GuiaDocente-HacerMatematicasJuntos 7

Hacer
Matemática 7
Ejemplar pa r a e l d o c e n t e
Con sugerencias didácticas elaboradas por las autoras
Autores
Carmen Sessa (coordinadora)
Marina Andrés
Cecilia Lamela
Editora
Samantha Matos
Editora del área de Matemática

Evelyn Orfano
Coordinadora de diseño
Natalia Otranto
Gerenta editorial
Judith Rasnosky
Hacer
Matemática
Corrección: Pilar Flaster.
Diagramación: Ana G. Sánchez.
7 Ejemplar para el docente con sugerencias didácticas -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial
de Editorial Estrada S. A.
Fotografías: Archivo de imágenes Grupo Macmillan y 123RF.
Sessa, Carmen
Hacer matemática juntos 7 : ejemplar para el docente / Carmen Sessa ; Marina
Andrés ; Cecilia Lamela ; coordinación general de Carmen Sessa. - 1a ed . - Boulogne :
Estrada, 2018.
264 p. ; 28 x 22 cm.
ISBN 978-950-01-2291-7
1. Matemática. 2. Guía del Docente. I. Andrés, Marina II. Lamela, Cecilia III. Sessa,
Carmen, coord. IV. Título.
CDD 371.1
© Editorial Estrada S. A., 2018. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan. transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o cualquier medio,
Av. Blanco Encalada 104, Boulogne, provincia de Buenos Aires, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin
Argentina. el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723
Internet: www.editorialestrada.com.ar y 25.446.
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La presente publicación se ajusta a la cartografía oficial establecida por el Poder
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723.
Ejecutivo Nacional a través del Instituto Geográfico Nacional por Ley 22963 y ha sido
Impreso en Argentina. aprobada por el Expte. N° EX-2018-17867929-APN-DGA#IGN, de la fecha 11 de
Printed in Argentina. mayo de 2018.
ISBN 978-950-01-2291-7
ÍNDICE
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 7? .......................................... 3
Planificación ................................................................................................................................ 5
Período 1 ......................................................................................................................................... 5
Período 2 ......................................................................................................................................... 6
Período 3 ......................................................................................................................................... 7
Período 4 ......................................................................................................................................... 8
Actividades de articulación .................................................................................................. 9
Orientaciones por eje .............................................................................................................. 17
Evaluaciones ..................................................................................................................................... 33
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 7?
El libro y la escuela
Escribimos este libro con la intención de que se constituya en una herramienta para la tarea de ense-
ñar que realizan los docentes.
Somos conscientes de que, en el país, se presentan realidades muy diferentes, que hay muchas ver-
siones de escuela y que, en todas ellas, hay un equipo de docentes y directivos que intenta ofrecer a sus
estudiantes una experiencia sólida de aprendizaje. Asumimos, también, que hay diferentes formaciones,
enfoques y perspectivas en relación con la enseñanza y el aprendizaje; y específicamente, con la ense-
ñanza y el aprendizaje de la Matemática. Esperamos que este libro resulte de interés para un abanico de
posturas y realidades; sabemos que, sin duda, dará lugar a enseñanzas y aprendizajes diferentes.
En estas páginas iniciales, queremos compartir con los docentes la perspectiva desde la cual pensa-
mos el libro y los objetivos que perseguimos. Sostenemos que, de este modo, cada docente tendrá más
elementos para elegir las actividades y planificar sus clases.
El aula de matemática
En coincidencia con lo que se plantea desde hace años en diferentes ámbitos, pensamos un aula de
matemática donde los alumnos producen, individual y colectivamente, a partir de las tareas que pro-
pone el docente y donde sostienen discusiones coordinadas por ese docente en torno a la producción
propia y a la ajena. Los problemas que plantea el docente son el punto de partida del trabajo. Esto quiere
decir que el aprendizaje no se agota solo resolviendo problemas; a partir del trabajo de los alumnos con
los problemas, el docente va a proponer, a veces, una nueva pregunta, otras veces, una generalización, y
otras, será una discusión en torno a diferentes resoluciones. Todas estas son nuevas tareas que el docen-
te tiene que desplegar a partir de las resoluciones de los estudiantes. Esa es la idea central que sostiene
Hacer Matemática Juntos 7.
Desde nuestra posición, la presentación de los aspectos más teóricos, como definiciones y propieda-
des, y de los asuntos más técnicos, como la construcción de los algoritmos para las operaciones, puede
estar apoyada en la resolución de problemas y puede ser formulada en la clase con la plena participación
de los estudiantes. Son cuestiones difíciles de plasmar en un libro de texto, pero hemos intentado dejar
marcada nuestra intención didáctica a través de recuadros en los que se enuncian y explican la teoría y
las técnicas en estrecha relación con los problemas anteriores y, en algunos casos, hemos reservado para
los estudiantes parte de la escritura.
En este libro del docente, hemos incorporado sugerencias para realizar ese trabajo a partir de la reso-
lución de las actividades propuestas en el libro del alumno. Algunas de estas ideas aparecen en la sección
Orientaciones por eje y otras, en notas asociadas a algunas actividades.
Matemática en séptimo año de la escuela primaria

El séptimo año de la escuela primaria es el cierre de un ciclo y se vislumbra la apertura de otro, también
obligatorio para la escolaridad de los estudiantes. Es importante pensarlo como un año puente, en el cual,
tomando como apoyo la experiencia de todos los años anteriores, se inauguran algunos temas que serán
trabajados con mayor profundidad en los siguientes cinco años de escuela secundaria. Estos son:
• La generalización de algunas propiedades de los números, las operaciones y los objetos geométricos.
3
• La validación de conjeturas y procedimientos, apoyándose en propiedades y con herramientas pro-
pias de cada zona de la Matemática.
• El estudio de la variación y la dependencia con el poderoso concepto de función.
• La incorporación de nuevos lenguajes, fundamentalmente, el algebraico y los gráficos cartesianos.
• La incorporación de la computadora en el trabajo matemático del alumno; en particular, el que se
desarrolla usando el programa Geogebra.
• La introducción al pensamiento probabilístico y los modos de presentación de datos estadísticos.
El uso de la calculadora y la computadora

En relación con el uso de la calculadora, sostenemos que esta permite anticipar e interpretar ciertos
resultados y que puede ser usada como medio de control de operaciones u otros procesos. Por ejemplo,
en las fichas dedicadas a los números racionales, la calculadora resulta un buen elemento para establecer
la relación entre las fracciones y las expresiones decimales.
Respecto de la computadora, en el libro, se proponen algunas actividades para realizar con el progra-
ma Geogebra. Son muchas las novedades que trae aparejadas la incorporación de la computadora al
trabajo matemático de los alumnos; y también, son muchas las nuevas complejidades que se presentan
para la tarea del docente. Sostenemos su incorporación en el trabajo en geometría por el potencial que
aporta la posibilidad de construir figuras dinámicas. Esta es una gran diferencia respecto de las construc-
ciones con lápiz y papel, ya que con este tipo de programas, en las construcciones realizadas, habrá puntos
libres, es decir, puntos que pueden ser desplazados, lo que permitirá visualizar dinámicamente toda una
colección de figuras en la pantalla. Además, estos programas están pensados de manera que, para lograr,
por ejemplo, la construcción de un cuadrado que continúe siendo un cuadrado al mover sus puntos libres,
esta no puede hacerse “a ojo”, sino que debe ponerse en juego las propiedades que definen a un cuadra-
do. Es decir que, para dibujar figuras en Geogebra que resistan el movimiento, ¡hay que hacer geometría!
El programa Geogebra, también, muestra su fertilidad para trabajar con funciones, pero hemos optado
por reservar ese trabajo para el año siguiente.
En Hacer Matemática Juntos 7, hemos incluido sugerencias y aclaraciones sobre Geogebra en recua-
dros junto a las actividades para guiar el primer encuentro con el trabajo con este programa.
La organización de Hacer Matemática Juntos 7

Los temas de Hacer Matemática Juntos 7 están organizados en 5 ejes: Números naturales, Números
racionales, Geometría y medidas, Relaciones entre variables, Probabilidad y estadística. Estos ejes se distri-
buyen en 24 fichas, que se presentan agrupadas en 4 períodos, con lo que se propone así un orden para
el trabajo en el aula a lo largo del año.
Además, el alumno dispondrá de una carpeta de actividades pensadas para profundizar el trabajo rea-
lizado en el libro. También, permite disponer de actividades para un trabajo más autónomo del alumno.
En la sección Actividades de articulación, que se encuentra en las páginas 9 a 16, se ofrecen fichas de
actividades fotocopiables para que el docente pueda entregarles a los alumnos hasta que todos dispon-
gan del libro de texto. En estas, se retoma cuestiones importantes de 6.º grado, cuyo desarrollo continua-
rá este año.
4
Período 1
Números naturales
Contenidos Objetivos Ficha
Leer, escribir, comparar y ordenar números con muchas cifras.

Sistema de Ubicar números naturales grandes en una recta numérica.
numeración Elegir graduaciones en una recta para ubicar ciertos números. Comparación de
decimal. Recta números grandes. 1
numérica. Valor posicional, descomposición de un número en potencias de 10 y operaciones.
Potencia. Componer y descomponer números naturales usando potencias de 10.
Comparar números usando potencias de 10.
La multiplicación, Resolver problemas que involucren multiplicaciones y divisiones. Completar tablas
sentidos y de proporcionalidad cuya constante sea un número natural.
propiedades.
Calcular la cantidad de variaciones con y sin repetición para pequeñas colecciones. 5
La división
como operación Sumas y restas para calcular multiplicaciones y divisiones. Transformar la escritura
inversa. de un cálculo para encontrar más fácilmente su resultado.
Números racionales
Resolver problemas que involucran componer cantidades a partir de una fracción.

Ubicar fracciones entre números naturales consecutivos.
Establecer relaciones entre fracciones y expresiones decimales. Determinar
Expresiones escrituras equivalentes de un número.
decimales y Representar fracciones decimales. Establecer relaciones entre distintas 2
fracciones. subdivisiones de una unidad.
Desarrollar procedimientos para calcular una fracción de una cantidad.
Desarrollar procedimientos para calcular el doble, la mitad, la tercera parte, el triple,
etcétera, de fracciones.
Establecer diferentes recursos de cálculo para sumar y restar expresiones decimales
Sumas y restas. y fracciones, incluyendo los algoritmos.
Multiplicación de Determinar una forma de multiplicar una fracción por un número natural. 6
fracciones. Determinar una forma de dividir una fracción por un número natural.
Desarrollar procedimientos de cálculo mental y algorítmico para multiplicar fracciones.
Geometría y medidas
Longitud, Calcular y comparar intervalos de tiempo dados en distintas unidades.

capacidad, peso Para distintas magnitudes, establecer relaciones entre las medidas de una cantidad 3
y tiempo. en diferentes unidades.
Utilizar circunferencias para comparar distancias.
Construir el concepto de mediatriz. Trazar la mediatriz de un segmento.
Circunferencias, Estudiar las condiciones para que dos círculos se corten.
círculos y Construir triángulos a partir de juegos de datos en la hoja y en un archivo de Geogebra. 4
triángulos. Construir triángulos a partir de juegos de datos. Analizar las posibilidades de
construcción.
Ubicar triángulos en bandas. Construir las alturas de un triángulo.
5
Período 2
Números naturales
Efectuar descomposiciones para resolver cuentas de dividir. Estudiar las

propiedades de la división.
Propiedades de la
división. División Hallar el cociente y el resto de una división para resolver un problema.
entera y exacta. Inventar cuentas de dividir que cumplan ciertas condiciones. 9
Potencia y raíz Resolver cuentas que combinan operaciones. Uso de distintos tipos de calculadoras.
cuadrada.
Incorporar la notación de potencia para multiplicaciones reiteradas. Resolver
problemas con cálculo de potencias y raíz cuadrada.
Números racionales
Identificar y utilizar diferentes recursos para comparar fracciones y expresiones

decimales. Establecer estrategias para comparar fracciones y expresiones decimales.
Establecer criterios para ordenar fracciones y expresiones decimales. Ubicar
Orden y fracciones y expresiones decimales entre números naturales.
comparación,
Resolver situaciones que impliquen considerar la densidad de los números racionales. 10
densidad, recta
numérica. Desarrollar procedimientos para ubicar fracciones y números naturales en la recta
numérica, para ubicar fracciones y expresiones decimales en la recta numérica
eligiendo escalas convenientes, y para determinar cuál es el número que
representa un punto en la recta numérica.
Inverso Determinar multiplicaciones que den por resultado 1.
multiplicativo.
Determinar una forma de dividir un número natural por una fracción. 12
División de
fracciones. Desarrollar procedimientos para dividir fracciones.
Identificar y construir polígonos. Identificar polígonos convexos y no convexos.

