LO QUE PUEDE UN CUERPO DOCENTE.

ENSAYOS DE FILOSOFÍA
Y EDUCACIÒN

RESÚMENES

Sandra Lario: Lecturas: Buscando la voz de los sujetos en la escuela

El proyecto Filosofar con Niños reitera, aborda, profundiza y muestra tensiones

que atraviesan las temáticas, habilidades y los contenidos que las instituciones escolares
han tomado a su cargo en la tarea monumental de educar. La incorporación de los
alumnos en la comunidad lingüística oral y escrita del mundo adulto es una de ellas,
quizás la más importante.
Los docentes hemos desarrollado formas normalizadas de leer y escribir, y
hemos aprendido a enseñar formas de leer y escribir que redundan en la acreditación de
los alumnos a cargo. Pero la tarea que se enuncia simplificadamente en estas líneas,
reviste múltiples matices que nos llevan a preguntarnos por lo que hacemos como
práctica que supone y desencadena modos de construcción de la subjetividad –
frecuentemente no explicitados- sobre los cuales, aparentemente caería el manto de lo
inevitable.
Entonces, como alternativa a la mecánica de la normalidad, la Filosofía con
Niños es un espacio donde está permitido que los sujetos que aprenden, todos, se vean
atravesado por inquietudes. Que son inquietudes del lenguaje, sobre el lenguaje. Y que,
aunque sea numeroso el material escrito existente en producciones teóricas, se
actualizan y cobran sentido nuevamente en vistas a las discusiones que estudiantes y
docentes – talleristas- desencadenan a partir de juegos de lectura y escritura.
Así, se re-inventan.

A continuación, y como relato que pretende rescatar algunas reflexiones, nos

avocamos a la tarea de escribir sobre la tarea de leer. De leer públicamente.

“El texto al que los alumnos son convocados es el flujo de lo que viene
diciéndose, o mejor, de lo que diciéndose viene. Siempre lo mismo, pero siempre
 cada vez. Por eso leer es recoger lo que se viene diciendo para que continúe
diciéndose otra vez (que es otra vez la misma y cada vez otra) como siempre se dijo
y como nunca se dijo, en una repetición que es diferencia y en una diferencia que es
repetición”.1

La lectura, práctica clave en el proceso –siempre polémico- de enseñar y

aprender, es una forma de dar cuenta del lenguaje que conocen los sujetos, forma de dar
cuenta de su ser sujetos haciendo cosas y siendo atravesados por un lenguaje. El silencio
que sobreviene en el aula con frecuencia frente a la proposición de “¿Quién quiere
leer?”, es un indicio de la cantidad de cuestiones que se ponen en juego ante este simple
enunciado. Una práctica que implica exposición, riesgo, comparaciones, y de la cual
pareciera que solamente pueden encargarse las mismas personas que parecen haber
franqueado un sentimiento parecido al miedo o la vergüenza.

La voz es lo que de nosotros aparece como forma de hacernos presentes para

otros. Por eso, como docentes, nos animamos a pensar el problema de otra manera. No
aspiramos a entregar las novedosas soluciones al problema, sino que nuevamente,
insistimos en pensar qué implica leer con otros: delante, detrás, al lado de, son algunas
variantes significativas que abren múltiples situaciones. Así como no da lo mismo que
ese otro sea docente, padre, amigo, compañera, compañero, alumna de otro curso, o un
desconocido.
Pensar el problema nuevamente nos lleva a buscarnos en el problema como
sujetos que hemos sido formados según prácticas de lectura que reproducimos muchas
veces en forma naturalizada. El problema entonces, no pasa por preguntarnos ¿por qué
algunos chicos no se animan a leer?
Sino, pensar de qué manera la lectura escolarizada adopta formas cristalizadas,
repetitivas y dogmáticas, que nos llevan a creer que ésta consiste en el desarrollo de
ciertas habilidades por parte de los alumnos generalmente. Corremos así el peligro de
ignorar que hay sujetos en cuestión, que se ponen en juego y en relación con otros, que
se transforman. Es decir, el problema es pensar la posibilidad de experiencias de lectura
con otros, que trastoquen y disloquen las formas del leer en la escuela.
La reflexión, entonces, liga indisolublemente la posibilidad de pensar el espacio
de lectura como espacio compartido. Donde los sujetos implicados no son individuos
1
Larrosa, Jorge Pedagogía Profana Ed. Noveduc, Pág. 140
sometidos a evaluación oral en Lectura en voz alta. Sino que forman parte de una
búsqueda que en última instancia nos remite al ser sujetos y al modo de ser sujetos que
la escuela propone vinculando el saber leer con la posibilidad de desarrollar habilidades
y clasificar a los alumnos en virtud de aquellas habilidades que puedan mostrar.
Considerar que el saber puede encerrar dudas, que forma parte de recorridos
singulares, irreductibles, nos abre como docentes nuevos caminos. Lo que aquí
compartimos son algunos de esos juegos que realizamos en talleres en distintas
instituciones, profundizando las reflexiones acerca del problema planteado.

