INDICE - Unidad 2

2. Lengua, literatura y conocimiento escolar

2.1. El lugar del conocimiento en la enseñanza de la lengua y la literatura .................. 2

2.2. Del conocimiento académico al conocimiento escolar ............................................ 4
2.3. La teoría de la transposición didáctica y su inflexión particular en el campo
de la enseñanza de la lengua y de la literatura ............................................................ 5
2.4. Conocimiento y escuela: otras teorías ..................................................................... 8
2.4.1. Los aportes de la etnografía de la educación ..................................................... 8
2.4.2. Los aportes de la Pedagogía crítica .................................................................. 12
2.5. El lugar de los conocimientos socioculturales en las prácticas de enseñanza de la
lengua y la literatura ................................................................................................... 14

Bibliografía

Bibliografía obligatoria ................................................................................................... 18

Bibliografía recomendada ................................................................................................. 18

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 1

Carolina Cuesta
2. Lengua, literatura y conocimiento escolar

Objetivos

Que el alumno:
Conozca y discuta los problemas en torno al conocimiento en las prácticas de enseñanza de
la lengua y la literatura.
Conozca y problematice los distintos conocimientos que alumnos y docentes actualizan en
cada práctica de enseñanza de la lengua y la literatura.
Revise y conozca distintos desarrollos teóricos que atienden al problema del conocimiento en
el aula.

2.1. El lugar del conocimiento en la enseñanza de la lengua y la

literatura

Preguntarse por el conocimiento en la enseñanza de la lengua y la literatura anticipa que en

esta materia problematizaremos la creencia de que existirían tan sólo conocimientos únicos y exclu-
yentes que todo profesor debería enseñar. De esta manera, cuando se discuten las selecciones de "con-
tenidos" se suele depositar las miradas en sus procedencias disciplinares (los estudios literarios y lin-
güísticos) y en sus "transformaciones" para convertirlos en conocimientos a enseñar. Así, muchos de
nosotros hemos pensado que nuestras prácticas de enseñanza, nuestras maneras de idear las clases, de
diseñar cómo llevarlas adelante, se resuelven en el hecho de "saber hacer la transposición didáctica".
Por lo general cuando se hace referencia de esta forma al hecho de planificar las clases subyace un
sentido de "bajada" de los conocimientos teóricos al aula. Sin embargo, los procesos de construcción
del conocimiento escolar no se dan en esos términos de "achicamiento", "empobrecimiento" del cono-
cimiento disciplinar en su llegada a la escuela. Para avanzar sobre este tema nos detendremos en un
trabajo clásico de Ives Chevallard, didacta de la matemática y creador del concepto de transposición
didáctica.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 2

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 Lectura Obligatoria

CHEVALLARD, IVES (1991), La Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado,
Aique, Buenos Aires, pp. 11-44.

Comencemos señalando que Chevallard no entiende como la acción de "hacer la transposi-

ción didáctica" el hecho de explicar las instancias de pasaje entre los saberes sabios (conocimientos
disciplinares) y los saberes a ser enseñados (conocimientos escolares). La transposición didáctica no
se "hace" sino que se "produce" en cantidad de momentos que anteceden, y que se dan en simultá-
neo, a la enseñanza en sí. Para nosotros, esto último ocurre cuando estamos explicando, argumentan-
do, leyendo, escribiendo con nuestros alumnos en el aula. Y para nosotros, también, durante esas
prácticas de explicar, argumentar, leer y escribir se pondrán en juego diversos conocimientos de dis-
tinto orden. Pensemos cuando en el afán por enseñarles a nuestros alumnos las características de un
género literario, por ejemplo, comenzamos a citar películas hasta hallar alguna que la mayoría de
ellos también haya visto. O cuando para explicarles las diferencias de determinados usos de la len-
gua apelamos a la televisión, más allá de su artificiosidad o no. Recordemos cantidad de momentos
en los que nuestros alumnos nos han brindado el ejemplo preciso para abundar en nuestras explica-
ciones o cuando nos han sorprendido con sus resoluciones de consignas de escritura.
Pero otras veces, nos ha ocurrido, como puede ser el caso de algunos contenidos relativamen-
te "nuevos" en la escuela, que los conocimientos que enseñamos marcan una diferenciación con otros
de antigua tradición en nuestra área. Puede ser el ejemplo de las "estructuras narrativas", las "secuen-
cias narrativas" que vinieron a desplazar al análisis de la estructura de los textos narrativos articula-
do en la demarcación del "principio", "nudo" y "desenlace". Es muy probable que a todos nosotros
nos haya ocurrido que nuestros alumnos recurrieran a esa distinción luego de que explicamos con
sumo esfuerzo y detalle la superestructura de dichos textos. Es probable que luego de retomar esa
explicación y esquema hecho en el pizarrón para argumentar que la superestructura narrativa nos trae
nuevos conceptos reveladores de rasgos textuales que deben ser conocidos, algunos alumnos nos
digan: "Pero… ¿No es lo mismo?"