Construir cuadriláteros convexos y no convexos a partir de juegos de datos.
Cuadriláteros,
Construir cuadriláteros a partir de juegos de datos. Estudiar condiciones para la
polígonos, suma
unicidad de la construcción. 7
de los ángulos
interiores. Estudiar que la suma de los ángulos de triángulos y cuadriláteros es constante.
Establecer un procedimiento para calcular la suma de los ángulos interiores de
cualquier polígono.
Medida de ángulos. Operar con medidas de ángulos.
Ángulos interiores
Deducir la medida de ángulos sin usar el transportador. 8
de polígonos.
Cubrimientos. Estudiar condiciones para cubrir el plano con polígonos regulares.
Usar una figura como unidad para medir el área de otra.

Medir áreas de superficies usando unidades convencionales.
Área y perímetro.
Unidades Desarrollar procedimientos para calcular el área de distintos polígonos.
de medidas Comparar el área de triángulos. Relacionar el área de triángulos y rectángulos. 11
convencionales y Comparar áreas de rectángulos con las de paralelogramos y rombos.
no convencionales.
Establecer fórmulas para calcular el área de paralelogramos y rombos.
Establecer que el área y el perímetro son magnitudes independientes.
6
Período 3
Números racionales
Determinar una forma de multiplicar una expresión decimal por un número natural.
Multiplicación Encontrar el cociente decimal entre dos números naturales.
y división de Determinar una forma de dividir una expresión decimal por un número natural.
decimales.
Desarrollar procedimientos para multiplicar expresiones decimales. 16
Problemas
con varias Desarrollar procedimientos para dividir expresiones decimales.
operaciones. Resolver problemas que involucran operaciones con números racionales
expresados como fracciones o como expresiones decimales.
Estudiar la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro: el número π.
Área y perímetro Estudiar el área de un círculo.
13
del círculo. Comparar áreas y perímetros de circunferencias y círculos.
Deducir las fórmulas del área de la corona circular y del sector circular.
Relaciones entre variables
Resolver problemas proporcionales y no proporcionales.
Resolver problemas de proporcionalidad directa que involucran magnitudes de
diferente naturaleza.
Proporcionalidad Análisis de condiciones para que una situación sea de proporcionalidad directa. 14
directa.
Diferenciar los problemas de proporcionalidad directa de los que no los son.
Utilizar la constante de proporcionalidad para resolver problemas proporcionales.
Estudiar las condiciones para que una relación sea de proporcionalidad directa.
Resolver problemas que involucran magnitudes de la misma naturaleza.
Escalas, Resolver problemas que involucran escalas.
porcentaje.
Resolver problemas que involucran porcentajes. 15
Proporcionalidad
inversa. Resolver problemas que ponen en juego relaciones de proporcionalidad inversa.
Análisis de las condiciones para que una situación sea de proporcionalidad inversa.
Probabilidad y estadística
Leer información de un gráfico que muestra resultados de muchos datos.
Leer información de gráficos y tablas.
Relacionar la información dada en una tabla con la que se da en un gráfico.
Gráficos Confeccionar tablas a partir de gráficos.
circulares y de Calcular porcentajes de crecimiento a partir de la lectura de información de un
barras. Tablas. gráfico de barras. 17
Promedio y Obtener información combinando los datos de varias tablas y gráficos.
moda. Calcular el promedio y la moda de un conjunto de datos.
Realizar una encuesta y organizar la información para exponerla a otros.
Relacionar porcentajes y cantidades. Usar gráficos de barras para comparar
porcentajes.
7
Período 4
Números naturales
Resolver problemas que involucren la búsqueda de múltiplos o múltiplos

comunes a varios números.
Múltiplos, divisores,
Resolver problemas que involucren la búsqueda de divisores o divisores
lectura de información 18
comunes a varios números.
en una cuenta.
Estudiar la información sobre múltiplos y divisores que porta una cuenta sin
realizar los cálculos.
Leer información de una expresión sobre múltiplos y divisores.
Expresiones Elaborar y estudiar reglas para decidir la divisibilidad.
equivalentes, criterios
Estudiar y producir expresiones equivalentes para decidir si un número es
de divisibilidad. 19
divisor de otro.
Expresiones con
variables. Estudiar expresiones con variables.
Estudiar afirmaciones que incluyan variables.
Reconocer cuáles pueden ser los desarrollos planos de una pirámide.

Cuerpos, desarrollos
Reconocer cuáles pueden ser los desarrollos planos de un prisma. 21
planos.
Reconocer cuál puede ser el desarrollo plano de un cilindro.
Usar un cuerpo como unidad para medir el volumen de otro.
Cuerpos, volumen y Desarrollar procedimientos para calcular el volumen de distintos cuerpos.
24
capacidad. Relacionar volumen y capacidad.
Analizar procedimientos para medir el volumen de cuerpos irregulares.
Leer información de un gráfico cartesiano.

Análisis de situaciones, Relacionar la información de una tabla y de un gráfico.
lectura de gráficos y 20
tablas. Producir un gráfico cartesiano a partir de una tabla.
Comparar dos fenómenos a partir de sus gráficos.
Completar una tabla de proporcionalidad directa. Reconocer un gráfico
Relaciones de asociado a una tabla de proporcionalidad directa.
proporcionalidad Confeccionar gráficos de relaciones de proporcionalidad directa. 23
directa e inversa.
Gráficos y tablas. Estudiar problemas de proporcionalidad a partir de gráficos.
Estudiar los gráficos de relaciones de proporcionalidad inversa.
Probabilidad y estadística
Frecuencia y
probabilidad. Calcular frecuencias al repetir un experimento muchas veces.
22
Probabilidad de Calcular la probabilidad de que un hecho ocurra.
sucesos equiprobables.
8
Copiado de figuras con el compás
1 Copiá las figuras. Después, escribí los pasos que seguiste para construirlas. Utilizá todos
los elementos
a. de geometría
que necesites:
compás, escuadra,
transportador.
b.
2 En un lago, tiraron una piedra que produjo una onda que se fue Las ondas en
expandiendo hacia la costa. En este dibujo, se representó el lago y su el agua forman
circunferencias
costa. Una cruz marca el lugar donde cayó la piedra.
concéntricas, es
decir, circunferencias
que tienen un
mismo centro, pero
diferente radio.
a. Marquen el punto de la costa donde la onda llegó primero.

b. Si trazan una circunferencia, ¿pueden comprobar si lo que marcaron
es correcto?

Medir distancias con el compás
1 a. Usá el compás para marcar estos puntos.
l 5 puntos que estén a 3,5 cm de A.
l 3 puntos que estén a 2,8 cm de A.
b. Luego, marcá estos puntos. A
l Con verde, 10 puntos que estén a más

de 3,5 cm de A.
l Con rojo, 5 puntos que estén a menos

de 2,8 cm de A.
c. En el último caso, ¿podrías marcar más puntos de color rojo? Si es así, ¿cómo podrías hacer para
marcar todos los puntos que están a menos de 2,8 cm de A?
2 A Lucía le pidieron que construya en su carpeta un triángulo isósceles y que explique cómo
lo hizo. Esto es lo que escribió.
1. Primero, marqué un punto que llamé M y, con centro en ese punto,

hice una circunferencia.
2. Después, marqué dos puntos en la circunferencia, que llamé T y S.
3. Uní esos dos puntos y el centro, y ya tengo el triángulo isósceles MTS.
a. Realicen la construcción siguiendo las instrucciones de Lucía.
b. ¿El triángulo que construyeron es isósceles? Si les parece que sí, justifiquen por qué el triángulo
queda isósceles.
c. Con la circunferencia que dibujaron, ¿pueden construir otros triángulos isósceles? ¿Cuántos se
pueden construir?

Contar colecciones
1 En una bombonería, hay cajas de base cuadrada y rectangular; en ellas, se ubican bombones de
base cuadrada en filas, todas con la misma cantidad de bombones y en una sola capa.
a. Para cada tipo de caja, calculá cuántos bombones entran.

Caja de base cuadrada de 6 bombones por fila.
Caja de base rectangular con 5 bombones por fila y 7 por columna.
Caja de base rectangular de 10 bombones por fila y 7 por columna.
b. Si se quiere comprar como mínimo 100 bombones, ¿cuáles de las cajas anteriores se pueden
elegir para ubicarlos todos? ¿Cuántos bombones, más que 100, se compraría en cada caso?
2 Al campamento, Cecilia llevó 4 remeras y 3 pantalones en la mochila.
a. ¿De cuántas maneras diferentes se puede vestir con esas prendas? Expliquen cómo lo pensaron.
Si les sirve, hagan un esquema.
b. Si llevó 4 pares de medias, ¿cuántas combinaciones diferentes de remera, pantalón y medias hay?
3 Hacé las cuentas sin usar la calculadora. Para cada una, explicá cómo la pensaste.
999 + 24 =
120.034 — 17 =
134.766 + 10.000 =
99 x 34 =
302 x 7 =
Ubicar números naturales en la recta numérica
1 Ubicá en cada recta los números pedidos.
a. 8 y 10.
0 4
b. 21 y 27.
0 6
c. 30 y 38.
10 18
d. 30.000 y 45.000.
10.000 50.000
e. 1.000.000
0 100.000
2 a. Escribí 3 múltiplos de 5 mayores que 13 y marcalos en esta recta.
0 5
b. Escribí 3 múltiplos de 7 mayores que 30 y marcalos en esta recta.
0 7
Problemas con cuentas
1 Pedro y sus amigos son 11, y todos juegan al pimpón. Quieren repartir una caja de 52 pelotitas
de manera que todos reciban lo mismo.
a. ¿Cuántas pelotitas le tocan a cada uno?

b. Pedro dice que es mejor invitar a más chicos, así la cuenta les da justo. ¿Tiene razón? ¿A cuántos
chicos habría que invitar? Expliquen cómo lo pensaron.
2 Un lunes, Juan y Felicia quedan en encontrarse en 67 días.

a. ¿Al lunes siguiente, cuántos días faltan para el encuentro? Explicá tu respuesta.

b. ¿Qué día de la semana se van a encontrar?

c. Dentro de dos meses, ¿ya se habrán encontrado? Explicá tu respuesta.

¿Y dentro de 10 semanas? Explicá tu respuesta.

l
3 El médico le dice a Juana que tiene que caminar 5 km por semana.
a. La primera semana, Juana camina 800 metros por día. ¿Cumplió con lo que le dijo el médico?
Expliquen qué cuenta hacen para contestar.
b. La segunda semana, salió de lunes a viernes y caminó 900 metros cada día, pero el fin de semana
no pudo salir a caminar. ¿Cumplió con lo que le indicó el médico? Expliquen qué cuenta hacen
para contestar.
c. Juana calcula que ella tarda 10 minutos en caminar 500 metros. ¿Cuántos minutos tiene que
caminar por semana para cumplir con lo que le dijo el médico?

En la heladería
1 En la heladería Témpanos, venden el helado en potes de 1 kg, de 1 kg y de 1 kg.
2 4
a. Para vender 1 1 kg de helado, ¿qué potes se puede usar? Proponé dos maneras posibles.
2

b. Si solo se puede usar los potes de 1 kg, ¿cuántos se necesitan para armar 1 1 kg?
2 2

l ¿Y si solo se puede utilizar los potes de 1 kg?

