Grandeza y miseria del libro de texto

J. Gimeno Sacristán

Nos pasamos la vida preguntándonos qué rayos le sucede al sistema

educativo y lo que le sucede es que falla todo, empezando por la
consideración social del libro. Ningún niño que acuda de la mano de sus
padres a comprar sus manuales escolares en el híper volverá a creer en la
cultura. Creerá antes en las huevas de bacalao que en los puntos cardinales

Así ironizaba Millás1 en el comienzo del curso académico sobre la consideración

intelectual y social del libro de texto como objeto cultural en un artículo irónico y
crítico publicado en la prensa española.

Por nuestra parte en otro lugar opinábamos que

El enemigo de la lectura no reside, como en la actualidad algunos temen,

en la cultura audiovisual que domina en los medios de comunicación y en
la extensión de las nuevas tecnologías, sino en las desafortunadas
prácticas dominantes de leer a las que sometemos a los alumnos durante la
escolaridad (Gimeno, 20012).

Queríamos poner de manifiesto la paradoja de que existiendo múltiples formas de leer

y disponiendo de numerosos materiales, en los que ejercer las funciones de la lectura,
en la pedagogía más al uso en las escuelas, sin embargo, con el dominio de espacio y
de tiempo escolar que tienen los libros de texto, se reduce drásticamente las
posibilidades de las formas, las funciones y los materiales de lectura. Y en esa
especialización o reducción, el libro de texto se configura como el instrumento que
realiza esas funciones de forma monopolista.

El monopolio de la actividad y la reducción de la circulación de información que

supone su presencia y uso han provocado movimientos de rechazo a los libros de
texto porque son responsables del establecimiento de una pedagogía, que no era la
que han puesto en práctica los movimientos renovadores de profesores, por ser un
obstáculo a la innovación. El libro de texto y el uso que cabe hacer de él es un motivo
de lucha para encontrar una pedagogía más abierta. Para las posiciones más radicales,
el libro de texto va ligado a una metodología conservadora y se convierte en objeto de
denuncia por ser también una herramienta cultural para transmitir una cultura o
conocimientos empobrecidos. Por nuestra parte, compartiendo en muy buena medida
estas ideas, nos preguntamos qué sería de la docencia si los profesores no contaran
con este “hermano” y compañero insustituible para desarrollar los quehaceres en la
educación.

Ese monopolio va ligado a una depauperación cultural del objeto que denominamos
libro de texto (el Libro, por antonomasia), porque el formato conduce a ello
inevitablemente. Las actividades y los tiempos de leer durante la escolaridad están

2
Gimeno Sacristán, J. (2002), Educar y convivir en la cultura global. Madrid, Morata.

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mediadas por ese artefacto que se ha convertido en una herramienta de la que no se
puede prescindir, mediador de las informaciones que circulan en los centros
educativos y en la aulas. Por lo tanto, responsable de la calidad del conocimiento que
podrán adquirir sus usuarios (estudiantes y profesores) y, por lo tanto de la calidad de
la educación. El libro de texto en un objeto especial que se ha configurado como
dominante en la escolarización, como un instrumento capital para proporcionar
información que traducida pedagógicamente sirve de contenido al conocimiento que
el usuario de los libros de texto se le pide que elaborare.

Dado que el libro de texto es el tipo de libro más dominante y el que básicamente
provee de textos a la enseñaza, se podría concluir que la cultura que da la escuela es
bastante pobre al tener como depositario al libro de texto. Es una conclusión
excesivamente rotunda y sin contemplar matices, pero está en la base de muchas de
las valoraciones que se han hecho en la historia reciente y que en la actualidad
adquieren una mayor vigencia ante el incremento de la variedad de fuentes de
información – de libros y de otras Fuentes – y en otros soportes que no derrumban el
muro del uso dominante del libro de texto.

Figura 1. La peculiaridad del libro de texto está en su propia apariencia.