Eliana Gastaldi: Sobre la posibilidad de la enseñanza de la crítica. O en qué sentido

seguimos siendo kantianos.

Uno de los propósitos u objetivos más recurrentes a la hora de planificar la

enseñanza es el de “fomentar el espíritu o pensamiento crítico”, el de “formar sujetos
críticos”. Esta recurrencia revela la importancia que la institución educativa atribuye a
dicho propósito, el cual pretende lograrse mediante la enseñanza de ciertos contenidos.
Al parecer, los sujetos a los que se dirige la misma accederían a un estado de mayor
criticidad que aquel en el que se encontraban antes de la adquisición de tales
conocimientos. Dados estos supuestos, se vuelve necesario que nos preguntemos:
¿cómo es que el pensamiento crítico puede enseñarse? ¿Puede enseñarse?

Este ensayo intentará, principalmente, problematizar la idea de «pensamiento

crítico» como algo que resulta del aprendizaje de determinados conocimientos. Dicha
problematización se desarrollará tomando como punto de partida la noción de
«aprendizaje», tal como es precisada por Kant en las últimas páginas de la Crítica de la
razón pura, con el fin de mostrar que la crítica sólo podría surgir de una no-enseñanza,
dado que se trata de “algo” que no se aprende como se aprende un contenido, de algo
que, si es que puede enseñarse, se enseña sin que pueda aprenderse.

A continuación, en un segundo apartado, pondremos en cuestión el modo mismo

en que la noción de crítica es habitualmente considerada. Siguiendo los desarrollos que
Foucault realiza en torno a la misma, tanto en ¿Qué es la crítica? como en ¿Qué es la
Ilustración?, procuraremos mostrar que el modo habitual en que la actividad crítica es
abordada se inscribe en una de las líneas abiertas por el desarrollo kantiano en relación a
esta temática. Según Foucault, Kant habría fundados dos tradiciones críticas: una, a
partir de su obra crítica, en la que esta cuestión se plantea como una analítica de la
verdad; la otra, a partir del texto kantiano Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la
ilustración?, en la cual la cuestión de la crítica es abordada como un arte, una actitud o,
tal como la considera Foucault, como una ontología del presente.

Una vez precisadas las nociones anteriores, en un tercer apartado, abordaremos

la cuestión de la enseñanza (en términos generales), haciendo foco en lo que hace aquel
que pretende enseñar. Para ello, nos interrogaremos acerca de la figura del profesor
siguiendo, nuevamente, el desarrollo que Foucault realiza, en El coraje de la verdad. El
gobierno de sí y de los otros II, de dos modalidades del decir veraz: el decir veraz del
profesor y el decir veraz del parresiasta.

Por último, en un cuarto apartado, nos interrogaremos acerca de la posibilidad

misma de la enseñanza de la crítica, de si es posible y cómo sería posible enseñarla.
Retomando las nociones trabajadas en los apartados anteriores, abordaremos la
posibilidad de una no-enseñanza de la actitud crítica a partir de la figura del profesor,
considerado éste a través de los elementos que ponen en juego las modalidades del decir
veraz del técnico y del parresiasta, explorando, fundamentalmente, la relación entre
actitud crítica y parrhesía.

