Clase 2: La literatura en la escuela

El trabajo con los textos literarios nos ofrece en el aula una ocasión inmejorable
“para hablar o escribir sobre ellos, a partir de ellos o según ellos” (Colomer,
2014: p. 217).

Entre las múltiples interrelaciones, destacamos aquellas que relacionan el

trabajo lingüístico con el literario en el marco del desarrollo de las competencias
discursivo-textuales orales y escritas de nuestros alumnos. El trabajo con la
literatura se presenta como un modo de acceso a la cultura escrita que no se
puede descuidar, supone la ampliación del capital simbólico y les permite a los
niños conocer diferentes modos de representación de la realidad “para
proyectar y construir la intimidad del lector, distanciarse críticamente del
discurso, descubrir la otredad, evadirse, imaginar, observar las potencialidades
del lenguaje, compatibilizar sus distintas pertenencias culturales o situarse en
esa ‘frontera indómita’ de la que habla Montes” (Colomer, 2014: p. 179).

Además, como lo vimos en lo veremos en la Clase 3 – características del texto

literario-, el universo literario tiene una intencionalidad y unas características
retóricas específicas, un lenguaje desautomatizado que establece nuevas
relaciones entre significado/ significante, y que supone un trabajo
especialmente activo del lector. Se trata de una escritura “no cooperativa”
(Silvestri 2002); de allí la importancia de no sólo acercar los libros a los niños
sino también, de llevar a cabo prácticas reales, repetidas y mediadas de lectura
literaria. El trabajo con la literatura supone hoy, además, la consideración de
diferentes lenguajes en variados portadores y formatos, particularmente las de
las nuevas tecnologías –imprescindibles en este momento particular-, cuya
implementación nos ha obligado a redefinir los términos “leer” y “escribir”
(Ferreiro; 2012).

Como vimos en Alfabetización Inicial, Emilia Ferreiro destaca la importancia

de comprender los textos literarios y su particular modo de “enlazar” las
palabras. Así lo expresa en su definición acerca de qué significa estar
alfabetizados hoy:

Poder circular con eficiencia y sin temor, en el entramado de las prácticas

sociales vinculadas con lo escrito, poder producir textos en los soportes que la
cultura define como adecuados para tales o cuales prácticas, interpretar textos
de variados grados de dificultad en virtud de propósitos igualmente variados,
buscar y obtener información en diversos tipos de bases de datos en papel o en
pantalla, y también, aprender a apreciar la belleza y la inteligencia de cierto
modos de composición, de cierto peculiar ordenamiento de las palabras, o
sea, la belleza del texto literario. (Ferreiro: 2008)

Desde esta definición, la alfabetización no se entiende como el dominio de un

código o como el aprendizaje de una técnica; por el contrario, la lectura y la
escritura se entienden como procesos de conocimiento en los que se producen
significados y se generan sentidos. Recordarán ustedes los ejemplos de Teresa y
Ramón y las palabras de Emilia Ferreiro: “Hay niños que ingresan a la lengua
escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que
 entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en
"habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los
otros, en iletrados o en analfabetos funcionales” (2012: p. 27)

En este punto surgen interrogantes que como docentes debemos hacernos,

antes, durante y después del trabajo en las aulas: ¿cómo posibilitar la
interpretación de los textos – en particular, los textos literarios, como un todo
coherente?, ¿de qué modos producir nuevos textos con sentido? O como nos
dice Teresa Colomer, ¿cómo podemos hacer para poner los libros de nuestro
lado?
La autora se refiere a la importancia de construir en el aula un saber leer
literario, de acuerdo al desplazamiento desde el modelo de “enseñanza de la
literatura” hacia el de “educación literaria”, definida como la adquisición de una
competencia lectora específica que requiere del reconocimiento de una determinada
conformación lingüística y del conocimiento de las convenciones que reglan la relación
entre el lector y este tipo de textos en el acto concreto de la lectura (Colomer, 1991: pág
22).
Frente a la falta de objetivos claros en el trabajo con los textos literarios que
circulan en la escuela -en muchos casos “escolarizados”- la autora plantea
presentar la lectura literaria como la “construcción de una representación
mental coherente” que se produce en la interacción entre el texto y el lector -esta
interacción a la que apuntan las nuevas formas del saber del alumno en relación
con su comportamiento lector, a través del contacto con textos que amplían el
corpus; y a su vez, de un saber relacionado con el comportamiento lingüístico: el
reconocimiento de las características del lenguaje literario,