4

c. ¿Se podría armar 3 1 kg usando solo potes de 1 kg?

2 4

2 El encargado de la heladería Témpanos empezó a armar una tabla para saber rápidamente
cuántos potes necesita para vender distintas cantidades.
1 1
Potes de kg Potes de kg
2 4
Para vender 2 kg se necesita
a. Completen la tabla.
b. ¿Podría armar 1 3 kg usando solo potes de 1 kg?
4 2

c. ¿Cómo podría armar 2 3 kg usando potes de distintos pesos? Propongan dos formas posibles.
4

d. Una clienta le pidió 3 1 kg. El empleado preparó 3 potes de 1 kg, 1 pote de 1 kg y 2 potes de 1 kg.
4 2 4
¿Entregó lo pedido? Si falta, ¿cuánto falta? Si sobra, ¿cuánto sobra?
e. Para otro pedido, el empleado preparó potes de 1 kg y los puso en la balanza. Si en el visor de la
4
balanza figuró 0,750 kg, ¿cuántos potes de 1 kg preparó?
4

f. Después, preparó potes de 1 kg y, en la balanza, el visor indicaba 2,500 kg. ¿Cuántos potes armó?
2

Fracciones y segmentos
1 Se tiene el siguiente segmento A. Dibujá lo pedido en cada caso.
A
a. Un segmento que mida 2 del segmento A.

3
b. Un segmento que mida 3 del segmento A.

4
c. Un segmento que mida 1 1 del segmento A.

3
d. Un segmento que mida 1 1 del segmento A.

6
e. Un segmento que mida 1 1 del segmento de la consigna anterior.

8
2 Este pedacito de cordón es 1 del cordón entero, dibujá el cordón completo.

3
3 Este rectángulo representa 2 de un rectángulo mayor. Dibujen cuál puede ser el rectángulo
5
mayor. Si es posible, dibujen dos diferentes. Si no lo es, expliquen por qué.
Problemas con fracciones y decimales
1 De una caja de 36 alfajores, 1 son de fruta, 1 son de dulce de leche y el resto son de chocolate.
4 2
¿Cuántos alfajores hay de cada gusto?
2 Marina tiene 60 figuritas en su álbum de fútbol. De esas figuritas, 1 son de clubes de España, 3 son
6 4
de clubes de la Argentina y el resto son figuritas de otros países.
a. ¿Cuántas figuritas de la Argentina tiene Marina?

b. ¿Cuántas figuritas son de otros países?

3 Ramiro vendió 42 rifas para juntar fondos para el viaje de egresados. Si vendió 3 del total de rifas
5
que tenía, ¿cuántas rifas le quedan por vender?
4 Celeste y Virginia van a hacer un viaje. El primer día, realizan la mitad del recorrido planificado para
todo el viaje; y al día siguiente, 1 del recorrido total. ¿Qué parte del recorrido les falta realizar?
3

5 Matías trabaja como cadete y viaja en ómnibus, tren y subte. Ayer hizo un viaje en ómnibus
que costó $11,25, dos viajes en subte de $7,50 cada uno, un viaje en tren de $6,75 y otro viaje en
tren de $8,25.
a. ¿Cuánto dinero gastó en total?

b. Si en la empresa le dieron $100 para los viajes, ¿cuánto dinero le sobró?

6 En esta recta, están ubicados los números 0 y 1. Ubicá las fracciones 3 , 7 , 8 y 2 .

5 5 4 4
0 1
Orientaciones por eje
Números naturales
En la sección Actividades de articulación, hemos incluido diferentes tipos de tareas asociadas a los
números naturales y las operaciones de multiplicación y división, que retoman un trabajo familiar a los
alumnos. En particular, propusimos actividades de ubicación en la recta, tarea que los estudiantes ya han
realizado en años anteriores de su escolaridad y que aparecen en el estudio de los números naturales y
de los números racionales en Hacer Matemática Juntos 7.
En la Ficha 1 Números naturales, las tres primeras actividades permiten focalizar la atención en las re-
laciones entre las escrituras de números naturales grandes y sus nombres. Se presenta una escritura usual
para números grandes que combina números con coma y palabras, tomando el millón como unidad.
También, en estas actividades, se busca que los alumnos expliciten criterios de comparación, por ejemplo,
que si dos números están expresados del mismo modo, primero, hay que comparar la cantidad de cifras
o que, si los números tienen la misma cantidad de cifras, hay que comparar el valor de las primeras cifras.
La recta numérica es un soporte potente para abordar los problemas en los que se estudia el or-
den. Se espera que los alumnos no solo ordenen y comparen números grandes, sino también, que los
ubiquen en una recta graduada y que aprendan a elegir una graduación apropiada para el conjunto de
números de una situación dada.
En la actividad 4, se restringe el uso de la regla con el objetivo de que los alumnos expliciten las
relaciones entre los números sin recurrir a las relaciones entre medidas convencionales de milímetros y
centímetros. Será una oportunidad para trabajar que las relaciones entre los números se transfieren a los
puntos donde se ubican: como 2 millones es la mitad de 4 millones, el punto correspondiente a 2 millo-
nes está en el punto medio del segmento entre 0 y 4 millones, y el punto correspondiente a 1 millón, será
el punto medio entre el recién marcado y el 0.
Se espera que quede en evidencia que el orden entre dos números es independiente de la represen-
tación particular, en cambio, la distancia que los separa en una recta numérica es arbitraria y depende
del segmento que se considere como unidad en la representación, aunque una vez que esta es elegida,
es necesario respetarla para representar todos los números.
De la actividad 10 a la 14, se usa el contexto del juego de dardos, que resulta útil para retomar y pro-
fundizar aspectos de las escrituras de los números, así también como las relaciones aditivas y multiplica-
tivas que organizan dichas escrituras. Las actividades 15 a 18 presentan situaciones descontextualizadas
y abordan el trabajo de composición y descomposición de números en potencias de 10.
Las últimas actividades de la ficha, en la página 15, tienen como objetivo estudiar el orden y la com-
paración de las cantidades propuestas sin necesidad de realizar los cálculos. La idea es que los alumnos
expliciten algunos criterios a partir de analizar la escritura que se presenta. En la carpeta de actividades,
la actividad 4 apunta a fomentar el análisis de regularidades en la serie numérica, a través de establecer
qué cifras cambian y cuáles no al sumar o restar potencias de 10.
Las siete primeras actividades de la Ficha 5 Operaciones con números naturales movilizan diferen-
tes sentidos de la multiplicación y la división: organizaciones rectangulares, relaciones de proporciona-
17
lidad, combinatoria, reparto, partición y consideración del resto. Es posible que, en estas actividades, los
alumnos no recurran a la multiplicación y la división para responder; la idea es que las aborden con los
conocimientos y las herramientas que disponen y que, luego, en la discusión colectiva de los diferentes
procedimientos, se analice las relaciones entre estos procedimientos y las operaciones.
La actividad 3 gira en torno a la problemática de contar la cantidad de elementos de una colección
o la cantidad de agrupaciones que se puede formar con los elementos de un conjunto. Es importante
destacar que estos problemas tienen como intención que los alumnos exploren diferentes formas de
organizar la información, de manera que se garantice tanto la exhaustividad como la no repetición de
los casos o elementos a contar. Si en el aula se pone en diálogo las maneras de organizar el conteo, unas
estrategias pueden llegar a funcionar como herramientas de control para otras, así se asegura un buen
conteo. También, se apunta a que se identifique la multiplicación como una buena herramienta para
realizar el conteo. Este tipo de problemas se retoma y profundiza a partir de la actividad 16 de esta ficha.
Al finalizar el estudio de las primeras siete actividades, se sugiere proponer a los alumnos que identi-
fiquen cuáles se podían resolver con multiplicaciones y cuáles, con divisiones. Se pretende que los alum-
nos reconozcan estas operaciones como buenas herramientas para abordar las situaciones propuestas.
Desde la actividad 8 hasta la actividad 15, se profundiza el estudio de la multiplicación y la división y se
promueve el análisis y la explicitación de las propiedades de estas operaciones. Por ejemplo, la actividad 14
pone el foco en las relaciones numéricas que se puede establecer para completar una tabla de multiplicar.
Se espera que los alumnos identifiquen diferentes propiedades de la multiplicación. Por ejemplo, es
posible que el primer casillero que se pueda completar sea el de 6 x 28 si se calcula 3 x 28 x 2 o el de
30 x 28. Otro casillero que se puede completar, primero, es el de 4 x 28, para eso, se usa la suma 84 + 28.
Para calcular 10 x 28, es posible que tomen el doble de 5 x 28, que dividan por 3 al casillero que corresponde
a 30 x 28 o que sumen 6 x 28 + 4 x 28. Es importante que el docente aliente la búsqueda de diferentes ma-
neras de completar los casilleros y que promueva que los alumnos asuman la justificación de las estrategias.
Luego, el trabajo con el recuadro de la página 41 permitirá el reconocimiento como propiedades de
las relaciones que fueron movilizadas en las actividades anteriores.
Las cuatro primeras actividades de la Ficha 9 División y potenciación de números naturales abor-
dan el estudio de la operación de dividir en el conjunto de los números naturales, como se hizo antes con
la multiplicación; se trata de un trabajo que permitirá hacer explícitas las propiedades de esta operación,
que se enuncian en el recuadro de la página 63.
A partir de la actividad 5 y hasta la actividad 12, se profundiza el estudio del algoritmo de división
poniendo en juego la relación D = d x c + r, con 0 ≤ r < d. Mediante el análisis de diferentes condiciones
sobre sus elementos, se apunta a estudiar la relación entre los cuatro números intervinientes, más allá
del mecanismo de la cuenta de dividir. Los análisis y reflexiones que se desplieguen en estas actividades
deberán girar en torno al tipo de soluciones que les dan respuesta a ellas. Son problemas cuya respuesta
está compuesta por un par de números. Además, puede haber más de una respuesta posible, así se da
lugar a la pregunta por la cantidad de soluciones.
18
Por ejemplo, en la actividad 9, se parte del análisis de dos cuentas hechas para enfatizar la condición
que debe cumplir el resto. Los ítems b y c colocan a los alumnos en situación de productores y será
interesante que, en el aula, se trabaje en torno a las distintas estrategias desplegadas para inventar. Es
esperable que algunas se apoyen en las cuentas presentadas en el ítem a.
La actividad 6 de la carpeta de actividades plantea una situación análoga a la que se presenta en la

apertura del período 2. Es una oportunidad para revisar y fundamentar las respuestas que se pudieron
haber dado en ese momento de inicio del período.
En la Ficha 18 Divisibilidad I y en la siguiente, se abordan problemas que movilizan las nociones de