Diego Otta: Sartre y la pedagogía del despertar

De acuerdo a ciertos diagnósticos, muy de vox populi, no es fácil dar clases de

filosofía en la secundaria. Para muchos es casi del sentido común resignarse a decir que
hoy es imposible ejercer el oficio de docente en todos los tipos de saberes. Más de una
vez por día escuchamos a muchos que hablan de la “crisis de la educación”. Mi postura:
reconocemos el diagnóstico, pero nos negamos a abdicar frente a él. A contra pelo de
visiones, antes que críticas, pesimistas, nos inspiraremos en cierta lectura-referencia a
Jean-Paul Sartre. Recurriremos a su modo de dar clases de filosofía en la secundaria.
Veremos de qué modo su oficio como docente provincial de secundaria era el mismo
reflejo de lo que consideraba una filosofía para los Otros, para la Calle, para el Público
que no es filósofo ni tiene que serlo. Veremos cómo la concepción que tenía de la
filosofía y su necesidad de “volver a las cosas mismas” era el intento de realizar una
filosofía profana, antiacadémica, cuyo espacio para aproximarse a la cotidianidad de la
gente común era llamativamente ese contacto que tenía con los jóvenes, con su público
cautivo al que le hablaba de libertad. Intentaremos comprender qué significaba para sus
alumnos recibir sus clases a través de una práctica que ellos mismos llamaron una
“pedagogía del despertar”2. Lateralmente aludiremos a ciertos artículos de él sobre la
educación en general, precisamente las editadas en la época del Mayo francés del 68.
Trataremos de ver en ellos un preludio de ciertas cosas que hoy se discuten diariamente:
además de criticar las “clases magistrales”, ya consideraba al sistema educativo
tradicional como un sistema de “selección”, que nosotros ahora podríamos traducir
como “exclusión”, en busca de una educación de “inclusión social”. En una época, la
nuestra, donde todos hablan del alto grado de apatía intelectual que sufren nuestros
chicos veremos qué tan pertinente es, por ejemplo, esta consideración: frente a ciertos
alumnos que “no discutían nada”, que “no impugnaban nada y, a fin de año, no sabían
nada”, entonces concluía diciendo “la única manera de aprender, es discutir. Es también
la única manera de transformarse en hombre”3. Esto nos impulsará a apostar por otro
modo de entender el significado de dar clases, cualquiera sea el saber en juego. Nos
atreveremos a concebir la enseñanza filosófica, o, mejor dicho, la enseñanza desde un
punto de vista filosófico, como acto de donación, de don y regalo, como algo gracioso,
gratis, por su misma gratuidad. Dar clases como un acto de libertad. Paradójicamente
un ejercicio que en nuestra época informática y performativa, bajo necesidades de
éxitos pedagógicos y de inmediata salida laboral, pareciese que está de más, es algo in-
útil… ¡y, sin embargo, para nosotros, por eso mismo, vale!

Fabiana Fernandes Ribeiro Martins: Meta-artigo ou o que fazemos quando nos

propomos a ensinar.

2
Idem., p. 123.
3
Sartre, Jean-Paul, Situations VIII Alrededor del 68, ed. Losada, Bs. As., 1975, p. 144.
 Neste artigo, traremos de trabalhar com a noção de aprender em Deleuze a partir
de um “meta-artigo”, ou seja, de uma experiência de se escrever um artigo que se
debruça sobre si mesmo, colocando a si mesmo como uma questão. O que estamos
fazendo quando estamos dando aula ou escrevendo um artigo? O que queremos quando
nos propomos a ensinar? O que, ao ensinar, supomos como aprender? Há sempre uma
imagem do ideal do aprender presente no ideal daquele que ensina, direta ou
indiretamente. Pretendemos problematizar, aqui, essa imagem do aprender, a qual, no
processo educativo, se encontra sempre relacionada à imagem do ensinar, como se a
primeira fosse dependente da segunda. Na medida em que articula o aprendido ao
ensinado, a educação formal acaba por valorizar o aprendido em detrimento do
aprender, o conhecimento em detrimento da experiência de conhecer. Não nos
propomos, aqui, questionar a importância do conhecimento, senão colocar em questão a
importância deste no processo educativo formal face às experiências do aprender, que
deslocam certezas e criam novas formas de viver. Em Deleuze, o aprendizado,
relacionado à decifração de signos indecifráveis à primeira vista, tem uma dupla face:
de um lado, é involuntário, porque o afeto advindo do encontro fortuito com os signos é
da ordem do acontecimento; de outro lado, é voluntário, porque a decifração dos signos
requer do aprendiz a afirmação desta decifração. Somos levados, aqui, a questionar o
ideal de educação como formação, e colocar em xeque a teleologia do ensinar.
Voltamos, portanto, à nossa questão inicial: o que estamos fazendo quando estamos
dando aula ou escrevendo um artigo?

Mauro Acastello: Una prudencia quiromántica.

En esta ocasión se trata de ensayar una respuesta al interrogante que atraviesa los
textos reunidos en el libro por venir: ¿qué puede un cuerpo docente? Para ello será
central el recurso al concepto de cuerpo sin órganos (CsO), articulando las diferentes
temáticas que giran en torno al mismo con otro concepto capital, el de prudencia. De
este modo se intentará recuperar la fuerte impronta práctica (ética y política) que ambos
conceptos asumen en el pensamiento deleuziano, para volcarla en este esbozo de
respuesta.
 El ensayo estará compuesto por cuatro apartados. En el primero se introducirá
esta temática tomando como punto de partida la afirmación deleuziana: “Tenemos
tantas líneas enmarañadas como una mano. Somos tan complicados como una mano”.
Para ello quedarán planteados tres “movimientos” que recogen los caracteres esenciales
de la perspectiva de Deleuze seleccionados aquí: en primer lugar, un desplazamiento
hacia la evaluación de la trama superficial (cartografía-pragmática); en segundo lugar,
puntualizando en qué sentido se habla de un devenir quiromántico de la enseñanza y un
devenir cartográfico de la quiromancia; en tercer lugar, desde lo prescriptivo hacia la
experimentación. De ese modo la pregunta por lo que puede un cuerpo docente quedará
contenida en un campo más amplio (ético-político), demarcado a su vez por las
nociones de potencia y comunidad, y en discusión con los dispositivos del biopoder.