Como explica la autora, en la escuela circulan muchos textos literarios –si bien
en muchos casos se trata de textos “escolarizados”-; la dificultad radica en que no
hay objetivos claros para trabajar con ellos. En realidad muchas veces los textos
“sirven” para introducir actividades lingüísticas pero de manera aislada, o bien
se plantean actividades de comprensión del texto a través de cuestionarios
estandarizados (como una “caja de herramientas”), en las que se hace evidente la
finalidad evaluativa y de control de los aprendizajes de los alumnos –tal como lo
planteara Lerner (2001). Por el contrario,

La pregunta es ¿cómo podemos planificar esa educación literaria?, ¿cómo

preparamos el aula y la escuela para que los libros comiencen a circular?, ¿qué
libros podemos ofrecer a los pequeños lectores?,¿de qué maneras podemos
enriquecer la reflexión y los intercambios posteriores a la lectura de un cuento,
de una novela? ¿qué aspectos considerar en la escritura de borradores de una
narración ficcional? ¿qué espacio otorgar a la reflexión metalingüística en estos
intercambios?

Compartimos los videos de la conferencia dictada por Teresa Colomer, en la que la

autora se refiere a estos diversos aspectos y nos va dando sugerencias y respuestas.
Conferencia: Literatura infantil y alfabetización inicial Parte 1 y Parte 2:
https://www.youtube.com/watch?
v=TG0GlQCNLYc&ab_channel=InstitutoNacionaldeFormaci%C3%B3nDocente

https://www.youtube.com/watch?
v=TtcduLrIt98&ab_channel=InstitutoNacionaldeFormaci%C3%B3nDocente

En la primera parte de la conferencia la autora nos dice que la literatura sirve

para alcanzar la representación cultural de uno mismo y de la realidad; le
permite al niño dominar el lenguaje en relación con el pensamiento, no sólo
para aprender palabras o estructuras sino a través de una relación más
profunda: los niños descubren que existen palabras para nombrar el exterior y
el interior; que tanto la conducta humana como el lenguaje son sistemas
dominados por reglas. La literatura y el juego crean una tercera área donde se
puede experimentar. Los niños crean, experimentan y exploran esas reglas,
aprenden a usar y vulnerar la regla (decir lo que no se dice), que las cosas
pueden invertirse con las palabras para descubrir otros mundos, o mundos
alternativos; comprueban que se pueden dilatar los rasgos de los personajes,
etc. Los textos de tradición oral y folcklórica que fueron “pasando” de
generación en generación, las poesías, las canciones, las cadencias, las rimas,
canciones, los romances son fundamentales en las primeras etapas de vida.
(Ampliaremos en la Clase 5 sobre Poesía)

Más adelante, la autora se refiere a todos los aprendizajes que supone para los
niños el conocimiento de los textos narrativos, la lectura y la escucha con un
adulto que le cuente o lea cuentos. Tienen que imaginar un mundo que está
hecho de palabras, un mundo que le permite simplificar el mundo que lo rodea,
porque tiene una estructura que se repite: en la vida cotidiana de un personaje,
aparece un problema que lo obliga a realizar una serie de acciones tendientes a
resolver ese problema, y luego un final o una resolución. Esto les permite a los
niños organizar el mundo que lo rodea, les provee un esquema que hace que el
mundo sea asimilable Además, en la narración aparecen diferentes puntos de
vista – diferentes narradores, diferentes personajes-, por lo que tienen que
“descentrarse”, situarse en distintas personas, se amplía la experiencia, se
puede volver, volviendo a la estabilidad de esas formas, y que se puede
anticipar o formular alternativas. Así la literatura no es un añadido, nace con los
humanos, porque entrena nuestra manera de ver el mundo y de poseer la
palabra, de acceder al lenguaje y organizar el pensamiento. (Lo veremos con
detenimiento en la Clase 6 sobre La narración)

La autora da ejemplos de diferentes cuentos y acentúa la importancia de ofrecer

en la escuela un abanico de posibilidades, no quedarme siempre en los cuentos
maravillosos, o en los cuentos de animales, o las leyendas, sino abrir, explorar las
posibilidades de diferentes relatos; también abrir hacia otras culturas, otros
modos de ver el mundo; diferentes “tonos”- social, humor, psicológicos,
intimistas, fantásticos, entre otros.
En el texto La literatura infantil en la escuela, Colomer se refiere a los diferentes
corpus que podemos trabajar:

 Literatura de tradición oral

 Los clásicos
 Literatura actual

Para reflexionar en las clases:

¿Qué posibilita cada uno de estos corpus?

