimiento no debe desconsiderar la

práctica y si en la mediación en ella reside su riqueza formativa, la
práctica no es un mero hacer mecánico, sino una forma de saber
hacer. La práctica no es a teórica, dado que está cargada de
supuestos, de historia, de concepciones, de ideologías, de valores. Las
simples tareas académicas que componen lo que llamamos práctica
didáctica son los instrumentos de propagación de concepciones sobre
el aprendizaje, la cultura, las formas de asimilarlas, el papel de los
sujetos" (Gimeno, 1988:13).
Las rutinas de los profesores son esquemas prácticos organizados con

un orden interno, una organización, una coherencia, enraizados en la
cultura, que se organizan en esquemas estratégicos capaces de
adaptar las rutinas a situaciones diferentes guardando la coherencia,
como puede observarse en cualquier otro profesor (Gimeno, 1988).
Se ha confundido lo que es una práctica, la acción, con lo que es la

técnica. La acción humana implica incertidumbre porque es compleja
y está contextualizada en un sin fin de interrelaciones. Pero la acción
supone no sólo conocimientos, sino motivos para actuar, es decir,
intencionalidad y proyectos, y estos en la práctica educativa son
fundamentales.
La escuela cumple con el encargo social de la distribución de los
conocimientos, no tiene la finalidad de producirlos, éstos se crean en
otros ámbitos, en los centros de poder. "Esto supone la existencia de
puntos de referencia situados fuera de ella respecto a los temas que
enseña; estos puntos de referencia residen en culturas que se sitúan
fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y
con las cuales se relacionan" (Stenhouse, 1984:36).
Algunas propuestas metodológicas del diseño curricular señalan

asuntos relacionados con el valor o la importancia del conocimiento a
enseñar y la complejidad que reviste. Debido, en primer lugar, al
198
encargo social que tiene de transmitir conocimientos, no de

producirlos. "La característica y la dificultad de estos grupos
educativos consisten en que tienen como misión introducir a sus
miembros en culturas que no les son naturales y que entran con
frecuencia en conflicto, en determinados aspectos con las culturas del
hogar y del grupo de compañeros" (Stenhouse,1984: 123), en América
Latina han surgido movimientos que se han pronunciado por la
recuperación de los contenidos culturales de la memoria popular, que
se resiste a la dominación e imposición de una visión del mundo que le
es totalmente ajena y sin sentido.
Es así como el conocimiento que elige la escuela se deriva de

construcciones sociales más amplias que son depuradas política y
didácticamente y la selección de las diversas disciplinas responden
a los intereses y posturas de grupos que comparten, analizan y
debaten determinados conocimientos.
Especial énfasis sobre esta polémica realizan las aportaciones de lo

que genéricamente se ha denominado nueva sociología de la
educación, basado en los trabajos de Bourdieu. Eggleston, Bernstein.
Giroux y Apple; cuyas reflexiones buscan develar las relaciones
intrínsecas entre el contenido, la ideología y el control social.
Específicamente se reconoce la no neutralidad en la selección,
organización, distribución y evaluación de los conocimientos y de la
escuela como lugar de legitimación de un saber y una cultura.
El reconocimiento de esta tendencia para el análisis de los contenidos

curriculares permite cuestionar el determinismo disciplinario en el que
se considera que los contenidos por derivar de disciplinas reconocidas
"científicamente” no corresponden a una toma de posición en
cuanto a la disciplina misma, sin embargo tampoco se puede
privilegiar un determinismo sociológico en el cual todo contenido es
una imposición cultural con fines de sometimiento.
199
Es en este contexto que surge la pregunta ¿desde qué lugar pensar los
contenidos para la formación de los docentes y los contenidos
escolares que se trabajarán cotidianamente?
La formación de los docentes parte del manejo de conocimientos

relevantes y pertinentes, de un dominio disciplinario e intenta
propiciar la comprensión de los problemas sociales y personales. No
obstante, la época actual reclama orientar la mirada hacia horizontes
más amplios con la finalidad de superar la visión académica y
especializada de la realidad y sin lugar a dudas analizar el papel que
juegan las ciencias sociales y las humanidades en la sociedad del
conocimiento, sus retos y perspectivas.
En la práctica los docentes articulan diversos saberes

procedentes de su formación profesional, disciplinaria, curricular,
experiencial o práctica, construidos a lo largo de su vida y de
su trayectoria profesional, en este sentido Tardif (2004) señala la
importancia de reconocer el entramado de relaciones desde las cuales
construyen las prácticas los docentes: los saberes, el tiempo y el
trabajo. En gran medida lo que saben los docentes sobre la
enseñanza, proviene de su experiencia como alumnos y a partir de
ésta construyen y reconstruyen sus prácticas en el aula, a través de
un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y
perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. Lo que implica
el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la enseñanza
son existenciales, sociales y pragmáticos. Son existenciales
porque involucran a los seres humanos en su totalidad, con sus
anhelos, sus deseos, sus emociones, sus relaciones con los otros y
consigo mismo; sociales, provenientes de distintos núcleos y tiempos
de formación escolar y de la vida cotidiana, por último son
pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco
200
de las instituciones escolares y a las interacciones con los distintos

actores.
Saberes profesionales del docente
Los saberes profesionales del docente pueden ser agrupados en

temporales, plurales y heterogéneos, personalizados y situados, y
llevan consigo las señales de su objeto, que es el ser humano (Tardif,
2004).
Son temporales en tres sentidos, porque provienen de su historia de
vida personal y escolar, de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan
seguridad en el aula, y de las prácticas escolares institucionalizadas
(Zeichner y Gore, 1990); (Cárter y Doyle, 1996). Son plurales y
heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se
enfrentan cotidianamente (Doyle, 1986). Personalizados y situados, se
trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, saberes que
no son posibles disociar de la persona, de su experiencia y de su
situación de trabajo, "esta postura afirma que todo conocimiento,
producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognición
puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un
contexto y situación determinada, y es resultado de la actividad de la
persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de
las prácticas sociales que promueve una comunidad determinada (Díaz
Barriga, 2005: 20).
En el diagnóstico que realizó Eisner (1984) con la finalidad de

explicar la poca presencia de las humanidades en el sistema
educativo, encontró: a) un predominio de una perspectiva positivista
hacia el conocimiento y hacia la realidad, contraria e intolerante con
la perspectiva interpretativa, b) preocupación por resultados
concretos, medibles y cuantificables a diferencia de los efectos
de las humanidades que no fácilmente aprensibles ni visibles a
corto plazo, c) orientación del currículo a actividades productivas, d)
201
valoración del tiempo de la educación en función de lo útil, e) la

creencia de que las humanidades tienen que ver con valores y no con
hechos sociales, f) poca identificación entre los profesores, g) falta de
una formación docente sólida en el ámbito de las humanidades.
El discurso educativo se ha visto plagado de afirmaciones orientadas a

privilegiar la formación del ser humano exclusivamente para su
incorporación al mercado de trabajo, o a cuestionar la escuela por la
escasa relación con éste, tales afirmación nos llevan a plantear las
siguientes interrogantes: ¿Cómo se concibe la relación del hombre con
la naturaleza, su capacidad de dominio, de transformación, de
utilización y de aprovechamiento? ¿Cómo conciliar las demandas
específicas del mundo del trabajo a la educación, con la finalidad de
responder a cualificaciones específicas y operativas? ¿Se tendría que
ampliar la oferta educativa para dar respuesta a necesidades de los
múltiples usuarios potenciales?
Las posibles respuestas tendrían que considerar que el trabajo y la

educación tienen sus propias lógicas y sin dejar de reconocer que la
interacción entre ellos implica un problema de política, de política
económica y de política educativa, también habrá que distinguir y
reconocer sus diferencias y procesos en la construcción de lo social
con la finalidad de garantizar a todos la dignidad del trabajo y la
calidad de la educación (Cullen, 1997).
Sentido de formación
El concepto de formación en sentido amplio está ligado al ámbito

educativo y representa un punto de debate y polémica donde
convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales, de
los cuales se retomaron los de H. G. Gadamer y G. Ferry. El origen de
la palabra "formación" debe buscarse en el campo religioso, en donde
se concibe que el hombre lleve en su interior la imagen de Dios y
202
debe reconstruirla. Gadamer manifiesta que Kant no habla

específicamente de formación, sino "de la cultura, de la capacidad
que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa" (Gadamer,
1988: 39). Hegel por su parte, cuando retoma las ideas de Kant sobre
las obligaciones con uno mismo, menciona formar y formarse
(Gadamer, 1988).
Gadamer señala que la formación está vinculada a la adquisición de la

cultura a través de la cual se forma. La historicidad de la formación
está dada en virtud de la conservación de la cultura. Se articula a las
ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce
que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse
en un ser espiritual general (Gadamer, 1988). En esta afirmación
reside la riqueza de su propuesta, al afirmar que el ascenso del
espíritu considera en términos de generalidad (formación teórica y
práctica) y de particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una
actitud de apertura hacia el OTRO y hacia el conocimiento).
La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza-

aprendizaje y la preparación personal. Todo ser humano requiere de la
formación como un proceso básico para la construcción conceptual y
la producción del conocimiento. Por otro lado para Ferry el concepto
de formación adquiere diversas connotaciones: "en primer lugar, la
formación es percibida como una función social de transmisión y
saber, en un sentido de reproducción de la cultura dominante. En otro
sentido la formación es considerada como un proceso de desarrollo y
estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de
una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de
reencuentros y experiencias" (Ferry; 1990:50)
Las diversas acepciones sobre la formación de Honoré (1980), Ferry

(1990) y Díaz Barriga (1990) parten de esta concepción humanista; sin
embargo, hay que señalar que existe un debate en torno a privilegiar la
203
formación que viene de fuera o la que pone de manifiesto el marco de

referencia del sujeto. No se reconoce la formación de los sujetos como
una totalidad: una interrelación entre lo subjetivo y lo objetivo en el
hombre; es decir, cómo se interioriza lo objetivo y cómo se exterioriza
lo subjetivo. En estas acciones habrá que reconocer la intencionalidad
de cada sujeto para elegir aquello que lo forma. Así pues la formación
denota un problema existencial en los sujetos histórico-sociales,
quienes crean y recrean un proyecto de vida en función de las
elecciones que realicen.
Existen otras perspectivas ligadas a posturas de corte económico, a

una noción de formación profesional. El origen de las profesiones está
vinculado al desarrollo de los procesos de industrialización y los
valores, saberes y prácticas profesionales se insertan en un contexto
político-cultural específico. Se puede afirmar que la formación
profesional nace y crece paralelamente a las exigencias planteadas
por el desarrollo histórico, económico y social.
La necesidad de una formación profesional que respondiera a las

exigencias del desarrollo de la sociedad estuvo ligada a los gremios
de la Edad Media, con su sistema de aprendices, oficiales y maestros
(Lipsmeier, 1975). Este sistema respondía al mismo principio de otras
organizaciones medievales, como las del escudero y el caballero, la
del bachiller y el profesor y la del novicio y el monje.
A partir de la revolución industrial, al inicio del siglo XIX, se replanteó

el problema de la formación profesional con la finalidad de contar con
obreros y técnicos altamente capacitados. Durante esc siglo se
organizó en el mundo un sistema de educación profesional. Lipsmeier
(1975) advierte que la "enseñanza profesional en Alemania, que nace
a principios del siglo pasado y no tarda en diferenciarse, tuvo
que enfrentarse desde el primer momento con las exigencias de la
teoría pedagógica derivada del neohumanismo" (Lipsmeier, 1975:12).
204
Por un lado se pugnaba por una formación que permitiera dar una
cultura general, amplia, a los sujetos, independientemente del nivel de
escolaridad al que estos sujetos se dirigieran; por otro lado, se
buscaba que dichos sujetos adquirieran sólo una formación específica
para el trabajo.
Posteriormente una reorganización mundial fincada en las

revoluciones norteamericana y francesa, en las conquistas
napoleónicas y en la revolución industrial, creó una red de vínculos
económicos, políticos y culturales entre los diversos países y
continentes, a través de la construcción del nacionalismo, del
industrialismo y del capitalismo.
Valiéndose del nacionalismo se buscaba hacer coincidir la comunidad
política con la nación o comunidad cultural, con base en una afinidad
lingüística, histórica, étnica y en ocasiones religiosa. El industrialismo
se caracterizó por la utilización de métodos de producción mecánica y
por la explotación de nuevas fuentes de energía.
Resulta paradójico que estos cambios no fueron acompañados

inmediatamente por una concepción acorde del mundo. Pasaron varias
décadas para que hubiera una mayor integración entre el desarrollo de
las fuerzas productivas y la superestructura. "Romanticismo,
idealismo y espiritualismo parecen olvidar adrede lo harto humilde y
prosaica realidad del mundo productivo, generando así un desuso de la
reflexión crítica acerca de los problemas concretos planteados por el
progreso técnico, científico y económico" (Abbagnano y Visalberghi,
1982: 435).
Los requerimientos de una sociedad en constante cambio llevaron a

países como Alemania y Francia a diferenciar los estudios
humanísticos de los técnico-profesionales y a fomentar la
investigación científica; en ambos países la formación de
205
profesionales ha estado a cargo del Estado, a diferencia de Inglaterra

en donde durante ese mismo período se abrieron escuelas
especializadas de artes y oficios (torneros, mecánicos, etc.) a cargo
de particulares. Queda claro entonces que el proceso de
industrialización marcó un cambio fundamental en cuanto a la
concepción misma de la formación. Fue en este contexto donde la
formación de los sujetos adquirió una connotación distinta, ligada a un
saber profesionalizante y a la dinámica económica de los países. A
partir del siglo XX, el debate en torno a lo educativo obtuvo otra
modalidad: "se empezó a vislumbrar el acto educativo, como un
sistema de inversión y costos económicos, cuyos resultados merecen
ser confrontados en términos de eficiencia y productividad" (Díaz
Barriga, 1993: 30).
MISIÓN DE LA S CIE NCIA S SOCIA LE S Y DE L AS H UMA NIDAD ES
Desde esta perspectiva ¿cuál es la misión de las ciencias sociales y

las humanidades?, ¿por qué pueden considerarse como un referente
para la formación de los docentes y de los profesionales en general?
Las ciencias sociales tienen el encargo de proveer a los individuos y a
la sociedad de conocimientos, capacidades e instrumentos para
expandir sus posibilidades de desarrollo y progreso, el alcance de
niveles de bienestar y convivencia satisfactorios, el logro de mayores
niveles de justicia y equidad. Asimismo, son responsables de la
búsqueda de opciones de cambio, de la definición de proyectos y
cursos de acción posibles y deseables.
Juegan un papel relevante por su contribución para definir y orientar

estrategias de cambio en las políticas públicas, en la participación
ciudadana, en la opinión pública, en la opinión pública informada
y en la democratización del sistema político y de la sociedad. Su
papel en la sociedad del conocimiento reside en el establecimiento de
compromisos éticos y políticos con los principales valores del interés
206
público. Contribuyen para formación de un pensamiento complejo y

crítico así como valores y compromisos con la realidad social y la
diversidad humana, todas estas constituyen tareas en que las
disciplinas del área desempeñan un papel muy significativo a través
de la función docente y mediante la divulgación de resultados de las
investigaciones que se realizan.
¿Qué tipo de aprendizajes significativos se tendrían que propiciar a

través de la formación? El desarrollo de las ciencias sociales se
relaciona con el entorno social y con las diversas formas de
vinculación entre las instituciones académicas y la sociedad. Es en
esta última en donde se plantean necesidades de conocimiento y se
definen los límites y posibilidades institucionales para producirlo
(Muñoz, 1994). La capacidad para dar respuestas a estas demandas
depende del grado de desarrollo de la organización académica, y de
la formación de recursos humanos de alto nivel a través de los
posgrados.
Para definir el tipo de aprendizajes significativos que se tendrán que

propiciar en el campo es indispensable analizar la interacción entre
los avances científicos, las exigencias y demandas de una sociedad
cambiante y del ejercicio profesional.
La formación y las prácticas de los docentes en la actualidad se han

vuelto más complejas, el reto es enseñar a razonar teóricamente y a
construir un discurso en tomo de diferentes escuelas y flujos de
teoría, a partir de los avances más recientes desde una perspectiva
crítica (Muñoz, 1994).
Asimismo, ante la crisis de los paradigmas de investigación, se tiene

que dejar de concebir a la ciencia como una unidad y replantearse
cómo se hace investigación teórica a partir de distintas perspectivas,
plantearse el espacio teórico político de la investigación como un
207
espacio global. Replantearse la renovación de los conocimientos

teóricos, metodológicos e instrumentales, en varios puntos, en las
llamadas ciencias de la complejidad, en el análisis de sistemas, o de
sistemas generales o de las llamadas ciencias y técnicas
cognoscitivas, combinar esas novedades con el análisis clásico,
combinar lo antiguo con lo clásico y con las nuevas perspectivas.
Diseñar y realizar estudios sobre las políticas mínimas de tipo

alternativo hasta aquellas que permitan problemas de gran
magnitud, un estudio que no sea maniqueo que plantee la riqueza de la
vida en el estudio de las alternativas mínimas y máximas y aplique a
todas ellas una investigación teórica enriquecida con la crisis de los
paradigmas anteriores y la emergencia creadora de nuevos, las
metodologías recientes más rigurosas y su combinación con las
clásicas.
Relacionar los problemas concretos de México, América Latina y del
mundo con problemas de distribución del ingreso, de la política de
empleo, de la lucha por el poder, de los bloques de poder, el
incremento de la población que abarca las cuatro quintas partes de la
humanidad, así como el problema de la democracia y sus relaciones
con la política y el poder.
"El proceso innovador en el pensar y en hacer requiere un verdadero

programa de investigación acción en torno a varios ejes
problemáticos de los que es necesario ocuparse en el terreno de la
investigación, la pedagogía y la acción universal. El cambio entraña un
nuevo sentido de la historia y la política que encuentre y respete las
diversas posiciones, otro mundo es posible, menos injusto y más libre,
con una democracia y un sistema político a redefinir, reconcebir y
estructurar (González, 2004: 98). Para ello se requieren nuevas formas
de acercarse a la realidad, distintas formas de pensar y de razonar, se
hace necesario reconocer la unidad de las ciencias sociales y de las
humanidades con las ciencias exactas y con las denominadas nuevas
208
ciencias (híbridas, interdisciplinarias, relacionadas con el

conocimiento de frontera).
La pregunta clave es cómo definir y desde qué postura teórico

metodológica se puede señalar la construcción de saberes y de
competencias clave de los docentes para el siglo XXI, ¿qué
características deben tener quienes determinan esa lista y de qué
premisas parten? ¿Podrán superar la tentación de proteger sus
propios valores, sabrán y querrán hacerlo? ¿A qué grupo o a qué
grupos les toca la tarea de realizarlos?
El problema se complejiza por varias razones, la primera refiere

al reconocimiento de que en las profesiones se establece una
lucha por el poder y por la legitimación de los saberes y que no se les
puede concebir como grupos homogéneos. La segunda, cuando se
señala que se ha realizado un desplazamiento acerca de la
preocupación sobre la formación humana de manera amplia, ¿qué
debieran ser en el futuro los educandos? se ha tomado por una
pregunta de corto plazo, ¿qué debieran saber los educandos? A pesar
de ello, la UNESCO ha hecho énfasis en el desarrollo de aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Algunos autores, incluso señalan la necesidad de definir competencias