Para Reflexionar

"El saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orí-
genes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto
saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo y ningún lugar, y no legitimándose
mediante el recurso a la autoridad de un productor, cualquiera que fuese. Pueden creerme, pare-
ce decir el docente para afirmar su rol de trasmisor, que no puede trasmitir sino bajo la condi-
ción de no producir nada, pueden creerme porque no se trata de mí… Aversión de los manua-

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 3

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 les hacia todo lo que anclaría en una historia del saber que ellos promueven. Lo que ya ha sido
y ya no es, no existe siquiera en el recuerdo: ese es el secreto del funcionamiento sin historia de
la institución. El saber enseñado supone un proceso de naturalización, que le confiere la eviden-
cia incontestable de las cosas naturales; sobre la naturaleza dada la escuela espera ahora su juris-
dicción, fundadora de valores que, en adelante, administran el orden didáctico. (…)
Sin embargo, lo sabemos, la resistencia también puede invertir su curso, hacerse aceptación
entusiasta, proselitismo ofensivo, ardor por propagar la verdad, y así es como se corrigen las
equivocaciones. Entonces, a la inversa, se asignará al concepto (nuevo, la aclaración es nuestra)
el territorio más vasto, la legitimidad más extensa; y, en el mismo movimiento, se creerá obli-
gatorio asignar a lo patológico, que el concepto primero atribuyó a explicar, una extensión máxi-
ma. Así es como el hombre común cultivado de nuestros días, henchido de psicoanálisis, pro-
clamará que todos somos neuróticos. Existe una relación arcaica con el saber de la que sin duda
no nos desharemos jamás completamente." (CHEVALLARD, 1991)

2.2. Del conocimiento académico al conocimiento escolar

A partir de lo desarrollado en al apartado 2.1., cabría realizarse los siguientes interrogantes:

¿Qué es lo que ocurre con los conocimientos en esos momentos hipotéticos, pero no carentes de cier-
ta familiaridad con la cotidianeidad de nuestras clases? ¿Por qué muchas veces creemos que nuestros
alumnos no nos entienden? ¿Por qué, si retomamos la forma "introducción, nudo y desenlace" para
ensayar el cambio de perspectiva teórica, y por ende, enseñar estos nuevos conocimientos escolares
para nuestros alumnos, que posiblemente desde sus primeros años de escolarización acceden al cono-
cimiento estructural de los textos mediante aquella tripartición, sentimos que estamos faltando al
rigor de nuestras disciplinas? "Como no entendían la superestructura narrativa volví a introducción,
nudo y desenlace… Tuve que bajar el nivel", seguramente hemos pensado varias veces. Lo que ocu-
rre, en realidad, es que nos enfrentamos a otros órdenes de conocimientos en la escuela que nos hacen
reflexionar acerca de la autonomía del conocimiento enseñado, escolar. Autonomía que, como vere-
mos más adelante en la carrera, hace a la Historia de la disciplina enseñanza de la lengua y la litera-
tura en nuestro país.
En esta asignatura, nos interesa indagar otros aspectos de esa autonomía del conocimiento
escolar sobre la lengua y la literatura que nos permiten incorporar al análisis las tradiciones de ense-
ñanza. Nos permiten entender la existencia de una cultura escolar en la que todos participamos,
docentes y alumnos, y que conlleva sus propios conocimientos. O sus propios modos de trabajar,
modelar el conocimiento que, como nos señala Chevallard, exceden a los orígenes de esos conoci-
mientos que la escuela va incorporando como "novedad superadora" de los anteriores. Muchas veces,
la lógica de la novedad, de la actualización de conocimientos en la escuela oculta la propia especifi-

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cidad epistemológica de esta institución. No solamente porque aún mantiene vigentes conocimientos
escolares que una Reforma educativa haya podido desplazar, sino porque también en ella ocurren
prácticas de enseñanza, tal como hemos visto en la Unidad 1. Partir de que la enseñanza de la lengua
y la literatura es una práctica específica que está atravesada por las prácticas sociales y culturales en
las que se involucran constantemente a la lengua y a la literatura (pensando a la literatura, por ejem-
plo, como una producción cultural que circula más allá de la escuela) supone ingresar al análisis a las
personas que las desarrollan. Tanto los profesores como los alumnos somos poseedores de conoci-
mientos sobre la lengua y la literatura, de distintos órdenes y orígenes, que "ponemos en práctica" a
la hora de ofrecer y acceder en las aulas al estudio de la lengua y la literatura. Y este punto de parti-
da también significa aceptar que ni profesores ni alumnos podemos poner en suspenso esos saberes
en nombre de comulgar con los más "novedosos" o los "universales", según sea la posición que se
asuma. Un profesor que ha aceptado y acuerda con los conocimientos escolares provenientes de las
lingüísticas del texto, muchas veces en la lógica de las prácticas apela a un conocimiento escolar pro-
pio de la sintaxis estructuralista: "te falta el sujeto en la oración", decimos, olvidando que "debería-
mos" decir: "No estás recuperando la referencia, por eso tu texto carece de coherencia interna".
No estamos afirmando que la escuela no debe vincularse con los aportes de nuevas teorías
sobre la lengua y la literatura, pues las cronologías de sus apariciones o surgimientos en esta institu-
ción y en la academia no siempre van de la mano. Sino que estamos abogando por un reconocimien-
to: reducir la mirada a los conocimientos prescriptos ya sea por un currículo, "nuevo" o "viejo", un
manual o la planificación de una clase redunda en la exclusión de nosotros, los profesores y los alum-
nos, como hacedores de los complejos intercambios y resignificaciones de los conocimientos en el
aula.
Es decir que partiremos de la premisa de que existen diversos conocimientos sobre la lengua
y la literatura, enmarcados en múltiples condiciones de producción y puesta en circulación en las
escuelas. Conocimientos traídos y modelados por la escuela desde las disciplinas de referencia tanto
de la lengua y la literatura como aquellas que ofrecen parámetros para determinar cómo aprenden los
alumnos.