Un objeto peculiar
La peculiaridad del libro de texto, para comenzar a delimitar su carácter como objeto
pedagógico único está en su propia apariencia. Si preguntamos a cualquier persona,
incuso a un niño o niña con poca experiencia escolar, cuál de los libros, cuya cubierta
está en la figura 1, corresponde a un libro de texto, pocos fallan en acertar que es el de
Matemáticas. En alguno de los demás se producen a veces dudas. Pero incluso el que
ocupa el centro, que corresponde a una “enciclopedia”, considerando el título
completo, no se percibe como un libro de texto. A la pregunta de si el libro de

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Matemáticas es un libro de lectura en tiempo libre de entretenimiento o de placer se
responde inequívocamente que no lo es.

Es decir que la misma apariencia del libro delata su contenido y a él se asocian las
connotaciones derivadas de las experiencias que hemos tenido con el texto. Es un
libro para llevar a clase, para estudiarcer ejercicios, no para entretenerse. Ligado a la
realización de tareas académicas, fuente de la información de la que se realizará la
evaluación, un elemento quizá poco agradable a superar con éxito. Es decir, el poder
abandonar el libro es la señal del éxito académico, al que no tengamos que tener cerca
más tiempo de lo estrictamente necesario.

La experiencia posible con el libro de texto

En la figura número 2 se reflejan las pérdidas de posibilidades que el libro de texto
conlleva en los procesos de comunicación de la cultura como experiencia humana
acumulada; lo que podríamos denominar como las fuentes del saber, de la experiencia
vivida por la especie y de la cultura en general susceptible de ser propagada porque
tenemos memoria de ella y que son cercenadas por la escolarización tal como
actualmente funciona.El libro de texto viene a representar un último paso en el
proceso de especialización pedagógica de los procesos de transmisión de los saberes,
el último reductor de la experiencia en las aula. Especialización reductora que le es
inherente al libro de texto, aunque no necesariamente debemos aceptarla en la
práctica.

La primera limitación: tenemos que acudir al archivo de la experiencia de otros que,

sólo de forma vicaria, podemos hacerla nuestra, Las fuentes del aprendizaje en
general son, en definitiva, las experiencias humanas. A partir de ellas nos
socializamos, las asumimos, las renovamos, las modificamos, las enriquecemos, las
aprendemos. Esas experiencias son personales y de su vivencia nos queda huella
indeleble bien en la memoria de la tradición oral, bien en alguna forma de
codificación. De nuestra experiencia directa, personal, se obtiene un conocimiento
seguro imborrable. Pero en la cultura y vida de las sociedades medianamente
complejas, el ámbito de lo que podemos experimentar personalmente, es muy
reducido. Por ejemplo, no podemos tener las experiencias de los demás ni tampoco la
experiencia personal directa del frío de la superficie de la Luna, de lo que se sufre en
una guerra o acerca de cómo se vive en otros remotos lugares o como lo hicieron en
el pasado otras generaciones. Pensar la escuela como un medio en el que se pueda
recrear la experiencia sólo es admisible si lo entendemos como una metáfora (un
“cono si”) o en un sentido muy limitado. He aquí una primera reducción o limitación.

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 Figura 2. EL libro de texto como último reductor de la experiencia

Tenemos que considerar básicamente la experiencia codificada. En las escuelas

podría aceptarse como normal el valerse de la experiencia de los otros, de lo que les
ocurrió, lo que pensaron, hicieron o sintieron, poder aprovechar la experiencia de los
demás: abuelos, artistas, profesionales, etc., aprovechando su experiencia y saberes
directos. Lo normal es que esta posibilidad no se ponga en práctica con mucha
frecuencia y para generar un proyectó de difusión-transmisión de cultura se tenga que
recurrir a las fuentes codificadas del saber depositado, única forma de acceder a lo
que se hizo, pensó o sintió en otros tiempos y lugares. Es la primera versión de lo que
significa la globalización cultural que tiene lugar en las aulas, como en cualquier otro
contexto de aprendizaje, sea escolar o no.Esta limitación, o segunda restricción, es la
que da genuino sentido a la escolaridad y la que puede explicar algunas de las
dificultades de aprendizaje, motivo de graves problemas si no se subsanan los déficit
de comprensión de lenguaje, puesto que nos exige aprender a través de un mundo de
signos abstractos, como es la lecto-escritura. Esta es la gran oportunidad: la de poder
acceder a todo lo escrito, si se está capacitado; en este caso alfabetizado.