fundamentales sólo para los países desarrollados debido a que la
preocupación por sobrevivencia ya no es un problema esencial
(Perrenoud; 2004: 225). Difiero de este planteamiento porque
considero que desde el ámbito de las ciencias sociales en los países
del tercer mundo y específicamente en México, las competencias
transversales que atraviesan no sólo las disciplinas específicas de
la Economía. Sociología. Administración Pública, Derecho,
Antropología, Demografía, Historia, Psicología Social, Ciencia Política
en cada uno de los curricula sino que van más allá, atraviesan varios
sectores de la existencia humana, sin referencia a las disciplinas
209
científicas y educativas. Lo interesante sería con la finalidad de

identificar una transversalidad a partir del reconocimiento de los
campos de actuación de los actores sociales.
Se buscaría el planteamiento de definir las competencias no sólo en

términos de desempeños eficientes, sino ligados a los fines de la
educación. Formar en competencias implica formar sujetos capaces
de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias
diversas, capacidad, de evaluar los desempeños a la luz de las
posibilidades que vienen de las competencias adquiridas y no de la
demanda específica de determinados resultados. "El punto de vista
ético, la mirada científica, la madurez personal, la participación
ciudadana, son resultados de procesos complejos de construcción
social e histórica, que necesitan ser enseñados intencionalmente,
como resultados más de sus procesos" (Cullen, 1997: 93).
Reconociendo la osadía de plantearlo como un ejercicio para iniciar un

debate, preguntándonos acerca de qué sería lo políticamente correcto
se podrían proponer algunas competencias como hipotéticas
(Perrenoud 2004):
1. Identificar, evaluar y defender los recursos, los derechos, los límites
y las necesidades de los individuos.
2. Formar y llevar a cabo proyectos y desarrollar estrategias de
manera individual o grupal.
3. Analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de manera
integral.
4. Cooperar, actuar su sinergia y participar de un liderazgo colectivo
o compartido.
5. Construir y operar organizaciones democráticas y sistemas de
acción colectiva.
6. Manejar y resolver conflictos.
210
7. Jugar siguiendo las reglas, usarlas y funcionar con base en ellas.
8. Construir órdenes negociados por encima de las diferencias

culturales.
Se buscaría la construcción de un actor social autónomo cuyas
competencias estarían en el orden de las tácticas y estrategias,
basadas en un conocimiento psicológico, sociológico, económico,
técnico, científico. Cada una de ellas requiere de una serie de
habilidades para obtener información, reflexionar, analizar, comunicar,
anticipar, negociar, regular, decidir, etc. Las competencias se forman
mediante la habilidad de movilizar tales recursos de manera adecuada
y de ponerlos en práctica en el momento oportuno, en situaciones
complejas.
Se requiere de reconocer que los estudiosos de las ciencias sociales
no son sólo la suma de los roles que se les asigna en los distintos
campos de los que forman parte, sino que se han sometido a un largo
proceso de formación en diversos planos: conceptual, reflexivo y
práctico de manera interdependiente e indisociable. La práctica
reflexiva constituye un medio para adquirir las competencias y lograr
la autonomía como persona, para conservarlas y desarrollarlas de
manera independiente. Reflexionar no supone concluir la dirección de
la acción sino clarificar los dilemas, los caminos posibles, las
contradicciones, no es más que un procedimiento para situarse en el
mundo con mayor nivel de conciencia.
El reto constituye también la búsqueda en el discurso de las
humanidades que resalte la conciencia, la capacidad crítica, la
reflexividad, el sentido de la coherencia, reconociendo el nexo entre
las objetivaciones culturales y los que van a aprenderlas. Las
humanidades a través de la educación se han orientado a la tarea "de
la búsqueda, sensibilización y transmisión de un cierto sentido de la
universalidad de lo "humano”... la educación a través de las
humanidades es hoy un territorio de lucha entre dos tendencias: a) o
bien procuramos buscar y propagar un humanismo universal con
211
pluralismo interno, tratando de lograr una selección de contenidos

que satisfaga las exigencias de un canon cultural múltiple y
revisable, propio de una actitud ilustrada que sea critica consigo
misma, defensora de una identidad que aprovecha el pasado para
volcarse hacia el futuro; b) o caeremos en las disputas entre el
fundamentalismo esencialista enfrentando las propuestas de
multicultural ismo que, justificado como reacción crítica al
carácter poco plural del primero, postula un relativismo cultural
igualmente fundamentalista" (Gimeno, 2005: 66).
No se busca que las humanidades tengan un carácter de cultura

normativa e identitaria, en todo caso la intención seria saber de
dónde venimos y qué no queremos repetir y hacia dónde no
queremos ir, la perspectiva humanística implica crear un proyecto
educativo amplio que se concretice en cualquier manifestación de la
cultura generada por los seres humanos. Se trata de aprender sobre el
hombre y por lo consiguiente de sí mismo, en un marco de diversas
perspectivas.
No basta con determinar un contenido cultural como relevante en sí
mismo, se requiere recuperar el imperativo pedagógico, quien
reconoce tanto a la cultura como objeto y a la cultura subjetivada de
tantas formas como sujetos la aprendan, lo que implica elaborar desde
un punto de vista didáctico los contenidos de la enseñanza para
favorecer un nexo cultural, sin el cual la cultura, carecería de un
potencial pedagógico (Gimeno, 2005).
Con base en todo lo anterior se puede afirmar que para transformar la

educación se requiere que el docente realice una revisión a fondo de
las relaciones con el conocimiento, a partir de la reflexión y del
análisis del reconocimiento de algunos resabios en su prácticas, tales
como los resabios emanados del "platonismo", es decir de un mundo
de ideas fijado de una vez y para siempre, de la negación de su
historicidad, su condicionamiento social y político, y de los resabios
212
del iluminismo, se trabajan sólo con certezas, verdades inmutables y

con un autoritarismo dogmático. El desafío mayor en las relaciones del
docente con el conocimiento es el cómo quedamos cuando realizamos
esta revisión, no es cierto que no podamos enseñar, porque la realidad
es menos esencial de lo que creíamos, y la verdad menos cierta de lo
que imaginábamos (1997: 138). Lo que implica el reconocimiento de la
equidad en la distribución de "los saberes, la autonomía en la
producción del conocimiento, la libertad para expresarnos y gozar las
posibilidades de trabajar de manera creativa solidariamente y
fundamentalmente el reconocimiento de los derechos humanos.
De lo anterior se desprende la necesidad de reflexionar también

acerca de los planes de estudios, con una visión crítica, un modelo
educativo innovador va más allá de una simple reestructuración o
actualización (Díaz Barriga y Saad, 1995) implica la búsqueda de
una nueva articulación entre la dimensión social, epistemológica,
disciplinaria, multidisciplinaria e interdisciplinaria, pedagógica,
psicológica y ética planteado desde la epistemología de la práctica
educativa, reflexiva y crítica (Schôn, 1992).
En la actualidad los modelos curriculares, en el marco de un proyecto

educativo-institucional, incorporan desde su diseño a partir del perfil
de egreso, de los objetivos generales, de la estructura curricular
elegida y de la propuesta didáctica, los diferentes tipos de contenidos
escolares, factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales,
así como también un conjunto de capacidades, habilidades y
competencias que los alumnos deben adquirir, desarrollar y demostrar
a lo largo de su formación.
Desde la perspectiva constructivista se reconoce la necesidad de

definir las intenciones educativas, a partir de la propuesta curricular
de tal manera que orienten la práctica de los docentes y de los
213
alumnos de manera abierta y flexible, pero con la finalidad de

propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes.
El desarrollo de las capacidades a partir de los contenidos específicos

constituye una alternativa para definir las intenciones educativas
"mediante un cruce de resultados esperados del aprendizaje de los
alumnos, de los contenidos de aprendizaje y del contexto o espacio
de actividad y de práctica que remiten en primera instancia a los
aprendizajes esperados" (Coll, 2003:19).
Capacidades y contenidos se vuelven indisociables, se construyen

capacidades a partir de contenidos específicos y, a su vez, las
capacidades se aplican de distinta manera cuando se utilizan en
dominios de conocimiento diferentes1.
Una llamada de atención a esta clasificación de los contenidos, se

centra en el reconocimiento de que los contenidos educativos son
saberes y saberes complejos. Es importante no confundir esta
complejidad propia del conocimiento, de su producción y de su
elaboración, así como de su enseñanza, "con una mera distinción
formal y mecánica de competencias cognitivas, lo conceptual,
lo procedimental, lo actitudinal, como si esto funcionara igual para
todos los contenidos... estaríamos repitiendo con nuevos nombres
(competencias)2 las obsesiones por la eficiencia y la

adaptación" (Cullén, 1997: 247).
Existe un gran riesgo de confundir las actitudes de corte ético, con

otras actitudes y valores ligados a procedimientos, los principios
éticos no son meras normas lógicas o técnicas metodológicas.
Tampoco se pueden confundir los procedimientos con meras
habilidades motrices, desvinculadas de conceptos y principios. La
única posibilidad de enfrentar estos riesgos es la de profundizar las
214
relaciones de los contenidos educativos con el conocimiento y con los

valores.
En general se puede afirmar que los retos que se presentan para la

educación, así como también para los docentes y estudiantes no sólo
atañen al ámbito disciplinario y científico, sino también a una visión
distinta de la realidad social y del conjunto de relaciones sociales en
las que están insertos. En sentido amplio la educación, por definición
es para la convivencia, aprender a vivir con otros, lo que implica saber
vivir con otros, y este saber es enseñado por aquellos que tienen el
poder de regular socialmente la convivencia (Cullén, 1997).
Es importante enfatizar que la convivencia se construye cultural,

histórica e ideológicamente, en el interjuego de relaciones de poder.
Enseñar a convivir es enseñar que las relaciones sociales deben
basarse en la equidad y en la solidaridad.
En este mundo globalizado los retos para los docentes, emanados de

una realidad dinámica, cambiante y contradictoria, se encaminan
hacia el manejo de las incertidumbres y hacia la preparación para el
riesgo, el azar, lo inesperado y lo imprevisto, dejando atrás una visión
estática del mundo. Las certezas que en un momento dado se
trabajaban en los distintos ámbitos disciplinarios, políticos y
culturales, se han modificado. La esperanza de que la ciencia
proporcione certezas ha quedado atrás, se esperaría que ayude a
enfrentar racionalmente las incertidumbres.
Asimismo, se requiere comprender la incomprensión, argumentar y

refutar, la comprensión no acusa, ni excusa, con ello se intentaría
aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo
local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo, es
decir, las condiciones del comportamiento humano (Morín, 1999: 55).
215
La pertinencia del conocimiento implica, reconocer el contexto en el

que se generan y desarrollan los conocimientos, tener una visión
holística de la realidad reconociendo la interrelación entre todos los
elementos que la componen y sus múltiples dimensiones. Por lo
consiguiente tomar en cuenta todos estos aspectos, lo que implica
reconocer la complejidad de los conocimientos que se pretenden
manejar.
Formarse para la comprensión implica dos niveles, uno que atañe a la
comprensión intelectual u objetiva y el otro, a la comprensión humana
intersubjetiva (Morín. 1999:51). Ambos son necesarios para la
convivencia en el mundo actual, en el que paradójicamente, los
procesos de globalización han traído consigo procesos de exclusión y
con ello el resurgimiento de las xenofobias, los fundamentalismos y el
racismo, aunado a las exigencias de competitividad a ultranza,
emanadas de las reglas del libre mercado.
Comentarios Finales
Los saberes del docente son el resultado de su historia personal y de

su historia colectiva, el proceso de socialización le ha dotado de
respuestas, mucho antes que la formación en el ámbito de la
docencia. Resulta claro que la práctica docente no implica
únicamente seleccionar opciones epistemológicas, didácticas y
prácticas, sino también tomar decisiones éticas y políticas, en donde
se pone en juego el juicio moral y su aplicación en distintas
situaciones de la vida diaria.
Entender la educación como acción comunicativa implica que los
participantes intervengan en un diálogo, donde cada uno busca
comprender al otro y consensuar planes de acción, lo que
permite una producción social de conocimientos con reglas claras de
juego y con compromiso real de los participantes. En este sentido de
acción comunicativa, la atmósfera educativa es claramente ética.
216
Terminamos el siglo XX con una sociedad con profundas

desigualdades sociales, con crisis políticas y educativas, sin embargo,
en estas luchas también se juega la posibilidad de un nuevo orden
social, que luche por la búsqueda de garantizar la calidad de vida en el
planeta de manera equitativa.
REFERENCIAS
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1982). Historia de la Pedagogía.

México: Fondo de Cultura Económica. Barrón, C. y Ysunza M.
(2003). Currículo y formación profesional. En Á. Díaz Barriga
(coord.). La investigación curricular en México. La década de los
noventa (pp. 125- 164). México: COMIE.
Cárter. K. y Doyle, W. (19%). Personal narrativa and lile history in

learning to teach. En J. Sikula, T.J. Buttery y E. Guyton, Handbook of
Research on Teacher Education (pp. 120-142). New York: MacMillan.
C EPAL [Comisión Económica para América Latina]-UNESCO
[Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura] (1992). Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad, Santiago de Chile.
Coll, C. y Martín E. (2003). La educación escolar y el desarrollo de las

capacidades. En: E. Martín y C. Coll,
Aprender contenidos, desarrollar capacidades (pp. 13-58). Barcelona:

Edebé. Cullén. C. (1997). Critica de las razones de educar. Buenos
Aires: Paidós.
Díaz Barriga, A. (1993), Criterios y valoraciones de los empleadores

respecto de egresados universitarios.
217
Tesis de Doctorado. México: Facultad de Filosofía y L.etras-UNAM.
Díaz Barriga F. y Saad E. (1995). La formación en la práctica del

profesional universitario. Un modelo integral de docencia-servicio-
investigación en el ámbito de la psicología educativa. En A. Díaz
Barriga (coord.).
Investigación Educativa 1993-/995. Tomo l Curriculum. Evaluación y

Planeación Educativas.
Doyle. W. (1986). Classroom organizaron and management. En

Wittrock, M.C. (Dir.), Handbook of Research on teacher education (pp.
392-431). New York: MacMillan.
Gadamer, G. (1988). Verdad y Método. México: Sígueme.
Gilíes. F. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la

teoría y la práctica. México: Paidós. Gimeno, .J. y Pérez Gómez, A.
(1996). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
Gimeno, J. (1995). Paradigmas crítico-reflexivos en la formación

de profesores. Derivaciones para los contenidos y para las
prácticas. Ponencia presentada en Simposio.
Internacional Formación Docente, Modernización Educativa y

Globalización. México. UPN.
Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.

González, P. (2004). Las nuevas ciencias y las humanidades. De la
academia a la política.
México: Anthropos-lnstituto de Investigaciones Sociales UNAM.
218
Hamilton, D. (1999). La paradoja pedagógica. Propuesta Educativa. 10

(20), 6-13.
Ibarrola, M. (1994). Evaluación de la investigación en ciencias

sociales: las preguntas clave. En: M. Pcrló (Coordinador), Las
Ciencias Sociales en México. Análisis y perspectivas, (pp. 171-
190). México: Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM. Consejo
Mexicano de Ciencias Sociales Universidad Autónoma Metropolitana.
Unidad Azcapotzalco.
Kent, R. (1994). Políticas gubernamentales hacia las ciencias

sociales. En M. Perló (Coordinador). Las Ciencias Sociales en
México.
Análisis y perspectivas (pp. 259-273). México: Instituto de

Investigaciones Sociales-UNAM. Consejo Mexicano de Ciencias
Sociales Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.
Lipsmeier, A. et al (1975). Pedagogía de la formación profesional.
México: Roca.
Morin, E. (1999). Los sietes saberes necesarios para la educación del
futuro. UNESCO.
Extraído desde http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/EdagarMorin.pdf
Muñoz, H. (1994). Notas sobre la formación de recursos humanos en

ciencias sociales, lin: M. Perló (Coordinador). Las Ciencias Sociales en
México. Análisis y perspectivas (pp. 131-146). México: Instituto de
Investigaciones Sociales-UNAM. Consejo Mexicano de Ciencias
Sociales Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.
Perrcnoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competencias

del actor autónomo. O como evitar ser abusado, aislado, dominado o
explotado cuando no se es rico ni poderoso. En: D. Rychcn y L. Hersh
219
Salganik, Definir y seleccionar las competencias fundamentales para

la vida (pp. 216-263). México: Fondo de Cultura Económica.
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid:

Morata.
UNESCO [Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura] (1995). Documento de política para el cambio y el
desarrollo en la educación superior París.
(1998). La educación superior en el siglo XXI Visión y acción. Debate

temático: Las exigencias del mundo del trabajo. Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior. París, I -8 de octubre.
Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional.

Madrid: Narcea.
Zeichner, K. y Gorc, J. M. (1990). Teacher socialization. En W. R.
Ilouston, Handbook of Research on teacher education (pp.329-348).
New York: MacMilIan.
Margalef García, Leonor; Arenas Martija, Andoni ¿Qué entendemos por

innovación educativa? A propósito del desarrollo curricular
Perspectiva educacional, formación de profesores, núm. 47, 2006, pp.
13-31 Pontificia universidad católica de Valparaíso Viña del mar, chile
220
3.3 ¿Qué entendemos por innovación educativa? A propósito del

desarrollo curricular
RESUMEN
El presente artículo tiene por objeto reflexionar sobre el uso del
concepto de innovación en la educación. A partir del planteamiento de
algunos autores se revisa la relación con dos conceptos de uso
recurrente en la educación como son Reforma y Cambio, de ello se
observan puntos de semejanzas y claras diferencias en sus
implicancias educativas, especialmente en lo referido a la autonomía
pedagógica y de desarrollo profesional docente.
Reconociendo que es un tema complejo y de varias aristas se plantea

la importancia de las innovaciones educativas en y para el desarrollo
curricular, profundizando en los proyectos Curriculares como
estrategias de innovación desde la perspectiva que estos son un
espacio de experimentación, de renovación e innovación curricular al
ser concebidos como hipótesis de trabajo, como investigación como
respuesta a los problemas educativos planteados y explicitados como
una estrategia para profundizar la resolución de dichos problemas.
Finalmente se reflexiona sobre la implementación de las innovaciones
educativas y se señalan unas conclusiones indicativas a modo de
reflexión final.
Palabras clave: Innovación Educativa, Desarrollo Curricular, Reforma

Educacional, Cambio Educativo, Proyectos Curriculares, Estrategias de
Innovación, Autonomía Pedagógica, Desarrollo Profesional Docente.
WHAT WE UNDERSTAND BY EDUCATIVE INNOVATION? TO PROPOSITO

OF THE CURRICULAR DEVELOPMENT
ARSTRACT
221
The present article intends to reflect on the use of the innovation

concept in the education. From the cxposition ofsome authors thc
rclation with two concepts of recurrent use in the education as they
are the Rcformation and Change, of it is rcviewed is observed points of
similarities and clear differences in its educative reference, speciallyin
the referred thing to the pedagogical anatomy and of educational
profesional development. Recognizing that is acomplex subject and of
scveral edges the importance of the educative innovations in and for
thc curriculardev clopment considers, deepenig in the Curricular
Projects like innovan strategies from thc perspective that theseare an
experimentation space, of rcnovation and curricular innovation, to the
being concervcd likc hypothcsis of work, Invcstigation, answer to the
crcatcd and specified educative problems likc a strategy to deepen the
resolution of these problems. Finally it is reflected on the
implementation of the educative innivation and indicative conlusions
as a final reflection are indicated. Kcy words. Educative Innovation.
Curricular Dcvclopmcnt. Educational Reformation. Educative Change.
Curricular Projects. Strategies of Innovation. Pedagogical Autonomy.
Educational Profcssional Dcvclopment.
¿INNOVACION, CAMBIO O REFORMA?