múltiplos y divisores con el fin de avanzar hacia un trabajo profundo e intenso sobre la divisibilidad. Las
actividades que se proponen permitirán involucrar a los alumnos en sus primeras prácticas algebraicas.
La lectura de información en expresiones con y sin letras, la noción de expresiones equivalentes y la idea
de la transformación de una escritura para poder leer nueva información son los ejes sobre los cuales se
apoyará dicho trabajo.
Los problemas que se plantean en las primeras páginas de esta ficha retoman las nociones de múlti-
plos y divisores que los alumnos ya conocen. La propuesta es apoyarse en divisores o múltiplos fáciles
de reconocer, por ejemplo, que 1.200 es múltiplo de 12 o que 900 es múltiplo de 3, para tomar decisiones
acerca de si un número es múltiplo de otro o no lo es. Otra de las intenciones de estas primeras activi-
dades es promover diferentes estrategias y estudiar en el aula la relación entre ellas. Por ejemplo, en la
consigna c de la actividad 5, se pide que piensen un número mayor que 2.000 y menor que 2.030, que al
restarle 9, sucesivamente se llegue al 0. Los alumnos podrían abordar este problema de varias maneras:
• Pueden proponer un número cualquiera, por ejemplo, 2.018 e ir restando sucesivamente. En este
caso, el docente puede sugerir que se hagan restas más económicas, por ejemplo, ir restando 90, 900,
1.800 o 270. En este caso, al llegar al 2 y no al 0, puede preguntar cómo se puede cambiar el 2.018 para
que sí se pueda llegar al 0.
• Pueden apoyarse en la suma de múltiplos conocidos, como 1.800 + 180 + 36 = 2.016.
• Pueden usar la división como recurso: dividir 2.018 por 9, obtener 224 como cociente y 2 como resto,
y ajustar el número inicial, 2.018, para obtener resto 0.
Para poner en relación estas estrategias en el espacio colectivo, se puede preguntar, por ejemplo, cómo
19
es posible encontrar el cociente 224 con el método de usar sumas o restas sucesivas. Al mismo tiempo,
puede suceder que los estudiantes lleguen a diferentes números como respuesta y, en ese caso, se podría
plantear un nuevo asunto: cómo encontrar con la propia estrategia la respuesta hallada por otro camino.
En gran parte de las actividades de esta ficha, a partir de la escritura de un cálculo, hay que tomar deci-
siones acerca de si el resultado será múltiplo o divisor de otros números. Estas actividades están pensadas
para enseñar a leer información de una escritura.
Consideremos, por ejemplo, la actividad 13. En principio, se deberá negociar con los alumnos qué
significa la condición “sin hacer las multiplicaciones”, que está en el enunciado. Es probable que los chicos
intenten hacer la cuenta 21 x 28 y, si llegan al 588, analizarán si es múltiplo de 21, 4 y 7. Aquí la tarea del
docente es invitarlos a otro tipo de trabajo. Por ejemplo, resaltar que no es necesario hacer la cuenta para
ver que el número es múltiplo de 21, lo que es lo mismo que decir que es divisible por 21.
Con este tipo de problemas, se inicia el trabajo en torno a una idea que será central en las siguientes
actividades: transformar una expresión para leer nueva información. Es decir, a partir de la transforma-
ción de la expresión 21 x 28 en 3 x 7 x 28, se hace visible una nueva información: 21 x 28 es también
múltiplo de 3 y de 7. Se puede profundizar el análisis de estas relaciones con algunas actividades de la
carpeta de actividades.
Para que circulen en el aula estrategias diferentes de hacer la cuenta, el docente puede destinar un
tiempo de la clase a que los alumnos vuelvan a estudiar las propiedades de la multiplicación y la división
estudiadas en la Ficha 5 del Período 1 y en la Ficha 9 del Período 2.
En la actividad 19 de la página 138, también, se propone una lectura de relaciones en la escritura de un
cálculo. Para estudiar si 134 x 5 + 23 es múltiplo de 5, los alumnos pueden desplegar estrategias en las que
no se resuelva toda la cuenta; por ejemplo, pueden decir que 134 x 5 termina en 0 al hacer el producto de
las últimas cifras y que, al sumarle 23, el resultado terminará en 3, por lo que no es múltiplo de 5. Esta es-
trategia puede entrar en diálogo con otra en la que se explicite que 134 x 5 + 23 es igual a 134 x 5 + 20 + 3
y, como 134 x 5 está en la tabla del 5, por estar multiplicado por 5, y 20 también está en la tabla del 5, al
sumar 3, el resultado final no estará en la tabla del 5. Estos análisis se pueden profundizar en la actividad 20,
en la que hay que decidir cuánto se le puede sumar a 134 x 5 + 23 para que sea múltiplo de 5.
Los argumentos apoyados en el análisis de las últimas cifras de un número son válidos cuando se
trata de estudiar si un número es múltiplo de 2 o de 5, pero se ven limitados en problemas como los de
las actividades 21 y 22, en las que hay que estudiar sin hacer las cuentas de multiplicar qué números se
puede sumar a diferentes expresiones para obtener un múltiplo de 3. Supongamos que partimos de la
expresión 3 x 1.748.318 + 50. En este caso, se la puede transformar en otras equivalentes con el objetivo
de hacer visibles algunos múltiplos de 3, por ejemplo:
3 x 1.748.318 + 50 = 3 x 1.748.318 + 30 + 18 + 2
En principio, proponemos identificar que 3 por algo es un número que siempre está en la tabla del 3 o
es múltiplo de 3, y luego explorar y explicitar que, al sumarle a este un múltiplo de 3, el resultado seguirá
estando en la tabla del 3; y después, para contestar, centrar la atención solo en el número 2. Probable-
mente, al comienzo, los alumnos sumen el menor número posible, pero será interesante analizar que
hay muchas posibilidades para cada cálculo propuesto. Por ejemplo: 3 x 1.748.318 + 48 + 2 + 1, o bien
3 x 1.748.318 + 48 + 2 + 10, son respuestas que pueden ir apareciendo en la actividad 21. En la actividad
22, es necesario complejizar la estrategia para sumar números mayores que 30 que sigan teniendo el mis-
20
mo resto que el de las respuestas dadas antes. Al discutir la actividad 22, se puede ensayar una respuesta
general, que en el ejemplo anterior sería: “Se puede sumar uno más que un múltiplo de 3 o dos menos
que un múltiplo de 3”.
La Ficha 19 Divisibilidad II comienza con actividades que retoman lo trabajado en la ficha anterior,
para arribar, en el recuadro de la página 140, a la definición de expresiones equivalentes. Si bien se de-
fine para expresiones con números, es un concepto que será relevante en el trabajo algebraico de expre-
siones con variables, que comienza a abordarse al final de esta ficha y atraviesa toda la escuela secundaria.
A partir del trabajo con la actividad 5, se propone el abordaje de los criterios de divisibilidad, basado
en la descomposición aditiva o multiplicativa de los números, y la explicitación del tipo de descomposi-
ción que conviene efectuar para decidir sobre la divisibilidad de un número. La actividad 8 puede ayudar
a ilustrar esto. La intención de este problema es hacer más explícito que los números se pueden descom-
poner de diferentes maneras, algunas más comunes que otras, y habrá que identificar cuáles favorecen
el análisis sobre la divisibilidad por 3: aquellas en las que aparecen sumas o restas de múltiplos de 3. Este
es el centro del trabajo de divisibilidad que se propone en esta ficha.
En las tres últimas páginas de esta ficha, se inaugura un trabajo que acompañará a los alumnos a lo
largo de la escuela secundaria. Las actividades proponen que los alumnos se apoyen en todas las ideas
desplegadas en fichas anteriores (leer información de la escritura de un cálculo, expresiones equivalen-
tes, transformar una expresión para leer nueva información y nociones de divisibilidad) para iniciar un
trabajo de conceptualización de la letra como variable. Remarquemos que se trata de que los alumnos
tomen contacto con expresiones algebraicas, se familiaricen con ellas, sepan leerlas, las manipulen, las
evalúen en valores convenientes para lograr que el cálculo que ellas expresan cumpla con determinadas
condiciones de divisibilidad. Pensamos que un trabajo de estas características es importante como paso
previo a comprender las ecuaciones, cuya enseñanza reservamos para la escuela secundaria. Hasta la
página 142, este trabajo se realizó con expresiones que solo contenían números; a partir de la página 143,
se presentan expresiones que contienen una variable representada por una letra.
En actividades como la 14, se propone que los alumnos asignen valores naturales a la variable b
para que 3 · b sea múltiplo de 3 o de 6. El trabajo de exploración de los alumnos potencia la idea de
que la letra puede tomar diferentes valores para cumplir con la condición que se pide. Es probable
que algunos, para argumentar, recurran a los ejemplos logrados en la exploración. El docente puede
invitarlos a buscar argumentaciones más generales, que se apoyen en la lectura de información, así
como se hizo anteriormente para las escrituras de cálculos. Por ejemplo, habrá que promover la lectura
de expresiones del tipo 3 · b para que identifiquen que el número obtenido será siempre múltiplo de
3 para cualquier valor de la variable b; porque sin importar el valor que tome b, el resultado siempre
va a estar en la tabla del 3 por ser 3 por algo. Sin embargo, cuando se intenta argumentar que 3 · b es
múltiplo de 6, es necesario establecer la condición que deben cumplir los valores de b para que sean
solución del problema.
Este tipo de actividades requiere de distintos niveles de explicaciones: las respuestas para todo valor
o para ningún valor estarán asociadas a argumentos generales apoyados en la lectura de información y,
para poder responder para algunos valores, los alumnos tendrán que explicitar las condiciones que tienen
que cumplir esos valores.
La ficha cierra con un recuadro que reúne las ideas trabajadas en torno a las expresiones con variables.
21
Números racionales
El trabajo con los números racionales, que constituyen un nuevo conjunto numérico, presenta ciertas
rupturas con el trabajo realizado con el conjunto de los números naturales:
• Un número racional puede representarse por una fracción o por una expresión decimal.
• En el caso de la representación fraccionaria, se usan dos números naturales para escribir una fracción.
Y esos dos números pueden elegirse de muchas (infinitas) maneras para representar el mismo número.
• La multiplicación no puede ser interpretada como una suma sucesiva salvo que se multiplique un
número natural por un número racional.
• A veces, el producto de dos números es menor que cada uno de los números que se multiplican y
el cociente de una división puede ser mayor que el dividendo.
• Entre dos números racionales, existen infinitos números. Y por lo tanto, un número racional ya no
tiene siguiente inmediato.
Estas particularidades son tratadas en Hacer Matemática Juntos 7 a lo largo de los tres primeros períodos.
Como dijimos anteriormente, muchas de las propiedades de los números racionales entran en
contradicción con cuestiones trabajadas con los números naturales, como la densidad, la existencia de
inverso multiplicativo, la imposibilidad de considerar la multiplicación, en general, como sumas sucesi-
vas. Justamente, esta es la complejidad del trabajo con este conjunto numérico.
La manera de operar con los números racionales estará relacionada con su representación, ya sea
como fracciones o como expresiones decimales. Aunque las propiedades que se establecen para las ope-
raciones, como la existencia del inverso multiplicativo, no dependen de la representación del número.
En la sección Actividades de articulación, hemos incluido problemas de composición de cantidades
a partir de situaciones en contexto. Esto se profundiza en la Ficha 2.
El trabajo con fracciones que se presenta en la Ficha 2 Fracciones y expresiones decimales parte de
1
la idea de que, si n veces una cierta cantidad equivale a un entero, esa cantidad se llama . Sostenemos
n
que esta aproximación resulta adecuada para chicos de esta edad y es más completa desde el punto de
vista matemático. Esta idea se pone fuertemente en juego en esta ficha con problemas en los que hay
que componer una cantidad o ubicar una fracción entre dos números naturales consecutivos, como en
la actividad 7. Esto último permite poner en discusión que, para saber si una fracción está, por ejemplo,
entre 2 y 3, no importa si los números naturales que intervienen como numerador y denominador son
muy grandes o muy chicos, sino que importa qué relación se establece entre ambos. Al contrario de la
idea que muchas veces construyen los chicos de que, si los números que forman el numerador y el de-
nominador son grandes, entonces la fracción es grande.
Una intención de este libro es establecer una relación entre las diferentes escrituras de los núme-
ros racionales para que no queden desconectadas y para que no se genere la idea errónea de que son
números diferentes.
Un número racional puede ser el resultado de un reparto y quedar ligado al cociente entre números
naturales. El uso de la calculadora, en esta ficha, permite estudiar esta idea y, a su vez, permite relacionar
una fracción con la expresión decimal que se obtiene a partir de dividir el numerador por el denomina-
22
dor. Queremos señalar que, si bien se mencionan las expresiones decimales periódicas, no se abordará
en este año de la escolaridad un estudio de estas expresiones.
En esta ficha, se propone un cálculo de dobles, mitades, triples y terceras partes, sin que haya que
relacionarlos con las operaciones, por ahora, sino para buscar estrategias como, por ejemplo, que calcular
la mitad es equivalente a multiplicar por 2 el denominador o dividir el numerador por 2 si este es par.
También, se realiza un estudio de las expresiones decimales y su relación con el sistema de numeración,
así como la posibilidad de encontrar la fracción de una cantidad.
En la Ficha 6, se retomará esta idea para relacionarla con la multiplicación y concluir que 1 de 480 es
5
equivalente a hacer 1 x 480 = 480 = 480 : 5.
5 5
La Ficha 6 Operaciones con números racionales I, al principio, retoma las ideas de suma y resta que
los chicos han estudiado en los años anteriores. Para sumar y restar expresiones decimales se apoyarán en
las relaciones entre décimos, centésimos, milésimos, etcétera, que ya fueron estudiadas en la Ficha 2.
El estudio de la multiplicación de fracciones comienza con el caso particular de multiplicar un nú-
mero racional por un número natural, ya que, en este caso, se puede apelar a la idea de la multiplicación
entre naturales: pensarla como una suma sucesiva. En cambio, cuando se multiplican dos fracciones o
dos decimales, como se estudiará en la Ficha 16, la idea de sumas sucesivas ya no resulta pertinente por-
3
que ¿qué significaría, en términos de sumas sucesivas, hacer × 9,5? Por eso, es necesario darle un nuevo
7
sentido a esta operación en este nuevo conjunto numérico.
La multiplicación de fracciones, en esta ficha, se analiza en dos contextos: el de áreas de rectángulos
y el de la proporcionalidad. Articular estos dos contextos para darle sentido a un procedimiento para
multiplicar dos fracciones será un momento de importante gestión docente.
Para abordar la división entre dos números racionales cualesquiera, también optamos por comen-
zar analizando la división de un número racional por un número natural; para concluir que, en el caso de
las fracciones, dividir por un número natural es equivalente a multiplicar el denominador por ese núme-
ro. El estudio de la división continuará en la Ficha 12.
En la Ficha 10 Orden en los número racionales, se propone la tarea de comparar dos números
racionales, es decir, establecer cuál es mayor y cuál es menor, como así la tarea de ordenar números
de menor a mayor, o viceversa, que permite poner en juego y revisar las ideas acerca de los números
racionales que fueron trabajadas en la Ficha 2. Por ejemplo, el valor de cada cifra en una escritura decimal
se pone en juego cuando se comparan expresiones decimales y se identifica que una expresión no es
mayor que otra por tener mayor cantidad de cifras detrás de la coma.
En el caso de comparar fracciones, alentamos la búsqueda de diversas estrategias, que dependerán
de los números particulares que se quiere comparar. La estrategia más divulgada es la de buscar frac-
ciones equivalentes con igual denominador, pero esta pierde economía cuando se tiene que comparar
15 13
fracciones como y , para las que es posible analizar que 15 es mayor que 2 y 13 es menor que 2.
6 7 6 7
Aquí la expresión como número mixto cobra un nuevo sentido. Del mismo modo, para comparar 15 y 8
45 12
se puede analizar que 15 es menor que 1 , mientras que 8 es mayor que 1 .
45 2 12 2
Las fracciones equivalentes se estudian a partir de la comparación de fracciones. Se sugiere que
en el aula se discuta explícitamente que dos fracciones son equivalentes cuando representan el mismo
23
número racional y que, en ese caso, no necesariamente se puede transformar una de ellas en la otra por
medio de la multiplicación o la división del numerador y del denominador por un mismo número natu-
ral, como es el caso de 4 y 10 .
32 80
La representación de los números racionales sobre la recta numérica, que se trabaja en la Ficha 10,
permite reinvertir las nociones abordadas acerca del orden y la comparación y determinar entre qué
números naturales se ubica un número racional, al relacionarlo con la escritura de las fracciones como
número mixto. Pero a su vez, permite abordar nuevas relaciones sobre estos números, como por ejemplo,
que el número mayor es aquel que se encuentra ubicado más a la derecha en la recta numérica. También,
se puede volver sobre la idea de fracciones equivalentes, en este caso, trabajando que, si son equivalen-
tes, ocupan el mismo lugar en la recta.
En esta ficha, se plantea diferentes tipos de tareas respecto de los números racionales en la recta nu-
mérica. Se espera que estas posibiliten que los alumnos se apropien de la recta numérica como un nuevo
recurso para trabajar y de un nuevo soporte para dar explicaciones. Por ejemplo, al ordenar fracciones, se
puede recurrir a una recta numérica e ir ubicando allí las fracciones que se encuentran entre los mismos
enteros, como una manera de comenzar a comparar las fracciones dadas.
Si bien en la Ficha 10 se propone un trabajo con la noción de densidad, no es nuestra intención que,
en este momento de la escolaridad, se avance de forma contundente sobre su estudio. Esperamos que
se comience a discutir la idea de que, en el conjunto de los números racionales, ya sea que se los exprese
como fracción o con su escritura decimal, siempre es posible encontrar un número entre otros dos da-
dos. Esta cuestión no sucede en el conjunto de los números naturales, por lo que puede ser algo muy
novedoso para los chicos y generar muchas dudas en algunos de ellos. Esto sucede porque la noción de
densidad introduce una idea poco evidente, que es la posibilidad de encontrar infinitos números entre
dos números dados, es decir, se puede encontrar una cantidad infinita de números teniendo un “princi-
pio” y un “fin”. Estos son conceptos que serán profundizados en los años siguientes.
Las estrategias para encontrar números racionales entre otros dos cualesquiera son muy distintas
cuando se pone en juego la expresión fraccionaria o la expresión decimal. En los dos casos, vuelven a
aparecer cuestiones estudiadas al ordenar y comparar números racionales. Justamente, un número que
se encuentra entre dos números distintos tiene que ser, simultáneamente, mayor que el menor de los
dos números y menor que el mayor de ellos. En el caso de las expresiones decimales, será necesario ha-
bilitar la estrategia de agregar ceros en los lugares posteriores a la última cifra decimal.
No se espera que, a esta altura de la escolaridad, los estudiantes puedan comprender la complejidad
de la propiedad de densidad, pero sí que puedan comenzar a cuestionar ciertas ideas que van formu-
lando a partir del trabajo con números naturales y que es necesario destronar cuando se trabaja con
números racionales.
En la Ficha 12 Operaciones con números racionales II, cuando se aborda la multiplicación en el