2.3. La teoría de la transposición didáctica y su inflexión particu-

lar en el campo de la enseñanza de la lengua y de la literatura

Tal como hemos trabajado en la Unidad 1 de esta asignatura, el desarrollo y la consolidación

del campo de la Didáctica de la lengua y la literatura se inscribe en los procesos de delimitación dis-
ciplinaria propios de las distintas Didácticas específicas.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 5

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 Siguiendo a BRONCKART y SCHNEUWLY (1996), preguntarse por las relaciones entre el
conocimiento académico y el conocimiento escolar en los procesos de enseñanza de objetos de estu-
dio específicos como la lengua y la literatura supone reconocer una autonomía frente a distintos cam-
pos de estudio, principalmente, el de la Didáctica general o la Psicología de la educación, entre otros.
De allí, que aún persistan hacia el interior de la comunidad educativa, en general, tensiones acerca de
la legitimidad disciplinaria de las Didácticas específicas, puesto que todavía se asiste a la concepción
naturalizada de que una "Didáctica de..." se estaría construyendo mediante la combinatoria de méto-
dos a aplicar y de contenidos disciplinarios en permanente renovación. A su vez, Jean-Paul Bronckart
y Bernard Schneuwly señalan que el sustento pedagógico de las Didácticas durante todo el siglo XX
se ha caracterizado por una tradición psicologizante, al fin, en la que se han homologado los trabajos
experimentales con situaciones manipuladas con las prácticas de enseñanza efectivas de la lengua y
la literatura. Dicen estos autores que para los años '50 en Francia y otros países europeos, mientras
las primeras denominaciones "Didáctica de la lengua" referían a la confección de metodologías direc-
tamente inspiradas en la psicología del aprendizaje (método audio-oral propio del behaviorismo ski-
neriano) y de la lingüística (estructuralismo, funcionalismo, generativismo, después la pragmática y
las teorías del discurso) ya para los años '80 y en un sentido de fuerte rechazo al consecuente aplica-
cionismo de la línea anterior, la Didáctica de la lengua comienza a autonomizarse mediante el des-
arrollo de un conocimiento meta-metodológico, es decir que comienza a forjar una independencia
relativa en relación con sus disciplinas de referencia para la explicación acerca de cómo los alumnos
aprenden. Estas explicaciones han derivado en métodos cuyo "éxito" estarían sustentando el acompa-
ñamiento de los aprendizajes. Estas disciplinas de referencia, según Bronckart y Schneuwly, son las
distintas líneas que componen "las ciencias de la educación", la lingüística y las ciencias "psico" (psi-
copedagogías, psicolingüísticas). Como veremos más adelante, estos vínculos disciplinarios han pro-
piciado varias naturalizaciones en torno a la lectura y a la escritura.

Lectura Obligatoria

BRONCKART, JEAN-PIERRE y SCHNEUWLY, BERNARD (1996), "La Didáctica de la len-

gua materna: el nacimiento de una utopía indispensable", en: Textos, año III, nº 9, julio, Graó,
Barcelona.

Para seguir centrándonos en el problema del conocimiento, estos autores nos permiten anali-
zar la concepción de conocimiento que subyace a la teoría de los "saberes previos". Por lo general,
cuando se discute con los profesores acerca de los otros conocimientos que se ponen en juego en las
prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura se apela a que se está haciendo referencia a los
"saberes previos" y que ya se conoce que existen y que deben ser contemplados por los docentes.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 6

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¿Pero cómo se entiende al conocimiento desde esa perspectiva? Como una condición inexcusable
para la "asimilación" de nuevos conocimientos por parte de los alumnos. Es una concepción evolu-
cionista que lleva a que naturalicemos la organización de "secuencias de contenidos" según su
supuesta complejidad. Así, si nuestros alumnos no demuestran conocer una noticia periodística en
tanto texto pensamos que no podremos enseñar literatura o pasar a la nota de opinión. Pues habría
unos conocimientos anteriores, en un sentido de "básicos" que habilitarían el aprendizaje de los más
complejos. Y los profesores seríamos muy "desconsiderados" con los tiempos de aprendizaje de nues-
tros alumnos si cambiáramos el orden de esas secuencias, si alteráramos las jerarquías que imponen.
Este cuestionamiento que hacemos a esas posiciones dogmáticas avaladas y reducidas a pro-
cesos psicológicos de tradición conductista radica en que la lengua, la literatura, la selección de cono-
cimientos a enseñar y los sustentos pedagógicos de los aprendizajes no pueden ser tomados de mane-
ra aislada, acrítica y deshistorizada ni desinstitucionalizada. Por el contrario, cuando la Didáctica de
la lengua y la literatura toma como objeto de estudio las prácticas de enseñanza efectivas, puesto que
como señalan Bronckart y Schneuwly, la lengua y la literatura se entienden en la lógica de las prác-
ticas sociales donde las prácticas escolares con estos objetos son una de ellas, este campo disciplina-
rio le confiere a los problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura sus rasgos específicos.

Actividad

1.A partir de su lectura del artículo de BRONCKART y SCHNEUWLY (1996), desarrolle los
siguientes problemas:

A) ¿Qué aspectos debe considerar una Didáctica de la lengua y la literatura a la hora de

encontrar explicaciones teóricas específicas en torno al conocimiento? Es decir, cómo debe
replantearse en esta Didáctica específica el problema de la transposición didáctica.
B) Según los autores, ¿qué líneas de trabajo debe desarrollar la Didáctica de la lengua y la
literatura para seguir consolidándose como campo de conocimiento diferenciado?