En términos genéricos se entiende por innovación "Mudar o alterar
algo, introduciendo novedades''1, pero, ¿Cuándo hablamos de
innovación en el sistema educativo a qué nos referimos, qué extensión
tiene, qué implica?, ¿qué relación guarda con el cambio y la reforma?,
¿qué significa implementar una innovación?, ¿quién desarrolla y evalúa
una innovación?, ¿qué modelos de innovación se han desarrollado?
¿Qué impactos producen las innovaciones?, ¿quienes participan y
cuáles son sus funciones?.
El concepto de innovación, según Zaltman y otros (1973), hace

referencia a tres usos relacionados entre sí. Innovación en relación a
222
“una invención”, es decir, al proceso creativo por el cual dos o más

conceptos existentes o entidades son combinados en una forma
novedosa, para producir una configuración desconocida previamente.
En segundo lugar la innovación es descrita como el proceso por el cual
una innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo de un
usuario y de su repertorio conductual. Y por último, una innovación es
una idea, una práctica o un artefacto material que ha sido inventado o
que es contemplado como novedad, independientemente de su
adopción o no adopción.
De este modo, el concepto de innovación aparecerá relacionado a
estos tres usos: la creación de algo desconocido, la percepción de lo
creado como algo nuevo y la asimilación de ese algo como novedoso.
La innovación educativa aparece mucho más ligada a los dos últimos
usos, por ejemplo el liso del trabajo grupal como estrategia de
enseñanza y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, respectivamente.
Para Hoyle (1969 136) "una innovación es una idea, una práctica o un
objeto percibido como nuevo por un individuo". Desde una perspectiva
amplia. Carbonell (2001), define la innovación como una serie de
intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de
intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes,
ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas.
Se considera entonces que la innovación supone poseer algo nuevo

para alguien y que esa novedad sea asimilada por ese alguien. Pero,
¿Qué relación se puede establecer con el cambio educativo? ¿Qué se
entiende por cambio educativo?
El cambio siempre implica una alteración, una transformación de un

objeto, de una realidad, de una práctica o de una situación educativa.
Por ello, en el caso de la innovación educativa se considera que el
223
cambio es la causa y el fin de una innovación, es decir, se innova para

generar cambios. Havelock y Hubcrman (1980) consideran que la
innovación educativa es el estudio de las estrategias o procesos de
cambio.
Se han realizado diferentes clasificaciones de las innovaciones según

el contenido de las mismas cuando éstas se han asociado a los
cambios educativos. Siguiendo a Elmore (1990) podemos distinguir
entre cambios estructurales: afectan a todo el sistema educativo o a la
configuración de los distintos niveles; cambios curriculares:
relacionados con el diseño y desarrollo del curriculum, con las
estrategias de enseñanza, con los componentes del currículo (cambios
en los materiales curriculares, utilización de nuevos enfoques de
enseñanza); cambios profesionales referidos a la formación, selección
y desarrollo profesional de los docentes: cambios políticossociales:
afectan a la distribución del poder en educación y a la relación de los
agentes sociales con la enseñanza escolar.
Y ¿cómo se relaciona con el concepto de reforma? Reforma es un

cambio propiciado por la Administración Educativa y que afecta al
sistema educativo en su conjunto, bien a su estructura, a sus fines o a
su funcionamiento. Es decir, un cambio generado a veces impuesto de
arriba hacia abajo, un cambio político que pretende dar respuestas a
necesidades sociales, por ende estamos ante un cambio planificado,
las reformas se han asociado y vinculado a objetivos sociales que los
responsables políticos consideran prioritarios, de allí la incesante
proliferación de reformas educativas que en las últimas décadas se
han sucedido en diversos países haciendo hincapié en su carácter
político y gubernamental (Cox. 2003). Para Ángulo Rasco (1993)
reforma es un concepto fuertemente ideológico porque viene a
representar los ideales políticos que simbolizan los intereses
estatales, sociales y económicos de una nación, de parte de ella o de
quienes gobiernan. Las reformas poseen un carácter más amplio y
224
abarcador y se refieren a todo el sistema educativo, por ello dada la

extensión y la intensidad del cambio que proponen son procesos a más
largo plazo, conllevan muchas dificultades en su puesta en práctica,
requieren diferentes tipos de medios y condiciones para ser efectivas,
lo que hace que muchos sostengan que cuando se llevan a la práctica
ya están desactualizadas y habría que comenzar de nuevo con la
reforma de la reforma.
De este modo, cuando hablamos de innovación educativa aparecen

fuertemente entremezcladas las nociones de cambio y reforma. En
este artículo el concepto de innovación educativa lo entendemos a
partir de las siguientes características:
- Supone una idea percibida como novedosa por alguien, y a su vez

incluye la aceptación de dicha novedad
- Implica un cambio que busca la mejora de una práctica educativa.
- Es un esfuerzo deliberado y planificado encaminado a la mejora
cualitativa de los procesos educativos.
- Conlleva un aprendizaje para quienes se implican activamente en el
proceso de innovación.
- Está relacionado con intereses económicos, sociales e ideológicos
que influyen en todo proceso de innovación-.
Es difícil separar estos ámbitos, cambio y reforma, tanto en el discurso

educativo como en la práctica pedagógica, ya que en el caso de las
innovaciones educativas suelen estar íntimamente relacionados, es
fácil contundirse cuando se habla de “una reforma para el cambio” o
de “los cambios de las reformas”. Lo cierto es que en el discurso
dominante sigue imperando la concepción de “reforma a gran escala”,
como bien indica Fullan (2004) a pesar de décadas de investigaciones
sobre los factores de éxito del cambio y los procesos de mejora e
institucionalización de los cambios educativos. Por cierto que
plantearnos una innovación, sobre todo con el propósito de realizar
225
cambios educativos, no supone ni garantiza que estas innovaciones se

realicen y que el cambio se logre (Hargreavcs. 2005). Aquí nos
centraremos más en el ámbito de las innovaciones curriculares. En
primer lugar, se hará una breve referencia a los modelos de
innovación, ya que independientemente del contenido de la innovación,
para comprender los procesos de innovación educativa es necesario
tener en cuenta las perspectivas que sustentan los ideales y las
teorías que se han ido desarrollando en torno a la innovación
educativa.
PERSPECTIVAS V MODELOS EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Se han desarrollado diversos modelos de innovación, clásicamente

estos modelos se han conocido como: Investigación. Desarrollo y
Difusión; Interacción Social y Solución de Problemas. No es este el
lugar para desarrollarlos pero lo importante es destacar que a lodos
ellos subyace un denominador común: la sumisión del receptor y el
grado de control ejercido por los agentes externos. En definitiva el
poder sigue estando distribuido desigualmente entre innovadores y
receptores, o por lo menos entre los creadores de las innovaciones y
quienes tienen que llevarlas adelante.
Por ello, Olson (1992) tiene en cuenta las críticas realizadas y la

limitaciones que deben superarse, especialmente las relaciones entre
los agentes implicados y la dimensión cultural de todo proceso de
innovación y propone un Modelo de Diálogo que se encuentra dentro de
una perspectiva cultural, siendo su preocupación esencial no el
cambio por el cambio sino saber por qué se cambia. La mejora en el
aula y en las escuelas comienza cuando los profesores confrontan el
significado de su práctica a través del diálogo. El cambio supone un
diálogo entre lo viejo y lo nuevo, entre la teoría y la práctica (Kemmis.
1999: Perrcnoud. 2004). Para Olson el cambio implica tanto valores
como aspectos técnicos. Este proceso supone también un diálogo
226
entre los prácticos y los agentes externos basados en una tarea de

colaboración. Si se realiza un verdadero diálogo que se asiente en una
reflexión crítica se crean no solo las bases para un desarrollo
profesional, sino para un cambio sostenible y profundo (Hargreaves.
2005; Fullan. 2004; Ellion. 1993).
Pareciera que el aporte de House (1988) resulta más clarificador

porque propone hablar de perspectivas a través de las cuales se
pueden entender los fenómenos teóricos y prácticos de la innovación.
Considera que lo que realmente ilumina el campo de la innovación es
la construcción y proyección explícita de las diferentes perspectivas
en las que se agrupan y sustentan los hechos, valores y presupuestos.
Cada perspectiva se conviene en un marco de referencia para entender
una línea de acción y trabajo: "Se basan más en el acuerdo profesional
acerca de qué es posible, relevante o valioso, que en la convergencia
científica a propósito de qué es verdad (...). Es un modo de ver un
problema, no un conjunto rígido de reglas y procedimientos" (House,
1988:8).
La perspectiva tecnológica surge en el contexto histórico-político
norteamericano con el auge de la industria, la agricultura, la
tecnología espacial y militar y el auge de las investigaciones
tecnológicas que se traducen al campo educativo. La realidad
educativa podía ser mejorada en eficiencia, eficacia y productividad
con un conocimiento altamente tecnológico y a través de procesos de
innovación concebidos desde la tecnología. La enseñanza es una
técnica, y por ello el cambio y solución de sus problemas y
necesidades son susceptibles de tratamiento científico.
En tal sentido existe una preocupación por encontrar nuevos métodos

de enseñanza y en producir nuevos materiales que mejoren el
aprendizaje de los alumnos.
227
La perspectiva cultural considera que toda innovación tiene que hacer

frente a una interacción cultural, a un choque entre culturas y
subculturas. La innovación representa un conjunto de significados y
valores culturales propios y compartidos Por ello, es muy difícil prever
con antelación los efectos de la innovación. Cabe esperar resultados
complejos e incluso contradictorios. Esta perspectiva revaloriza la
divergencia valorativa y el conflicto entre las culturas. Asume una
ética relativista.
La perspectiva política asume que las innovaciones conllevan siempre

el conflicto y en el mejor de los casos lograr el acuerdo o consenso
negociado. Estos se asientan en intereses dispares y contrapuestos
que cada grupo sustenta y de acuerdo al poder que cada uno busca
para imponer una nueva situación, para defender su autonomía o bien
para resguardar el statu quo vigente. Desde esta perspectiva se puede
comprender las relaciones entre las administraciones, las escuelas y
el contexto sociopolítico.
Hargreaves, Earl y otros (2001), agregan una cuarta perspectiva

denominada postmoderna. Desde la misma se reconoce que si el
mundo es incierto, complejo y diverso es imposible conocer por
complemento a los seres humanos que se encuentran implicados en
una dinámica de cambio constante. Por ello, es importante indagar
sobre los riesgos y las oportunidades que cada reforma lleva
aparejada.
Aunque bien es cierto que una característica de la sociedad
postmoderna es su vertiginosa dimensión temporal y la sucesión de
constantes cambios y transformaciones Esto nos llevaría a pensar que
la escuela vive estos procesos de transformación al mismo ritmo,
incluso que puede anticiparse a los cambios y hasta inspirar
transformaciones culturales. Pero hemos aprendido de todos estos
enfoques que las instituciones educativas tienen una autonomía
relativa y desarrollan un fuerte sentido de resistencia a los cambios.
228
Como indica Perrenoud (2004:184) "...a pesar de las nuevas

tecnologías, de la modernización de los currículos y de la renovación
de las ideas pedagógicas, el trabajo de los enseñantes evoluciona
lentamente, porque depende en menor medida del progreso técnico,
porque la relación educativa obedece a una trama bastante estable y
la cultura profesional acomoda a los enseñantes en sus rutinas. Por
ese motivo la evolución de los problemas y los contextos sociales no
se traducen ipso facto en una evolución de las prácticas pedagógicas".
Los enfoques o perspectivas planteados anteriormente al no referirse a

modelos cerrados sino a marcos de referencia nos permiten
comprender y hasta agrupar las distintas teorías c investigaciones que
se han ido desarrollando en torno a la innovación.
También nos plantea una diversidad de alternativas para la búsqueda

de respuestas a interrogantes tales como: ¿Qué ocurre entre el diseño
y puesta en funcionamiento de una innovación?, ¿Por qué fracasan
muchas innovaciones?, ¿Qué ocurre en la implementación?, ¿Qué
factores intervienen?
LAS DIFERENTES Y COMPLEJAS DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN

CURRICULAR
Aplicar los procesos de cambio al ámbito curricular resulta muy

complejo cuando se concibe al currículo no como un objeto estático o
un producto sino como un proceso en reelaboración y reconstrucción
permanente. Jackson (1992) considera que el concepto de currículo
está estrechamente relacionado con el de innovación y Lundgren
(1992) afirma que el currículo es el principal medio para conseguir el
cambio educativo.
229
En las innovaciones; curriculares se da el caso de que no sólo

hablamos de un proceso de innovación sino que se suma a ello la
complejidad de los propios procesos curriculares. Como bien dice
Beltrán (1994: 370), el currículo traía de muchas cosas a la vez y todas
ellas están interrelacionadas, "el currículo no es un objeto sino un
proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros, como
estudiantes o profesores hacemos currículo". Por tamo, en este hacer
podemos descubrir las claves para abordar realmente estos procesos
desde una finalidad de mejora.
Ahora bien, referirnos a las innovaciones curriculares resulta, sin duda,

un campo muy amplio en el que se pueden destacar diferentes tipos,
grados y clases de innovación. En vez de dedicar este espacio a
analizar las categorías o clasificaciones que se realizan sobre las
innovaciones creemos que es más útil detenerse en las múltiples
dimensiones que se entretejen y engloban bajo el amplio paraguas
terminológico “de innovaciones curriculares”. Cada una de estas
dimensiones están estrechamente relacionadas y no se pueden aislar
más que con fines descriptivos, puesto que al considerar que el diseño,
desarrollo y evaluación curricular constituyen un único proceso de
investigación, en el que el desarrollo profesional es consustancial y
que además, supone la consideración de la organización educativa
como contexto en el que se enmarcan los fenómenos curriculares
dentro de un marco más amplio constituido por los factores políticos,
económicos y sociales en que estos procesos se desarrollan.
Resulta muy difícil intentar abarcar el estado de la cuestión en este

ámbito ya que sobrepasaría los límites de este artículo. Por ello hemos
optado por desarrollar las líneas globales que implican un cambio
profundo en toda la estructura curricular. Entre esas propuestas
integradoras nos referiremos con más detalle a los Proyectos
Curriculares como estrategia de innovación. Pero antes, teniendo en
cuenta el contexto político c histórico, es importante hacer una breve
230
reflexión sobre las grandes innovaciones que caracterizaron a la

pedagogía del siglo XX. Como recoge Cuadernos de Pedagogía (2000),
existen diversos autores cuyos discursos y prácticas han conformado
pedagogías innovadoras, muchos de ellos coinciden también en lo que
Martínez Bonafé (1998), ha denominado "los olvidados" Importa aquí
rescatar solamente las ideas comunes que se pueden extraer en su
conjunto. Muchas de estas "grandes ideas pedagógicas'" continúan
aún vigentes, y que según Martínez Bonafé (1998) siguen siendo de
urgente necesidad para nuestras escuelas. Algunas se han llevado a la
práctica, otras se han transformado, o se han adaptado a situaciones y
contextos actuales y diversos. Pero aún existen muchos discursos y
propuestas que sin duda con una relectura contemporánea, pueden
marcar líneas para la innovación educativa.
Entre estas ideas, se han destacado como esenciales y comunes: el

alumno como centro de la acción pedagógica, la búsqueda de
autonomía personal, la educación como acción social, la defensa de la
libertad, la redefinición de las relaciones entre escuela y sociedad, el
docente como un intelectual comprometido con un proyecto de
transformación cultural y social, la organización del currículo teniendo
en cuenta la reconstrucción cultural de la experiencia, la escuela
como proceso de indagación, de investigación, abierta a su entorno
Existe una coincidencia generalizada en destacar que el denominador
común de todas estas propuestas y de otras tantas ha sido el haberse
planteado una alternativa a la escuela tradicional, desde la "necesidad
y el deseo" de repensar sus funciones y de reinventar sus prácticas.
Desde otra perspectiva. Ellis y Fouts (1993) presentan un panorama

general referido a las innovaciones currriculares actuales, aunque
válido para el contexto norteamericano, resulta ilustrativo conocerlas
dado que han traspasado las fronteras y se han implementado en
diferentes países. Estos autores señalan que el objetivo de muchas
innovaciones en Estados Unidos en la década de los 90 ha sido superar
231
el descontento hacia la educación pública norteamericana lo que ha

provocado una avalancha de innovaciones que se van sucediendo
como modas y cada una se presenta con la esperanza de ser mejor que
la anterior. En los últimos anos, en distintos contextos educativos se
han implementado una infinidad de innovaciones relacionadas y que
aparecen bajo distintas denominaciones: educación para la paz,
educación bilingüe, educación multicultural, educación ciudadana,
educación ambiental, educación basada en competencias, escuelas
abiertas, escuelas efectivas y educación profesional. Algunas de estas
innovaciones se han olvidado, otras continúan vigentes y otras, a su
vez, se reformaron. La tendencia suele ser adoptarlas como modas o
por imposición externa.
Entre los principales programas innovadores a los que se refieren

estos autores como mis significativos en el ámbito curricular podemos
destacar:
- Lenguaje Total ("Whole language learning"): surgió como respuesta al