conjunto de los números racionales, aparece el concepto de inverso multiplicativo. La existencia del
inverso multiplicativo para todo número racional diferente de cero permite realizar divisiones entre nú-
meros racionales.
Para avanzar hacia la división de dos fracciones, en esta ficha, luego de estudiar la división de una
fracción por un número natural en la Ficha 6, se analiza la división de un número natural por una fracción.
24
Y aquí aparece con fuerza el inverso multiplicativo. Por ejemplo, resolver la cuenta 5 : 6 equivale a com-
7
pletar la multiplicación 6 x ... = 5, la cual se puede resolver usando el inverso multiplicativo de 6 de esta
7 7
manera: 6 x 7 = 1, entonces 6 x 7 x 5 = 5, por lo que el número buscado es 7 x 5 = 35 . Y por lo dicho
7 6 7 6 6 6
anteriormente, ese es el resultado de 5 : 6 . Como los chicos no saben resolver la cuenta de dividir, pero
7
sí la de multiplicar, y ambas dan el mismo número, entonces es posible concluir que 5 : 6 = 7 x 5 = 5 x 7 .
7 6 6
Del mismo modo, en la página 90, se recurre al inverso multiplicativo para darle sentido a la divi-
sión de dos fracciones. Resolver la cuenta 5 x ... = 9 es equivalente a resolver 9 : 5 . Y la primera se
6 4 4 6
puede realizar usando el inverso de 5 : como 5 x 6 = 1, entonces 5 x 6 x 9 = 9 . Luego, el número que
6 6 5 6 5 4 4
multiplicado por 5 da 9 es 6 x 9 , es decir, 54 . Por lo tanto, el número buscado es 9 : 5 , por lo que resulta:
9 5 9 6 6 4 5 4 20 4 6
: = x .
4 6 4 5
Decidimos, entonces, abordar la división entre dos fracciones como la cuenta equivalente: multiplicar
por el inverso multiplicativo del divisor.
En la Ficha 16 Operaciones con números racionales III, para abordar la multiplicación de dos
expresiones decimales, nos apoyaremos en las relaciones de la multiplicación que se cumplen para
los números naturales y que se extienden, también, para los números racionales. Por ejemplo, que en un
producto, al multiplicar por un número a uno de los factores y dividir por el mismo número a otro factor,
el resultado no cambia. Esta propiedad de la multiplicación se pone en juego en el siguiente ejemplo:
2,37 x 6,7 = (2,37 x 100) x (6,7 : 100) = 237 x 0,067. Esta propiedad, junto con otras relaciones estudiadas en
fichas anteriores, dará fundamento a la idea tan conocida de que, cuando se multiplica dos expresiones
decimales, la coma se corre tantos lugares como la cantidad de cifras decimales que hay en total entre
los dos números multiplicados.
En las actividades de la página 115, el trabajo se apoya en el contexto del área de rectángulos para
trabajar la relación de que, en un producto, al multiplicar uno de los factores por un número y dividir el
otro factor por ese mismo número, el resultado no cambia. En particular, en la actividad 10, se puede
recurrir a representaciones con dibujos como el siguiente.
15,7
7,85
mitad
4,5 4,5
9
doble
Con respecto a la división de expresiones decimales, en la página 117 se busca que resuelvan algunas
divisiones sin tener, por ahora, ningún algoritmo, sino apelando a las relaciones entre fracciones y decimales.
De forma análoga a lo trabajado para la multiplicación de expresiones decimales, en la división, nos
apoyaremos en una propiedad equivalente: se puede multiplicar el dividiendo y el divisor por el mismo
número y el resultado no cambia. De este modo, para resolver la cuenta 7,497 : 2,1 se puede usar la pro-
piedad y obtener 7,497 : 2,1 = (7,497 x 10) : (2,1 x 10) = 74,97 : 21. Y así, recuperando lo trabajado en la
página 114, la división de una expresión decimal por un número natural, es posible resolver 74,97 : 21,
que tiene el mismo resultado que 7,497 : 2,1.
25
Al final de esta ficha, se presentan problemas que ponen en juego diversas operaciones, como así
también diferentes escrituras de los números racionales.
Una cuestión que se alienta a discutir, aunque no sea un tema que se vaya a estudiar en detalle, es la
idea de que la multiplicación no siempre agranda, así como la división no siempre achica. Esto se puede
analizar a partir de los contextos propuestos en cada actividad.
Este libro está destinado al último año de la escolaridad primaria. ¿Qué implicancias trae para la ense-
ñanza de la geometría?
La tradición escolar ha hecho en relación con la geometría un “reparto” entre la escuela “primaria” y la
“secundaria”: la enseñanza primaria orientó el trabajo hacia la “observación” de propiedades y puso énfasis en
la adquisición de habilidades prácticas para el dibujo; la escuela media apuntó a una presentación axiomá-
tica que tenía como objetivo el desarrollo en los alumnos del razonamiento hipotético deductivo a través de
demostraciones. Dos instituciones, dos prácticas esencialmente distintas a propósito de los mismos nombres.
Centrados en una u otra perspectiva, tal vez, se tome poca conciencia de la ruptura que supone para los alum-
nos el pasaje de una a otra modalidad en el discurso geométrico.1
En este libro, nuestra intención es suavizar la ruptura mencionada en la cita anterior. Por eso, unas
actividades se apoyan más en la observación y otras apuntan a un razonamiento más deductivo.
En la Ficha 4 Circunferencias y triángulos, la noción de circunferencia se usa como vía de entrada
al trabajo geométrico. Tanto en las actividades de articulación como en los primeros problemas de esta
ficha, se espera que el alumno, cuando traza una circunferencia con el compás, identifique que está
marcando todos los puntos que están a una cierta distancia del punto que pinchó con el compás. Con-
sideramos que utilizar el compás en problemas que requieran una cierta planificación de lo que se hará
va acercando a los alumnos a un razonamiento más deductivo y que sus explicaciones se pueden apoyar
en propiedades de los objetos geométricos.
En esta ficha, también, se trabaja con las nociones de círculo y mediatriz de un segmento. Se presen-
ta varias actividades de construcción de triángulos a partir de diferentes juegos de datos. Se considera
como parte del problema el estudio de la cantidad de soluciones que puede haber en cada caso.
En este año, no se pretende que los alumnos lleguen a formular criterios de congruencia de trián-
gulos. Para justificar que dos triángulos son iguales, tendrán que comprobar que los lados y los ángulos
respectivos sean iguales o superponerlos y ver que coincidan, y aceptar que hay cierto error al hacerlo.
También, se aborda la construcción del concepto de alturas de un triángulo a través de la idea de una
banda en la que hay que ubicar el triángulo apoyando uno de sus lados en un borde de la banda. Esta
actividad apunta a que los alumnos vayan construyendo relaciones que, luego, se plasmarán en la defi-
nición de altura. Los triángulos que aparecen en las actividades están ubicados en la página de manera
de no tener ningún lado horizontal, para alentar así la consideración de tres diferentes alturas para cada
triángulo sin privilegiar ninguna. Consideramos que este tratamiento le permitirá al alumno llegar mejor
1
G.C.B.A. Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la Escuela Pri-
maria, Segundo Ciclo de la Escuela Primaria / Educación General Básica, 2004, pág. 606.
26
posicionado para poder trazar las alturas de un triángulo obtusángulo y comprender la existencia de tres
alturas en todos los casos.
Se incorporan actividades para realizar con el programa Geogebra. Como ya mencionamos, la explo-
ración con Geogebra le permite al estudiante formular conjeturas y validar propiedades. Un ejemplo de
esto se da en las actividades 7 y 8 de la Ficha 4: luego de realizar la construcción de Pedro, moviendo
los puntos A, B o C se puede argumentar que los triángulos ABC que se forman con cada movimiento
cumplen con las condiciones pedidas. El docente puede intervenir y pedir una justificación. También, se
puede ver que la longitud del lado CA no es la misma para todos ellos. Tanto para ver esta cuestión como
para decidir si se puede construir algún triángulo isósceles, se puede habilitar la medida de los lados con
la herramienta Distancia o Longitud.
Por ejemplo, el alumno podría explorar qué va ocurriendo con la medida del segmento AC al mover
el punto C. Observemos estas dos ubicaciones del punto C.
d C d
B B C
AC = 5,7 AC = 3,49
c c
A A
BC = 2
C
Entonces, basándose en lo que ven, podrían conjeturar: “Si pudiera ubicar d B
C en la intersección de las dos circunferencias, el triángulo sería isósceles”. Si AC = 5,01
intentan ubicarlo moviendo el punto C, probablemente lleguen a un valor
A
aproximado. Una posible intervención docente para provocar algún argu- c
mento a favor de la conjetura puede ser: “Si C se ubica en la intersección de AB = 5
las circunferencias, ¿cómo podés asegurar que el triángulo ABC es isósceles?“
La actividad 6 de la carpeta de actividades plantea un problema para resolver con Geogebra. En la pri-
mera consigna, se pide que construyan tres triángulos que tengan dos lados de medidas dadas. Se puede
discutir que, con Geogebra, no es necesario hacer los tres triángulos, sino que, al mover el punto extremo
de uno de los lados sobre la circunferencia, se generan infinitos triángulos que cumplen con lo pedido.
En el ítem c se pide que construyan tres triángulos que tengan
como lado a AB, que debe medir 4,1, y que la altura correspondiente D E
a ese lado mida 3. Trazando la paralela al lado AB a una distancia 3, se
3
estará construyendo la “banda” donde dibujar el triángulo con altura 3.
A B
También, como antes, se puede discutir que no es necesario hacer 4.1
tres triángulos diferentes, sino que, moviendo el vértice superior (E en
la figura) sobre la recta, se generan infinitos triángulos que cumplen
con lo pedido. C
En la Ficha 7 Construir figuras, se estudia algunas características y propiedades de los cuadriláteros