Como se habrá apreciado en el artículo de BRONCKART y SCHNEUWLY (1996), esta

manera de entender el problema del conocimiento en la enseñanza de la lengua y la literatura en el
marco de las prácticas sociales que lo constituyen difiere de otras perspectivas de la Didáctica de la
Lengua y la Literatura. Nos referimos a los desarrollos españoles que vienen teniendo una fuerte inci-
dencia en el sistema educativo argentino, sobre todo a partir de la renovación producida en los años
'90. Producción caracterizada tanto por la puesta en circulación de ciertas líneas lingüísticas, funda-
mentalmente, ya comenzada hacia finales de los '80 y por la legitimación que produjo su ingreso en
la Reforma curricular. Así, hoy por hoy, encontramos en diversidad de textos escolares para alumnos
y docentes, en documentos curriculares, en el discurso de los mismos docentes cuando fundamentan

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 7

Carolina Cuesta
sus prácticas de enseñanza, naturalizados ciertos "objetivos" de la enseñanza de la lengua, básicamen-
te, tendientes a presentar a la lengua como una entidad "cognitiva" que encuentra en el "desarrollo de
las competencias lingüístico-comunicativas" un fuerte valor "instrumental". Asistimos, así, a un pre-
dominio de la enseñanza de la lengua sobre la literatura porque ha sido desplazada en tanto "discur-
so no utilitario" o, a lo sumo, aparece abordada desde contenidos lingüísticos.

Leer Atento

Como ya se ha manifestado en la Unidad 1, ensayar un acercamiento al desarrollo del campo en

la Argentina supone la doble tarea de observar la incidencia de las líneas producidas en el extran-
jero, y de tratar de describir los desarrollos propios producto de la recontextualización de las líne-
as internacionales y de la producción original de corte vernáculo. En este sentido, la lectura de este
proceso de desarrollo se presentará inevitablemente sesgada por los aportes, los modos de cons-
truir conocimiento y las experiencias e investigaciones específicas que desde distintos espacios
institucionales y colectivos profesionales se vienen desarrollando en nuestro país.

2.4. Conocimiento y escuela: otras teorías

2.4.1. Los aportes de la etnografía de la educación

Dado lo anteriormente expuesto, queda claro que la Didáctica de la lengua y la literatura no

adscribe a prescripciones que tiendan a sistematizar las prácticas de enseñanza en función contenidos
"adecuados" a transmitir o de objetivos a alcanzar por sobre los modos particulares en que los docen-
tes y alumnos enseñan y aprenden.
Por el contrario, otras producciones de conocimiento teórico sobre los problemas que hacen
a la enseñanza que no provienen de la tradición psicologizante, son utilizados como punto de referen-
cia para esta Didáctica específica. Es decir, que nos han permitido postular que el camino para idear
una nueva enseñanza de la lengua y la literatura será más preciso y riguroso si se parte de la realidad
de las aulas, desde cómo realmente los docentes enseñan y los alumnos aprenden.
Convertir las prácticas de enseñanza efectivas en objeto de estudio, significa invertir la lógi-
ca que atraviesa históricamente las formulaciones didácticas que parten de la prescripción hacia el
aula para, contrariamente, interpretar de manera teórica qué ocurre en el aula y así proponer prácticas
de enseñanza que las atiendan. Precisamente, este movimiento metodológico que suponen los para-
digmas interpretativos y la etnografía como método de investigación social en particular, se halla en
los trabajos de Elsie Rockwell -investigadora del Centro de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional de México-, conocidos en nuestro país, pero sin impacto en tanto línea de tra-
bajo que posibilita repensar las prácticas de enseñanza.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 8

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 Leer Atento

"Mirar, escuchar y escribir" es la metodología y la forma de producir conocimientos del etnó-

grafo. Registrar todo lo que es dicho a modo de un relato que también poseerá las huellas de las
impresiones del etnógrafo, de aquello que interpreta en la inmediatez de la práctica: "Después
de algunos intentos, sin mencionar categorías como marco o secuencias, en los que pregunta-
mos sobre el lugar en que ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un poco más y
arriesgan interpretaciones", dicen Victoria y Santiago, dos profesores de la ciudad de Azul, pro-
vincia de Buenos Aires. "De verdad me movilizó porque él necesitaba algo que yo resolvía por
otro lado", dice el relato de Estela, profesora de escuela del Conurbano Norte de la provincia de
Buenos Aires, de una práctica de lectura realizada ya hace un año que no ha registrado por escri-
to pero sí en su memoria. Los registros, entonces, son esas escrituras en las que dejamos asen-
tados modos de conocer de nuestros alumnos que pueden ofrecernos, desde los intercambios
bastante precisos que han hecho sobre la lectura de un texto, hasta el relato más o menos por-
menorizado de lo que ocurrió en esa práctica: antes, durante y después. Si los profesores escri-
biéramos cada práctica de lectura realizada en nuestras clases de las que nos quedamos pensan-
do o que entusiasmados o abatidos contamos a nuestros colegas, por ejemplo en la sala de pro-
fesores, tendríamos ese trozo de "vida misma". En realidad, siempre lo tenemos en nuestra
mente, tan sólo basta con darle valor, con el hecho de pensar que desde estos registros escritos,
en sentido estricto o en nuestros recuerdos, se cifran nuestros acercamientos sobre los conoci-
mientos y las prácticas de lectura y escritura de nuestros alumnos.
En el reconocimiento de que las personas somos más complejas que lo que un dato pueda decir
("contestó bien o mal a la pregunta sobre el narrador"), se posiciona la etnografía como forma
de producción de conocimientos sobre la realidad social, cultural e histórica. Cuando asumimos
la posición del etnógrafo ponemos en discusión nuestra formación pedagógica históricamente
más vinculada con el control de la clase que con el trabajo sobre sus imponderables. Debemos
cumplir con el programa tal cual fue diseñado, la clase debe tener el ordenamiento que hemos
dispuesto. No se está invocando aquí a un estado de anarquía, como muchas veces algunos cole-
gas interpretan este problema. Nos referimos a cuando nos "dejamos llevar" por la discusión con
nuestros alumnos sobre un texto, por ejemplo, y si bien la valoramos, salimos del aula pensan-
do "la clase se me fue por las ramas", "mañana tengo que recuperar el tiempo perdido".

Lectura Obligatoria

ROCKWELL, ELSIE (1995), "En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas coti-
dianas", en: La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 198-222.