énfasis de los programas de lengua basado en lo técnico y por los
aportes de las nuevas teorías de aprendizaje. Este programa posee un
sustento de base constructivista, considera el aprendizaje de un modo
holístico. Se trata de una filosofía de enseñanza y aprendizaje que
propone que todos los conceptos lingüísticos están estrechamente
interconectados. La finalidad última del programa es que cada alumno
busque su crecimiento personal.
- Estilos de Aprendizaje ("Learning styles"): se refiere a propuestas de

innovación en el ámbito de las estrategias de aprendizaje. La
enseñanza se basa en preguntas de diferentes niveles de pensamiento.
Se propone partir de un punto de vista general antes de proceder a lo
específico, permitir el tiempo suficiente para que el alumno procese la
información, usar ejemplos y actividades directas, buscar significados
multisensoriales y realizar prácticas espaciales.
232
- Aprendizaje Cooperativo, constituye una de las más grandes

innovaciones de nuestro tiempo. Los profesores son entrenados
durante su formación inicial y permanente en las estrategias y
supuestos básicos del aprendizaje cooperativo, no sólo en Estados
Unidos sino también en Israel. Nueva Zelanda. Suecia y Japón. En
estos países se cuentan con amplias experiencias que lo desarrollan
Este enfoque se utilizó en todas las materias del currículo. Además se
realizaron gran calidad de publicaciones, investigaciones y hasta
apareció como un miro para resolver todos los problemas educativos.
Existen diferentes modelos pero coinciden en un objetivo común: que
los estudiantes trabajen juntos y sean responsables de su propio
aprendizaje y el de los demás del grupo.
- Currículo Interdisciplinario: Como innovación tiene la ventaja de
lograr una mayor colaboración entre profesores, un mejor rendimiento
de los estudiantes, una mayor aplicación al mundo real y un desarrollo
de habilidades intelectuales superiores. Muchas innovaciones se
centran en la planificación de unidades integradas. Se reconoce que la
interdisciplinariedad no puede ser un fin en sí mismo, que no todo
puede integrarse y no hay que forzar los contenidos.
Nos parece importante resaltar la conclusión a la que llegan estos

autores en cuanto a que es el contexto en el que se desarrolla el
proceso innovador lo que debe tenerse en cuenta, ya que la vida de la
escuela se desenvuelve en complejas condiciones: dos clases no son
iguales, los grupos cambian y evolucionan, las concepciones de
enseñanza y aprendizaje que sustentan cada proceso son diferentes, la
comunidad educativa influye de diferentes modos. Si bien, Stenhouse
(1984) había analizado las barreras y limitaciones que hacen fracasar
muchas innovaciones7.
Ellis y Fouts (1993) en el análisis presentado detectan como

principales factores negativos: el carácter parcial de muchas reformas
233
añadidas a una materia del currículo y no compatibles con el currículo

como un todo: reformas dirigidas por profesores de universidad que no
tenían en cuenta las necesidades de la escuela pública. Otro factor
está relacionado con el alejamiento de los profesores de los procesos
de innovación por lo que se dificultaba su implementación. Otra
cuestión negativa se debía a que muchas reformas se dirigían a una
élite intelectual más que al estudiante promedio.4
En esta misma línea. Bruner (1997: 102), considera que lo que necesita
la mayoría de los países desarrollados y, porque no aún más los que
pretenden serlo, "no es sencillamente una renovación de las
habilidades que hacen de un país un mejor competidor en los
mercados mundiales, sino una renovación y reconsideración de la
cultura escolar”.
Lo cual implica una serie de cuestiones más complejas. Por ejemplo, el

mismo Bruner destaca que se necesita recuperar al profesorado ya que
desde los procesos de reforma que se han venido realizando se ha
producido un alejamiento y una alineación de los mismos en contra de
las reformas.
Por ello, los discursos actuales rescatan el protagonismo del

profesorado en los procesos de desarrollo curricular. Desde esta
perspectiva, la clave está en los procesos de innovación desde dentro,
desde el interior de las propias escuelas.
Para Elliott (1993. 2004) los procesos de reforma curricular que han
posibilitado una mejora cualitativa de las prácticas pedagógicas se
basan en concebir la innovación curricular como:
Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a

una situación práctica y concreta a la que se enfrentan.
234
- Parte de reconocer que las prácticas auriculares tradicionales se han

desestabilizado o no responden satisfactoriamente a las necesidades y
situaciones problemáticas.
- Las innovaciones suscitan controversias en el grupo porque
cuestionan creencias fundamentales sobre la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.
- Las cuestiones se aclaran, discuten y resuelven en un diálogo
colegiado y abierto.
- Las propuestas de cambios se traían como hipótesis provisionales
que se analizan y experimentan en la práctica en un contexto de
responsabilidad.
- El enfoque es “de abajo arriba" en relación con las normas y
estrategias curriculares.
Desde esta perspectiva, Elliott (2004) reafirma la contribución de 1a
investigación en la acción al desarrollo e innovación curricular porque
considera que el profesorado es un agente de cambio en las
situaciones educativas y les ofrece una alternativa de futuro a los
enseñantes. Otras líneas de indagación como las de Cochran-Smith y
Lytle (2002). Lieberman (2002) en las que argumentan sobre el
conocimiento local generado por los propios profesores, destacando la
investigación del profesorado como una estrategia fundamental para
lograr el cambio educativo.
No hay reforma educativa sin la participación activa y honesta del

profesorado y los estudiantes implicados en los propios procesos de
cambio. Se requiere la presencia de "un profesor deseando dar y
compartir ayuda, confortar y andamiar, y preparado para hacerlo: (...)
porque son los agentes del cambio en última instancia" (Bruncr,
1997:102).
Randi y Corno (2000) han realizado una completa recopilación de los

estudios e investigaciones sobre la innovación educativa y los
profesores como innovadores. Según estas autoras, durante mucho
235
tiempo las investigaciones han estado centradas en el cambio de la

educación y en cómo cumplimentarlo y se han olvidado de preguntar a
los docentes sobre sus perspectivas perdiendo la oportunidad de
aprender de los profesores. Son ellos los que en búsqueda de
respuestas a las situaciones cambiantes de sus aulas transforman las
escuelas y las prácticas educativas.
En esta misma línea abogan diversos estudios e investigaciones que

revelan que el éxito de muchas innovaciones, además de cumplir con
lo que indica Elliott de aunar el desarrollo curricular con el desarrollo
profesional y la mejora de los procesos curriculares, se encuentra en
la implicación y compromiso de los docentes que trabajan en las
escuelas para hacer realidad esas prácticas innovadoras. Se trata de
"una implicación en primera persona, individual por tanto, pero que se
sostiene en la relación con las compañeras y los compañeros del
centro, y también con los de otras escuelas... de participar en la
transformación de la escuela desde dentro" (Blanco,2005: 374)
En este sentido, para evitar la confusión de que no importan las

condiciones y las estructuras, los apoyos y cl contexto ni se trata de
dejar librada las innovaciones al compromiso del profesorado, es que
consideramos que la idea de proyecto curricular, en su sentido de
inacabado, de proyección, y como modo de traspasar el compromiso
individual, sigue siendo una alternativa que permite partir del saber
experiencial de los docentes y del reconocimiento de su
profesionalidad. Por ello, reconocemos cl potencial innovador de los
proyectos curriculares como estrategia de renovación y cambio en el
desarrollo curricular.
Los proyectos curriculares se plantearon en distintos contextos

educativos y propuestas de reformas, especialmente desde la tradición
británica y desde una concepción de desarrollo curricular como
investigación, como un espacio pata la innovación y la
236
profesionalización de los docentes. ¿Pero en qué sentido pueden

considerarse los proyectos curriculares como una estrategia de
innovación? La respuesta estará íntimamente relacionada con la
concepción que subyace a la forma de entender los proyectos
curriculares y a los .supuestos desde los que se plantee su elaboración
y desarrollo.
En muchas reformas educativas, los Proyectos Curriculares, más que

ser una estrategia que posibiliten la autonomía y el cambio en las
prácticas, se han concebido como una forma de concretar y desarrollar
prescripciones reguladas, prescripciones que no sólo determinan las
finalidades de la educación, la propia concepción de lo que se debe
entender por educación y concretamente por aprendizaje, sino también
los objetivos de cada una de las etapas y áreas de conocimiento, los
bloques de contenido, las orientaciones metodológicas y los criterios
de evaluación.
Este fue el caso, de la concreción de los proyectos curriculares de la

Ley Orgánica del Sistema Educativo (1990) en España5. En el caso de
Chile, las orientaciones curriculares para cada sector de aprendizaje
elaboradas por el Ministerio de Educación, han sido tomados, en la
mayoría de las casos como "la" forma de desarrollar el currículo siendo
escasos los establecimientos educacionales que han desarrollados sus
propios planes y programas educativos.
(PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO-INSTITUTO DE

HISTORIA. 2005).
Desde esta concepción, no se favorecen muchas posibilidades para un

desarrollo cunicular abierto y flexible, sino más bien se trata de la
concreción y adaptación de lo prescrito conforme a la lógica
establecida. Por el contrario no pensamos que porque existan
237
prescripciones no pueda haber desarrollo curricular, sino que éstas

deberían establecer un marco general en el qué moverse, un marco
que garantice la igualdad de oportunidades y el derecho a la
educación, pero que no determine la estructura, los componentes y las
relaciones que se establecen entre ellos.
El desarrollo curricular, así entendido, sigue atrapado en una

concepción instrumental y tecnológica. A los centros educativos, a los
equipos de profesores se les pide que comen decisiones pero en el
marco de la adaptación de unos parámetros ya definidos, de una
concepción de enseñanza y aprendizaje que impregna iodo el currículo.
Los Proyectos Curriculares se perciben sólo como concreción y
adaptación y ese es el margen de autonomía que se le concede a los
profesores y justamente esa es la función que se le asigna a los
Proyectos: "los proyectos curriculares consagran la autonomía que
permita adoptar las decisiones capaces de llevar a cabo una
enseñanza adaptativa, esto es, una enseñanza que constituya una
respuesta ajustada a las necesidades de los diversos alumnos (Solé,
1994:22). ¿Esto estimula la elaboración de Proyectos Curriculares
innovadores o simplemente "adaptadores"? ¿Pueden los profesores
cuestionar el currículo oficial, pueden concebir el sentido de escuela y
lo que debe enseñar, desde otros supuestos? ¿El profesorado puede
proponer otros modos de pensar, reflexionar, o solo modos de hacer
pero dentro de un pensamiento convergente? Es decir, seguimos en un
modo de concebir al profesorado como fieles adaptadores de las
reformas, como indicaban Randi y Corno (2000) en los estudios
dominantes de la implementación y desarrollo de las innovaciones
curriculares.
Es necesario reflexionar sobre las relaciones entre las estrategias de

desarrollo curricular y la innovación. En la concepción de los proyectos
curriculares desde un punto de vista burocrático e instrumental, la
estrategia de desarrollo es de arriba hacia abajo, los profesores tienen
238
que aplicar lo diseñado, en este caso con margen de autonomía para la

adaptación. Los proyectos curriculares con la regulación específica
para su elaboración y en un plazo determinado son una imposición que
genera poco compromiso porque no se percibe como una necesidad
surgida de los propios docentes, y en el caso que nos ocupa, con
pocas posibilidades para la renovación pedagógica.
Más bien se resalta el producto, el documento final, y no el proceso
como medio de formación e innovación. Como decía Stenhouse (1984)
las escuelas necesitan desarrollarse como comunidades en lugar de en
manos de reformadores, y la clave de ese desarrollo es una
maduración en el arte de la enseñanza de los miembros del personal
docente.
En lo que atañe a los Proyectos, si se viven como imposición, como

documento y producto, resulta muy difícil que puedan permitir esa
maduración, ese ámbito de pensamiento y reflexión.
Para que los Proyectos puedan ser un espacio de experimentación, de

renovación e innovación curricular, tienen que ser concebidos como
hipótesis de trabajo, como investigación, como respuesta a los
problemas educativos planteados y explicitados, como una estrategia
para profundizar la resolución de dichos problemass. Las innovaciones
generadas por el profesorado son respuestas inmediatas al conjunto
complejo de circunstancias en las que trabajan. "Las exigencias
inmediatas del aula no pueden esperar a la política y a la investigación
para desarrollar soluciones" (Randi y Corno. 2000:228).
Contreras (1994:37) considera que para que los proyectos puedan ser
espacios de experimentación deberían contemplar los siguientes
aspectos:
- Expresar la naturaleza del problema educativo que se quiere abordar
y la hipótesis de actuación con la que se quiere, experimentar. Rilo
239
supone expresar no resultados de aprendizaje sino formas básicas de

actuación del profesor.
- Expresar principios de actuación que indiquen la lógica con la que

hay que actuar y que son la guía para que el profesor rija su actuación
y experimente al buscar la forma de traducirlos en actuaciones
concretas.
- Ofrecer selecciones de conocimiento, materiales y modos de
actividad formulados como problemáticos.
- Proporcionar ideas para la indagación, cuestionamiento y
reformulación tanto de la práctica en la que uno está participando
como de la propia propuesta curricular.
A pesar de que muchos de estos aspectos están ausentes en las
escuelas, muchos docentes reconocen que es necesario recuperar la
ilusión del cambio, que es importante recuperar el espíritu de
compromiso y de reflexión y que había que retomar la ilusión para
transformar la escuela que se encuentra aún atrapada por la inercia y
la tradición. Un modo de enfrentar ese reto, según lo manifiestan
algunos docentes en Cuadernos de Pedagogía (2001)', es a través de la
propuesta de nuevos proyectos, que sean válidos y coherentes, que
propongan nuevos contenidos que impliquen a los estudiantes y sean
capaces de salirse de lo establecido, de los programas que encorsetan
y de los libros de textos que mandan en las escuelas. Se necesitan
proyectos que estén conectados con la realidad y se asuman por todos
los agentes educativos como reíos y posibilidades de transformación.
Como hemos indicado untes la clave está en que el desarrollo

curricular permita la traducción de una serie de principios de
procedimiento que expliciten los valores educativos para convertir el
currículo en acción. Principios que guíen y orienten un proyecto que se
concrete en una práctica innovadora. Tomamos prestados algunos de
los principios que Gimeno (2005:121-122) sugiere cuino su particular
240
vademécum y que podrían orientar los proyectos curriculares como

estrategia innovadora.
- Aprovechar las variadas fuentes de información, cultura y estudio que
ofrece la sociedad del conocimiento.
- Considerar la vida cotidiana y los recursos del medio cercano para
relacionar la experiencia del sujeto con los aprendizajes escolares sin
caer en localismos alicortos.
- Organizar globalizadamente los contenidos en unidades complejas

que exijan la coordinación de profesores y la docencia en equipo.
- Estimular y ejercitar las variadas formas de expresión en la

realización o trabajos de los alumnos.
Buscar y promover motivaciones permanentes hacia el aprendizaje y

las actitudes positivas hacia la cultura como forma de enseñar a
aprender y a querer aprender.
Ejercitar virtudes sociales como tolerancia, cooperación, ayuda.
- Cultivar hábitos intelectuales como apertura, contraste,

provisionalidad.
- Atención a necesidades de compensación inmediata y estrategias de
vigilancia continua.
Atender estos principios de manera explícita, consensuada y

comprometida, que en un proyecto que se convierta en acción nos
abre vías alternativas para asumir unas prácticas pedagógicas
coherentes con la innovación.
CONCLUSIÓN
241
Hemos aprendido que se resiste quien no quiere el cambio porque

conlleva un esfuerzo adicional de puesta al día en cuestiones
didácticas y científicas, se resiste quien no está acostumbrado a
trabajar en equipo, quien se siente amenazado por los cambios, quien
se conforma con la situación que le viene dada, se resiste quien es
incapaz de cambiar sus hábitos y seguridad, quien ve en peligro
privilegios y derechos adquiridos. Y también quien animado por el
Proyecto no encuentra ni medios ni apoyos quien desconfía de tanta
promesa cuando comprueba que las condiciones no se cumplen
(Álvarez Méndez. 2001).
El Cambio Educativo. tal como lo entendemos aquí, con o sin Reforma,

e incluso contra las reformas, requiere acciones y convicciones más
profundas, tan profundas que se hace necesario reinventar 1a escuela,
cambios tal vez menos perceptibles que los meramente
administrativos y normativos o los que tienen que ver ron aspectos de
organización en el nivel macro, que tienen que ver con las actitudes y
las prácticas habituales de los profesores, pero también con su
disposición para comprometerse con las exigencias que se derivan del
mismo cambio sin que sean vistas como amenazas y con los medios
necesarios. Y ya vimos tanto desde la teoría como desde la
experiencia práctica que el éxito de una innovación pasa por la
participación real y el compromiso de quienes la llevan a cabo, como
mencionaba Bruner (1997) de la participación de los propios agentes
de cambio que son los profesores.
Por ello, es importante que tomemos conciencia de lo que las Reforma

Educativas implican, de nuestro papel y compromiso, y también de
nuestro apoyo, no para quedarnos en la denuncia de lo que no sirve, ni
para sumarnos a unas críticas que en vez de construir destruyen las
intenciones por el progreso y el desarrollo. Lo fundamental es avanzar
en el camino marcado, en las líneas acordadas, en la búsqueda de
242
esos ideales de justicia, equidad y solidaridad, pero de ningún modo

desandar el camino e ir hacia atrás.
La innovación tiene más posibilidades de desarrollarse si se enriquece

con el intercambio y la cooperación no solo de profesores sino
cambien de otros agentes que apoyen, asesoren y estimulen el cambio.
Se requiere un clima institucional adecuado, de confianza, de
solidaridad y apertura como también de una actitud de vigilancia, de
reflexión y diálogo que permita integrar la evaluación continua, lo que
nos lleva a concluir que no sólo basta con la innovación o el cambio
centrado en la escuela sino que se trata de penetrar en esa cultura
existente en la escuela, toda innovación debe penetrar en la cultura si
quiere producir cambios sustantivos.
(Darling-Hamond. 2001. Beyer y Listón. 2001. Goodson. 2000).