Otras formas de codificación de la cultura no tan frecuentes de la escuela como en la

vida. La especie humana codificó de distintas formas su experiencia para comunicarse
con otros y poder transmitírsela. Lo hizo, en primer lugar, seguramente con la palabra,
pero desde muy temprano básicamente con la imagen, el dibujo y otros signos. La
codificación sonora (la posibilidad de reproducir la voz de otros sin su presencia fue
mucho más tardía.

La actualidad de la educación a través de la imagen es un problema no precisamente

reciente. Antes que utilizar el catecismo (el primer antecedente de uso masivo de
“libro de texto “escrito) se indoctrinó con la imagen o recurriendo al uso de soportes
con texto e imagen. Ahí están como ejemplo los libros que se denominaron Biblia de

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los pobres (Biblia pauperum), aunque deberían llamarse con más propiedad de los
ignorantes e iletrados. Con ello se transmiten los mensajes o contenidos a través de
textos ilustrados o solamente con imágenes, que son utilizados como guiones para
darle significado a la narración. La imagen es un componente intuitivo. Un formato
que se reproduce hasta hoy día en los libros de texto, como también lo hace en el
cómic.

Figura 3. Biblia Pauperum. Venecia, Giovanni Andrea Vavassore (ca. 1530)

La imagen como componente del libro ensalza al texto (caso de las letras capitales en
los libros escritos a mano o en los primeros incunables). En ocasiones es el propio
texto el que se convierte en imagen (Véase figura núm. 5). Hace más ameno el objeto
libro, pero no necesariamente el contenido. El formato del libro de texto no suele
cuidar la interacción entre texto e imagen, siendo ésta un elemento de ocupación de
espacio y nada más.

Figura 4. Cartel para la enseñanza de la Historia 1915

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De todas las codificaciones posibles de los contenidos, la escritura se convirtió en la
dominante en la escolaridad. La figura 4 es un fragmento de un cartel para la
enseñanza oral de la Historia, compuesto de un sucesión de viñetas secuenciadas
cronológicamente, que por la ilustración de escenas que representan a personajes,
acontecimientos señalados.

En un tiempo no muy lejano, antes de descubrimiento de las modernas tecnologías de

impresión y fotoimpresión de imágenes, el libro de texto ponía mucho más énfasis en
el texto, componente fundamental de las páginas que lo forman. El texto es el
responsable de transmitir el contenido, mientras la imagen es sólo una llamada de
atención, un motivo para poder relajarse del arduo proceso mental de descodificar la
escritura, no siempre pertinente, sobre los significados de texto. Un tipo de código
que abusando de su uso llegó a dar nombre a una metodología paradójica y
despectivamente denominada libresca, monopolizada por EL libro.

Inmersos en el mundo de la imagen por doquier en el que vivimos, el libro de texto no

puede absorber la profusión de imágenes y competir en atractivo con otro tipo de
libros. De este modo aparece otro punto de referencia para distinguir lo que es el libro
de texto dentro del universo de lo escrito que queda configurado como un libro
singular al lado de otras muchas fuentes escritas de información escrita.

Figura 5. Cuando la escritura se convierte en imagen

El libro de texto y las funciones de la lectura

Lasa funciones de la lectura son las funciones del lenguaje, porque leer es una forma
de utilizar el lenguaje, que es- El lenguaje es el instrumento del pensamiento o, mejor
dicho, es el pensamiento mismo. Leer es, simplemente, pensar, ejercer esa posibilidad
tan elemental para evitar la oxidación de la mente. El lector es alguien que piensa.
¿Piensa el lector de libros de texto? ¿No hay otras formas de lectura para adueñarse de