En el segundo apartado se desarrollará el concepto de dispositivo poniéndolo en

relación con la figura de la mano, teniendo en cuenta la caracterización del mismo -
superpuesta a la de la mano- como un “ovillo o madeja, un conjunto multilineal
compuesto de líneas de distinta naturaleza”. Previa mención de los diversos tipos de
líneas (molares, moleculares y de fuga), y a partir de la afirmación de que pertenecemos
a ciertos dispositivos y obramos en ellos, se comenzará a introducir la cuestión del
cuerpo en Deleuze como una forma de pensar la resistencia a los efectos represivos de
los dispositivos de poder -en su relación inmediata y directa con los cuerpos, en la
medida en que les imponen una organización-. Recuperando la perspectiva foucaultiana
del “alma” (subjetividad, personalidad o conciencia, efectos e instrumentos de una
anatomía política) como prisión del cuerpo, se intentará situar la reflexión en torno al
cuerpo desde una ontología de la potencia, para lo cual se introducirá la noción de CsO.

En el tercer apartado dicha ontología de la potencia permitirá abordar el

concepto de aprendizaje como “organización de encuentros”. El marco en el cual se
inscribe esta temática será entonces el de una teoría de las afecciones (signos), donde
los signos vectoriales (alegría, o incremento de potencia, y tristeza, o disminución de
potencia) permitirán una salida progresiva de la situación de pasividad frente a los
encuentros aleatorios, tarea central en la ética de Spinoza y Deleuze. Este proceso por el
cual se gana libertad a partir de la pasividad afectiva (es decir, de los efectos de
represión de los dispositivos), y que consiste en procurar composiciones de relaciones
entre otros cuerpos (físicos, biológicos, psicológicos, sociales, verbales) y el “nuestro”,
representa una instancia para esbozar una problematización del aprendizaje
escolarizado: ¿hasta qué punto las líneas molares/duras del dispositivo escuela (entre las
cuales se hallan las figuras del docente que “enseña” y el alumno que “aprende”)
soportan un cierto grado de desorganización sin estallar? Aquí aparece el concepto
deleuziano de prudencia como regla inmanente de experimentación, en función de la
cual se erosionan (con una lima, y no con un martillo) los estratos que “le atan las
manos al hombre” (organismo, significación, subjetividad), y que tienen su traducción
en los diversos dispositivos de poder.

En el cuarto apartado, finalmente, se intentará precisar la respuesta al

interrogante por lo que puede un cuerpo docente (que, por otra parte, implica todo lo
desarrollad hasta este punto) desde la imagen de un devenir-enzima del que enseña:
como eventual catalizador y nunca como principio del proceso. Para ello se tomará la
doble raíz de la etimología latina de “educar”, según Foucault: educare (nutrir,
alimentar, proveer al otro de lo que carece), y educere (acción determinada por la cual
se tiende la mano hacia otro para hacerlo salir del modo de ser en el que se encuentra -
esto es, modo de vivir “sobre un ritmo en el que se esperaba perpetuamente el efecto del
cuerpo exterior sobre el mío”-, sin por ello prefijar un destino al cual arribar). De ese
modo, la relación entre quien enseña y quien aprende (para tomar como punto de partida
ineludible los segmentos duros del dispositivo) puede aparecer como un doble proceso
de devenir o evolución a-paralela, en la que la “soledad” de dicho “trabajo” de sí,
ascesis que es condición de posibilidad para cualquier tipo de encuentro, aparece desde
siempre extremadamente poblada de encuentros: somos un desierto recorrido por
multiplicidades nómadas.

Colectivo: Lo que puede un cuerpo docente.

Como docentes hay que superar los avatares y dificultades que se presentan
desde la formación porque es una carrera solitaria. Y además, muchas veces nos
encontramos en situaciones contradictorias por tratarse de un trabajo precarizado, mal
visto socialmente, con malas condiciones laborales, que genera desgaste y nos lleva a la
frustración…Con lo cual surge la pregunta: ¿por qué ser docente?
 A medida que uno avanza en la vida docente, las utopías que pudo haber tenido
se van perdiendo. Se pierden en la vida cotidiana, en la frustración, en el conformismo,
en la simplicidad… Sus prácticas terminan venciéndolo, producto de encontrarse
frustrado, replanteándose su tarea sin poder romper con las obligaciones que impone el
sistema escolar capitalista. Pero esta frustración es una grieta, es un momento donde se
deja de naturalizar lo naturalizado, donde lo que era correcto ya no lo es. La frustración
así adquiere un carácter positivo que permite construir desde allí una alternativa. Pero
esta alternativa no podrá ser solitaria. Es necesario que el docente rompa las barreras del
aula, de la escuela y se piense de una manera colectiva. Así es que potencia sus
capacidades de transformación.