En un tercer momento de la conferencia, la autora se refiere a los textos que

permiten enseñar a leer a primeros lectores. Es posible que en gran número de
casos, los y las docentes no enseñen a leer a partir de la Literatura porque no
saben qué textos pueden seleccionar para los primeros lectores y por qué. Este
obstáculo puede revertirse seleccionando libros con las siguientes
características:

1. Deben presentar condiciones simples de enunciación.

2. El texto debe presentar secuencias bien organizadas.
3. El texto debe presentar repeticiones, rimas internas para que los
pequeños lectores, una vez hecho el esfuerzo de haberlas leído por
primera vez, puedan reconocerlas de un vistazo cada vez que vuelven a
aparecer.
4. Debe haber ahorro de texto explicativo y uso de diálogos directos.
5. La imagen debe colaborar para aclarar y completar sentidos.

Después de los libros para primeros lectores, el paso siguiente es la lectura de

narraciones simples, lo cual plantea el siguiente problema: Reconocer las
características que identifican una narración simple para aprender a leer.
¿Cuáles son las características de dicha narración? ¿Cómo se puede resolver esta
distancia entre la capacidad de comprensión y la capacidad de lectura
autónoma de los niños y niñas en su alfabetización inicial? ¿Qué hacer para
alfabetizar mediante la lectura de textos culturalmente valiosos como son los de
la Literatura infantil cuando la capacidad de comprensión de los niños y niñas
es superior a su capacidad de lectura autónoma? Dividir el texto literario en
secuencias cortas, lo cual lo convierte en un texto manejable. (ejemplo del
cuento “Osito”).

1. Recorrer y comentar con los niños las imágenes de los libros de cuentos.
2. Imágenes que facilitan la lectura porque aclaran sentidos. Ejemplo del
niño que juega a ser pirata con su papá, donde la segunda imagen hace
ver lo que imagina el niño. Otro ejemplo puede ser el cuento “Caperucita
roja como se la contaron a Jorge”, de Luis María Pescetti.
3. Imágenes que complican y enriquecen la lectura porque obligan a pensar
nuevos sentidos. Ejemplo del niño que tiene una mamá bruja. Observar
que este cuento emplea el recurso literario del narrador que sabe menos
que el lector.
4. Lectura de la imagen misma. El ejemplo del erizo que evoca un gorro, un
volcán, etc. Observar cómo ese texto reclama un vocabulario ampliado
para nombrar las sucesivas transformaciones del erizo.
5. Adoptar una perspectiva externa, a la manera del espectador que asiste
al teatro, dado que el cuento está enteramente dialogado el ejemplo de
“Ahora no, Fernando”.
6. Interponer un personaje en el cuento, tener un amigo que se identifica
con lo que pueden pensar o sentir los pequeños lectores.

¿Cómo planificar y organizar la lectura y la alfabetización en el aula?

Muchas veces, al trabajar textos literarios en las aulas, los maestros no tienen en
claro el objetivo de este trabajo, y tienen dificultades para secuenciar sus
propuestas de lectura literaria. En este sentido, Colomer propone:
 1. Tener un plan lector:

1.1. Narración/lectura de cuentos por parte del docente una o más veces por
semana con material de apoyo, como por ejemplo, marionetas y posibles
actividades anteriores y posteriores.

1.2. Narración de un capítulo semanal de una narración larga.

1.3. Lectura en voz alta por parte del maestro dos o tres veces por día.

1.4. Lectura colectiva de los alumnos (textos grandes en carteles o proyectados)

con atención al aprendizaje de la lectura y a la interpretación de la obra.