En este estudio, Elsie Rockwell registra e interpreta dos prácticas de enseñanza de la Historia
efectuadas a partir de la lectura de una lección de un libro de texto en escuelas rurales mexicanas.
Esto es, que la lectura de los textos escolares, cómo conciben los docentes que llevan adelante la prác-
tica como lectura y las respuestas de las alumnas, puesto que son todas niñas, son centradas en el aná-
lisis permitiéndole generar a la investigadora conocimiento acerca de la mediación docente. Es decir
que los registros presentan tanto la manera en que los docentes se posicionan frente al conocimiento

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 9

Carolina Cuesta
de la disciplina que están enseñando como el modo de hacerlo asequible a sus alumnas. En esos regis-
tros se puede observar la complejidad de la práctica en tanto cómo cada docente "cree" -en relación
con su formación y con el desarrollo de la clase en sí- que debe conducirla. Así, partiendo de la base
de que estos objetos de estudio demuestran la convivencia de distintas prácticas de enseñanza, aun-
que en superficie respondan a las más conocidas, dice Rockwell: presentación del tema, lectura del
texto y propuesta de cuestionario, la investigación se centrará no en evaluar estas clases sino en com-
prender los criterios epistemológicos que las subyacen. De ahí que uno de los docentes responda a
una forma más "tradicional" en el sentido de que media constantemente la lectura del texto con sus
interpretaciones, y otro intente que las alumnas "solas" restituyan las informaciones requeridas por el
cuestionario.
"Paradójicamente", si se quiere, el docente que media con sus interpretaciones entre texto y
lecturas de las alumnas consigue una disposición para la apropiación de conocimiento por parte de
las niñas que no logra el otro maestro. Y esto se debe, dice Rockwell, a que el docente que media
pone de manifiesto la dimensión ideológica del conocimiento, propone, sin tener una conciencia teó-
rica de ello, al conocimiento como un constructo histórico y sociocultural a la vez.

Citas

"Los contrastes entre estas dos clases, de estructura formal parecida, sugieren dos tradiciones de
mediación docente de la lectura del texto. En el primer caso la lectura es un acto social y oral
de una alumna frente al grupo; en el segundo es un acto individual y silencioso. El primer maes-
tro reinterpreta el contenido del texto dentro de una concepción de historia propia de cierta tra-
dición escolar; el segundo orienta la lectura de tal manera que el grupo llegue a una misma inter-
pretación del texto. En la primera clase la mediación es conceptual y establece asociaciones
entre el texto y otro tipo de conocimientos y contextos. En la segunda, la mediación es instru-
mental y se centra en las estrategias que permiten evitar digresiones y seguir el hilo del texto.
En el primer caso existe cierto margen de aceptación de interpretaciones divergentes, formula-
das oralmente tanto por el maestro como por los alumnos; en el segundo, se observa mayor pre-
ocupación por lograr que los alumnos comprendan el sentido 'literal' del texto." (ROCKWELL,
1995, p. 221)

Entonces, como nos demuestra Rockwell, se trata de desarrollar líneas de acción que apunten a
una cabal comprensión de las prácticas de lectura y escritura consideradas en su complejidad no solo
estructural y cognitiva sino también social, cultural e histórica. Las niñas del estudio aquí citado esta-
blecen significados en el texto leído que toma parte de la historia mexicana pues está apelando, a la par
de la mediación del docente, a que desarrollen esta práctica desde su dimensión sociocultural en la que
saberes culturales y disciplinarios forman parte de esa experiencia. Dice Rockwell que el énfasis "inter-
pretativo y social de la lectura" en esta clase muestra que el discurso del maestro está entretejido por:

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 10

Carolina Cuesta
 Citas

"los términos (los pueblos, explotar, evolución) característicos de la ideología posrevoluciona-

ria que persisten sobre todo en la práctica de los maestros que cursaron la primaria en los años
treinta a cuarenta [en México, la aclaración es nuestra]. El énfasis en la responsabilidad del
docente de exponer ampliamente las clases de historia a partir de su propio conocimiento del
tema, en lugar de remitir a un libro de texto, representa una tradición pedagógica que tiende a
perderse" (ROCKWELL, 1995, p. 221).

De este modo, arribamos a los vínculos entre conocimientos sobre la lengua y la literatura y
prácticas de lectura y escritura. Si bien las clases registradas e interpretadas en sentido teórico por
Rockwell son de la disciplina escolar Historia, no resultan ser extrañas a los profesores en Letras pues
los conocimientos en nuestras clases también se presentan y circulan leyendo y escribiendo. Para nos-
otros, no hay posibilidad de pensar el conocimiento sino es hacia el interior de las prácticas de lectu-
ra y escritura ya que es allí donde cobran significado e identidad. Desarrollaremos en profundidad
estos temas en la Unidad 5 de esta asignatura.
Por otra parte, es necesario sostener que las prácticas de lectura y escritura que se producen
en la escuela son prácticas efectivas que no se dan en el vacío sino que son el producto de una cons-
trucción social e histórica que ha venido determinando modos de leer y de escribir específicos. Por
ello, este docente más "tradicional" de la investigación de Rockwell nos restituye esta dimensión his-
tórica de las prácticas de enseñanza que no son "eliminadas" por supuestas innovaciones que supera-
rían sus "deficiencias". En todo caso, es tarea de una Didáctica específica resignificar estas prácticas
escolares históricas en función de lo que no pueden incluir en sus lógicas, como así también en lo que
permiten que ocurra en tanto posibilidad de apropiación del conocimiento por parte de los alumnos.
El concepto de "apropiación" del conocimiento que permite cambiar la mirada sobre la con-
cepción del conocimiento en términos de "aprendizaje", propio de la tradición pedagógica-psicológi-
ca que hemos revisado con Bronckart y Schneuwly, forma parte de las categorías interpretativas de
Rockwell. Posicionarse en una concepción sobre las prácticas de enseñanza de la lengua y la litera-
tura en términos de "apropiación del conocimiento" conduce a entender al conocimiento como "sig-
nificados socioculturales e históricos" y no como "datos asimilables" por las psiquis de las personas.

