Efecto Pigmalión..

¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

Autora : Barbara Backburn.

¿Realmente tienes grandes expectativas sobre tus estudiantes?. Seguro que si,
jamás he escuchado que un profesor diga “No espero gran cosa de mis alumnos”.
Pero la cuestión es que a veces tenemos bajas expectativas ocultas sobre algunos
estudiantes.

Hace años, cuando empezaba mi carrera como maestra, varios profesores me

“advirtieron” sobre Daniel, un chico nuevo en mi aula. Daniel realmente dio veracidad a
los comentarios de estos profesores (en realidad, respondió a ellas). A pesar de mis
esfuerzos, mis expectativas sobre él fueron bajando, al tiempo que las palabras “me
advirtieron” resonaban en mi cabeza. Le trate tal y cómo las advertencias de mis
compañeros me indujeron a hacer.

Desde el principio, no importa lo que otros nos digan, tenemos que estar en guardia
para asegurarnos que mantenemos altas expectativas sobre cada uno de nuestros
estudiantes.

Nuestro comportamiento nos delata.

Por supuesto que podemos pensar que esperamos mucho de cada uno de los niños en
nuestra aula, pero podemos no transmitir esta expectativa con nuestras acciones. Por el
contrario, nuestras acciones pueden, inconscientemente, minar estas expectativas.
Cuando esto ocurre, podemos estar seguros de que nuestros estudiantes lo advierten
rápidamente.

Robert Marzano ha invertido décadas en investigar la práctica docente efectiva. Él,

junto a otros investigadores han constatado que cuando esperamos mucho de nuestros
alumnos, les tratamos de forma diferente. Les preguntamos con más frecuencia, les
damos más tiempo para responder y les dejamos explicar sus respuestas. ¿Con qué
frecuencia fallamos en usar estas mismas estrategias con nuestros alumnos con
dificultades?.

Se que cometí este error cuando era nueva. Quinn tenía problemas en mi clase, y nada
de lo que yo hacía parecía funcionar. Acabé poniéndolo en la última fila y, mientras no
se portara mal, jamás le mencionaba o le animaba a participar.

A pesar de que decía que esperaba que todos mis alumnos aprendieran, no era lo que le
mostraba a Quinn. Y el captó mi mensaje. Un día, mientras hablábamos de su
comportamiento en clase, me dijo “¿Por qué debería intentarlo? Usted no piensa que lo
pueda conseguir“. Esto me abrió los ojos. Estaba tan preocupada porque se portara bien
y que no interrumpiera la clase, que me conformé con dejarle ser un aprendiz pasivo.
Mis acciones reflejaban las expectativas de mi subconsciente.

El problema no es que no nos importe.

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Otro año tuve una situación similar con Clarisa. Ella era brillante pero no confiaba en su
capacidad para sobresalir. Su falta de autoestima académica le generó dificultades de
aprendizaje. Estaba bloqueada y no podía aprender nada nuevo o retador. Yo quería
subir su autoestima así que le planteaba ejercicios más sencillos. En lugar de problemas
matemáticos complejos, le mandaba resolver problemas simples. En lugar de libros de
lectura complicada,  a ella le daba libros sencillos, cortos o que incluso ya había leído.
Quería que sintiera que podía hacer lo que le pedía.

Ella me importaba pero no me estaba dando cuenta de que no estaba haciendo bien mi
trabajo. No le estaba enseñando a aprender y crecer, la dejé mantenerse dentro de su
“zona de confort”. Al hacerlo, le estaba diciendo que no esperaba que pudiera hacerlo
mejor. Una vez más, a pesar de que mis palabras le alentaban a esforzarse y le decía que
esperaba mucho de ella, mis acciones no lo reflejaban.

Debemos mostrar con nuestras acciones en el aula, nuestras expectativas sobre cada
alumno.

¿Qué acciones definen nuestras expectativas?

Muchos investigadores han descrito qué acciones específicas reflejan bajas expectativas
sobre nuestros alumnos. He usado las categorías descritas por Robert Marzano (2010),
sobre nuestro tono afectivo y nuestras interacciones académicas para hacer un resumen :

ACCIONES QUE REFLEJAN BAJAS EXPECTATIVAS.

INTERACCIÓN
TONO AFECTIVO
ACADÉMICA

Menor contacto visual Le nombras con menos

Sonries menos frecuencia
Esperas menos tiempo por sus
Menos contacto físico respuestas.