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la oferta cultural que representa el mundo de lo que se puede leer fuera de las
escuelas? Con la lectura podemos cultivar la individualidad y que se desarrolle
autónomamente, pero también podemos conocer la universalidad en un contexto
donde se puede leer de todo y de todos los sitios.
Leer sirve a los fines nucleares de la educación, potenciando las capacidades
siguientes3:

 Acceder a modos de comunicar y de pensar: la búsqueda de la universalidad

poniéndola a nuestro alcance. La lectura es una peculiar forma de la
experiencia moderna que consiste en crear nuevos lazos entre seres humanos
sin que sean necesarios los contactos directos, fundados en el compartir
esferas de conocimiento, de saberes prácticos, de reflexión, para contagiar
anhelos y afectos. Las comunidades simbólicas apoyadas en la lectoescritura
generan peculiares lazos sociales que tienen una proyección tenue pero
esencial en las redes que hacen la sociedad.
 Apoyar otra forma de identidad: la autonomía intelectual. La subjetividad
construida se sustenta en distinto tipo de amarres, según qué es lo que
asumimos cada uno del acervo cultural. Somos y nos creemos a nosotros
mismos en alguna medida según lo que leemos.

El sujeto lector no es un producto natural o espontáneo del desarrollo social y

humano, sino un ser al que hay que construir, dotándolo de las capacidades
relacionadas con el dominio de la lectura, estimulando los gustos para practicarla y
hasta imprimiendo en él una orientación de su personalidad. Tal arquetipo humano se
construye en las experiencias de lectura que se le proporcionen; de ahí la
responsabilidad de la escolaridad y no sólo de ella. El grado en el que se ensalza la
posesión de esas cualidades funciona en nuestra cultura como un termómetro para la
evaluación de la dignidad humana. La condición del analfabeto representa el grado
inferior de esa escala, cuyo significado trasciende el hecho escueto de no dominar una
técnica, pues caracteriza a toda la persona afectada, la cual está limitada como
individuo y como ser social. En el próximo apartado veremos con más detenimiento
cómo hemos imaginado a este sujeto lector.

La fuerza de la lectura como hábito cultural, su presencia en la jerarquía de valores,

en las prácticas sociales y en la vida de los individuos depende de la medida en que
estos principios se mantengan vigentes y orienten las políticas culturales y educativas,
los valores individuales y la acción de las instituciones en cuyo seno se desarrolle
alguna de las funciones de la lectura.

 El aprendizaje de la disciplina del rigor. El conocimiento, las opiniones, las

imágenes, los sentimientos reflejados en la escritura son información que se
fija y perpetúa plasmada de manera ordenada. Ese orden se despliega en
nosotros al leer.
 Diferenciarse individualmente y flexibilizar el canon cultural. No es
exactamente cierto que universalizar sea inevitablemente homogeneizar. La

3
Estos puntos están tomados literalmente del libro de Gimeno Sacristán, J. (2006) La educación que aún es
posible. Madrid. Morata.

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 modernidad globaliza hacia fuera y al tiempo puede fragmentar o diferenciar
hacia adentro. Nos asemejamos y nos distinguimos por lo que leemos.
 Leer o no leer, escribir o no escribir son nuevos mecanismos de clasificación
social y de exclusión. Las nuevas fronteras de la sociedad capitalista pasan por
la alfabetización, al señalar a quién queda dentro o fuera de la misma, La
infancia como etapa “de preparación”, se diferencia en la vida de los
individuos jóvenes respecto de la de los adultos por ser una etapa de lectura.
 La lectoescritura es una forma de mestizaje cultural. Las historias posibles de
contar, que son varias dentro de cada cultura, las pueden construir y difundir
los miembros de otras culturas. Leyéndolas nos hacemos más híbridos.