Lectura Recomendada

ROCKWELL, ELSIE (2000), "La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la

escritura", en: DiversCité Langues. En ligne, Vol. V.
Disponible en: http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 11

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2.4.2. Los aportes de la Pedagogía crítica

Otra línea de investigación que se inscribe en el campo de la pedagogía es la denominada

Pedagogía radical o crítica. Estos desarrollos en la investigación educativa se presentan como un
marco teórico fundamental para una Didáctica de la lengua y la literatura que asume una perspectiva
sociocultural y de permanente historización de las prácticas de enseñanza, puesto que le provee de
explicaciones acerca de cómo las formas en que el conocimiento se legitima y materializa en las lógi-
cas institucionales. Y ese cómo es puesto en diálogo con fuerzas sociales que se encuentran dentro y
fuera de la escuela. Es decir que las tensiones que se manifiestan entre todas las personas que habi-
tan diariamente la institución son particulares pero a la vez se enmarcan en condiciones sociales que
las engloban y atraviesan. De allí que para los pedagogos críticos no se pueda soslayar en el análisis
de los problemas educativos aspectos que hacen a cómo las sociedades piensan sus políticas del cono-
cimiento, cómo conciben la participación democrática y el rol que ocupa la escuela como espacio
lucha para la imposición de ciertas representaciones del saber y no de otras. Así, categorías como
"identidad", "subjetividad", "raza", "poder", "ideología", "sexo", "clase", entre otras, son utilizadas
para indagar la realidad escolar como un lugar que potencia estas variables culturales. Es decir que la
escuela es un ámbito politizado y no neutral. En este sentido, los pedagogos críticos, más allá de sus
desarrollos diferenciados, conciben a las prácticas educativas como actualizadoras de formas de regu-
lación de las personas propias de las sociedades desarrolladas.
La pedagogía crítica es un campo de investigación y un proyecto político de transformación
de los órdenes instituidos. Órdenes que incurren en "falsas democracias" a la hora de promover las
condiciones en las que los ciudadanos puedan asumirse realmente en sujetos críticos. Para esta pers-
pectiva teórica, y en particular para Henry Giroux, "sujetos críticos" significa que las personas con-
sigan, incluidas en sus propias experiencias de enseñanza, desvelar los mecanismos opresivos de las
sociedades para así imaginar nuevas formas de participación política.
Pero, ¿por qué tanta insistencia en traer al análisis sobre la escuela y los conocimientos que
en ella se enseñan y aprenden sus dimensiones políticas? ¿Por qué pensar a los docentes y alumnos
como personas oprimidas dentro del sistema de enseñanza, pero que pueden lograr emanciparse rede-
finiendo el propio espacio escolar? Porque desde hace décadas docentes y alumnos vienen asumien-
do la tendencia tecnocrática en los sistemas de enseñanza, explicando con sus criterios de medición
de la calidad educativa, la meritocracia y el pragmatismo cómo se debe aprender y enseñar. De este
modo, docentes y alumnos nos "hacemos carne" del sistema y si bien reconocemos sus arbitrarieda-
des, lo ratificamos hacia el interior de las aulas.
¿En qué situaciones puede suceder lo anteriormente dicho?, ¿cómo se sirve una Didáctica de
la lengua y la literatura de estos postulados tan generales a la hora de pensar prácticas de enseñaza

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 12

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concretas? Cuando creemos, por ejemplo, que si estuvimos toda una clase leyendo un texto literario
o no literario y comentando sus formas de constitución sin haber puesto en escena ninguna clasifica-
ción textual o por géneros literarios hemos perdido el tiempo. Así, creemos que si una clase consistió
en desarrollar un taller de escritura de textos de ficción y la siguiente en leer esos textos e indagar allí
los usos de la lengua escrita que cada alumno realizó, también hemos perdido el tiempo.
Bajo las formas de la tecnocracia, de las urgencias de los programas a cumplir, de las secuen-
cias de contenidos que se deben respetar a "rajatabla" (pues "los alumnos deben conocer a los narra-
dores para entender el punto de vista" o "deben conocer la noticia para pasar a la argumentación en
los medios"), se esconden otras formas de enseñar y aprender que suponen a docentes y alumnos
como hacedores de sus experiencias con el conocimiento. Estas experiencias no están desligadas de
las determinaciones del mundo social, de lo que la sociedad indica como el orden de las cosas. Ni
debería estarlo. Sino que remite a su significado en tanto las vivencias con el conocimiento que siem-
pre serán una negociación entre lo instituido y la posibilidad de gestar nuevos órdenes. Muchas veces
se comprende que estas afirmaciones significarían derribar los muros de la escuela, algo así como
declarar un estado de anarquía absoluta. No obstante, las instituciones y sus reglas, sus normativas,
ya constituyen a las sociedades modernas y plantear un cambio radical en el sentido de un giro de 180
grados sería inviable. Ahora bien, esta aclaración viene a que siempre pensamos que los cambios
deberían venir desde una Reforma, un replanteo de un currículo, de las decisiones de los directivos
de nuestras escuelas. Pero los cambios que nos ayuda a pensar la Pedagogía crítica, más bien sus últi-
mos desarrollos de la mano de Henry Giroux, se vinculan con las maneras en que ofrecemos el cono-
cimiento a nuestros alumnos.
Por lo general, nunca escribimos los textos de los alumnos en el pizarrón para entre todos
modificarlos en función de las distancias que puedan presentar con usos de la lengua escrita preesta-
blecidos. Por ejemplo, si un alumno escribe "en el cuento ay unos toques de terror", le señalamos, más
amablemente o menos, que esa frase está mal escrita y que presenta un "grave error" o un "horror" de
ortografía. Y así los docentes nos convencemos de que los alumnos "escriben como hablan" y ellos
se autoconvencen de que jamás "podrán mejorar su escritura" si escriben frases como ésa en tercer
año del Polimodal. Parece que tan sólo podemos llevar al pizarrón las oraciones modélicas que nos
sirven para explicar la sintaxis o los mecanismos de cohesión. Pero esa oración no tendría esos pro-
blemas, sino que presentaría "una pobreza de vocabulario, pues no se dice toques", además de la falta
de ortografía, que demandaría que ese alumno tuviese que "volver a la primaria".
No obstante, volviendo a la posibilidad de que como docentes escribamos esa oración en el
pizarrón y con nuestros alumnos nos preguntáramos qué ocurre allí, comenzaríamos con un ejercicio
de selección léxica y una reflexión sobre los accidentes del verbo "haber". Y es muy probable que
varios de nuestros alumnos nos provean de conocimientos sobre la lengua para llevar esa oración a