Porque hay que tener en cuenta que, desde la formación docente, está planteada
una traba que separa al docente del estudiante, y que determina, de antemano, los
vínculos que entablará el docente en formación junto con otros. Por eso, resulta
importante el destrabar esta situación. Y corre por cuenta nuestra, por parte de quienes
queremos formarnos y presentarnos como docentes desde otro lugar. Es que estamos
convencidos de que la docencia no se sustenta a partir de un título, sino que más bien se
trata de una práctica que debe ser tomada en cuenta desde su formación: dejar de ser
simples receptores de pasiones que nos entristecen, nos frustran, nos aíslan, y
conforman a reproducir prácticas de estudiantes pasivos. Esta situación, en todo caso,
nos lleva a encontrar esa alegría que nos permita crear y superar los obstáculos, romper
las barreras del rótulo que intenta dividir y encasillar las cosas, para pensarlas en su
interacción y en su integridad: en comunidad. Es decir, si bien el docente está solo en el
aula, la idea del cuerpo docente va por el lado de ponerlo en conexión con un montón de
cosas que no aparecen necesariamente al lado de él en el aula.

Por otra parte, ese “afuera y adentro” que se plantea de manera dicotómica,
rotulando las cosas, también limita las posibilidades de acción de un cuerpo docente,
nos incomoda y a veces actuamos hasta de manera soberbia, se podría decir de una
manera cómoda. Si la escuela está pensada como un recorte o fragmento, de la cual la
sociedad hace a un lado y vuelca sus expectativas de acuerdo al gobierno que esté, es
muy probable que haya muchas cosas que se dejen afuera; pero si la escuela se plantea
como parte de un todo no existiría esta dicotomía.
 Y para resolverlo tenemos que preguntarnos ya no solos, sino con otros, sobre la
posibilidad de reinvención de las cosas. Pensar en que no somos quienes resolvemos los
problemas, sino más bien quienes los potencian. En no dividir el adentro y el afuera,
dejando afuera lo que nos incomoda. Porque tampoco se trata de ponerle límites en sus
prácticas a aquellos docentes que están acostumbrados a aplanar los problemas que
surgen; sino más bien en transformarse en un potenciador de estas inquietudes y
conducirlas a su colectivización. En sostener el acontecimiento del problema,
contagiarse e imbuirse en él, y fomentarlo como espacio de construcción en conjunto.
Colectivizar la expresión singular de una inquietud trazando vínculos, partiendo de la
confianza que generan los diálogos. Crear comunidad con la práctica asamblearia desde
las aulas. En las aulas de primaria, de la secundaria y también de la formación docente.
Tenemos que tomar la palabra y enseñar a tomarla, decirla, expresarla para comunicarse
con un otro cualquiera y compartirla. Porque poner nuestros pensamientos en palabras
ya es interactuar.

Eugenia Gemolotto- Ianina Moretti Basso: Cuerpo (del) docente y alumno: lazos
primarios y urgentes.