1.5. Exploración/lectura por parejas e individual en tiempo creciente (de cinco

minutos iniciales a media hora). 1.6. Un tiempo reservado a compartir libros en
el que los alumnos y alumnas presenten sus argumentaciones o lean fragmentos
de los libros que leyeron solos. (Aquí la importancia de la lectura colectiva, del
Intercambio posterior a la lectura que trabajaremos en la Clase 4

1.7. Entrevistas quincenales de pocos minutos sobre los libros que ha mirado o
leído individualmente.
1.8. Edición de las propias producciones de los niños: dictadas al docente,
escritas por ellos, ilustradas.

2- Graduar los contenidos de la lectura. La autora afirma que la enseñanza de la

literatura se debe complejizar y presentar en pasos graduados, año por año,
dentro del primer ciclo. En las aulas nos encontramos con una enorme
dificultad de los y las docentes para la gradación de contenidos. Para completar
este punto, leer el capítulo “Leer, expandir, conectar”

3- Enseñar a escribir opiniones fundamentadas a partir de la lectura literaria

La tarea casi exclusiva que se propone a los alumnos después de leer un cuento
consiste en ilustrar. En cambio, T. Colomer, sugiere proponer a los niños una
comunicación reflexiva, con un metalenguaje apropiado para hablar sobre los
libros. Respecto de este punto, recomienda evitar los juicios simplistas sobre la
lectura, del tipo “Me gusta, no me gusta” y en cambio enseñar a los niños a
desarrollar breves argumentaciones para justificar sus preferencias o
desagrados.
La propuesta de intercambio lector que veremos en la Clase 3, hace foco en este
trabajo compartido de lectura.
Para el fomento del juicio crítico sobre los libros, Colomer sugiere cambiar las
clasificaciones y reorganizar periódicamente los libros con distintos criterios:
por autor; por género; por temas. Estas propuestas están relacionadas con la
posibilidad de organizar los Itinerarios de lectura de cuyas características
hablamos en la Clase 1.

Un ejemplo de esos tres argumentos lo encontramos en este escrito: El libro no

me gusta porque es de pequeños. Porque no pasan muchas cosas, es de animalitos y es
muy sentimental.
 Nos ejercitamos en estas argumentaciones a
través de diferentes lecturas que
realizaremos durante el cuatrimestre. Se
ofrecerá una grilla en la que no escribirán
simplemente si les gustó o no les gustó,
sino que se les propone ir más allá en la
interpretación, ayudándose del
metalenguaje y la reflexión metalingüística
sobre los textos leídos.

4- Identificar las condiciones institucionales que permiten alfabetizar con

libros de literatura.

Colomer propone las siguientes condiciones institucionales:

 4-1. Crear un mundo poblado de libros y brindar espacio y tiempo para leer. -
Implementar la biblioteca del aula y prestar los libros. - Visitar bibliotecas
públicas. - Narrar, leer, recitar, recomendarse los libros.

4-2. Leer con los demás: tender puentes y la oportunidad de cruzarlos. - Crear
una comunidad de lectores escolares y sociales en cada aula.

4-3. Leer con expertos: llevar la interpretación más lejos, incorporar niveles de
lectura, información contextual y enlaces con el mundo actual.

En cuanto a las actividades de ESCRITURA, la autora plantea en su texto La

literatura en la escuela infantil, que históricamente, se realizaban las redacciones,
o se hacían resúmenes y comentarios de los textos. Hace algunos años, y en
concordancia con las propuestas que focalizaron en el placer de la lectura (y la
proliferación de los talleres de escritura, talleres literarios, etc) se han
introducido en la escuela nuevas actividades, especialmente a partir de la
difusión de la obra de GIani Rodari Gramática de la fantasía. La autora nos hace
un llamado de atención sobre estas propuestas: no sólo deben circunscribirse al
marco del estímulo para la creación -por ejemplo, la escritura a partir de
técnicas vanguardistas, asociación libre, juegos de
palabras, extrañamientos, reelaboraciones paródicas,
cambios de tiempo y de espacio); sino que deben proponerse en relación con
la planificación y la secuenciación de las actividades con los textos literarios

Esas propuestas van a ser enriquecedoras si se planifican de manera integrada

al desarrollo de los contenidos del área, no de manera fragmentaria o aislada.