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 13

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un uso más ajustado al que la escuela espera. Y nosotros, seguramente, ofreceríamos conocimientos
que poseemos más allá de nuestro programa o secuencia de contenidos para esa clase.
La Didáctica de la lengua y la literatura no es una Pedagogía crítica. Esta línea de investiga-
ción le provee un marco de referencia para poder repensar y resignificar las prácticas de enseñanza
tratando de superar las imposibilidades que percibimos como impuestas desde el sistema, el cumpli-
miento con la institución y sus burocracias, nuestras percepciones deficitarias y recíprocas de docen-
tes y alumnos.

Lectura Obligatoria

GIROUX, HENRY (1990), "Repensando el lenguaje de la instrucción escolar", en: Los profe-
sores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, pp.
41-50.

2.5. El lugar de los conocimientos socioculturales en las prácti-

cas de enseñanza de la lengua y la literatura

Este apartado nos servirá como cierre de esta Unidad pero también como apertura a más pre-
guntas que se retomarán en el desarrollo de esta materia y de la carrera en distintas asignaturas.
En el transcurso de los apartados hemos intentado ampliar nuestras creencias respecto de los
conocimientos que todo docente enseña y debe enseñar. Por ello, hemos presentado dos perspectivas
teóricas que nos permiten dicho replanteo pues nos invitan a observar las prácticas de enseñanza
desde una mirada que atienda a lo que efectivamente en ellas ocurre con las personas y con el cono-
cimiento. Dado que el objeto de estudio de la Didáctica de la lengua y la literatura son esas prácticas
de enseñanza que cotidianamente se desarrollan en las aulas, como ya se ha explicado anteriormen-
te, debe inscribirse en una multidisciplina para estudiar e interpretar todos los aspectos, sociales, cul-
turales, históricos, institucionales que hacen a lo específico de ese objeto de estudio.
Si no reconocemos que tanto docentes como alumnos somos un colectivo y una individuali-
dad a la vez, no lograremos avanzar sobre percepciones que nos clausuran. "Como la colega que los
tuvo el año anterior no les explicó narrativa no la pueden reconocer para responder el cuestionario
sobre el cuento", pensamos muchas veces sin tener en cuenta que todas las personas tienen conoci-
mientos sobre las narraciones, la ficciones, aunque estos no sean los conocimientos escolares que
estamos esperando. Pero justamente en estas diferenciaciones de conocimientos se hallan claves para
construir otra mirada sobre nuestras clases y nuestros alumnos. Si en vez de pensar antes de organi-
zar nuestra tarea en lo que no saben los chicos o adultos con los que trabajamos, pensáramos en lo
que sí pueden saber como participantes de la sociedad y la cultura, nuestras prácticas de enseñanza

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 14

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serían más inclusivas y permitirían aquellas condiciones de apropiación del conocimiento nuevo para
nuestros alumnos. Y muchas veces ese conocimiento nuevo es el escolar que creemos más "antiguo"
y no solamente alguno que últimamente haya sido incorporado a nuestras formaciones, libros de tex-
tos, curriculums…

Actividad

2.El texto que le presentamos a continuación, fue leído con un grupo de docentes en el marco
de un curso de capacitación dirigido a profesores y maestros. Estos docentes, ejercen en diver-
sas escuelas (estatales, privadas, urbanas y rurales, algunas de ellas destinadas a la formación de
adultos). Sus edades, oscilan entre los 20 y los 60 años. El motivo de la lectura del menciona-
do texto, realizada en clase, era reflexionar acerca de los vínculos entre la selección de un texto
literario y los conocimientos que podrían ser enseñados a partir de dicha selección. A su vez, los
profesores deberían analizar qué conocimientos socioculturales podrían ser puestos en juego por
sus alumnos.