La calidad de los procesos educativos no se altera ni mejora si los
profesores y estudiantes no se sienten implicados en un cambio
radical, en un proceso de búsqueda y experimentación reflexiva de
alternativas a la cultura escolar en la que viven (Fullan, 2004;
Rudduck, 1994: Pérez Gómez. 1999. Bruncr. 1997; Goodson. 2000). En
este sentido, Rudduck (1994:387} señala que "los cambios han tendido
a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para
adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con
las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar". Esta
autora ha sistematizado unas conclusiones sobre lo que se ha
aprendido sobre el proceso de cambio, puesto que compartimos dicho
aprendizaje en los procesos de innovación y de las reformas que han
venido desarrollando en nuestros países, mencionamos algunas de
estas ideas:
a) Esperar algún prado de resistencia al cambio: surgen mecanismos

de defensa propios de sistemas complejos.
Efectuar cambios en las escuelas implica cambiar su cultura.
243
b) No se puede comenzar por el principio, es decir, no se puede

establecer un vacío provisional para deshacernos del orden antiguo. Se
mantienen funcionando las estructuras presentes a la vez que se
planifica un cambio para el futuro.
c) Es necesario preocuparnos por el significado del cambio, lo que
supone tener en cuenta a los estudiantes que pueden convertirse en
una fuerza conservadora si no participan en el proceso de cambio
d) Tener presente las cuestiones de poder.
Sobre este último punto, Rudduck indica que no existen

interpretaciones unívocas sobre lo que debe interpretarse por poder,
pero que ella se decanta por el cambio de las relaciones de poder
dando prioridad a profesores y a estudiantes. Lo que lleva nuevamente
al debate abierto de la autonomía y a la necesidad del compromiso con
el cambio que se logra si sienten que tienen poder sobre ello. Parecen
oportunas las recomendaciones de Lesourne (1993:336), cuando
señala que la administración debe aprender a dirigir el cambio, a
observar las innovaciones, a suscitar experiencias, a analizar sus
condiciones de éxito, a aportar su apoyo y a su difusión, evitando
cuidadosamente el exceso de rapidez que termina en contusión y la
exagerada lentitud, que al final concluye en la sofocación. "No se debe
olvidar jamás que lo importante es el cambio, no los metros cuadrados
de aulas, ni las horas de enseñanza, ni el detalle de los programas, ni
tampoco los créditos, sino las personan y la relación entre las mismas.
Y que toda evolución en este terreno demanda tiempo".
Pero debemos limitarnos a dejar pasar el tiempo o convertir ese

tiempo en aprendizaje, en un tiempo en que nos apropiemos de las
innovaciones, en una palabra, que nos involucremos en transformar
nuestras propias prácticas curriculares, lo que supone que nos
involucremos en un debate educativo que sea fecundo y pueda hacerse
realidad en toda la cultura de la escuela.
244
Contamos con la experiencia y el trabajo do innumerables

investigadores y evaluadores sobre el cambio curricular, todos ellos
nos han ido mostrando las debilidades y dificultades para que el
cambio se produzca, para que se haga realidad el potencial educativo
de las propuestas curriculares. Muchas experiencias, estudios de
casos, evaluaciones presentan un panorama a veces muy
desalentador, a la vez que nos muestran que necesitamos constancia y
paciencia, pero las palabras de Simons (1999:258) pueden resultar
alentadoras y podríamos asumirlas como un desafío: "no hay
necesidad de ser derrotista ante las evidentes limitaciones que pesan
sobre los cambios educativos significativos. Desde mi panto de vista,
tampoco tiene sentido contentarse con una función de mejora que se
limite a suavizar las duras realidades de la experiencia escolar de
alumnos y profesores. Debemos seguir adelante en la reinterpretación
del problema de hacer que las escuelas lleguen a ser educativas hasta
que tengamos una teoría suficiente de la acción y la intención que sea
capaz de movilizar a todos los niveles de la sociedad"
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001). Entender la didáctica, entender el

curriculum. Madrid: Miño y Dávila. ANGULO RASCO, F. (1993).
Evaluación del Sistema Educativo Algunas respuestas críticas.
Cuadernos de Pedagogía. 219, 8-15.
245
BELTRÁN LLAVADOR, F. (1994). Las determinaciones y el cambio del

curriculum. En ANGULO. F. y
BLANCO. N. (1994). Teoría v Desarrollo del curriculum. Archidona:

Aljibe.369-383.
BLANCO, N. (2005) Innovar más allá de las reformas: Reconocer el

saber de la escuela. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad,. Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 3.1. 372-380.
BEYER, L y LISTON. D. (2001). El currículo en conflicto. Perspectivas
sociales, propuestas educativas y reforma escolar progresiva, Madrid:
Akal.
BRUNR.R, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
CARBONELL, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la

escuela. Madrid: Morata.
COCHRAN-SMITH, M. Y LYTLE, S. (2002). Dentro y fuera, profesores

que investigan Madrid: Akal.
CONTRERAS. J. (1994). El curriculum como formación. En ANGULO, f. y

BLANCO, N
(Comp.) (1994). Teoría y Desarrollo del curriculum. Archidona:

Aljibe.31-41.
COX. Cristián (2003). Políticas educacionales en el cambio de siglo: la

reforma del sistema escolar de Chile. Universitaria Santiago. Región
Metropolitana de* Santiago. Chile.
246
DARLING-HAMOND. L. (2001) El derecho de aprender. Crear buenas

escuelas para todos. Barcelona: Ariel.
ELMORE. K. (1990). Restructuring Schools. The next genratiun of

Educational Reform. San Francisco: Jossey Bass.
ELLlOTT. J. (1993). El cambia educativo desde la investigacion-acción.

Madrid: Mórala.
ELLIOTT. J. (2004). The struggle to redeline the rclationship bctwecn
knowledge and action in the academy: some refleclions on action
research. Educar. 34. 11-26.
ELLIS. A and FOUTS. J. (1993). Research or. educational innovations.

New Jersey: eye on Education.
ESCUDERO MUÑOZ. I M. (1996) Los proyectos curriculares de centro y

el desarrollo de la reforma educativa. Signos, 19. 10-21.
FULLAN. M (2004) Las fuerzas del cambia: La continuación Madrid:

Ak.il
GIMENO SACRISTÁN. J. (2005). La educación que aún es posible.
Madrid: Morata.
GOODSON. L. (2000) El cambio en el curriculum. Barcelona: Octaedro.
HAVELOCK. K. y HUBERMAN. A. (1980). Innovación y Problemas de la
Educación. Ginebra: UNESCO/OIE.
HARGREAVES. A.; E.ARL. L. y otros (2001). Aprender « cambiar. La

enseñanza más allá de las materias v los niveles Barcelona: Octaedro.
HARGREAVES. Andy (2005). Sustainable Leadership. Josscy-Bass. San
Francisco. California.
HOYLE. E. (1969). How does thc Curriculum Change? I. A Proposal for
Inquircs. Journal of Curriculum Studies. 1.2. 132-141.
247
IlOUSE. E. (1988). Tres perspectivas ce la innovación Educativa:

Tecnológica, Política y Cultural. Revista de Educación, 286. 5-34.
JACKSON. P.H. (1992). Conceptions of curriculum and curriculum
specialisl. En JACKSON. PH. (Ed). Ilandbook of Research on
Curriculum. New York: Macmillan. 3-40.
KEMMIS. STEPHEN (1999) La investigación acción y la política de la
reflexión. En: Pérez Gómez. A.: Barquín. J. y Angulo. F Desarrollo
profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid.
Akal.
LESOURNE. J. (1993). Educación y Sociedad. Los desafíos del año
2000 Barcelona: Gedisa.
LUNDGREN. L. P (1992). Teoría del curriculum y resolución. Madrid:
Morata.
MARTÍNEZ, BONAFÉ, J. (1998). Trabajar en la escuela. Profesorado y
reformas en el umbral del siglo XXI. Rueños Aires: Miño y Dávila.
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1994). Los proyectos curriculares como
estrategia de renovación pedagógica. En ANGULO RASCO. F. y
BLANCO, N. (Coord ). (1994). Teoría y Desarrollo del Curriculum.
Archidona: Aljibe. 159-185.
OLSON. J. (1992). Understanding Teaching Beyond Expertise Filadelfía:

Millón Kcynes/ Open Uníversity Press.
PERRENOUD, PH. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el centro

de enseñanza. Barcelona: Grao.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE. VALPARAÍSO-INSTITUTO DE

HISTORIA (2005). Postítulo
Mención en Estudio y Comprensión de la Sociedad para Profesores de
Segundo Ciclo de Educación Básica. 2006. Propuesta Técnica
Administrativa.
248
RANDI, J. y CORNO. L. (2000). Los profesores corno innovadores. En

Biddle. B: y Goodson; 1. La enseñanza y los profesores.. III. 169-236.
Madrid: Páidos.
RUDDUCK. J. (1994). Reflexiones sobre el problema del cambio en las
escuelas. En: Angulo y Blanco. 324-351.
STENHOUSE. L. (1984). Investigación y Desarrollo del Curriculum
Madrid Momia.
SIROTN1K, K. (1994). La escuela como centro de cambio. Revista de
educación. 304 7-30.
SIMONS. II. 11999). Evaluación democrática de instituciones
escotares. Madrid: Mora- la.
SOLÉ. I. (1994). Proyectos Curriculares: Asesoramiento, orientación y
supervisión. Cuadernos de Pedagogía. 223. 22 30.
ZALTMAN. G.. DUNCAN, R. y IIOLBEK. J. (1973). Innovations and
Organizations. New York: J. Wiley & Sons.
NOTAS
1 http//. www.rae.es (09/05/2006).
2 Beltrán (1994:379) llama la atención sobre los determinantes
curriculares que afectan al cambio y que modifican la estructura
profunda del currículo. Éstos están constituidos por factores políticos,
económicos y sociales, lo que explica por qué es imposible tener una
escuela distinta de la sociedad que tenemos y a la vez porque resulta
una ingenuidad que desde la acción escolar pueda cambiarse por
completo la suciedad.
3 Entre las limitaciones o barreras para el cambio señala: la escasez
de recursos, las fuertes presiones sobre el profesor, la opinión de los
padres y la sociedad, problemas internos: el control, la mayoría de las
innovaciones poner, en peligro el control y el orden, la amenaza que
supone para la identidad del profesor y las cargas que le impone
(Stenhouse. 1984:222).
4 Como ejemplo superador de estos fracasos estos autores mencionan
el Proyecto 2061: SCIENCE FOR ALL AMERICANS bajo la
249
responsabilidad de la National Science Fundation con el propósito de

producir modelos curriculares en el Área de la Ciencia desde
preescolar hasta el grado doce. En este Proyecto trabajan en equipo
especialistas en currículo teóricos de aprendizaje, científicos y
profesores que buscan superar la insatisfacción en cómo se ha
enseñado tradicionalmente la ciencia: un cuerpo rígido de hechos,
teorías y reglas a memorizar más que una forma de enseñar la ciencia
como un fenómeno natural y cercano a los estudiantes. Este proyecto
considera que es necesario incluir una perspectiva histórica y
filosófica de la ciencia, considerarla como un proceso activo que
incluye tamo dimensiones cognitivas como manuales y desarrollar
comprensión de los estudiantes corno un proceso activo. Similares
objetivos comparten programas de reforma en otros países como
Canadá (Science. Techonology and Societv); Australia (Curriculum
Corporation); Reino Unido beyond 2000) y Holanda (Science for Public
understanding) Driel. van; Beijaard y Verloop. 2001).
5. Existen amplias referencias que analizan cómo los proyectos
curriculares se convirtieron en un seguimiento a una prescripción
curricular y perdieron su sentido originario más cercano al Curriculum
como proceso (Martínez Bonafé, 1994: Escudero Muñoz, 1996)
Son interesantes los aportes que se realizaron desde la concepción de
la enseñanza como arte especialmente en referencia a la innovación.
Así Eisner concibe la enseñanza como proceso abierto, creativo e
incierto, por tarto, los profesores deben actuar de un modo innovad*»
para hacer frente a ese ambiente complejo e impredecible del aula.
Opiniones recogidas dc Civantos, Navarro. Ramos y Santa Mana por

Cuadernas de Pedagogía 299, 52-58.
Canós Darós, Lourdes, loucada@omp.upv.es Departamento de
Organización de Empresas Universidad Politécnica de Valencia Canós
Darós, Maria José, maria.j.canos@uv.es Liern Carrión, Vicente,
vicente.liern@uv.es Departamento de Matemáticas para la Economía y
la Empresa Universidad de Valencia
250
3.4 El uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior
RESUMEN
En el Espacio Europeo de Educación Superior se promueve la

cooperación para adquirir las competencias necesarias para el
desarrollo profesional del estudiante durante su futura vida laboral,
por ejemplo, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, etc. Las
nuevas tecnologías pueden resultar útiles para alcanzar este objetivo
(foros, chat, videoconferencia, plataformas educacionales, páginas
web, bases de datos, etc.). Sin embargo, presentan algunas ventajas y
desventajas. Las principales ventajas son la posibilidad de compartir
información en tiempo real y el rápido acceso al conocimiento.
Algunas desventajas son el coste de los ordenadores, la dependencia
de la tecnología o la diferente y nueva organización de los materiales
de una asignatura. En este contexto, profesores y estudiantes tienen
que adoptar nuevos roles en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, presentamos las aplicaciones y características de una
plataforma on line usada para la gestión y desarrollo de asignaturas
en la Universidad Politecnica de Valencia.
ABSTRACT
In the European Higher Education Area, it is promoted the cooperation

to get the competencies required in the professional development of
the student’s labour life, for instance, team work, making decisions,
etc. New technologies can be useful to achieve this purpose (forum,
251
chat, videoconference, educational platforms, web pages, data bases,

etc.). Nowadays, they present both advantages and disadvantages.
The main advantages are the possibility to share information on line
and the quick access to knowledge. Some disadvantages are the cost
of the computers, the dependence on the technology or the different
and new organization of materials for the subjects. In this context,
teachers and students have to adopt new roles in the teaching-
learning process. Moreover, we present the applications and
characteristics from one on line platform used to manage and develop
subjects in Universidad Politecnica de Valencia.
Palabras clave:
Nuevas Tecnologías; Plataforma Educacional; Proceso de Enseñanza-

Aprendizaje
Key words:
New Technologies; Educational Platform; Learning-Teaching Process.
Clasificación JEL (Journal Economic Literature): A22, A23, O33
Área temática: Metodología y didáctica de las matemáticas y

otras materias cuantitativas aplicadas a la Economía y a la Empresa.
1. INTRODUCCIÓN
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) se

han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor
y efectividad en el manejo de la información con propósitos didácticos
(Canós y Mauri, 2005). Las fuentes de información y los mecanismos
252
para distribuirla se han informatizado y resulta difícil poder concebir

un proceso didáctico en la Universidad sin considerar esta
competencia docente.
No cabe ninguna duda de que las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación están llamadas a alterar
profundamente la docencia universitaria. Pero para que ello suceda,
para que los cambios no se queden en una mera alteración del soporte
habrá de producirse una auténtica revisión del uso que actualmente
se les está dando. Debemos tener en cuenta que hay una diferencia
abismal entre tecnologías cerradas (como los CD-ROM) y tecnologías
abiertas como la video-conferencia, el correo electrónico e Internet.
Así, la incorporación de las TICs a la enseñanza requiere un cierto
nivel de competencia técnica, sin considerarlas meros contenedores
de información (Canós, Ramón y Albaladejo, 2007).
En definitiva, la incorporación de las nuevas tecnologías debería

constituir una nueva oportunidad para transformar la docencia
universitaria y optimizar la calidad de los aprendizajes de los alumnos,
aunque por sí mismas las TICs no mejorarán la enseñanza.
Las nuevas tecnologías hacen posibles nuevas modalidades de

enseñanza- aprendizaje. Sobre todo, la enseñanza a distancia o
semipresencial. Pero requieren igualmente de nuevas competencias en
profesores y alumnos para que dichas fórmulas resulten exitosas.
Exige de los profesores (aparte de las competencias técnicas básicas
a las que antes me he referido) nuevas competencias tanto en la
preparación de la información y las guías de aprendizaje como en el
mantenimiento de una relación tutorial a través de la red. Exige de
los alumnos junto a la competencia técnica básica para el manejo de
los dispositivos técnicos, la capacidad y actitudes para llevar a cabo
un proceso de aprendizaje autónomo y para mantener una relación
fluida con su tutor.
253
En un reciente informe sobre la incorporación de las nuevas

tecnologías a la enseñanza universitaria se decía que sus
aportaciones habrían de estar orientadas a propiciar (Canós y Ramón,
2006):
1. Una mayor interacción entre estudiantes y profesores

(sobre todo haciendo uso de las video-conferencias, el correo
electrónico e Internet).
2. Una más intensa colaboración entre estudiantes,

favoreciendo la aparición de grupos de trabajo y de discusión.
3. La incorporación de los simuladores como nueva herramienta de

aprendizaje.
4. La adquisición y desarrollo de nuevas competencias por parte

de los estudiantes a través de su participación en laboratorios
virtuales de investigación.
5. La posibilidad de disponer de más frecuentes y potentes formas de

retroacción en la comunicación entre estudiantes y entre estudiantes
y profesores.
6. El acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de

recursos educativos.
Algunas de las ventajas que podemos apreciar en el uso de las

nuevas tecnologías para la formación universitaria son (Canós, Ramón
y Albaladejo, 2008):
• Acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de recursos

educativos.
• Acceso rápido a una gran cantidad de información en tiempo real.
• Obtención rápida de resultados.
254
• Gran flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados al

aprendizaje.
• Adopción de métodos pedagógicos más innovadores, más

interactivos y adaptados para diferentes tipos de estudiantes.
• Interactividad entre el profesor, el alumno, la tecnología y los

contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje (Navarro y Alberdi,
2004).
• Mayor interacción entre estudiantes y profesores a través

de las videoconferencias, el correo electrónico e Internet.
• Colaboración mayor entre estudiantes, favoreciendo la aparición de

grupos de trabajo y de discusión.
Incorporación de simuladores virtuales como nueva

herramienta de aprendizaje.
• Permite al alumno tomar contacto con la realidad que se va a

encontrar cuando salga de la Universidad.
• Preparación para la evolución de las tecnologías a través de la

práctica.
En cuanto a los inconvenientes, podemos citar los siguientes (Canós y

Ramón, 2007)
• Elevado coste de adquisición y mantenimiento del equipo

informático.
• Velocidad vertiginosa con la que avanzan los recursos técnicos,

volviendo los equipos obsoletos en un plazo muy corto de tiempo.
• Dependencia de elementos técnicos para interactuar y poder

utilizar los materiales.
255
• Se corre el riesgo de la desvinculación del estudiante del resto

de agentes participantes (compañeros y docentes) por una
impersonalización de la enseñanza.
• La preparación de materiales implica necesariamente un

esfuerzo y largo período de concepción.
• Es una forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas, lo

que puede generar rechazo en algunos docentes aversos al cambio.
El trabajo autónomo del alumno permite desarrollar la autosuficiencia

del aprendizaje ya que implica establecer unos objetivos internos y
adquirir responsabilidades, hábitos y técnicas de trabajo intelectual.
Sirve para aprender conceptos, principios y teorías fundamentales que,
aplicados a la realidad, hace que cobren sentido y demuestra la
asimilación de los conocimientos de forma estructurada. Del mismo
modo, este aprendizaje permite emitir opiniones y juicios de valor
acerca de cualquier situación. Otro aspecto positivo de esta técnica
de trabajo es que el alumno aprende a identificar y cribar la
información realmente importante, desechando la complementaria y
superficial, con lo que es capaz de defender sus opiniones y
enfrentarse a cualquier problema, incluso multidisciplinar, ya que
el estudiante ha desarrollado, por ejemplo, funciones de búsqueda de
información, estructuración y sintetización de ideas, habilidades
relacionales, de expresión y comunicación, de organización o de
liderazgo (Lussier, 2003).
Las limitaciones que podemos encontrar se centran en el poco hábito

adquirido por los estudiantes a lo largo de su vida académica para
trabajar siguiendo este sistema. En la mayoría de los casos, los
alumnos están acostumbrados a memorizar, dejando de lado una
necesaria reflexión sobre los conceptos, sobre su naturaleza, origen,
etc.; el objetivo es aprobar el examen, y no son conscientes de que
estos conocimientos van a ser útiles a lo largo de su vida profesional
en más de una ocasión. Esto se debe en parte a la excesiva carga de
256
prácticas, clases, pruebas parciales o seminarios a los que asisten,

que les dejan poco tiempo para estudiar concienzudamente. Otra
barrera se encuentra en la forma de elaborar los trabajos: realizar
una práctica o un trabajo no consiste en “copiar y pegar” de otros
textos ya elaborados, sino que se debe hacer una síntesis propia
para poder obtener una conclusiones personales. Finalmente,
existe una tendencia a considerar las diferentes asignaturas como
compartimentos estancos, sin tener en cuenta que todos los
contenidos y competencias que desarrollan forman parte de un todo
que es la orientación profesional elegida para la futura incorporación
al mercado de trabajo (Canós y Ramón, 2008).
El trabajo autónomo del alumno fomenta las habilidades necesarias

para trabajar en equipo. Un equipo es un conjunto pequeño de
personas que comparten el liderazgo y las habilidades individuales
para conseguir un objetivo común (Canós, 2004). Para que el equipo
funcione bien es necesario, entre otras cosas, fijar objetivos claros,
realistas y medibles, delegar responsabilidades y tareas y fomentar la
comunicación y la cooperación (Torres, 2003).
Para que el trabajo autónomo dé sus frutos, es necesario que el

