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Araceli de Tezanos

Francia

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En este artculo se discute la prctica de la enseanza como algo entendible en un


contexto social, histrico y econmico concreto. Se subraya la importancia del oficio del
maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristteles y
Foucault para ubicar la prctica pedaggica en el equilibrio entre la reglamentacin y la
reflexin crtica a partir de la experiencia. En este sentido dicha prctica debe concretarse
en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se sealan el aprendizaje
como derecho y la necesidad de la enseanza de adaptarse al presente; las nuevas formas
de medir competencias; y la necesidad de la formacin para una ciudadana democrtica
en especial en jvenes procedentes de reas socialmente conflictivas.

Prctica de la enseanza, capacidad pedaggica, construccin del


saber, prctica, reexin, capacidad, competencia social
Teaching practise-pedagogical knowledge: the groundwork relationship
This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular
social, historical and economical context. The importance of the theachers practise
and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotles and Foucaults views on
science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical
reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form.
Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise
to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuring performances; and
the need of civic education for democracy especially for youths proceeding from socially
conflictive neighborhoods.

Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge,


practise, reection, expertise, social competence
Araceli de Tezanos

Licenciada en Ciencias de la Educacin, Instituto Magisterial Superior, Montevideo,


M.A. Investigacin Ciencias de la Educacin, Mxico. Investigadora Centro de
Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional, CIUP. La autora trabajaba como
Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin
(MECE), Ministerio de Educacin, Chile. A partir de 1998 reside en Francia.

A Olga Luca Zuluaga,


la primera en definir el saber pedaggico

A modo de introduccin:
recuerdos, interrogantes y conjeturas
En este mundo tecnolgico y computarizado, cuando
uno en este caso, una recibe una sugerente
invitacin a escribir un artculo, surge como un reflejo
instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del
tema en un buscador, transformado en un personaje
tan cercano, que se le llama cariosamente con el
apodo de El to Google. Cul no fue mi sorpresa
cuando encontr tal cantidad de pginas como nunca
imagin bajo el rubro saber pedaggico: artculos,
discursos presidenciales y sindicales, propuestas de
investigacin, programas de formacin de maestros.
Una catarata de documentos de diversa calidad y
profundidad, como es esperable, donde apareca casi
con carcter mgico, la expresin saber pedaggico.
Nunca imagin, cuando en los comienzos lejanos de
los aos ochenta escuch una primera aproximacin
de significado del saber pedaggico en una suntuosa
exposicin de Olga Luca Zuluaga, en nuestra casa del
antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica en la calle 46, que ese concepto trabajado
desde una lectura profunda y disciplinada de
Foucault sera incorporado no siempre de manera
muy precisa y rigurosa en el discurso pblico. Sin
embargo, la grata sorpresa se transform en una
sensacin desagradable, puesto que en ninguno de
los documentos que le apareca la cita correcta
del texto de Olga donde se define con pertinencia
el concepto: Historia y Pedagoga. No es extrao
que un ministro o ministra de Educacin ignore el
lugar de emergencia de una idea y de su significado.
Sin embargo, s es inquietante el hecho que en los
artculos publicados en revistas acadmicas suceda
lo mismo. Ms an, cuando la autora del significado
del concepto se retoma de textos o documentos
publicados en el mbito anglo-sajn. Sera interesante