Se sienta más lejos. Le planteas menos preguntas

retadoras.
Estableces menos

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conversaciones ligeras, o
bromas.
Usas lenguaje
condescendiente del tipo
“Esta bien, ya lo harás mejor
la próxima vez”
Muestra una actitud molesta
Lo contrario también se da. Cuando tenemos altas expectativas sobre nuestros alumnos
también actuamos de una foma determinada. ¿Cuáles de estas acciones reconoces?
ACCIONES QUE REFLEJAN ALTAS EXPECTATIVAS
TONO AFECTIVO
Más contacto visual
Más sonrisas
Más contacto físico
Se sienta cerca de ti.
Entablas conversaciones
intranscendentes o bromas.
Le preguntas menos de forma
específica.
Indagas menos en sus
respuestas.
Le felicitas por respuestas
menos rigurosas.
Le das las respuestas sin dejar
que las busque por si mismo.
Usas modelos simples de
presentación y evaluación.
No exiges que presente los
deberes a tiempo.
Usas comentarios como
“Anda, me sorprende que
hayas acertado”.
Usas menos elogios.
INTERACCIÓN
ACADÉMICA
Le nombras más a menudo
Le das más tiempo para
responder
Le planteas preguntas que
suponen un mayor reto.
Le preguntas de forma
específica
3
 Indagas en sus respuestas.

Le exiges rigor en sus

respuestas para ser premiado.

No usas un lenguaje Usas modelos complejos de

condescendiente presentación y evaluación.

Exiges los deberes en el plazo

indicado

Usas más halagos.

Me he dado cuenta que muchas veces actuamos de esta forma inconscientemente, sin
darnos cuenta que lo estamos haciendo. Es importante estar atentos a los actos que
pueden reflejar alta o baja expectativa de forma que podamos monitorizarnos a nosotros
mismos, y modificar nuestra conducta si es necesario.

La motivación lleva al éxito.

Los profesores deben mostrar altas expectativas para cada uno de sus alumnos, más aún
cuando nuestros alumnos tienen bajas expectativas sobre si mismos. Es vital que
examinemos nuestros prejuicios para asegurarnos que somos capaces de dar una
oportunidad de éxito también para aquellos estudiantes con dificultades. Después
debemos analizar nuestro comportamiento para determinar si son reflejo de lo que
pensamos.

Haciendo que nuestras acciones y nuestra palabras muestren altas expectativas

respecto al rendimiento de cada uno de nuestros alumnos, no sólo motivamos a
nuestros alumnos con dificultades, sino que les ayudamos a lograr mayores éxitos.

PIGMALION NEGATIVO

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Bien, ¿Tiene algo que ver lo expuesto con el alumnado de altas capacidades? Tiene
mucho que ver. Muchos de estos alumnos padecen lo que los psicólogos llaman “Efecto
Pygmalión Negativo” y que no es más que una adaptación de la conducta y rendimiento
académico a las expectativas que el maestro o el centro, o incluso el sistema vuelcan
sobre él. Cuando no existe un plan de intervención educativa específica para este
alumno, las expectativas sobre su rendimiento se igualan, en el mejor de los casos, a las
expectativas sobre el resto del alumnado. Pero puesto que su capacidad de aprendizaje
es mayor, al esperar de ellos lo mismo que del resto, en realidad estamos mandándoles
la señal de una baja expectativa en términos de relación con su potencial. De esto modo
el alumno tiende a pensar que quizá su potencial no es tan alto, que quizá no es cierto
que pueda rendir a un nivel superior, que quizá no es siquiera inteligente. Y como
consecuencia de ello desarrolla baja autoestima académica que, como a Clarisa, le
provoca bloqueos que generan a su vez dificultades de aprendizaje. El alumno, a pesar
de su potencial o de su rendimiento superior, rechaza ahora el aprendizaje, las tareas, y
cualquier nuevo reto que su educación le plantea. Si no observamos este
comportamiento a tiempo, y no actuamos sobre su origen, pronto el alumno empezará a
mostrar un bajo rendimiento y provocar que todo su entorno dude de su capacidad,
ahondando, aún más, en el origen de su comportamiento.

Es por esto que la intervención educativa eficaz, el mantener altas expectativas, también

sobre este alumnado, retar y estimular su potencial y sacarles de su zona de confort, es
tan importante para ellos como lo es para los alumnos con dificultades y el resto de la
clase.