profesor realice un diagnóstico al comienzo de curso para conocer el
punto de partida, en cuanto a conocimientos y habilidades, de los
alumnos. Además, se debe dar gran importancia a la motivación. El
profesor debe motivar a sus alumnos explicando claramente las
actividades a realizar y los objetivos a cumplir y desarrollando
paulatinamente sus competencias comunicativas; de este modo, el
alumno tendrá claro en todo momento cuál es el fin de la actividad y
qué va a aprender con ello. El docente también debe establecer un
sistema de detección de errores en el proceso para poder
subsanarlos y el estudiante, por su parte, debe empezar a regular,
gestionar y autocorregir sus errores, por lo que es importante realizar
una planificación de las tareas. Finalmente, el profesor medirá los
objetivos alcanzados por cada estudiante y por el grupo globalmente,
257
lo que servirá al estudiante para sintetizar, relacionar y recapitular los

conceptos aprendidos (Canós y Ramón, 2005)
2. LA PLATAFORMA EDUCATIVA POLIFORMAT
La plataforma de teleformación PoliformaT permite a profesores y

alumnos compatir la información acerca de sus asignaturas y utilizar
las diferentes herramientas para su gestión: repositorio de
contenidos, prácticas, exámenes, etc. PoliformaT sustituye a otras
soluciones de teleformación de la UPV como las microwebs, y está
basada en el sistema Sakai.
Todos los profesores y alumnos de la UPV pueden acceder a las

asignaturas del curso actual o del anterior a través de PoliformaT,
identificándose con su nombre de usuario y la contraseña habitual.
Por tanto, el primer paso para utilizar esta herramienta consiste en
identificarse en la web: www.poliformat.upv.es
Figura 1. Pantalla de identificación.
Una vez dentro de la aplicación, podemos seleccionar la asignatura

que como profesores queramos gestionar o como alumnos queramos
consultar. Las asignaturas pueden ser de primer ciclo, de segundo
258
ciclo, de tercer ciclo, de masters oficiales o de cursos de

especialización.
Podemos fijar un calendario para la asignatura que puede mostrarse

por mes, por día, por semana o por año. También es posible realizar
una lista de eventos. En este calendario podemos consultar el
calendario académico y fijar de antemano las sesiones de clase de
debate, en grupo pequeño, de laboratorio, con ordenador o clase
magistral. También se pueden marcar las fechas límite de entrega de
trabajos o ejercicios, las conferencias multidisciplinarias, si los
alumnos tienen que realizar una tarea web, si hay una reunión, un
examen, una tutoría, un concurso o un evento especial. Por supuesto,
existe la posibilidad de mostrar las cancelaciones de las actividades
anteriores.
Figura 2. Calendario del curso.
En el apartado de Anuncios el personal autorizado (profesores y

ayudantes) pueden colgar cualquier tipo de aviso que incluya o no
algún fichero adjunto. Cabe la posibilidad de mostrar el anuncio en
unas fechas determinadas y de enviar un aviso por correo electrónico
259
si se considera urgente. Los autorizados para participar en una

asignatura también disponen de un canal general de Noticias.
Figura 3. Anuncios de una determinada asignatura.
También se pueden dar avisos utilizando el Correo Interno, de forma

que la información llegue a los alumnos, a los profesores de la
asignatura o a ambos grupos.
Otra función de esta plataforma es la de intercambio de

información. En el enlace Recursos se pueden dejar ficheros en
diversos formatos para que los alumnos tengan a su disposición el
material docente que se va a usar en la asignatura. Así, se pueden
subir ficheros, crear nuevas carpetas, nuevas URL, listas de
referencias (contactando directamente con la web de la biblioteca),
páginas HTML o documentos de texto.
260
Figura 4. Recursos electrónicos de la asignatura.
Los estudiantes y los profesores pueden compartir información en

Espacio Compartido. Cada alumno dispone de una carpeta personal en
la que puede dejar sus trabajos o en la que el profesor puede dejar
información personalizada.
En Tareas los profesores pueden proponer al alumno la realización de

ejercicios, problemas o pequeños exámenes de autoevaluación. Para
ello, el responsable debe fijar una fecha de apertura y una fecha de
entrega, pudiendo dejar un margen de aceptación de trabajos por si
sucede alguna eventualidad. La escala de calificaciones de las tareas
puede ser por letras, por puntos, aprobado/suspendido o marcado,
incluso puede dejarse sin calificar. También se puede notificar por
correo electrónico la existencia de tareas pendientes.
En este orden de ideas, los alumnos pueden realizar exámenes a

través de la plataforma PoliformaT. El examen puede consistir en un
conjunto de problemas, un cuestionario, una encuesta, un examen
formativo, un test o un test temporizado. En cada caso existen
plantillas y la posibilidad de guardar baterías de preguntas, por
261
ejemplo, para los test. Esta función puede utilizarse como herramienta
de autoevaluación o como parte del sistema de evaluación de la
asignatura en cuestión. En Calificaciones los estudiantes pueden ver
su nota, pudiendo importarse los datos de otras aplicaciones
informáticas usadas en la Universidad como el programa Padrino.
Figura 5. Exámenes.
Por otra parte, los estudiantes de una asignatura y los profesores

pueden comunicarse en los Chats y en los Foros. La ventaja del
primero es que es on line y la del segundo, que la información queda
registrada para que la puedan ver el resto de participantes en la
asignatura, pudiendo dar también su opinión al respecto.
En el apartado de Guia Docente los estudiantes pueden encontrar la

descripción detallada de la asignatura en cuanto a sus objetivos,
competencias y destrezas, conocimientos recomendados, selección y
estructuración de unidades didácticas, distribución de los créditos,
metodología de enseñanza-aprendizaje, sistemas de evaluación,
recursos y bibliografía. Así mismo existe información sobre el
profesorado (tutorías, grupos, etc.) y el calendario de exámenes.
262
Figura 6. Aplicaciones para la gestión de la asignatura.
Los profesores también tienen otras utilidades a su alcance en

Gestión, como por ejemplo, la obtención de orlas y listas, de
estadísticas de la asignatura, la solicitud de adquisición de libros, la
gestión de actas, etc. En Grupos es posible gestionar cada uno de los
grupos de teoría o de prácticas asignados al profesor.
Finalmente, cabe la posibilidad de realizar cualquier tipo de encuesta.
3. CONCLUSIONES
Las nuevas tecnologías permiten acceder a una gran cantidad de

información rápidamente en tiempo real, por lo que aparecen
herramientas útiles para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como la comunicación a través de foros, chats,
videoconferencia, plataformas educativas, páginas web, bases de
datos, aplicaciones, etc.
263
Esto supone una gran flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados

al aprendizaje y, al mismo tiempo, implica que debe existir
interactividad entre el profesor, el alumno, la tecnología y los
contenidos del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Por supuesto, cualquier material docente elaborado expresamente

para su uso mediante las nuevas tecnologías necesita aportar un valor
añadido y esto supone un incremento del tiempo de preparación y
dedicación docente.
En este contexto, el profesor se enfrenta al reto de modificar el

diseño de los contenidos, las tareas y las formas de evaluación
para adaptarlas a las nuevas exigencias. Por su parte, el estudiante
debe comprometerse a cumplir con sus obligaciones (por ejemplo,
mediante el contrato de aprendizaje) y ser parte activa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación, tanto individualmente
como en grupo (aprendizaje colaborativo).
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• CANÓS, L. y MAURI, J. (2005). “Metodologías activas para

la docencia y aplicación de las nuevas tecnologías: una
experiencia”. XX Simposium Nacional de la URSI, Gandia (Valencia).
• CANÓS, L. y RAMÓN, F. (2005). “Aplicación de las nuevas

metodologías para el trabajo autónomo del alumnos”. XX Simposium
Nacional de la URSI, Gandia (Valencia).
• CANÓS, L. y RAMÓN, F. (2006). “La información como

conferencia específica en el contexto de la convergencia europea”.
3er Congreso on line del Observatorio para la Cibersociedad,
Barcelona.
• CANÓS, L. y RAMÓN, F. (2007). “Una experiencia sobre la

interacción entre la formación universitaria y el uso de nuevas
264
tecnologías”. Jornadas de la Red Estatal de Docencia Universitaria

(REDU), Valencia.
• CANÓS, L., RAMÓN, F. y ALBALADEJO, M. (2007). “El portafolio

del profesor y su aplicación en el nuevo Espacio Europeo de
Educación superior como instrumento para el desarrollo pedagógico”.
II Congreso Internacional de Blogs y Periodismo en la Red, Madrid.
• CANÓS, L., RAMÓN, F. y ALBALADEJO, M. (2008). “Los roles

docentes y discentes ante las nuevas tecnologías y el proceso de
convergencia europea”. V Congreso Iberoamericano de Docencia
Universitaria, Valencia.
CANÓS, M.J. (2004). “Trabajo en equipo como herramienta

motivadora del estudiante: una experiencia”. 3er Congreso
Internacional de Docencia Universitaria e Innovación, Gerona.
• LUSSIER, R.N. (2003). Management Fundamentals. Concepts,

applications, skills, development. Thomson South-Western.
• NAVARRO, R. y ALBERDI, C. (2004). “Educación en línea: nuevos

modelos de la relación docente-alumno en la educación a distancia”.
Primer congreso virtual latinoamericano de educación a distancia,
LatinEduca.
• RAMÓN, F. y CANÓS, L. (2008). “La calidad de la docencia

respecto a las nuevas metodologías y recursos didácticos”.
Encuentro Internacional sobre Autogestión, Cooperación y
Participación en las Ciencias Sociales, Valencia.
• TORRES, I. (2003). “Impacto en la gestión de la información

del proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación
Superior”. II Jornadas sobre el Espacio Europeo de Educación
Superior.
• www.poliformat.upv.es
265
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Participación en las dinámicas de manera individual.

Participación en los equipos y presentación de resultados al grupo.
Producciones didácticas, tales como mapas conceptuales, cuadros
comparativos, y elaboración del diario del docente.
Presentación de un texto sobre el diagnóstico pedagógico.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
40% Participación
30% Producciones didácticas
30% Diagnóstico pedagógico
Para la acreditación se considera el 100% de asistencia a cada una de
las sesiones, dadas las características del módulo, donde se realizan
dinámica que permiten el análisis de la práctica docente. La
calificación mínima aprobatoria será de siete.
266
BIBLIOGRAFIA
Marín Gutiérrez, María Guadalupe Antología de calidad / María

Guadalupe Marín Gutiérrez. – 1.Ed. – San José. C.R.: Ministerio de
Educación Pública. Dpto. de Evaluación de la Calidad, 2010.P.p.19-51
Equidad, diversidad, interculturalidad: las rupturas necesarias Sylvia

Schmelkes En Calidad, equidad y reformas en la enseñanza Álvaro
Marchesi Juan Carlos Tedesco César Coll Coordinadores
Autor HÉCTOR VALDÉS Director del Instituto Central de Ciencias

Pedagógicas (ICCP) de Cuba Extraído de Reflexiones en torno a las
evaluaciones de calidad educativa en América Latina LLECE
Sylvia Schmelkes Departamento de Investigaciones Educativas

CINVESTAV - IPN México
Revista Mexicana de Investigación Educativa julio-diciembre 1999, vol.

4, núm. 8, pp. 273-298
Víctor Díaz Quero Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio
García Cabrero, Benilde; Loredo Enríquez, Javier; Carranza Peña,

Guadalupe Análisis de la práctica educativa de los docentes:
pensamiento, interacción y reflexión REDIE. Revista Electrónic a de
Investigación Educativa, 2008, pp. 1-15 Universidad Autónoma de Baja
California Ensenada, México.
Gómez López, Luis Felipe Los determinantes de la práctica educativa

Universidades, vol. LVIII, núm. 38, julio-septiembre, 2008, pp. 29-39
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe Distrito Federal,
Organismo Internacional
267
Bassedas, E. y otros (1991). Intervención educativa y diagnóstico

psicopedagógico. Barcelona: Paidós
BARRÓN, CONCEPCION LOS SABERES DEL DOCENTE. UNA

PERSPECTIVA DESDE LAS HUMANIDADES Y LAS CIENCIAS SOCIALES
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, núm. 48, 2006, pp.
11-26 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Viña del Mar, Chile
Margalef García, Leonor; Arenas Martija, Andoni ¿Qué entendemos por

innovación educativa? A propósito del desarrollo curricular
Perspectiva educacional, formación de profesores, núm. 47, 2006, pp.
13-31 Pontificia universidad católica de Valparaíso Viña del mar,
Chile.
Canós Darós, Lourdes, loucada@omp.upv.es Departamento de

Organización de Empresas Universidad Politécnica de Valencia Canós
Darós, Maria José, maria.j.canos@uv.es Liern Carrión, Vicente,
vicente.liern@uv.es Departamento de Matemáticas para la Economía y
la Empresa Universidad de Valencia.
268
Referencias Bibliográficas
 Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa
de medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México,
en Cancún, Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.
 Para el caso de México, por ejemplo, el estudio que permitió abrir este campo fue el de Carlos Muñoz
Izquierdo et al, “El Síndrome del Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo”, en Revista
Latinoamericana de Estudios Educativo, Vol. IX, Nº3 (tercer trimestre), en 1979.
 Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Germán rama. Qúe Aprenden y Quiénes en las Escuelas de Uruguay.
Montevideo: CEPAL. 1991.
 Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La Calidad de la educación Primaria. El Caso de
Puebla, México. París: Instituto Internacional de Planificación Educativa, Centro de Estudios Educativos. 1996.
 Carragher et al. En la vida Diez, en la Escuela Cero. México: siglo XXI. 1991.
 Ver, por ejemplo, Lockheed, M.E. y A.M. Verpoor. Improving Primary Educatiion in
 Developing countries. New York: Oxford University Press. 1991.
 Ver Ruiz Cuéllar, Guadalupe. Los Niveles de Aprendizaje y Logros en la Educación Primaria: Un Análisis
Multivariado de Factores Determinantes. Informe de Avance. Mimeo. 1995.
 Muñoz Izquierdo, C. y S. lavín “Estrategias para Mejorar el Acceso y la Permanencia en la Educación
Primaria”, en Muñoz Izquierdo (De.). Calidad, Equidad y Eficiencia en Educación Primaria. México: CEE,
REDUC-CIDE. 1988.
 Postlehwaite, T.N. y K.N. Ross. Effective Schools in Readin: Implications for Educational Planners. La Haya:
The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 1992.
 Ver Emonds, 1987, citado por Ruiz Cuéllar, op. cit. 1995.
 Purkey Y Smith, citados por Govinda, R. y Varghese N.V. The Quality of Basic Educations Services in India.
París: International Instituye for Educational Planning y National Insittue of Educational Planning. 1991.
 Research and Practice. Madison: National Center for Effective Schools Research and Development. 1990,
citado por Ruiz Cuéllar, op.cit.
 Martin, Chritpher James. “Para Poderse Defender en la Vida: Cuestiones sobre la Cultura Educativa de
Familias Obreras en el Occidente de México, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol XXI, n· 4
(cuarto cuatrimestre), 1991.
 Esta reflexión se deriva de mi participación como asesora en u proyecto de fomento a la calidad educativa
desde la escuela que se está llevando a cabo en el estado de Coahuila. (15) CIRI-INES. Measuring the Quality
of Schools. parís, OCDE, 1995 y CIRI-INES, An International Hndbook on Educational Inicators. París, OCDE,
1991, citados ambos en Martínez Rizo, Felipe et. al. Diseño e Implementación de un Sistema Integral de
Monitoreo de la Calidad de la Educación Básica de Aguascalientes. Aguascalientes: Universidad Autónoma de
Aguacalientes. Mimeo. 1995.
 Citado por Martínez Rizo, ibid. (17) Citado por Martínez Rizo, ibid.
 (18) Ver, por ejemplo, Rodríguez, Blanca, Pautas para la Evaluación de la Eficacia de los Centros. Guía
Práctica, y Espínola, Almarza y Carcamo. Manual para una Escuela Eficaz. Guía de Autoperfeccionamiento
para Directores y Profesores.
 (19) Ver Schmelkes, Sylvia. Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México: SEP.1995
 (20) Schemelkes, Sylvia. El Proyecto Escolar. Guanajuato: Secretaría de Educación de Guanajuato. 1995.
 Covey, S. (1996). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva.Argentina: Paidós.
 Díaz, V. (2001a). Construcción del saber pedagógico. Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de
Investigación., 1(2), 13-40.----------. (2004). Currículum, investigación y enseñanza. San Cristóbal: Litoformas
 Donoso, U. (1999) La transversalidad y el currículo desde una mirada herética. Conferencia dictada en la ULA
Táchira.Echeverría, J. (1998). Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal
 Elliot, J. (1997). La investigación – acción en educación. Madrid: Morata
 Gimeno J. y Pérez A. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
269
 Las confesiones de San Agustín (1986) Caracas: San Pablo.