El libro de texto, su uso dominante y las connotaciones que lleva un instrumento al

que se le presupone, en principio, tener el valor de ser depositario y divulgador de un
determinado orden canónico de la cultura, ha sido un elemento esencial en la historia
de los mecanismos más inmediatos y determinantes de la acción. Ha generado en
torno a él toda una pedagogía muy característica, donde se cruzan y se refuerzan los
mecanismos que facilitan el poder repetir la acción de enseñanza en base a una
especie de partitura del saber hacer muy sencilla y fácil de utilizar. Configura las
práctica asentadas del profesorado que lo usa como guía del desarrollo de currículum,
le proporciona una programación de los contenidos, delimita un determinado
tratamiento de la información y la difusión cultural, sitúa a los aprendices en un
contexto de aprendizaje donde el libro de texto es el único texto.

Afirmábamos en otro lugar que:

La calidad de la práctica educativa y las características que podemos
observar en ella quedan sometidas a los usos posibles del lenguaje. Éste es
uno de sus rasgos más definitorios. La formas de decir, escuchar, leer y
escribir, que son maneras de comunicar, y las combinaciones posibles
entre todas ellas es lo que constituye y diferencia a los distintos modelos
pedagógicos posibles (Gimeno, 2001 pp. 36).

Podemos decir que la educación que facilita la lectura no tiene una correspondencia
con el tipo de lectura que posibilita el libro de texto como tal, y en tanto que se
convierte en el único texto. Éste domestica a la lectura en un sentido coherente con las
tareas que con él pueden realizarse. Desde el punto de vista funcional leer en el libro
de texto viene se ha constituido en una práctica lectora que queda, en buena medida,
al margen de las finalidades que puede tener el leer. En la cultura moderna esas
finalidades son: a) La lectura con finalidad recreativa, de entretenimiento, evasión,
disfrute…b) Lectura de información y descodificación de mensajes en la vida
cotidiana. c) Lectura para el conocimiento de la actualidad. d) La lectura como
proceso de indagación o búsqueda de información con un propósito determinado. e)
Se lee por aprender y entender de determinados temas, formarse una opinión, f)
Finalmente, todo aquél que esté escolarizado en alguna modalidad de enseñanza, lee
por obligación, para aprender algo de lo que será examinado, lo hace en unos
materiales específicos que no tienen semejanza con cualquiera otros, que son
paseados todos los días a la espalda desde el hogar a la escuela y que son los mismos
para todos, (razón por la que no pueden intercambiarse). El poder llegar a olvidarse de
ellos, superarlos y sustituirlos por otros parecidos – curso a curso – se convierte en un
indicador de que el estudiante “va bien”. Leer para aprender una asignatura domestica

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a la lectura en un contexto muy peculiar que orienta y determina las funcines de la
lectura. Leer en las escuelas es un tipo de lectura identificable como distinto a otros
usos de la lectura.

Con el libro de texto como medio dominante se crea una forma de leer. En esa cultura
las funciones de la lectura quedan muy delimitadas y limitadas. Se lee por unos
determinados motivos, para una función concreta. Educar para saber leer es uno de los
asideros más importantes de la educación moderna, Hay que preguntarse si la lectura
domesticada en el uso exclusivo del libro de texto va en una dirección favorable a esa
cultura o va en sentido contrario. El alto nivel de fracaso detectado en lectoescritura
(en leer con soltura después de pasar seis años en la escolaridad primaria, nos debería
hacer reflexionar al respecto).

Resulta paradójico que sea la escuela la que, al encerrar la lectura en sus

especializados textos, contribuya a degradar el mismo canon que dice defender,
menospreciando las posibilidades de la variedad de materiales de lectura. Al restringir
lo que se puede leer y los tipos de lectura, no se aprovechan los materiales de calidad
disponibles que, además, son capaces de interesar. Se ha impuesto un particular orden
disciplinario a la lectura que desconsidera las motivaciones de los lectores y, cuando
no las tienen, no parece que sea muy eficiente en crearlas.

La estructura temprana de libro de texto y la gramática del modelo educativo al que

sirve.
Además de las singularidades destacadas del libro de texto, como artefacto que
configura un régimen singular de la lectura, no olvidemos que también determina un
orden pedagógico y una política del conocimiento a través de los controles que
impone a éste.