En tanto cuerpos estamos todos expuestos, vulnerables, dependientes

primariamente de otros y constituidos por esa relacionalidad y por el desposeimiento
que nos provocan dichas relaciones. Lo que el otro afecta en mí no es algo que se añade
a mí en tanto individuo, sino que esa afección me “quita algo”, me deshace
constituyéndome a la vez. En este sentido, y siguiendo a Judith Butler, partimos de la
noción de “vulnerabilidad primaria”: consideramos que el pensar al ser humano desde el
cuerpo, se pone en evidencia que siempre es vulnerable pues corre el riesgo de la
violencia por su exposición a otros. Si somos seres por definición físicamente
dependientes unos de otros y vulnerables los unos frente a los otros, violencia es una
“explotación del lazo primario, de la forma en que nos constituimos, como cuerpos,
fuera de nosotros y unos en relación a otros”4. Pero además, la violencia se distribuye –
políticamente- de forma diferencial. Los corolarios de esta afirmación conciernen a las
4
BUTLER, Judith, “Violencia, Luto y Política”, en ICONOS, Revista de Ciencias Sociales N.17,
FLACSO, Ecuador, 2003, p. 76
marcas producidas en los cuerpos, siendo que algunos de ellos no aparecen como
habitables, porque las normas imperantes, por ejemplo, las de género, no permiten el
reconocimiento de esos cuerpos como tales. Así, podemos decir, con Mattio, que “en
cuanto tales normas permiten que ciertos cuerpos se consideren dentro de una ‘esfera de
inteligibilidad cultural’, constituyen simultáneamente una matriz excluyente capaz de
discriminar qué cuerpos importan, qué vidas merecen vivirse y cuáles han de poblar la
esfera de los seres abyectos”5.
En relación a lo aquí expuesto es que podemos afirmar que la violencia que
afecta a los cuerpos es siempre diferencial, y algunos ni siquiera cuentan como tales en
la medida en que dichas vidas no son consideradas vidas humanas. Es en este marco que
queremos pensar, en el ámbito de la educación, posibilidades de otras bases normativas
menos violentas, y para ello seguiremos el desarrollo de Butler de su noción de
“vulnerabilidad”. En las escuelas de la Argentina de hoy, pensamos, puede ser de
importancia reconsiderar que, tanto se trate de docentes como de alumnos, se trata
siempre de cuerpos. Dichos cuerpos somos siempre interdependientes, tanto de aquellos
que conocemos como de algunos que ni siquiera llegaremos a conocer, lo cual plantea
una base de común vulnerabilidad. Ante esto, creemos que se puede hacer una
propuesta más integral a la hora de pensar la educación: es importante repensar que no
todos los cuerpos tienen la misma posibilidad de ser habitados, y por qué; atender a los
marcos de inteligibilidad que hacen que ciertos cuerpos sean considerados como
normales, y otros no; cuestionar la distribución diferencial de la violencia en esos
cuerpos, y pensar en las posibilidades de generar espacios donde más cuerpos sean cada
vez más habitables. Para ello habría que revisar las posibilidades que brinda o no la
educación en este sentido, pensando qué actitudes críticas pueden cooperar para no
seguir apuntalando fronteras excluyentes, sino antes bien permeabilizarlas, y estar
atentos a la reiteración de las normas que conforman exteriores a su vez constitutivos de
lo denominado “normal”.

Rogier Viegas: A filosofia e a prática docente de Gilles Deleuze.

5
MATTIO, Eduardo, “Identidas inestables. Performatividad y radicalismo queer en Judith Butler”,
sin datos.
 Neste texto, abordamos a prática docente e a filosofia de Gilles Deleuze, a voz, o
corpo desse professor francês. Deleuze relaciona suas classes a sua pesquisa, sua pesquisa à
sua vida e esta ao ensino. Pesquisar, aprender e ensinar são, para ele, atividades inseparáveis.
O que importa na aula é gerar uma emoção, como diz: sem emoção não há nada. A emoção é
um afeto que visa a provocar alguém, não se sabe quem, um interesse, um sentido, pelo qual
algo de novo pode acontecer. Somente assim, a aula ganha sentido. O que falamos aqui sobre
as aulas e a filosofia de Deleuze, acreditamos valer também para o ensino de outras
disciplinas. Afinal, assim como ele, pensamos que uma aula tem de gerar um afeto, tem de
emocionar, para então fazer sentido.