 Murillo, F. (2005) Modelos innovadores de formación docente: un estudio comparado. Kipus, III encuentro
internacional. El conocimiento que educa. Bogotá
 Padrón, J. (2002). Como formar un docente investigador. Ponencia presentada en foro electrónico en III Jornada
de Investigación Educativa UPEL-Táchira.
 Tejada, J. (2000). Perfil docente y modelos de formación. En S La Torre. y O. Barrios. (Comps). Estrategias
didácticas innovadoras (pp.16-44). Barcelona, España: Octaedro.
 Arbesú, I. y Figueroa, A. (2001). La evaluación docente como un proceso de diálogo, comprensión y
mejora de la práctica. En M. Rueda, F. Díaz-Barriga y M. Díaz Pontones (Eds.), Evaluar para comprender
y mejorar la docencia en educación superior (pp. 161-174). México: CESU-UAM.
 Arbesú, I. y Piña, J. (2004). Evaluación de la docencia desde la visión de los estudiantes: una experiencia
interpretativa. En: M. Rueda (Coord.), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en
México, Canadá, Francia, España y Brasil (pp. 225-240). México: UABJO-ANUIES.
 Arbesú, I. y Rueda, M. (2003, abril). La evaluación de la docencia desde la perspectiva del propio docente.
Reencuentro. Análisis de problemas universitarios,36, 56-65.
 Ardoino, J. (2001). La evaluación desgarrada: Entre un balance contable y el pleno ejercicio de una función
crítica plural (multirreferencial). En M. Rueda, F. Díaz Barriga y M. Díaz (Eds.), Evaluar para comprender y
mejorar la docencia en la educación superior (pp.19-35). México: UAM-UNAM-UABJO.
 Ardoino, J. (2005). Complejidad y formación: Pensar la educación desde una mirada epistemológica.
Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico.
 Barbier, J. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires: Novedades educativas.
 Carranza, G. (2007). La construcción de un modelo de docencia a través del trabajo colaborativo. En
Actas del Congreso Internacional Nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado, Universidad
de Barcelona y Grupo FODIP Barcelona.
 Coll, C. y Solé, I. (2002). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi
(Comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp.357-386). Madrid:
Alianza.
 Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y
construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp. 437-458). Madrid: Alianza.
 Cruz, I., Crispín, M .L. y Zamorano, L. (2001). Formación de profesores: Factor básico para el mejoramiento de
la docencia. En M. Rueda, F. Díaz-Barriga y M. Pontones (Eds.), Evaluar para comprender y mejorar la
docencia en la educación superior (pp. 175-190). México: UAM/UNAM/UABJO.
 De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Consultado el 25 de febrero de 2008 en:
http://www.oei.es/cayetano.htm
 Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. En M. C. Whitrock
 (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 397-431). Nueva York: Macmillan.
 García-Cabrero, B. (2002). El análisis de la práctica educativa en el bachillerato: Una propuesta
metodológica. Tesis de doctorado no publicada, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de
México, D. F., México.
 García-Cabrero, B., Loredo, J., Carranza, G., Figueroa, A., Arbesú, I., Monroy, M. y Reyes, R. (2008). Las
aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de la RIED: consideraciones en torno a la construcción
de un modelo de evaluación de la práctica docente. En M. Rueda (Ed.), La evaluación de los profesores como
recurso para mejorar su práctica (pp. 162-220). México: IISUE-UNAM-Plaza y Valdés.
 García-Cabrero, B. y Espíndola, S. (2004). Las contribuciones de la investigación sobre la práctica educativa.
En M. Rueda (Coord.), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México,
Canadá, Francia, España y Brasil (pp. 251-262). México: UABJO-ANUIES.
 García-Cabrero, B. y Navarro, F. (2001). La construcción de una metodología para el análisis de la práctica
educativa y sus implicaciones en la evaluación docente. En M. Rueda, F. Díaz-Barriga y M. Díaz
Pontones (Eds.), Evaluar para comprender y mejorar la docencia en educación superior (pp. 193-208).
México: CESU-UAM.
270
 García-Cabrero, B., Secundino N. y Navarro, F. (2000). El Análisis de la Práctica: consideraciones

metodológicas. En: M. Rueda y F. Díaz-Barriga (Comps.), La evaluación de la docencia. Perspectivas
actuales (pp.179-208). México: Paidós.
 Glassick, C., Taylor, M. y Maeroff, G. (2003). La valoración del trabajo académico. México: UAM/ANUIES.
 Kane, R. G., Sandretto, S., Heath, C. (2004). An investigation into excellent tertiary teaching: Emphasizing
reflective practice. Higher Education, 47 (3), 283-310.
 Loredo, J. (Coord.). (2000). Evaluación de la práctica docente en educación superior. México: Porrúa.
 Loredo, J. y Grijalva, O. (2000). Propuesta de un instrumento de evaluación de la docencia para estudios de
posgrado. En: M. Rueda y F. Díaz-Barriga (Comps.), Evaluación de la docencia (pp. 103-132). México: Paidós.
 Loredo, J. y Rigo, M. A. (2001). La evaluación docente en un contexto universitario. Una propuesta
formativa y humanista. En M. Rueda, A. Díaz-Barriga y M. Díaz (Eds.), Evaluar para comprender y mejorar la
docencia en la educación superior (pp. 55-68). México: UAM-UNAM-UABC.
 Putnam, R. y Borko, H. (2000). El aprendizaje del profesor: implicaciones de las nuevas perspectivas de la
cognición. En B. Biddle, T. Good e I. Goodson, (Eds.), La enseñanza y los profesores I, la profesión de
enseñar (pp.219-309). Barcelona: Paidós.
 Reyes, R. (2004). Evaluación de la docencia en el nivel superior del estado de Tlaxcala. En M. Rueda
(Coord.), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá,
Francia, España y Brasil (pp. 195-208). México: UABJO-ANUIES.
 Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós.
 Schoenfeld, A. H. (1998). Toward a theory of teaching–incontext. Issues inEducation, 4 (1), 1-94.
 Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
 Educational Researcher, 15, 4-14.
 Shulman, L. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva
contemporánea. En M. C. Wittrock (Ed.), La investigación en la enseñanza I. Barcelona: Paidós.
 Zavala, A. (2002). La práctica educativa, cómo enseñar. Barcelona: Grao.
 Zabalza, M. (1990). Evaluación orientada al perfeccionamiento. Revista Española de Pedagogía, XLVIII
(186), 295-317.
 Argyris, C. (1 ). Action Science. San Francisco: JosseyBass.

 Argyris, C. y Schön, D. (1 ). Theory in practice: increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-
Bass.
 Bullouhg, R., Knowles, J. (1 1). Teaching and nurturing: Changing conceptions of self as teacher. Qualitative
Studies in Education, 121- 1 0.
 Calderhead, J. (1 ). Conceptualización e investigación del conocimiento profesional de los profesores. En
Villar, L. (1 ). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Implicaciones para el currículum y la
formación del profesorado. España: Marfil. Pp. 21 a .
 Carter, K. (1 0). Teachers´ knowledge and learning to teach. En W. R.
 Houston (Ed.). Handbook on teacher education. Pp. 2 1- 10. New
 York: Mcmillan.
 Clark, C., y Peterson, P. (1 0). Procesos de pensamiento de los docentes. En Witrock, Merlin: (1 0). La
investigación de la enseñanza, III: profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.
 De Vries, Y. (1 ). Teachers conceptions of education a practical knowledge perspective on “good” teaching.
Interchange, v. 0, n. , pp. 1-
 Foss, D., y Kleinsasser, R. (1 ). Preservice elementary teachers´ views of pedagogical and mathematical
content knowledge. Teaching & Teacher Education, v. 12, n. , pp. 2 - 2.
 Fox, D. (1 ). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education,1 , , 1 1-1 .
 Goodman, J. (1 ). Constructing a practical philosophy of teaching; A study of preservice teachers professional
perspectives. Teaching and Teacher Education, 121-1 .
 Grossman, P. (1 0). The making of a teacher: teacher knowledge and teacher education. Nueva York:
Teachers College Press.
 Handal, G., y Lauvas, P. (1 ). Promoting reflective teaching: Supervisión in action. London: Open University
Press.
 Johnston, S. (1 2). Images: A way of understanding the practical knowledge of student teachers. Teaching y
Teacher Education, 12 -1 .
 Kettle B., y Sellars, N. (1 ). The development of student teachers practical theory of
271
 Lappan G., Even, R. (1 ). Learning to teach: Constructing meaningful understanding of mathematical content.
Michigan: National Center for Research on Teaching.
 Lodahl, J., y Gordon, G. (1 2). The structure of scientific fields and functioning of university graduate
departments. American sociological review. n. , pp. - 2.
 MacIntyre, A. (1 ). After virtue. EUA: University of Notre Dame. MarenticPozarnik B. (1 0). From green
tomatoes or is there a shortcut by which to change the conceptions of teaching and learning of college teachers?
Higher education in Europe, v. XXIII, n. , 1 . Menges, R., y Rando, W. (1 ). What are your assumptions?
Improving instruction by examining theories. College Teaching (2) pp. - 0.
 Mitchell, J. (1 ). Teachers´ implicit theories concerning questioning. British Educational Research Journal, Vol.
20, No. 1 1 pp. - . Nisbett, R., y Ross, L. (1 0). Human inference: strategies and shortcomings of social
judgment. Englewood Cliffs, HJ: Prentice-Hall.
 Olson, J. (1 2). Understanding teaching. Philadelphia. Open University Press. Pajares, M. (1992). Teachers´
beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 2, pp. 1- .
 Rando, W., y Menges, R. (1 1). How practice is shaped by personal theories. New directions for teaching and
learning. n. Spring1 1.
 Richardson, V. (1 ). Conducting research on practice. Educational Researcher, 2 ( ), - .
 Richardson, V. (1 ). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. En J. Sikula (Ed.). Handbook of
research on teacher education. (segunda edición) pp. 102’11 . New York: Mcmillan.
 Robinson, V., y Kuin, L. (1 ). The explanation of practice: why chinese students copy assignments. Qualitative
studies in education, v. 12, n. 2, 1 - 210.
 Sanders, D., y McCutcheon, G. (1 , abril). On the evolution of teachers´ theories of action trough action
research. Ponencia presentada en the annual conference of the American Educational Research Association.
 Schank, R., y Cleary, C. (1 ). Engines for education. Nueva Jersy: Lawrence
 Erlbaum Associates Publishers.
 Schank, Roger. (1 2). Dynamic Memory, A theory of reminding and learning
 in computers and people. Nueva York: Cambridge University Press.
 Schön, D. (1 ). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesores cuando actúan. Barcelona: Paidós.
 Sergiovannni, T. y Starrat, R. (1 ). Supervisión: Human perspectives. (segunda edicion, Capítulo 1 ) New
Cork: McGraw-Hill
 Shulman, L. (1 ). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva
contemporánea. En M. Wittrock (Ed.), La investigación de la enseñanza, I. Barcelona: Paidós.
 Singer, E. (1 ). Espoused teaching paradigms of college faculty. Research in Higher Education, v. , n. .
 Smeby, J. (1 ). Disciplinary differences in university Teaching. Studies in Higher Education. v 21, n. 1, pp. -
.
 Tabachnick, R. y Zeichner, K. (1 ). Influencias individuales y contextuales en las relaciones entre las
creencias del profesor y su conducta de clase: Estudios de caso de dos profesores principiantes de Estados
Unidos. En Villar, L. (1 ). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Implicaciones para el
currículum y la formación del profesorado. España: Marfil. pp. 1 -1 .
 Taylor, H. (1 ). Implicit Theories. En Dunkin, M. (Ed). The International Enciclopedia of Teaching and
Teacher Education. USA: Pergamon Press.
 Thompson, A. (1 2). Teachers´ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. En D. A. Grouws. (Ed.),
Handbook of research on mathematics teaching and learning. Pp. 12 -1 , New York, Macmillan.
 Whitley, R. (1 ). The intellectual and social organization of the sciences.
 Oxford; Clarendon press.
 Bassedas, E. y otros (1991). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidós.
 Buisán , C. Marín, M.A. (1984) Bases teóricas y prácticas para el diagnóstico pedagógico. Barcelona: PPU.
 Buisán , C. Marín, M.A. (1987). Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona: Oikos-Tau.
 Dueñas Buey ,Mª L.(2002).Diagnóstico pedagógico. Madrid: UNED
 García Jiménez, E. (1995). La práctica del diagnóstico en educación. Sevilla: Kronos.
 García Vidal,J., González Manjón, D.(1992). Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid: EOS.
 Marín, M.A., Buisán, C. (1994). Tendencias actuales en el diagnóstico pedagógico. Barcelona: Alertes.
 Marín, M.A. Rodríguez, S. (2001). Prospectiva del diagnóstico y la orientación. R.I.E., 19, (2).
 Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1982). Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica. Barrón,
C. y Ysunza M. (2003). Currículo y formación profesional. En Á. Díaz Barriga (coord.). La investigación
curricular en México. La década de los noventa (pp. 125- 164). México: COMIE.
 Cárter. K. y Doyle, W. (19%). Personal narrativa and lile history in learning to teach. En J. Sikula, T.J. Buttery y
E. Guyton, Handbook of Research on Teacher Education (pp. 120-142). New York: MacMillan.
272
 C EPAL [Comisión Económica para América Latina]-UNESCO [Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura] (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad, Santiago de Chile.
 Coll, C. y Martín E. (2003). La educación escolar y el desarrollo de las capacidades. En: E. Martín y C. Coll,
 Aprender contenidos, desarrollar capacidades (pp. 13-58). Barcelona: Edebé. Cullén. C. (1997). Critica de las
razones de educar. Buenos Aires: Paidós.
 Díaz Barriga, A. (1993), Criterios y valoraciones de los empleadores respecto de egresados universitarios.
 Tesis de Doctorado. México: Facultad de Filosofía y L.etras-UNAM.
 Díaz Barriga F. y Saad E. (1995). La formación en la práctica del profesional universitario. Un modelo integral
de docencia-servicio-investigación en el ámbito de la psicología educativa. En A. Díaz Barriga (coord.).
 Investigación Educativa 1993-/995. Tomo l Curriculum. Evaluación y Planeación Educativas.
 Doyle. W. (1986). Classroom organizaron and management. En Wittrock, M.C. (Dir.), Handbook of Research on
teacher education (pp. 392-431). New York: MacMillan.
 Gadamer, G. (1988). Verdad y Método. México: Sígueme.
 Gilíes. F. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós.
Gimeno, .J. y Pérez Gómez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
 Gimeno, J. (1995). Paradigmas crítico-reflexivos en la formación de profesores. Derivaciones para los
contenidos y para las prácticas. Ponencia presentada en Simposio.
 Internacional Formación Docente, Modernización Educativa y Globalización. México. UPN.
 Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
 González, P. (2004). Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia a la política.
 México: Anthropos-lnstituto de Investigaciones Sociales UNAM.
 Hamilton, D. (1999). La paradoja pedagógica. Propuesta Educativa. 10 (20), 6-13.
 Ibarrola, M. (1994). Evaluación de la investigación en ciencias sociales: las preguntas clave. En: M. Pcrló
(Coordinador), Las Ciencias Sociales en México. Análisis y perspectivas, (pp. 171-190). México: Instituto
de Investigaciones Sociales-UNAM. Consejo Mexicano de Ciencias Sociales Universidad Autónoma
Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.
 Kent, R. (1994). Políticas gubernamentales hacia las ciencias sociales. En M. Perló (Coordinador). Las
Ciencias Sociales en México.
 Análisis y perspectivas (pp. 259-273). México: Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM. Consejo Mexicano
de Ciencias Sociales Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.
 Lipsmeier, A. et al (1975). Pedagogía de la formación profesional. México: Roca.
 Morin, E. (1999). Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
 Extraído desde http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/EdagarMorin.pdf
 Muñoz, H. (1994). Notas sobre la formación de recursos humanos en ciencias sociales, lin: M. Perló
(Coordinador). Las Ciencias Sociales en México. Análisis y perspectivas (pp. 131-146). México: Instituto de
Investigaciones Sociales-UNAM. Consejo Mexicano de Ciencias Sociales Universidad Autónoma Metropolitana.
Unidad Azcapotzalco.
 Perrcnoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competencias del actor autónomo. O como evitar ser
abusado, aislado, dominado o explotado cuando no se es rico ni poderoso. En: D. Rychcn y L. Hersh Salganik,
Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (pp. 216-263). México: Fondo de Cultura
Económica.
 Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
 UNESCO [Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura] (1995). Documento
de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior París.
 (1998). La educación superior en el siglo XXI Visión y acción. Debate temático: Las exigencias del mundo
del trabajo. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. París, I -8 de octubre.
 Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
 Zeichner, K. y Gorc, J. M. (1990). Teacher socialization. En W. R. Ilouston, Handbook of Research on teacher
education (pp.329-348). New York: MacMilIan.
273
 ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001). Entender la didáctica, entender el curriculum. Madrid: Miño y Dávila.
ANGULO RASCO, F. (1993). Evaluación del Sistema Educativo Algunas respuestas críticas. Cuadernos de
Pedagogía. 219, 8-15.
 BELTRÁN LLAVADOR, F. (1994). Las determinaciones y el cambio del curriculum. En ANGULO. F. y
 BLANCO. N. (1994). Teoría v Desarrollo del curriculum. Archidona: Aljibe.369-383.
 BLANCO, N. (2005) Innovar más allá de las reformas: Reconocer el saber de la escuela. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad,. Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 3.1. 372-380.
 BEYER, L y LISTON. D. (2001). El currículo en conflicto. Perspectivas sociales, propuestas educativas y reforma
escolar progresiva, Madrid: Akal.
 BRUNR.R, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
 CARBONELL, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
 COCHRAN-SMITH, M. Y LYTLE, S. (2002). Dentro y fuera, profesores que investigan Madrid: Akal.
 CONTRERAS. J. (1994). El curriculum como formación. En ANGULO, f. y BLANCO, N
 (Comp.) (1994). Teoría y Desarrollo del curriculum. Archidona: Aljibe.31-41.
 COX. Cristián (2003). Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema escolar de Chile.
Universitaria Santiago. Región Metropolitana de* Santiago. Chile.
 DARLING-HAMOND. L. (2001) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel.
 ELMORE. K. (1990). Restructuring Schools. The next genratiun of Educational Reform. San Francisco: Jossey
Bass.
 ELLlOTT. J. (1993). El cambia educativo desde la investigacion-acción. Madrid: Mórala.
 ELLIOTT. J. (2004). The struggle to redeline the rclationship bctwecn knowledge and action in the academy:
some refleclions on action research. Educar. 34. 11-26.
 ELLIS. A and FOUTS. J. (1993). Research or. educational innovations. New Jersey: eye on Education.
 ESCUDERO MUÑOZ. I M. (1996) Los proyectos curriculares de centro y el desarrollo de la reforma educativa.
Signos, 19. 10-21.
 FULLAN. M (2004) Las fuerzas del cambia: La continuación Madrid: Ak.il
 GIMENO SACRISTÁN. J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
 GOODSON. L. (2000) El cambio en el curriculum. Barcelona: Octaedro.
 HAVELOCK. K. y HUBERMAN. A. (1980). Innovación y Problemas de la Educación. Ginebra: UNESCO/OIE.
 HARGREAVES. A.; E.ARL. L. y otros (2001). Aprender « cambiar. La enseñanza más allá de las materias v los
niveles Barcelona: Octaedro.
 HARGREAVES. Andy (2005). Sustainable Leadership. Josscy-Bass. San Francisco. California.
 HOYLE. E. (1969). How does thc Curriculum Change? I. A Proposal for Inquircs. Journal of Curriculum Studies.
1.2. 132-141.
 IlOUSE. E. (1988). Tres perspectivas ce la innovación Educativa: Tecnológica, Política y Cultural. Revista de
Educación, 286. 5-34.
 JACKSON. P.H. (1992). Conceptions of curriculum and curriculum specialisl. En JACKSON. PH. (Ed). Ilandbook
of Research on Curriculum. New York: Macmillan. 3-40.
 KEMMIS. STEPHEN (1999) La investigación acción y la política de la reflexión. En: Pérez Gómez. A.: Barquín. J.
y Angulo. F Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid. Akal.
 LESOURNE. J. (1993). Educación y Sociedad. Los desafíos del año 2000 Barcelona: Gedisa.
 LUNDGREN. L. P (1992). Teoría del curriculum y resolución. Madrid: Morata.
 MARTÍNEZ, BONAFÉ, J. (1998). Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI.
Rueños Aires: Miño y Dávila.
 MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1994). Los proyectos curriculares como estrategia de renovación pedagógica. En
ANGULO RASCO. F. y BLANCO, N. (Coord ). (1994). Teoría y Desarrollo del Curriculum. Archidona: Aljibe. 159-
185.
 OLSON. J. (1992). Understanding Teaching Beyond Expertise Filadelfía: Millón Kcynes/ Open Uníversity Press.
 PERRENOUD, PH. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el centro de enseñanza. Barcelona: Grao.
 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE. VALPARAÍSO-INSTITUTO DE HISTORIA (2005). Postítulo
 Mención en Estudio y Comprensión de la Sociedad para Profesores de Segundo Ciclo de Educación Básica.
2006. Propuesta Técnica Administrativa.
274
 RANDI, J. y CORNO. L. (2000). Los profesores corno innovadores. En Biddle. B: y Goodson; 1. La enseñanza y
los profesores.. III. 169-236. Madrid: Páidos.
 RUDDUCK. J. (1994). Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas. En: Angulo y Blanco. 324-351.
 STENHOUSE. L. (1984). Investigación y Desarrollo del Curriculum Madrid Momia.
 SIROTN1K, K. (1994). La escuela como centro de cambio. Revista de educación. 304 7-30.
 SIMONS. II. 11999). Evaluación democrática de instituciones escotares. Madrid: Mora- la.
 SOLÉ. I. (1994). Proyectos Curriculares: Asesoramiento, orientación y supervisión. Cuadernos de Pedagogía.
223. 22 30.
 ZALTMAN. G.. DUNCAN, R. y IIOLBEK. J. (1973). Innovations and Organizations. New York: J. Wiley & Sons.
 1 http//. www.rae.es (09/05/2006).
 2 Beltrán (1994:379) llama la atención sobre los determinantes curriculares que afectan al cambio y que
modifican la estructura profunda del currículo. Éstos están constituidos por factores políticos, económicos y
sociales, lo que explica por qué es imposible tener una escuela distinta de la sociedad que tenemos y a la vez
porque resulta una ingenuidad que desde la acción escolar pueda cambiarse por completo la suciedad.
 3 Entre las limitaciones o barreras para el cambio señala: la escasez de recursos, las fuertes presiones sobre el
profesor, la opinión de los padres y la sociedad, problemas internos: el control, la mayoría de las innovaciones
poner, en peligro el control y el orden, la amenaza que supone para la identidad del profesor y las cargas que le
impone (Stenhouse. 1984:222).
 4 Como ejemplo superador de estos fracasos estos autores mencionan el Proyecto 2061: SCIENCE FOR ALL
AMERICANS bajo la responsabilidad de la National Science Fundation con el propósito de producir modelos
curriculares en el Área de la Ciencia desde preescolar hasta el grado doce. En este Proyecto trabajan en equipo
especialistas en currículo teóricos de aprendizaje, científicos y profesores que buscan superar la insatisfacción
en cómo se ha enseñado tradicionalmente la ciencia: un cuerpo rígido de hechos, teorías y reglas a memorizar
más que una forma de enseñar la ciencia como un fenómeno natural y cercano a los estudiantes. Este proyecto
considera que es necesario incluir una perspectiva histórica y filosófica de la ciencia, considerarla como un
proceso activo que incluye tamo dimensiones cognitivas como manuales y desarrollar comprensión de los
estudiantes corno un proceso activo. Similares objetivos comparten programas de reforma en otros países como
Canadá (Science. Techonology and Societv); Australia (Curriculum Corporation); Reino Unido beyond 2000) y
Holanda (Science for Public understanding) Driel. van; Beijaard y Verloop. 2001).
 5. Existen amplias referencias que analizan cómo los proyectos curriculares se convirtieron en un seguimiento a
una prescripción curricular y perdieron su sentido originario más cercano al Curriculum como proceso (Martínez
Bonafé, 1994: Escudero Muñoz, 1996)
 Son interesantes los aportes que se realizaron desde la concepción de la enseñanza como arte especialmente
en referencia a la innovación. Así Eisner concibe la enseñanza como proceso abierto, creativo e incierto, por
tarto, los profesores deben actuar de un modo innovad*» para hacer frente a ese ambiente complejo e
impredecible del aula.
 Opiniones recogidas dc Civantos, Navarro. Ramos y Santa Mana por Cuadernas de Pedagogía 299, 52-58.
 CANÓS, L. y MAURI, J. (2005). “Metodologías activas para la docencia y aplicación de las nuevas
tecnologías: una experiencia”. XX Simposium Nacional de la URSI, Gandia (Valencia).
 CANÓS, L. y RAMÓN, F. (2005). “Aplicación de las nuevas metodologías para el trabajo autónomo del
alumnos”. XX Simposium Nacional de la URSI, Gandia (Valencia).
 CANÓS, L. y RAMÓN, F. (2006). “La información como conferencia específica en el contexto de la
convergencia europea”. 3er Congreso on line del Observatorio para la Cibersociedad, Barcelona.
 CANÓS, L. y RAMÓN, F. (2007). “Una experiencia sobre la interacción entre la formación universitaria y el
uso de nuevas tecnologías”. Jornadas de la Red Estatal de Docencia Universitaria (REDU), Valencia.
 CANÓS, L., RAMÓN, F. y ALBALADEJO, M. (2007). “El portafolio del profesor y su aplicación en el nuevo
Espacio Europeo de Educación superior como instrumento para el desarrollo pedagógico”. II Congreso
Internacional de Blogs y Periodismo en la Red, Madrid.
 CANÓS, L., RAMÓN, F. y ALBALADEJO, M. (2008). “Los roles docentes y discentes ante las nuevas
tecnologías y el proceso de convergencia europea”. V Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria,
Valencia.
 CANÓS, M.J. (2004). “Trabajo en equipo como herramienta motivadora del estudiante: una
experiencia”. 3er Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación, Gerona.
275
 LUSSIER, R.N. (2003). Management Fundamentals. Concepts, applications, skills, development. Thomson
South-Western.
 NAVARRO, R. y ALBERDI, C. (2004). “Educación en línea: nuevos modelos de la relación docente-alumno
en la educación a distancia”. Primer congreso virtual latinoamericano de educación a distancia, LatinEduca.
 RAMÓN, F. y CANÓS, L. (2008). “La calidad de la docencia respecto a las nuevas metodologías y recursos
didácticos”. Encuentro Internacional sobre Autogestión, Cooperación y Participación en las Ciencias Sociales,
Valencia.
 TORRES, I. (2003). “Impacto en la gestión de la información del proceso de convergencia al Espacio
Europeo de Educación Superior”. II Jornadas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior.
 www.poliformat.upv.es
276
Referencias Electrónicas
http://www.campus-oei.org/calidad/sylvia.htm
http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar/
http://www.campus-oei.org/calidad/sylvia.htm
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14000804
webs.um.es/rhervas/miwiki/lib/exe/fetch.php?id=docencia&cache=cache...
www.poliformat.upv.es
277
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN

SUPERIOR
“PAULO FREIRE”
Fco. I Madero No. 18 Col. Centro Dr. Rafael Lucio, Ver. CP. 91315, Tel (228) 8113228
CÍRCULO PLATÓN SÁNCHEZ, VER.

Calle Patoni S/N, Platón Sánchez Ver. CP. 92130. Tel (789) 8950113
Maestría en Tecnologías Aplicadas a la Educación

Claves: 30PSU0029L, RVOE: ES139/2005
Análisis de la
Práctica
Educativa
Planeaciones Semanales
Primer Semestre

Formato de Planeación de Sesión Semanal
SEMESTRE: CIRCULO DE ESTUD
278
Análisis de la práctica docente I

ASESOR ACÁDEMICO:
VOS GENERALES DE LA ASIGNATURA:

mprender el concepto de calidad de la educación a partir de diversos componentes y desde los factores asociados a la demanda, a la o
nteracción entre ambas.
mprender diversas conceptualizaciones de la práctica docente, en el marco de la calidad de la educación, contextualizando los aspec
blemática docente y de las desigualdades educativas
lizar su práctica docente a partir de las dimensiones; personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral, unidas por una
agógica.
ntificar, a partir del análisis de la práctica docente, la problemática susceptible de ser resuelta a través del conocimiento de las
nologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación.
Y NOMBRE DE LA UNIDAD: UNIDAD I: CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
A SESION OBJETIVO DE LA SESIÓN
I  Comprender el concepto de calidad de la educación a partir de diversos componentes y desde los factores asoci
demanda, a la oferta y a la interacción entre ambas.
ACTIVID CONTENIDOS DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES APRENDIZAJES TECNOLO

ADES DIDACTICAS DURANTE EL DESARROLLO ESPERADOS GIAS
DIDACTI DIDÁCTIC
CAS DE AS
APERTUR
A
Bienvenid *Apertura con la interrogante: ¿qué es analizar, Actitudinales: Proyecto X
a a los práctica docente y análisis de la práctica docente? Respeto a las r- cañón
alumnos *A través de una lluvia de ideas se rescatan las opiniones e
definiciones y se registran en el pizarrón. ideas de los Computa X
Encuadre Video Educación Integral. Realización de manera demás. dora
de la individual de un mapa conceptual, mapa mental o Conceptuales:
materia, síntesis sobre el video. *Definición Otros: X
Antologí
exposició *Reflexión acerca de: la investigación, observación y correcta de:
as
n por análisis de la práctica Análisis de la institucio
medio de *Análisis de los factores internos y externos que Práctica nales
diapositiv influyen en la realidad de los ámbitos: comunitario, Docente (APD). digitaliza
as. escolar y áulico. das o
Video Es Cuestión de actitud. Comentarios del video. Procedimental impresas
Exposición del asesor acerca del tema. Compartiremos es: Unidad X
experiencias en el grupo. Video de Trabajo en equipo. *Representació de
n gráfica sobre almacen
Repartir los temas (investigar de acuerdo a los autores y bibliografía
la socialización amiento
recomendadas) envio de documentos del docente.Análisis de
de ideas. USB
textos de la antología. *Análisis de
textos varios.
EVALUACION Y ACREDITACIÓN (CRITERIOS Y ESTRATEGIAS):

Escala estimativa

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
 Comprender el concepto de calidad de la educación a partir de diversos componentes y desde los factores asoci
la interacción entre ambas.
279
 Comprender diversas conceptualizaciones de la práctica docente, en el marco de la calidad de la educación, co

problemática docente y de las desigualdades educativas
 Analizar su práctica docente a partir de las dimensiones; personal, institucional, interpersonal, social, didáctica
pedagógica.
Identificar, a partir del análisis de la práctica docente, la problemática susceptible de ser resuelta a través del conocim
la información y la comunicación aplicadas a la educación.
NUMERO Y NOMBRE DE LA UNIDAD 1- CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SEMANA SESION  Comprender el concepto de calidad de la educación a partir de diversos compone
2 2 a la demanda, a la oferta y a la interacción entre ambas.
NOMBRE DE LA ASIGNATURA SEMESTRE CIRCULO DE ESTUD

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE I PLATÓN SÁNCHE
ASESOR ACADEMICO:
ACTIVIDADES CONTENIDOS DE APRENDIZAJE, APRENDIZAJES ESPERADOS TECNOLOGIAS

DIDACTICAS DE ACTIVIDADES DIDACTICAS DIDÁCTICAS
APERTURA DURANTE EL DESARROLLO
 Activar la  Por binas se analizará el texto: Actitudinales: La cooperación, la Proyector- X
movilización de principios de la calidad iniciativa, el trabajo en equipo, la cañón
saberes previos educativa. participación reflexiva y analítica,
sobre la calidad de  Realizar de manera grupal un el respeto. Red de X
la educación mapa conceptual sobre los internet
principios de la calidad Conceptuales:
educativa. 1.1 Equidad, relevancia, Computador X
 Se analizarán los conceptos pertinencia, eficacia y eficiencia. a
de equidad, relevancia, 1.2 Oferta, demanda. Otros: X
pertinencia, eficacia y 1.3 Criterios, estándares, escalas Antologías
eficiencia en la educación. de evaluación. institucional
1.4 Estrategias, técnicas. es
1.5 Procesos de evaluación. digitalizadas
o impresas
Procedimentales: Unidad de X
 Análisis de textos
almacenami
 Mapa conceptual
ento USB
Videograbac X
iones
OTROS RECURSOS O MEDIOS DIDÁCTICOS.

Papel bond, marcadores, una pelota, manzana, chicles, computadora.
 Participación individual y de grupo.
 Elaboración grupal del mapa conceptual
280
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: SEMESTRE: CIRCULO DE ESTU

Análisis de la Práctica Primero
ASESOR ACADEMICO:
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA:
 Comprender el concepto de calidad de la educación a partir de diversos componentes y desde los factores asociados a la de
entre ambas.
 Comprender diversas conceptualizaciones de la práctica docente, en el marco de la calidad de la educación, contextualiza
docente y de las desigualdades educativas
 Analizar su práctica docente a partir de las dimensiones; personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral, unidas
Identificar, a partir del análisis de la práctica docente, la problemática susceptible de ser resuelta a través del conocimiento de las nu
de la información y la comunicación aplicadas a la educación. Analizar su práctica docente a partir de las dimensiones; personal, institucional, in
unidas por una relación pedagógica.
NUMERO Y NOMBRE DE LA UNIDAD: 2- Análisis de la Práctica Educativa
SEMANA SESION OBJETIVO DE LA SESIÓN
3 3  Analizar su práctica docente a partir de las dimensiones; personal, institucional, interpe

unidas por una relación pedagógica.
ACTIVIDADES CONTENIDOS DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES DIDACTICAS DURANTE EL APRENDIZAJES ESP
DIDACTICAS DE DESARROLLO
APERTURA
281
a- Práctica docente y práctica educativa Actitudinales:

b- Dimensiones de la práctica docente *Manifestar respeto an
Escuchar los c- La relación pedagógica diferentes de sus co
comentarios de los d- La sistematización y evaluación acerca de las definicion
participantes, respecto a *Negociación de ideas
su experiencia docente. Individualmente redactar una pequeña definición de los conceptos; práctica las definicione
docente y práctica educativa; en plenaria socializar las definiciones al interior del reconceptualizaciones.
grupo. Conceptuales:
Reconceptualizar sobre
*
En equipo, realizar un cuadro de doble entrada para explicitar las definiciones Contexto urbano, rural
obtenidas, reafirmar las conceptualizaciones a través de diapositivas, marginado.
enmarcando ejemplos basados en la realidad de los participantes.
Procedimentales:
Individualmente realizar una descripción de alguna problemática educativa que *Texto libre sobre la p
amerite de una pronta atención, a través de las interrogantes siguientes: educativa de su centro
¿Cuál es el problema? *Análisis de textos vario
¿Cómo ocurre el problema? complementar informac
¿Qué pasa si no se resuelve? temas desarrollados
¿Quiénes están relacionados y cómo?
¿Qué otros aspectos de la realidad están involucrados y cómo?
¿Qué beneficios aporta la investigación a la educación?
Elaborar un breve texto (mínimo cuartilla y media) respecto a la problemática

detectada de su realidad educativa, atendiendo criterios tipográficos de APA
Maestría en Tecnologías Aplicadas a la

Educación
Formato de Planeación de Sesión
Semanal
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA:

 Comprender el concepto de calidad de la educación a partir de diversos componentes y desde los factores asocia
interacción entre ambas.
 Comprender diversas conceptualizaciones de la práctica docente, en el marco de la calidad de la educación,
problemática docente y de las desigualdades educativas
 Analizar su práctica docente a partir de las dimensiones; personal, institucional, interpersonal, social, didáctic
pedagógica.
Identificar, a partir del análisis de la práctica docente, la problemática susceptible de ser resuelta a través del conocim
 de la información y la comunicación aplicadas a la educación. Analizar su práctica docente a partir de las dimensio
social, didáctica y valoral, unidas por una relación pedagógica.
NUMERO Y NOMBRE DE LA UNIDAD: 3 - Transformando la práctica docente. El diagnóstico pedagógico, Los saberes doc
tecnologías aplicadas a la educación.
282
SEMANA SESION OBJETIVO DE LA SESIÓN:
4 4 Identificar, a partir del análisis de la práctica docente, la problemática susceptible de ser resuelta a
tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación.
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: SEMESTRE: CIRCULO DE ESTUDIOS:
ANÁLISIS DE LA PRACTICA DOCENTE PRIMERO

ASESOR ACADEMICO:
ACTIVIDADES CONTENIDOS DE APRENDIZAJE, APRENDIZAJES TECNOLOGIAS

DIDACTICAS DE ACTIVIDADES DIDACTICAS DURANTE ESPERADOS DIDÁCTICAS
APERTURA EL DESARROLLO
* Activación de conocimientos previos Conceptuales Proyector- X
Explicitar cada uno respecto a la definición de: Diagnóstico Diagnóstico cañón
de los temas a Pedagógico, en un papelógrafo escribir pedagógico Red de
abordar las definiciones aportadas por los alumnos FODA internet
Resaltar los Comprender el Computadora X
productos a obtener * Describir los elementos a considerar y proceso para la
en el desarrollo de la analizar del proceso de diagnóstico a transformación de la Otros: X
unidad través del FODA práctica educativa. Antologías
institucionale
* Socializar cada uno de los elementos del Procedimentales s
*
análisis efectuado, realizar un mapa Análisis de los digitalizadas
conceptual acerca del proceso, rescatando elementos FODA o impresas
las ideas principales Reflexión acerca del Unidad de X
proceso en la almacenamie
Saberes docentes: obtención del nto USB
 Lluvia de ideas ¿qué debe saber un diagnóstico Videograbaci
docente y por qué? pedagógico ones
1.-individualmente trazar una línea del Actitudinales
tiempo en el cual plasmen los saberes Respeto a la
docentes más relevantes en: diversidad de ideas
- Formación (educación básica, Cooperación
bachillerato, universidad) Trabajo en equipo
- Experiencia, perfil, historia, valores.
- La familia, los amigos, compañeros,
más medios, etc.,
2.- socialización de las líneas del tiempo,

identificando semejanzas y diferencias,
Integración de equipos para revisar el
texto……
-Análisis de textos de la unidad.
OTROS RECURSOS O MEDIOS DIDÁCTICOS.

Globos de diferentes colores, hojas de papel periódico.
HOJAS DE COLORES PAPEL BOND, MARCADORES, FOTOCOPIAS.
ACTIVIDAD:
Producto; Diagnóstico Pedagógico
Hacer un relato breve partiendo de su autobiografía con la finalidad de rescatar los saberes docentes que los compañeros poseen.
o a través de una línea del tiempo
283
284

Analisis de La Practica Docente

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Analisis de La Practica Docente

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA

 MTRA. F. MARBELLA AZUARA RIVERA.

De las prácticas educativas docentes se espera mucho, ya que en el

Es muy importante analizar nuestras prácticas educativas que

El maestro puede cambiar su práctica para llegar a desarrollar

Es importante mencionar que la escuela que se anhela lograr es una

cualquier situación problemática que se le presente en cualquier

Una de estas estrategias es la reflexión sobre la práctica, que es

La reflexión sobre la práctica es una estrategia que nos permite

UNIDAD 2: ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE 91

UNIDAD III TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA DOCENTE.

UNIDAD I: Calidad de la educación.

La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo

Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definición

que, recortando las posibilidades, se la define restrictivamente, se la

Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa

A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha

Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo

resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles de

Un criterio no económico para evaluar la eficiencia:

Una educación de calidad

Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-

Entender la eficiencia en este marco permite superar el

Características y utilidad del concepto

A. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto

Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los

B. Social e históricamente determinado:

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos

C. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformación educativa.

Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los

Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto

Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen-

D. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio,

Un sistema educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga

Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone

signa la condición de posibilidad, de que las decisiones político-

Por esto, al decir “mejor educación para toda la población” se

Definición de la calidad de la educación

La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el

Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son

Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un

en estado de contradicción. La transformación es la ruptura de este

Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la

Los elementos que definen la estructura básica del sistema

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la

Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes

La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de

discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la

Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.

Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un

Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de

En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no

El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en

En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en

El sistema político también hace demandas al sistema educativo que

Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios

educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, deberán estar

En lo que se refiere al sistema económico, dos son las áreas de

La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de

Es cierto que, en instancias más visibles, la relación producción de