Ahondando en este concepto, transcribimos aquí las conclusiones publicadas en la

revista educativa del csif de andalucía:

Las expectativas del profesor: factor determinante

Desde 1964 se han realizado numerosas investigaciones sobre la influencia de las

expectativas (prejuicios, pronósticos, anhelos e intencionalidades) de los docentes tanto
en el rendimiento como en la conducta de los alumnos. Todo apunta a la conclusión de
que las expectativas del profesor suponen uno de los factores más poderosos en el
rendimiento escolar de sus alumnos. Por lo que, si un profesor espera buenos
resultados de sus alumnos, el rendimiento de éstos se aproximará mucho más a su
capacidad real que si los espera malos. “Los pronósticos se hacen realidad”, es una
expresión que aparece en la mayoría de los estudios anglosajones, quienes han acuñado
la expresión “self fulfilling prophecy” (profecía autocumplida) para referirse al
fenómeno en el que las expectativas tienden a realizarse. El “efecto Pygmalión” en el
aula es uno de los datos más uniformemente confirmados en la psicología actual, por lo
que una relación cordial entre profesor y alumno, así como una fe auténtica por parte
del profesor en la posibilidad de superación del alumno, es difícil que, al menos a largo
plazo, no favorezcan resultados positivos. Debemos señalar que en este proceso la fe del
educador en sus propios recursos desempeña un papel de suma importancia. Un maestro
con altas expectativas sobre si mismo, tendrá a su vez altas expectativas sobre su
alumnado.

Principales conclusiones que se han verificado del “efecto Pygmalion” en el aula:

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1. Las expectativas positivas y realistas del educador influyen positivamente en el
alumno (“pygmalión positivo”); las negativas lo hacen negativamente (“pygmalión
negativo”). Tanto es así que los educadores más eficaces se suelen distinguir por su
actitud de “pygmaliones positivos”, y los menos eficaces por lo contrario.
2. Los alumnos tienden a realizar lo que sus “pygmaliones positivos” o “negativos”
esperan de ellos; en términos generales, las expectativas negativas parecen comunicarse
más fácilmente que las positivas. También el comportamiento no –verbal del
“pygmalión” es más influyente que el meramente verbal.
3. Las expectativas positivas y realistas del “pygmalión positivo” no hacen sino
potenciar lo que ya está de modo latente en el alumno, creando en el aula un ambiente
más proclive al crecimiento y aprovechamiento de éste, proporcionándole más
información, respondiendo con más frecuencia e interés a sus esfuerzos, dando más
oportunidades para ser preguntado y dar respuestas, …. El profesor, con sus palabras, el
modo de decirlas y el momento de decirlas, con la expresión de su cara, sus gestos, el
contacto visual…, en definitiva, con su forma de tratar al alumno, comunica a éste el
concepto positivo que su persona le merece, despertando así en él una mayor
autoconfianza y autoestima, que le alienta y le motiva a rendir más y mejor.
4. Finalmente, la efectividad del “efecto pygmalión” depende en gran medida de la
autoestima del propio “pygmalión”. Generalizando, podríamos decir que, el mejor
“pygmalión positivo” de sí mismo es el mejor “pygmalión positivo” de sus alumnos.
Esto es, el educador que posee una alta autoestima con frecuencia es el más efectivo a la
hora de inspirar una autoestima más elevada en sus alumnos.

Para finalizar, recomendar a los docentes que, siguiendo normas de reconocidos

psicopedagogos como Purkey y Coopersmith, pusiesen todo de su parte para crear en
sus aulas un ambiente caracterizado por los siguientes factores:

1. RETO, esto es, que propongan metas altas pero alcanzables, para que su alumno
pueda descubrir su capacidad de rendimiento.
2. LIBERTAD de equivocarse, para que el alumno aprenda a tomar decisiones
propias, sin temer a equivocarse, a ser rechazado o humillado, y que se sienta libre de
amenazas y chantajes.
3. RESPETO pleno a la persona del alumno, porque si se le trata con verdadero
respeto, su autorrespeto aumentará y aprenderá a respetar a los demás.
4. CORDIALIDAD, pues se ha comprobado que existe una correlación positiva
entre la cordialidad del educador en el aula y la autoestima del alumno.
5. DISCIPLINA, porque se ha demostrado que los jóvenes educados en un entorno
excesivamente permisivo suelen tener menos autoestima que los formados en un
entorno razonablemente estructurado, firme, exigente y, a la vez, cordial. Esto es, una
disciplina que brote del interés cordial del educador por el alumno.
6. ÉXITO, es decir, un estilo educativo más orientado a fomentar y facilitar el éxito
que a subrayar y corregir el fracaso, ya que, generalmente, nos percatamos más de
nuestros recursos a través del éxito que del fracaso. El elogio adecuado es más
conducente al rendimiento escolar satisfactorio que la crítica y la corrección punitiva.