y de otros polígonos. Los estudiantes se enfrentan con el hecho de que dos cuadriláteros cuyos lados mi-
dan lo mismo no necesariamente son congruentes, y se pone de relieve el papel que juegan los ángulos
y las diagonales en estas construcciones.
27
La posibilidad de ángulos interiores mayores a 180° es otra novedad que traen los cuadriláteros, lo que
da lugar a la definición de polígono convexo. A partir de la actividad 9, se estudia las propiedades de las
medidas de los ángulos de los polígonos. En las actividades 12 y 15, son los estudiantes los que deben
completar los enunciados teóricos. Con esto, queremos dejar una marca explícita que muestre que los
alumnos también participan en la construcción de la teoría en el aula. Esto tiene que estar regulado ne-
cesariamente por el docente y discutido colectivamente.
En la Ficha 8 Más sobre ángulos, además de trabajar con medidas de ángulos, se estudia la posibili-
dad de hacer concurrir en un punto los vértices de varios polígonos de manera de que cubran un giro. Es
una oportunidad para deducir las medidas de ciertos ángulos sin instrumentos de medición. La confron-
tación de ideas en la puesta en común aportará un estudio más profundo de las actividades planteadas,
algunas de ellas posibilitan diferentes maneras de llegar a los resultados.
En la Ficha 11 Área y perímetro, se retoma la idea, trabajada en años anteriores, de medir una super-
ficie comparándola con otra, considerada como unidad. En algunos problemas, los alumnos tendrán que
comparar áreas sin necesidad de encontrar sus valores numéricos.
En la primera consigna de la actividad 7, se presenta la cuadrícula para habilitar
Área 2
algunas estrategias que la puedan utilizar como, por ejemplo, trazar el segmento
que se muestra en la siguiente figura. El rectángulo inicial queda dividido en dos
Área 1
partes con dos triángulos en cada una. Se puede pensar que las áreas 1 y 2 son
iguales porque cada una tiene 6 cuadraditos enteros y 4 mitades. Esta estrategia
no se puede usar para comparar las dos áreas restantes, pero sí se puede pensar
que estas son iguales porque son mitades de un mismo rectángulo.
Nos parece adecuado en este nivel de la escolaridad aceptar sin cuestionamiento que los alumnos
usen la propiedad que afirma que la diagonal divide a un rectángulo en dos triángulos de igual área
(que también se usa en la actividad 8). Es necesario partir de algunos conocimientos de base para poder
argumentar en torno a otros nuevos; y el anterior, por su evidencia, puede servir.
También, se proponen actividades orientadas a que los alumnos reconozcan la independencia de la
variación del área y el perímetro. Se busca romper con las ideas erróneas de que “a mayor área, mayor
perímetro” y “a menor área, menor perímetro”, y discutir que dos figuras pueden tener la misma área, pero
distinto perímetro, y viceversa.
En la Ficha 13 Circunferencias y círculos, a partir de situaciones experimentales, se espera que los

chicos puedan intuir que la relación entre la longitud y el diámetro de una circunferencia es constante
y que su valor es 3,14, aproximadamente. Recién después de este trabajo, se presenta la fórmula para
calcular la longitud de una circunferencia y se habla del número π.
Para mostrar la fórmula del área de un círculo, nos resultó interesante que, primero, el alumno
tenga que comparar el área del círculo con la de un cuadrado cuyo lado mide igual que el radio. Si
bien esta comparación es muy poco precisa, permite acercarse al sentido de la fórmula que presen-
tará el docente.
En la Ficha 21 Cuerpos, se trabaja con cuerpos, en particular, con pirámides, prismas y cilindros. El es-
tudio de los desarrollos planos de los cuerpos les permite a los alumnos comprender mejor sus caracte-
rísticas. Pensamos que estudiar por qué, dado un desarrollo plano, a veces se puede armar una pirámide
28
o un prisma y otras no se puede, así como anticipar cómo es el desarrollo plano de un cilindro, ayuda a
indagar sobre propiedades o características de los cuerpos en estudio.
En la Ficha 24 Volumen, se aborda el estudio de la noción de volumen referida tanto a cuerpos

geométricos como a objetos del mundo físico. Además, se comienza a trabajar con la diferenciación
entre los conceptos de capacidad y de volumen de un cuerpo. Es muy frecuente que, para los alumnos,
la capacidad de un cuerpo, que indica cuánto puede contener en su interior, signifique lo mismo que su
volumen. Esto ocurre porque en la cotidianeidad, a veces, se usan como sinónimos y, además, porque
ambos conceptos están muy vinculados por la relación 1 dm3 = 1 litro. Consideramos que la diferencia-
ción de estos conceptos es un proceso que comenzará este año y se profundizará en los siguientes.
Con respecto al cálculo de volúmenes de cuerpos irregulares, nos parece interesante que, además
de resolver las actividades propuestas en la ficha, los alumnos las experimenten en sus casas o en el aula
con objetos concretos. Un ejemplo de esta intención es la actividad 12, en la que los alumnos tienen que
analizar una estrategia dada para calcular el volumen de una botella llena de agua y se les propone el
cálculo de volúmenes de otros objetos. Respecto de esa actividad, en la primera consigna, asimismo, se
pretende discutir la diferencia entre la botella y un cilindro, los errores en la medición (con piolín y con
regla) y el hecho de que se consideró en dos partes del cálculo una aproximación del número π.
En las actividades 4 y 8 de la carpeta de actividades, se presenta una pirámide y un cono, pero en nin-
gún caso se pretende que los estudiantes recurran a las fórmulas de volumen de estos cuerpos, que no
conocen. En la actividad 4, deberán solamente identificar que la fórmula dada corresponde al volumen
del prisma que tiene la misma base y la misma altura y que, por lo tanto, el volumen de la pirámide debe
ser menor. En la actividad 8, de manera similar, deberán comparar el volumen del cono con el del cilindro
de igual base e igual altura.
En varias fichas de este eje, se estudió las medidas correspondientes a diferentes magnitudes geomé-
tricas: medidas de ángulos, áreas, y volúmenes. En la Ficha 3 Pesar y medir, se incluyó las medidas de
otro tipo de magnitudes, como el tiempo, cuyas unidades responden a una organización sexagesimal. Se
estudia también la capacidad y el peso, cuyas unidades seguramente hayan sido trabajadas por los chi-
cos en años anteriores. Estas medidas son un buen contexto para reinterpretar las expresiones decimales,
tal como aparece en fichas posteriores. También hemos incluido en esta ficha las unidades de longitud,
conocidas por los estudiantes de los años anteriores.