TEXTO: "Curiosidades del reino animal"

"Buenas tardes queridos televidentes, hoy tenemos con nosotros a una exquisita modelo: Lulú
Coquette.
-¿Qué tal Lulú?
-Bien Moncha, encantada de estar en tu programa.
-Gracias querida. Contanos, amorosa, en qué andás; sé que estuviste viajando por el interior
del país.
-Efectivamente, Moncha. Fue una genial idea que tuvieron los directivos de la revista Cosas
de Mujeres; decidieron hacer las fotos de la colección otoño-invierno en una reducción indí-
gena.
-Debe haber sido una maravillosa experiencia.
-La verdad que sí. Al principio los indios no querían saber nada y se escondían, pero después
entraron en confianza y hasta posaron con nosotras. ¡Son un amor!
-En el interior la gente es muy cálida.
-Cierto. ¿Ves este Okubí que tengo puesto?, me lo regalaron ellos.
-Desde hoy que te estoy mirando la estola. Señor director un primer plano por favor. Es
espléndida. ¿Qué piel, me dijiste?
-Okubí, pero no es una estola, es un animal vivo, es... ¿cómo te explico?, como una especie
de lombriz gigante y peluda. Allá los indios lo usan a manera de bufanda y les queda regio...
-¡Ay Lulú, no te da impresión tenerlo sobre los hombros!
-Para nada Moncha, es totalmente inofensivo y aparte se pasa todo el día durmiendo el muy
estúpido.
-No lo insultes, pobre criatura de Dios.
-¡Oia! Mirá Moncha, se despertó el idiota, ¿ves cómo se mueve?
-¡Qué maravilla! ¡Cómo se te enrosca en el cuello!... Parece una serpiente, ¿no te ahorca?
-¡Au-xi-lio!
-¿Cómo decís?

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 15

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 -¡Ahgg!
-No me contestes ahora amorosa. Vamos a un corte comercial...
-¡Ya apareció: Enciclopedia de las Curiosidades del Reino Animal! En los fascículos uno y
dos, al precio de uno, entérese de la gran inteligencia de los delfines y de la extremada sus-
ceptibilidad del okubí."

(GARCÍA REIG, JUAN CARLOS, 2006, "Curiosidades del reino animal",

en: Los días de miércoles y otros cuentos, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, pp. 81-86)

Ahora le pedimos que analice y explique, fundamentando sus respuestas, los comentarios de los
docentes que transcribimos a continuación. Para ello tenga en cuenta los siguientes ejes temáti-
cos que le sugerimos (no restrinja sus respuestas a estos, sino relaciónelos y/o incluya otros):

Qué conocimientos escolares se detectan en los comentarios de los docentes.

Cómo se relacionan con las formas de abordar la literatura en la escuela.
Qué características posee el texto leído que puedan vincularse con los comentarios en
torno al conocimiento de los docentes. No trabaje, en este caso, desde el "error". Fíjese
que todos los comentarios tienen una "razón de ser" si los analizamos desde la perspecti-
va de los conocimientos que hemos venido desarrollando.

COMENTARIOS:

DOCENTE A: Bueno, antes de empezar a hablar del texto, tenemos que clasificarlo. Es un
texto dramático.
DOCENTE B: Pero..., no tiene indicaciones escénicas. ¡Ah! Seguro que es de vanguardia
como el otro que acabamos de leer [Antes se había leído uno de los Espantapájaros de
Girondo]
MEDIADOR: Bueno, por lo que dicen los compañeros este texto tiene algo "raro" que nos
hace difícil la posibilidad de clasificarlo. Entonces, vamos a empezar a estudiarlo de otra
manera, a partir de otros conocimientos, para ver si después, podemos llegar a hacerlo, por-
que, por ahí, eso no es lo más importante.
DOCENTE C: Sí, a mí, cuando lo leía no se me ocurría clasificarlo. Lo que más me llamaba
la atención es que me reía muchísimo. Pero no me doy muy bien cuenta por qué, es decir, tam-
bién, por otro lado, tiene una crítica muy fuerte. Y como tiene una crítica, ¿no es cierto?
Pensaba en cuál es su mensaje en contra de la televisión. Y aquí estarían los conocimientos
socioculturales de los chicos, ¿no?
DOCENTE D: Para mí hay que clasificarlo como realista. Está la modelo, la conductora de
televisión que me parece un símbolo de Susana Giménez. ¿De qué parte de la Argentina es el
Okubí?
DOCENTE A: Por eso, si no lo clasificamos no podemos empezar. Ahí vamos a explicar por
qué causa gracia porque no creo que sea realista.
DOCENTE E: A partir de lo que escucho, me preguntaba si antes de clasificar no tendríamos
que explicarles qué es el Okubí porque sino no se entiende.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 16

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 MEDIADOR: El Okubí creo que es un animal inventado, ¿no les parece que se entiende que
el punto es que ahorca a Lulú?
DOCENTE D: ¡Ah, claro! Pero y yo cómo voy a saber eso, entonces no puedo trabajarlo, yo
pensé que como están con comunidades indígenas sería un animal autóctono. Uno tiene que
saber tantas cosas para trabajar con la literatura… ¿Y si los chicos nos hacen esa pregunta?
DOCENTE A: Bueno, uno tiene que investigar antes de llevar un texto a la clase. Porque sino
parecés un improvisado y perdés autoridad. Por eso con tantas horas de clase no podemos y
encima con lo que nos pagan… Yo voy a lo seguro.
MEDIADOR: ¿Pero nunca les pasó que los alumnos les preguntaran algo que ustedes no sabí-
an en ese momento? Más allá de que hubieran preparado la clase.
Todos los docentes se quedan pensando.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 17

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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

CHEVALLARD, IVES (1991), La Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado,
Aique, Buenos Aires, pp. 11-44.

BRONCKART, JEAN-PIERRE y SCHNEUWLY, BERNARD (1996), "La Didáctica de la lengua

materna: el nacimiento de una utopía indispensable", en: Textos, año III, nº 9, julio, Graó, Barcelona.

ROCKWELL, ELSIE (1995), "En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas", en:
La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 198-222.

GIROUX, HENRY (1990), "Repensando el lenguaje de la instrucción escolar", en: Los profesores
como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, pp. 41-50.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ROCKWELL, ELSIE (2000), "La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la escritura",
en: DiversCité Langues. En ligne, Vol. V. Disponible en: http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite.

Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura - Autor: Gustavo Bombini Página Nº 18

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