Um professor é, sobretudo, voz. A voz é também um corpo. Por “corpo” não se

deve entender apenas o que é dotado de matéria, há corpos imateriais, e, muito menos, o
corpo é definido por uma forma ou essência previamente existente. Corpo é tudo o que é
capaz de afetar e ser afetado e se define por certo poder de agir e pensar, de afetar e ser
afetado. Afetar é imprimir noutro corpo um afeto; ser afetado é ser capaz de receber de outros
corpos novos afetos. É no encontro entre corpos que os afetos são gerados e, aos serem
gerados, modificam o estado inicial dos corpos envolvidos. Existem bons e maus encontros,
afetos que nos fortalecem, outros que nos enfraquecem. Existem afetos que aumentam o poder
de pensar e agir de um corpo, outros que diminuem. O bom encontro torna o corpo mais
potente, ainda mais capaz de afetar e ser afetado, ampliando o seu poder de agir e pensar. O
mau encontro diminui esse poder. Chama-se alegria o aumento da potência do corpo; tristeza,
a diminuição. Inseridos num mundo de encontros, os corpos variam de potência, para mais ou
para menos. Todos os corpos estão, portanto, em meio a um devir de encontros e afetos, sendo
por ele constituídos, e, nesse processo, empreendem entre si um dinamismo compondo e
decompondo relações: há corpos que convêm, outros que não, segundo a relação, nada sendo
bom ou mau em si mesmo. A questão é saber então quais afetos pode um corpo? De que
encontros um corpo é capaz? Quais encontros convêm, quais não? Que afetos podem ser
gerados neste ou naquele encontro? Sendo a voz um corpo, que afetos pode ela produzir?
Quais afetos saem da voz docente? Que afetos pode um corpo docente? Não sabemos! Nada
sabemos de antemão. Exatamente porque os corpos não se definem por uma forma ou
essência, nunca sabemos previamente o que pode um corpo. Se, a rigor, nada podemos
antever, nesse caso, não existe outra saída a não ser, mais e mais, experimentar. É preciso
experimentar, isto é, produzir encontros para gerar afetos que possam, quem sabe, aumentar
nosso poder de agir e pensar, de afetar e ser afetado.
 Deleuze define a aula de filosofia como canto falado. O canto falado tem a
intenção de gerar em alguém uma emoção, que possa fazer com que algo de novo aconteça. O
canto falado é a relação que se estabelece entre a voz do professor e os conceitos filosóficos.
Trata-se de uma relação de sonoridade, que aproxima a aula de filosofia de uma apresentação
musical, de um concerto de rock. Diferentemente da música, as notas de uma aula de filosofia
são conceitos. É o encadeamento dos conceitos que faz da exposição do professor um ensaio
musical. Conforme a composição, a aula torna-se mais ou menos interessante, desperta mais
ou menos a atenção. O canto falado não é uma exposição lógico-discursiva, um debate, uma
discussão: filosofar não é argumentar, não é discutir. O importante é que a exposição
conceitual seja capaz de produzir uma “matéria em movimento” para despertar em alguém um
interesse. Despertar o interesse é fazer sentido, fazer sentido é provocar uma emoção, um
afeto. Assim, perguntamos: que elementos conceituais da filosofia de Gilles Deleuze orientam
a sua prática docente como um canto falado?

Adriana Barrionuevo: La carrera docente como la carrera de la escritura

Como docentes, “elegimos la carrera”, “estudiamos la carrera”, “seguimos la

carrera” y “andamos a las corridas” para “continuar en carrera”. Una carrera que, al
inscribirnos, se inicia escribiendo nuestro currículum vitae o legajo que da cuenta de los
trayectos recorridos en una vida de escrituras leídas y producidas en cursos, talleres,
seminarios, la planificación de las propuestas de enseñanza y la enseñanza en el aula.
Pensar la docencia como una carrera nos pone en movimiento; sin embargo, para correr
hay que saber parar. Un detenimiento que se hace desde la teoría, que no es pérdida de
tiempo sino preparación para la acción; porque de tanto correr, se corre el riesgo de no
poder mirar, de que las instituciones y los modos de habitarlas pasen tan de prisa que no
podamos advertir sus figuras, los ritmos de sus tiempos, los movimientos espaciales…
Correr y recorrer el espacio institucional, velocidades en pugna que traen el riesgo del
sedentarismo por cansancio.

Propongo hacer el ejercicio de pensar la carrera docente al modo como se piensa

“la carrera de la escritura”, una figura de H. Cixous que despliega las posibilidades de la
metáfora en la fuerza inquietante del movimiento, de las dislocaciones que fragilizan
una gramática reglada por un lenguaje ontologizado que pretende describir, constatar,
definir, mandar, lo que es. El como si pretende enlazar la enseñanza y la escritura en la
exploración que Derrida hace de la metáfora en un juego que invita a abandonar los
lugares en donde parecía que no escribíamos metafóricamente o que si lo hacíamos, era
para bucear sus relaciones con el concepto, tarea que justifica el análisis en busca de la
verdad que subyace al lenguaje figurado por oposición al sentido propio. Encontrarnos
en la metáfora tiene algo que ver con corrernos del lugar de la verdad, ese, en donde se
instala la filosofía. Verdad que se transmite y propaga a través de la pedagogía en un
trayecto que es seguido y repetido por el cuerpo docente que enseña, al alumno, el lugar
de la verdad.

Rubén Benitez: Amoralidad del poder y democracia. Ontología de las relaciones

escolares

La escuela es un ámbito atravesado por valores morales. A cada momento se nos señala
qué podemos y qué no allí dentro. La moral, como señala Deleuze, es indisociable de la
idea de lo Uno como algo superior a todo lo que es y que nos serviría, por ende, para
juzgarlo, a tal punto que si pensamos una ontología donde no habría nada superior al ser
se cae la posibilidad de una moral6. Para juzgar las acciones humanas, también, la moral
supone una esencia como instancia superior a los sujetos, digamos “animal racional”;
pero el hombre no deja de conducirse de manera irracional. Entonces la moral se
propone realizar esta esencia de ser racional. Sin embargo, cabe cuestionar semejante
supuesto, ¿hay una esencia humana? Creo que así como Spinoza empieza la Ética por
Dios para decir que en verdad hay nada7, así también dice que la esencia es la potencia
para cuestionar la idea de esencia, porque si la esencia es la potencia de vivir y de
actuar, es decir, la existencia y la existencia es un modo de ser variable, entonces no hay
esencia, al menos no hay una esencia específica del hombre más allá de su potencia
siempre individual. La esencia siempre es una determinación singular. Como dice