En cuatro fichas de Hacer Matemática Juntos 7, hemos abordado el inicio del estudio de la noción de
función. Dedicamos dos fichas al estudio de la proporcionalidad, como una relación entre variables que
los estudiantes pueden explorar a partir de sus conocimientos de la multiplicación y de las fracciones.
Al mismo tiempo, será otra fuente de sentido para los números racionales cada vez que la constante de
proporcionalidad lleve a considerarlos.
En otra ficha, abordamos la forma de representación en gráficos cartesianos, y ésta en relación con
otras formas posibles de representación de la función. Finalmente, una última ficha aborda la particulari-
dad de los gráficos de las funciones de proporcionalidad.
29
En las primeras actividades de la Ficha 14 Proporcionalidad, se presentan problemas en contexto
que involucran relaciones de proporcionalidad y otros que no lo hacen.
El estudio, a través de las tablas, de las propiedades que cumple cada una de estas variaciones per-
mite arribar a una definición de variación directamente proporcional en términos de esas propiedades.
La identificación de una constante de proporcionalidad se presenta en el contexto de completar tablas.
A partir de ese momento, para toda variación que se sospeche que es de proporcionalidad, se pedirá el
cálculo de la constante.
Además, se proponen actividades, como la 11 y la 12, que invitan a salir del aula y tomar datos de la
realidad. Si bien a lo largo de todo el libro se ofrece diferentes contextos para el tratamiento de cuestio-
nes matemáticas, estos problemas plantean asuntos inherentes al proceso de modelización, como son
la necesidad de tomar datos, registrarlos, tener en cuenta los errores de medición que ocurrirán indefec-
tiblemente, etcétera. Con estas y otras actividades del libro, se intenta ir conformando la idea de que la
Matemática provee herramientas para estudiar algunos aspectos de los fenómenos reales.
En la ficha correspondiente de la carpeta de actividades, se propone el estudio de las variaciones de
magnitudes geométricas estudiadas desde el punto de vista de la proporcionalidad.
En las actividades 1 a 4 de la Ficha 15 Más sobre proporcionalidad, se aborda diferentes proble-

mas relativos al uso de escalas en planos y mapas, y al aumento de un microscopio. La determinación
de una escala aparece también en la problemática de la representación de números naturales y ra-
cionales en rectas numéricas, ya abordada en fichas anteriores. Del mismo modo, los mapas y planos
han sido el soporte de diferentes actividades en las fichas de geometría. La lectura de información en
las actividades 1 a 4 y la confección de un plano en la actividad 5 se combinan para dotar de nuevos
sentidos a este concepto.
A partir de diferentes actividades, se llega a la idea de porcentaje y de su cálculo, al considerarlo
como una constante de proporcionalidad. Los contextos de descuentos y recargos en compras aparecen
en muchos de los problemas propuestos. En la actividad 8, se presenta la oportunidad de relacionar el
porcentaje con las fracciones.
Por último, en esta ficha, se presentan actividades de variaciones que corresponden a funciones de
proporcionalidad inversa, definida a partir de la propiedad de que el producto del valor de una de las
variables por el correspondiente valor de la otra es constante.
Recién en la Ficha 23, se inicia el estudio de la representación en gráficos cartesianos de relaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
En la Ficha 20 Tablas y gráficos cartesianos, se presentan actividades de interpretación de gráficos

cartesianos de funciones, aunque no se introduce este nombre en el libro, y actividades en las que los
alumnos deberán leer y estudiar tablas de valores.
En las cuatro primeras páginas de esta ficha, se propone actividades de lectura de información en
gráficos cartesianos. Se espera que los alumnos puedan analizar cuándo se puede responder con exac-
titud una pregunta sobre el gráfico y cuándo es necesario realizar una estimación. También, queremos
que se discuta cuándo una pregunta no puede ser respondida (ni siquiera de manera aproximada) a
partir de la información de un gráfico. Puede leer el comentario junto a la actividad 2 en la página 146.
30
Hay preguntas que apuntan a valores puntuales y otras que necesitan un análisis más global del gráfi-
co, como por ejemplo, el crecimiento en ciertos tramos, el decrecimiento en otros y los tramos constantes.
En la actividad 5, se aborda la lectura de la velocidad de crecimiento de un tramo lineal. Para hacerlo,
hay que considerar de manera conjunta el intervalo de crecimiento de la variable independiente y de la
dependiente. Como la pregunta se realiza al comparar dos tramos de movimiento que implican el mismo
recorrido de distancia, la comparación se puede realizar mirando simplemente las duraciones de cada
tramo. Además, al estar en contexto, se puede hablar de la “rapidez”, para eso se apela a un significado
más habitual del concepto de velocidad.
Las actividades 6, 7 y 8 incluyen tablas. Aunque estas ya fueron presentadas en fichas anteriores, aquí
es la primera vez que los alumnos tienen que relacionar una tabla con un gráfico. En la actividad 6, se
propone un estudio sobre la conveniencia de diferentes formatos de representación en ejes cartesianos
como preparación para la necesaria información en torno a las convenciones de estos gráficos. Analice-
mos brevemente esta actividad, propuesta para que los chicos la hagan en parejas.
En el gráfico de Pedro, se podría leer la información de la tabla, sin embargo, ¿cómo está representada
la temperatura en función del tiempo? Una idea que construyen frecuentemente los alumnos es que
las líneas punteadas, que en general se hacen para marcar que a un valor del eje x le corresponde cierto
valor en el eje y, forman parte del gráfico de la relación. En otro orden, al no unir los puntos, el gráfico de
Pedro no permite visualizar tan fácilmente la variación de la función.
Por otro lado, Euge fue ubicando los valores de la tabla por orden de aparición, sin respetar que los
valores sobre el eje y tienen que estar ordenados; por eso, su gráfico resulta recto. En él no se puede
saber cuándo subió o bajó la temperatura. De hecho, visualmente, parece que siempre subió. Con esto
queremos mostrar que, en general, las convenciones tienen una razón de ser.
La discusión sobre las características de estos cuatro gráficos es un punto de partida para que el do-
cente informe sobre las convenciones relativas a la representación en gráficos cartesianos.
Además, del mismo modo que se hizo con los gráficos, nos interesa que se discuta en el aula qué
información se puede obtener de una tabla. Algunas cuestiones se pueden responder directamente
después de leer la tabla y otras se tienen que responder a través del estudio de nuevas relaciones a partir
de los valores de la tabla. Puede ver los comentarios a la actividad 7 en la página 151.
Asimismo, hay preguntas que no se puede responder con exactitud, pero sí se puede obtener res-
puestas parciales a partir de la tabla. Puede ver los comentarios a la actividad 8 en la página 152. Aquí el
contexto jugará un papel muy importante.
En la Ficha 23 Gráficos de relaciones de proporcionalidad, se propone empezar a discutir con

los alumnos que los gráficos de relaciones de proporcionalidad directa son líneas rectas, que no
pueden ser curvos. Ya en la actividad 1, los estudiantes se enfrentan con ese problema. Puede leer los
comentarios junto a esa actividad. Las actividades 3 y 4 apuntan a discutir algunas cuestiones relativas a
la inclinación de los gráficos y su relación con las constantes de proporcionalidad.
Tanto para las relaciones de proporcionalidad directa como para las inversas, en este año de la esco-
laridad, se pretende plantear una primera aproximación al estudio de las variaciones y su relación con los
gráficos. Son temas que se retomarán en la escuela secundaria.
31
Probabilidad y Estadística
En la Ficha 17 Estadística, se aborda actividades que implican organizar información cuando esta con-
tiene grandes cantidades de datos. Se plantean problemas con datos de la realidad y en diferentes contex-
tos. La información se presenta en diferentes soportes: tablas, gráficos de barras y gráficos circulares.
Las actividades 1 a 4 plantean tareas relativas a la lectura y la interpretación de distintos tipos de
gráficos. Recién en la actividad 5, son los estudiantes los que deben elaborar un gráfico de barras.
En varias actividades, los alumnos se enfrentan con la tarea de decidir si cierta afirmación se deduce
o no del gráfico o de la tabla presentadas. Por ejemplo, en la primera parte de la actividad 7, se presenta
una tabla con cantidades de habitantes de la Argentina que no nacieron en el país, según el censo de
2010, y separados por continente de procedencia. La información se da también en un gráfico circular. En
el ítem b, se da nueva información y se hacen preguntas. Si bien la zona que corresponde a Italia es mayor
que la del resto de los países en los dos círculos, la cantidad total de extranjeros provenientes de América
supera por mucho a la de los extranjeros europeos, información que se da en el inicio de la actividad. Es
por esta razón que la cantidad de habitantes extranjeros italianos no es mayor que la de los paraguayos.
En las actividades 8 a 10, se presentan situaciones en las cuales el promedio o la moda resulta ser un
número válido para resumir información sobre la situación planteada. Estas nociones se presentan, como
es habitual en este libro, en relación con actividades anteriores que los estudiantes tuvieron que resolver.
Todo lo trabajado en las primeras diez actividades de esta ficha debería aprovecharse para la extensa
tarea que se presenta en la actividad 11. Se trata de que sean los mismos chicos los que lleven adelante
un pequeño estudio estadístico de algún tema que esté a su alcance y que pueda ser de su interés. A
modo de ejemplo, se presentan algunos temas posibles, pero se podría realizar con otros. Es una activi-
dad que, sin duda, requerirá la guía del docente y la organización del trabajo por etapas. Como broche fi-
nal de esta actividad, pensada para hacer por equipos en la clase, los diferentes grupos deberán exponer
el resultado de su indagación ante el resto de los compañeros. De este modo, la confección de un gráfico
y una tabla cumplirá la función de poder comunicar los resultados obtenidos por cada grupo.
El estudio de la Estadística será complejizado en el transcurso de la escuela secundaria.
En las dos primeras páginas de la Ficha 22 Probabilidad y frecuencia, se aborda la noción de azar,
la idea de suceso aleatorio, de frecuencia, y en la tercera, se da una definición de probabilidad para su-
cesos de los cuales no se puede anticipar su resultado, pero que tienen un comportamiento con ciertas
regularidades. Estas nociones se presentan, como es habitual en este libro, en relación con actividades
anteriores que los estudiantes tuvieron que resolver. En las páginas 158 y 159, se propone una experiencia
concreta: tirar un dado varias veces y anotar la frecuencia con que aparece cada número; de este modo,
se llega a relacionar la idea de probabilidad con la de frecuencia, además de dar su definición clásica.
En el resto de la ficha, se presentan problemas de cálculo de probabilidades y se plantean preguntas
que llevan a reflexionar sobre algunas propiedades del cálculo de probabilidades. Por ejemplo, en la con-
signa b de la actividad 7, luego de resolver la consigna anterior, es posible reflexionar que la respuesta
debe ser un número menor. Y en el ítem c, se puede pensar que si se cubren todos los casos posibles y se
plantean condiciones que no pueden darse juntas, la suma de las probabilidades debe ser 1.
El estudio de la probabilidad, también, será complejizado en el transcurso de la escuela secundaria.
32
E valuación período 1
1 Para cada juego de datos, construí, si es posible, un triángulo cuyos lados tengan esas medidas.
Si no es posible, explicá por qué.
a. MA = 4 cm, AP = 3 de MA, MP = 4 de MA. b. KS = 0,6 dm, LS = la mitad de KS, KL es la

2 5
cuarta parte de KS.
2 Si es posible, construí un triángulo TNR con el lado TR que mida 3 cm, el lado TN que mida 3,5 cm y
la altura correspondiente al lado TR que mida 2,5 cm. Si pensás que no es posible, explicá por qué.
Si te parece que hay más de una solución, dibujá otra más.
3 Ubicá en esta recta numérica, de la manera más precisa posible, los números 9 millones, 5 millones
y 5,6 millones.

5,5 millones
7.500.000
4 Completá la tabla usando solamente números.
Cien mil menos Mil menos Número Cien más Un millón más
7.550.720
450.369
5,7 millones
12 millones
5 Uní las expresiones que representan un mismo número racional. Justificá tus decisiones.
32 + 2 5,25 285
15 3 100
5x 6 0,3 + 203 centésimos + 520 14
3 10 1.000 5
7– 4 24 8,85 – 3,6
5 10 5

6 Para realizar una mermelada de durazno, se necesita 3 kg de azúcar por cada kilogramo de duraznos.
4
a. ¿Cuántos kilogramos de azúcar se necesita si se tiene 2 kg de duraznos?
5

b. Completá la tabla que relaciona la cantidad de kilogramos de azúcar que se necesita según la
cantidad de kilogramos de duraznos. Escribí las cuentas que hacés.
Cantidad de duraznos 2 1 1
2
9
(en kg) 5 2 4 4
Cantidad de azúcar
(en kg)
c. ¿La cantidad de azúcar se obtiene multiplicando por 3 la cantidad de kilogramos de duraznos?

4

7 Usá que 96 x 35 = 3.360 para encontrar los resultados de estos cálculos sin hacer las cuentas de
multiplicar que se presentan. Escribí la cuenta que hacés.
97 x 35 =
96 x 70 =
96 x 350 =
960 x 35 =
48 x 35 =
48 x 7 =
1 a. A la izquierda del recuadro, construí, si es posible, un cuadrilátero convexo MNSK que tenga
estas medidas: MN = 2 cm, NS = 3 cm, MNS = 65°.
l ¿Cuántas posibilidades hay?
b. A la derecha, construí un cuadrilátero no convexo con las mismas medidas.

c. ¿Qué datos podrías agregar para que se pueda construir un único cuadrilátero convexo?