Condiciona y propaga un modelo educativo en tanto que en el texto se valida una

forma de conocimiento que resume en “píldoras” de contenidos que para desplegar en
las mentes de los aprendices sus potenciales significados requerirían más tiempo y
argumentación. Esta peculiaridad la encontramos en los libros de texto más antiguos y
en los más modernos. (Ver figuras 6 y 7)

Figura 6. Enciclopedia Escolar. Primer grado Edelvives. (1934) Barcelona. Ed. Luis Vives.

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Figura 7. Los alimentos, Fragmento de libro de texto: Naturaleza 4. EGB. Ciclo Medio, Santillana
Madrid, 1982.

Ambos ejemplos, separados en el tempo por medio siglo, aproximadamente, ponen de

manifiesto la fragmentación del conocimiento que transmiten, presentado como una
cadena de nociones que aprender (¿memorizar?) de las que el estudiante deberá dar
cuenta en las tareas que realiza en el aula o en evaluaciones periódicas. Es una
hipótesis plausible la de esperar que se produzca una correspondencia entre la
estructura del contenido presentado con la complejidad del saber que se pueda
adquirir. Más que argumentaciones se presentan islotes nocionales del conocimiento,
Comprobamos, de paso, la tesis de que el libro de texto tiene un régimen de lectura
singular y propio. Esta estructura ha perdurado durante siglos y ha moldeado a las
metodología pedagógicas de manera profunda, cuyos rasgos esenciales —haciendo
salvedad de la mejora de su presentación, composición gráfica, etc.— siguen
reproduciéndose (Ver figura 8)

Figura 8. La pervivencia y solidez del modelo catequético de los libros de texto

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En la figura núm. 8 se contrastan ejemplos de un catecismo de siglo XVI con un
texto escolar de 1934 y otro de 1984. Podemos notar cómo la estructura de los dos
primeros es idéntica a pesar de la distancia de siglos que los separan. La metodología
es sencilla: preguntas al catecúmeno-alumno y respuestas concretas por parte de éstos
ajustadas al texto y que ya vienen resueltas.

Catecismo
Asignatura de Matemáticas en una enciclopedia de
1934.
Pregunta: Sobre el sexto mandamiento os
Pregunta: Si de la unidad se hacen 10, 100, 1000
pregunto, ¿Quién le guarda enteramente?
partes iguales, ¿qué son esas partes?
Respuesta: El que es casto e palabras, obras y
pensamientos. Estas partes son décimas, centésimas , milésimas.

El conocimiento a adquirir de acuerdo con el desarrollo de las tareas dominantes que

se desarrollan a partir del uso de los libros de texto, es evidente que no tendrá mucha
calidad . Éstos tienen su origen, seguramente, en el formato de los catecismos. Como
sabemos el catecismo es un tipo de libro de instrucción elemental que contiene la
doctrina cristiana, redactado como una cadena, en preguntas y respuestas,
relacionadas con el contenido que es propio de un libro que difunde dogmas entre los
fieles. Pero lo más importante no reside en esas cualidades formales. El libro de texto
hereda la autoridad y el poder doctrinal que tuvo el libro sagrado (EL libro, por
antonomasia), en el que se contiene la verdad indiscutible, El dogma y el texto
dogmático no se pueden discutir, no es posible hacer lecturas personales, libres o
críticas.

Los actuales libros de texto no son estas antigüedades que venimos comentando, han
mejorado su presencia, su texto, ilustraciones… Y sobre todo ha aumentado la
variedad de la oferta. Pero si juzgamos aquellos viejos textos en aquel contexto
pasado y hacemos lo mismo con los libros de texto actuales, los problemas son muy
semejantes. La paradoja de tener una única fuente de conocimiento en la denominada
sociedad de la información es más llamativa que la que provoca la visión de las
enciclopedias de aquellos viejos usos respecto de su contexto. Los materiales
(libros…), interesantes, amenos de leer y susceptibles de ser adquiridos están al
alcance en nuestras ciudades El libro de texto que masivamente, homogéneamente
distribuido, domina en los usos pedagógicos en la era del e-book es más obsoleto que
un texto de hace un siglo respecto de las posibilidades de su tiempo.

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