6
Cf. Deleuze, G, En medio de Spinoza, Cactus, segunda edición, 2008, p.51
7
CF. Althusser, L, La corriente subterránea del materialismo del encuentro, en Escritos filosóficos y
políticos, Stock/IMEC, París, 1994, pp. 539-579
Spinoza, ser irracional también es algo que el hombre puede 8. Pero la escuela insiste con
su moral realizadora de esencias universales, de racionalidades. Pretende pasar a la
existencia, tomándola como fin, la esencia que supone. Fracasa, una y otra vez. Cuando
un moralista dice racional dice algo que el hombre es, cuando desde la ética spinoziana,
que, insisto, es una ontología, se dice racional, se dice algo que el hombre puede.

Una ética, a diferencia de una moral, ve a las personas como pequeños paquetes de
poder, no cree en las esencias sino en la potencia, es decir en las acciones y las pasiones
de que algo es capaz. La moral, al juzgar y al regir a partir de valores trascendentes, es
decir, al hacerlo desde fuera de las personas mismas, se convierte en un sistema
autoritario. Por el contrario, una ética, el punto de vista de una ontología que busca en la
inmanencia, en cada modo de ser, la causa de una acción, que se pregunta qué puede un
cuerpo y que sabe que esa pregunta no puede ser nunca respondida a priori, esa ética es
la base ontológica para una organización democrática. Suponemos con Spinoza que la
democracia es la forma de organización que permite el incremento de las potencias
individuales. Debido a ello es la forma de gobierno más perfecta.

Asumimos que la democracia como forma de vida encuentra su fragua en lo que

Maquiavelo llamó el deseo de no ser dominado del pueblo. Esto implica una mirada
realista que presupone la hostilidad a la base de las acciones humanas. Preguntarnos por
las posibilidades de corrernos de una moral para ingresar en el terreno de una ética es
preguntarnos por las posibilidades de la libertad del hombre. Podríamos pensar que esta
libertad tiene que ver con la ausencia de dominación, con la completa abolición del
intento de sometimiento de unos sobre otros; sin embargo, dice Lefort que para que esta
libertad sea posible no debe cesar la opresión que sobre los muchos ejercen los
poderosos, esto es que el deseo del pueblo de no ser dominado nunca debe ser alcanzado
completamente sino que debe reactualizarse ante cada nuevo intento de dominación y
ello es la fragua de las buenas leyes, es decir, de la democracia.9

¿Cómo puede sernos útil la ontología spinozista para pensar las relaciones
democráticas? Y más específicamente ¿Por qué Spinoza para pensar la escuela? Es en la
idea de relación donde su ontología aparece como una salida clara a todo moralismo
trascendente, a toda autoridad de una potestas. Deleuze señala a la Ética de Spinoza

8
Deleuze, G, En medio de Spinoza, Cactus, segunda edición, 2008, p. 74
9
Cf. Lefort, Claude, Op. Cit. p 271
como la respuesta a la pregunta acerca de cómo incrementar nuestra potencia de vivir y
de actuar.

La potencia en sí misma no es una cantidad, es el pasaje de una cantidad a otra (…) es

decir, que es menos una cantidad que una relación entre cantidades10.

Pensando a partir de esta ontología es que nos interesa el modo en que se dan las
relaciones dentro de las instituciones escolares: ¿son relaciones autoritarias o
democráticas? ¿Aumentan o disminuyen, las formas de composición escolar, lo que los
individuos pueden?

La potencia variable que todos poseemos constituye nuestra esencia. La opción política
de Spinoza es darle curso a este derecho natural, no transferirlo, asumir las
confrontaciones que son la fragua de un poder que es inmanente a la multitud11. Darle
curso significa albergar el conflicto como una forma de composición. Para desarrollar
nuestra potencia no podemos seguir pensando el proceso escolar como el cumplimiento
de determinados deberes para la realización de una esencia general. Esta manera de
pensar los procesos escolares linda de un modo inescindible con formas de relaciones
autoritarias que disminuyen la potencia de existir y de actuar de los individuos.
Proponemos apartarse de la moral escolar para ingresar en el terreno de una ética en
donde en base a relaciones democráticas que asumen el conflicto se persigue el
incremento de la potencia de los sujetos.

10
Deleuze, G, Op, Cit. p. 96-97
11
Negri, A, “El tratado político o la fundación de la democracia moderna, en Spinoza subversivo, Akal,
Madrid, 2000