2 Con un cuadrado y cinco rombos iguales, se armó este dodecágono.

a. Sin usar transportador, calculá cuánto miden los ángulos
interiores de cada rombo. Explicá cómo lo pensaste.
b. Tomá las medidas que necesites y calculá el área del

dodecágono. Podés ayudarte con la calculadora.
c. Si es posible, construí una figura que tenga igual perímetro que el cuadrado, pero menor área.
Luego, construí otra figura que tenga igual área que el cuadrado, pero menor perímetro.
3 Estos números están ordenados de menor a mayor.
8 18 2,73 11
31
9 15 4 7
a. Ubicá los siguientes números entre los anteriores de manera que queden todos ordenados de
menor a mayor: 37 , 1 1 , 18 , 527 , 3,5.
12 4 20 1.000
b. En los lugares donde no se intercaló ninguno de los números anteriores, inventá dos fracciones y
dos expresiones decimales que puedan ubicarse ahí.
4 a. Ubicá en esta recta numérica: 0; 1; 3 y 7 .

5 4
1 1,2
2
b. Indicá qué números representan las letras de esta recta numérica.
3
A B 4 C
A= B= C=
5 a. ¿Qué número multiplicado por 5 da 18 como resultado?

8 7
b. ¿Por qué número hay que dividir para obtener 18 como resultado?
5
7 8

6 a. Cuando sea posible, completá los números que faltan en estas cuentas.
74 6 5 6
13 2
b. ¿De cuántas maneras se puede completar cada cuenta?

7 Florencia trabaja como mesera en un bar desde la mañana hasta las 3 de la tarde. A la mañana,
atiende 5 mesas y, en cada una, le dejan $15 de propina. Al mediodía, atiende 4 mesas; en 2, le dejan
$15; y en las otras 2, le dejan $20. A última hora, sirve dos cafés en una mesa y le dejan $8. Marcá con
una X las cuentas que te permiten calcular cuánto dinero de propina reunió Florencia ese día.
5 x 15 + 2 x 15 + 2 x 20 + 8 5 x 15 + 2 x 15 + 20 + 8
(5 + 2) x 15 + 2 x 20 + 8 5 x 15 + 2 x (15 + 20) + 8
5 x 15 + 4 x (15 + 15 + 20 + 20) + 8 5 x 15 + 2 x (15 + 20 + 8)
1 Para hacer estas dos figuras, se trazaron circunferencias de dos tamaños. Los segmentos NL, LT, AC
y CB son diámetros de las circunferencias más pequeñas y miden 5 cm. Los segmentos NT y AB son
los diámetros de las circunferencias grandes.
N L T A C B
a. ¿La figura de la derecha tiene mayor perímetro que la de la izquierda? Justificalo.

b. Calculá el área de ambas figuras.

2 Una empresa envasa queso rallado en paquetes de distinto tamaño; el más pequeño es de 125 g.
a. ¿Cuántos paquetes de 125 g se necesita para envasar 1 kg de queso rallado?
2

b. ¿Es cierto que cada paquete de 125 g equivale a 1 de kilogramo? ¿Por qué?
8

c. Necesitan completar un pedido de 7 paquetes de 1 kg, 21 paquetes de 1 kg y 19 paquetes de

2
1 kg. Tienen 3 hormas de queso para rallar, y cada una 4
pesa 3,6 kg. ¿Les alcanza para realizar el
8
pedido? Explicá tu decisión.
d. Con una horma de queso como las anteriores, ¿cuántos paquetes de 125 g se puede envasar?

0 300 600
3 En un mapa de la Argentina, la escala está representada del siguiente modo:
Escala en kilómetros
a. La distancia de Buenos Aires a Córdoba es de 690 km, aproximadamente. ¿A cuántos centímetros

se encontrarán esas ciudades en el mapa?
b. En el mapa, la distancia entre Posadas y Córdoba es de 5,6 cm. ¿A qué distancia se encuentran
esas ciudades en la realidad?

4 En un almacén, venden productos por peso. Leé los precios
del cartel. 100 g de almendras: $36
150 g de nueces: $33
a. Eugenia tiene que comprar 1 kg de almendras, 1 kg de nueces,
4 2
200 g de coco rallado y 3 kg de avena. ¿Cuánto tiene que pagar 1 kg de avena: $32
4
por todo? 1 kg de coco rallado: $41
2

b. Con tarjeta de crédito, tiene un 10% de recargo. ¿Cuánto pagará si la usa?

c. En su banco, le hacen un descuento del 20% por pagar con tarjeta de crédito. ¿Le conviene pagar
en efectivo o con tarjeta de crédito?
5 Estos son los datos, separados por continente Lugar de nacimiento Cantidad de habitantes
de procedencia, de la población que vive en Total 1.805.957
la Argentina, pero que nació en otro país América 1.471.399

Europa 299.394
según el censo de 2010.
Asia 31.001
África 2.738
Oceanía 1.425
a. ¿Es verdad que los habitantes que provienen de Europa son menos del 25% de la totalidad de
extranjeros? Explicá tu respuesta.
b. En estos dos gráficos circulares, se da información de los países de procedencia de los extranjeros
americanos y europeos. Respondé las preguntas y explicá tus respuestas.
Países de América Países de Europa

Bolivia Francia
Paraguay España
Resto de América Resto de Europa
l ¿Cuántos habitantes, aproximadamente, vienen de España?
l ¿Es verdad que de Bolivia provienen más de 400.000 habitantes?
l ¿Cuál es el país de donde provienen más extranjeros?

1 a. ¿Cuál de estos prismas tiene mayor volumen?
5 cm
4 cm
4 cm 1,5 cm
3 cm 10 cm
b. Indicá, si es posible, las medidas de otro prisma que tenga igual volumen que el de la izquierda.

c. Elegí uno de los dos prismas de la primera consigna y realizá un esquema de su desarrollo plano.
¿Cuál es el área del desarrollo plano?
2 En una fiesta, se repartieron 180 confites y 150 globos de manera de que todos los chicos recibieran
la misma cantidad de confites y la misma cantidad de globos. Respondé las preguntas y justificá.
a. ¿Puede ser que hayan ido 15 chicos a la fiesta?

b. ¿Puede ser que hayan ido 10 chicos a la fiesta?
c. ¿Cuál es la mayor cantidad de chicos que pudo haber en la fiesta?
3 En una bolsa opaca, hay bolillas iguales numeradas del 1 al 9. Se saca una sin mirar. Después, se tira
un dado. En cada caso, marcá con una X el resultado más probable.
a. La bolilla es par. En el dado, sale número par.
b. La bolilla es impar. En el dado, sale un número menor que 5.
c. La bolilla es múltiplo de 3. En el dado, sale un número que no es múltiplo de 3.
4 Sin hacer la cuenta de multiplicar, encontrá 3 números que se puedan sumar a cada cuenta para
obtener un múltiplo de 7 e indicá si hay más. Si no hay, explicá por qué.
7 x 6.453.249 + 2
7 x 6.453.249 + 50
7 x 6.453.249
5 a. Encontrá, si es posible, cuatro valores de k para que 400 + 2 · k sea múltiplo de 5. ¿Cuántos valores
de k podés encontrar?
b. Encontrá, si es posible, cuatro valores de b para que 15 · b + 2 sea múltiplo de 5. ¿Cuántos valores
de b podés encontrar?
c. Encontrá, si es posible, cuatro valores de s para que 30 · s + 12 sea múltiplo de 6. ¿Cuántos valores
de s podés encontrar?
6 Un nuevo gerente se hace cargo de una empresa y decide hacer un gráfico con los ingresos y los
gastos de la empresa durante los dos primeros años.
Millones 22
de pesos 20 Ingresos
18 Gastos
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Meses transcurridos
a. ¿Cuáles eran los gastos e ingresos cuando empezó a trabajar el nuevo gerente?

l ¿Y once meses después?
b. Indicá en qué períodos los gastos fueron en aumento.

c. Indicá en qué períodos los ingresos fueron en aumento.

d. ¿En algún momento, los ingresos fueron iguales a los gastos? Si es así, indicá cuándo fue y cuál era
el valor de los ingresos y gastos en ese momento. Explicá qué miraste en el gráfico para responder.

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Editora del área de Matemática

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Matemática en séptimo año de la escuela primaria

El uso de la calculadora y la computadora

La organización de Hacer Matemática Juntos 7

Contenidos Objetivos Ficha

Leer, escribir, comparar y ordenar números con muchas cifras.

Resolver problemas que involucran componer cantidades a partir de una fracción.

Longitud, Calcular y comparar intervalos de tiempo dados en distintas unidades.

Contenidos Objetivos Ficha

Efectuar descomposiciones para resolver cuentas de dividir. Estudiar las

Identificar y utilizar diferentes recursos para comparar fracciones y expresiones

Identificar y construir polígonos. Identificar polígonos convexos y no convexos.

Usar una figura como unidad para medir el área de otra.

Contenidos Objetivos Ficha

Contenidos Objetivos Ficha

Resolver problemas que involucren la búsqueda de múltiplos o múltiplos

Reconocer cuáles pueden ser los desarrollos planos de una pirámide.

Relaciones entre variables

Leer información de un gráfico cartesiano.

a. Marquen el punto de la costa donde la onda llegó primero.

l 3 puntos que estén a 2,8 cm de A.

b. Luego, marcá estos puntos. A

l Con verde, 10 puntos que estén a más

l Con rojo, 5 puntos que estén a menos

1. Primero, marqué un punto que llamé M y, con centro en ese punto,

a. Realicen la construcción siguiendo las instrucciones de Lucía.

a. Para cada tipo de caja, calculá cuántos bombones entran.

Caja de base rectangular con 5 bombones por fila y 7 por columna.

Caja de base rectangular de 10 bombones por fila y 7 por columna.

2 Al campamento, Cecilia llevó 4 remeras y 3 pantalones en la mochila.

2 a. Escribí 3 múltiplos de 5 mayores que 13 y marcalos en esta recta.

b. Escribí 3 múltiplos de 7 mayores que 30 y marcalos en esta recta.

a. ¿Cuántas pelotitas le tocan a cada uno?

2 Un lunes, Juan y Felicia quedan en encontrarse en 67 días.

b. ¿Qué día de la semana se van a encontrar?

c. Dentro de dos meses, ¿ya se habrán encontrado? Explicá tu respuesta.

¿Y dentro de 10 semanas? Explicá tu respuesta.

3 El médico le dice a Juana que tiene que caminar 5 km por semana.

l ¿Y si solo se puede utilizar los potes de 1 kg?

c. ¿Se podría armar 3 1 kg usando solo potes de 1 kg?

Para vender 2 kg se necesita

Para vender 3 kg se necesita

Para vender 10 kg se necesita

a. Un segmento que mida 2 del segmento A.

b. Un segmento que mida 3 del segmento A.

c. Un segmento que mida 1 1 del segmento A.

d. Un segmento que mida 1 1 del segmento A.

e. Un segmento que mida 1 1 del segmento de la consigna anterior.

2 Este pedacito de cordón es 1 del cordón entero, dibujá el cordón completo.

a. ¿Cuántas figuritas de la Argentina tiene Marina?

b. ¿Cuántas figuritas son de otros países?

a. ¿Cuánto dinero gastó en total?

b. Si en la empresa le dieron $100 para los viajes, ¿cuánto dinero le sobró?

6 En esta recta, están ubicados los números 0 y 1. Ubicá las fracciones 3 , 7 , 8 y 2 .

La actividad 6 de la carpeta de actividades plantea una situación análoga a la que se presenta en la

En la Ficha 18 Divisibilidad I y en la siguiente, se abordan problemas que movilizan las nociones de

En la Ficha 12 Operaciones con números racionales II, cuando se aborda la multiplicación en el

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