que se tomara nota que la definicin elaborada por


Olga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner
citados constantemente a partir de sus traducciones
al castellano. El interrogante que obviamente emerge
es: Por qu llegamos aqu? Cul es la causa de
este desconocimiento del trabajo y de la produccin
intelectual pedaggica entre los acadmicos
latinoamericanos? Por qu se cita resultados de
investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos,
producidos en otros mbitos culturales? Las posibles
respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno
de ellos podra ser la ausencia de una distribucin
eficiente y gil de las publicaciones debido a una
carencia de intercambios entre las casas editoriales
instaladas en los diferentes pases de la regin1. Otra
posible respuesta est relacionada con una actitud que
podramos calificar de ideolgica de nuestros cuerpos
acadmicos: una mirada despreciativa a todo aquello
que se publica en castellano proveniente de trabajos
realizados por colegas de Amrica Latina, resultados
de la investigacin acadmica o ensayos2. Actitud que
va siempre acompaada de contenidos peyorativos
en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero
que no impide a muchos miembros de la comunidad
intelectual latinoamericana, copiar prrafos completos
de los documentos producidos por colegas de otros
pases como si fueran propios.
1 A propsito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano,
que no solo toca las publicaciones acadmicas, me parece importante
rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado
en el diario El Mercurio, el 29 de Abril, 2007 a propsito de su primer
encuentro con los textos de Andrs Caicedo, en la Feria del Libro de
Bogot: Se supone que estamos en Amrica Latina y que hablamos el
mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces
por qu uno entra a una librera en cualquier ciudad de este castigado
continente y siente que est en otro mundo? O es que el nico mundo
que existe de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma...?
2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los
trabajos que publican los acadmicos espaoles se leen y se citan
cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrir en el
dominio del trabajo de investigacin muestran calidades diversas. Sin
embargo, esto est fuera de discusin, pues el hecho de venir de fuera
del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definicin.

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educacin y ciudad

El saber pedaggico es un ejemplo paradigmtico de


esta postura, que ha impedido durante muchsimos
aos, y an lo impide, la apertura hacia una discusin
acadmica rigurosa sobre los avances del dominio
conceptual en el campo de la produccin intelectual,
de la pedagoga y la educacin. Los conceptos parecen
no haber alcanzado el nivel de independencia lgica y
disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean
marcados por las disputas personales. Todo se facilita,
entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y
acadmicos pertenecientes a otros mbitos culturales,
a quienes en la mayora de los casos slo se conoce por
traducciones y, por otra parte, el encuentro personal
con ellos aparece como muy distante o casi imposible.
Esta situacin les otorga una cierta condicin de
intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo
conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual
ms all de la personificacin. Autoridad que, en
general, es negada a los colegas latinoamericanos y

ms an, a los pertenecientes a las comunidades


cientficas nacionales. Es posible que en el origen
de esta situacin tambin est presente la ausencia
de criterios claros y cientficos para la revisin
de trabajos producidos por los diferentes grupos
de investigacin en el campo de la pedagoga y la
educacin, puesto que, desde tiempos inmemoriales
circula una idea bastante extraa: acerca de estos
temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que
se le ocurre y, en general, se asume el sentido comn
como criterio de validacin del discurso educativo
y pedaggico. Y si bien es legtimo que socilogos,
psiclogos, economistas realicen estudios sobre la
educacin en el horizonte de sus disciplinas, en tanto
la educacin es una institucin social; es ilegtimo que
asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la
reflexin sobre la prctica discursiva especfica de los
maestros que constituye la base y el fundamento del
desarrollo del saber pedaggico.

Es en este contexto que el documento que se presenta


se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su
oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de
maestra.
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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

1. La relacin entre prctica pedaggica


y construccin de saber
La idea de prctica pedaggica surge como la
expresin contempornea para denominar el oficio
de ensear. Esta prctica pedaggica manifiesta, en su
desarrollo histrico, un camino complejo, en tanto
la radicalizacin del master dixit durante el siglo XIX,
llev en un movimiento pendular, marcado por la
influencia del descubrimiento y reconocimiento de la
existencia de la infancia por las corrientes psicolgicas
(psicoanlisis y conductismo, en particular) a centrar
la accin pedaggica en el alumno, en tanto sujeto que
aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la
discusin sobre la formacin -en la escuela- desde el
maestro hacia el alumno, abandonando toda discusin e
inhibiendo el progreso de la investigacin y produccin
de conocimiento sobre la enseanza3.
La emergencia de la nocin de prctica pedaggica
devuelve, por una parte, la posibilidad de discusin sobre
el ensear entendido como el oficio de los docentes,
responsabilizados histricamente por la sociedad, de
contribuir al desarrollo de competencias cognitivas
y sociales, que abren el camino para la apropiacin y
transformacin de la cultura a las nuevas generaciones.
As mismo, permite actualizar, poner nuevamente en
accin, la discusin sobre los elementos constitutivos
que dan significado y sentido al ensear, centrando la
bsqueda e indagacin en la relacin maestro-alumno, ms
que en el nfasis en uno u otro de los componentes de
la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles

de las diferentes disciplinas que han contribuido


tradicionalmente al ensear (didctica, pedagoga,
psicologa, sociologa) y de aquellas que en la actualidad
permiten nuevas miradas y modos de concrecin del
oficio docente (antropologa, biologa). Sin embargo,
es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas
disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o
explicar en totalidad los acontecimientos presentes en
el acto de ensear, entendido como una prctica social
especfica. En consecuencia, el ensear, entendido
como oficio, tiene ms una condicin casustica que
causal en tanto se trabaja caso a caso, da a da, en la
inmediatez de lo cotidiano. Esta condicin, inscribe el
oficio de ensear en la tradicin artesanal compartida
por todas las profesiones emergidas de las corporaciones
medioevales (mdicos, arquitectos). Por lo tanto, el
ensear responde a la demanda de construccin de
saber y en su particularidad, de saber pedaggico, que
es el producto natural de la reflexin crtica colectiva
del hacer docente expresado en la escritura.
La idea o nocin de saber4 surge desde el mundo de
los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene
esta condicin, los profesores producen saber, un
saber que en su particularidad y especificidad recibe
la denominacin de pedaggico, que da identidad al
oficio de ensear y a sus oficiantes (practitioners). Es
necesario, ahora, hacer algunas distinciones, para evitar
confusiones y desprejuiciar los argumentos.
3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseanza es la

didctica. Sin embargo sera un error conceptual el considerar esta


disciplina con la capacidad de dar cuenta en totalidad del oficio de
ensear. Por lo tanto, es necesario considerar la Didctica como una
ms entre las disciplinas que estn comprometidas con la formacin
de maestros pero no la nica y esencial.

4 La construccin de saber es una expresin ligada a los trabajos de Foucault,

que durante los aos ochenta emerge en la discusin como un concepto


clave para dar cuenta de aquello que est fuera de los modos de operar
de lo cientfico, sin que esto implique una condicin de inferioridad o
superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones
fructferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente
aquellas ligadas a la constitucin de la idea de profesin. Y es desde una
lectura rigurosa y creativa que Olga Luca Zuluaga, en su texto Historia
y Pedagoga, define las condiciones de posibilidad del saber pedaggico.

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educacin y ciudad

1.1 Las diferencias y relaciones


entre saber y ciencia
Una primera distincin da cuenta de la diferencia
entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexin
sistemtica sobre la prctica. Es decir, slo puede ser
producido en el espacio y tiempo real en el cual los
profesores preparan sus lecciones, las desarrollan,
valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos,
toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo
su quehacer docente, deciden y emplean materiales
didcticos de acuerdo a los contenidos que ensean
y las condiciones y caractersticas de sus estudiantes.
Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones
entre ellos, estn en el origen de la construccin de
saber pedaggico. Adems, esta construccin reclama
de un compartir, conversar, discutir, analizar entre
pares. Slo cuando la escritura de una leccin y/o
de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio
riguroso, objetivo y sistemtico, que trasciende la mera
opinin, de los colegas, se puede afirmar que se est
construyendo saber pedaggico. Por el contrario, la
ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta
que reclama respuestas que analicen, expliquen e
interpreten los fenmenos naturales y sociales que
rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan
dependen de la teora acumulada. El proceso de
construccin de conocimiento cientfico (ms all que
sea natural o social) est marcado por el distanciamiento
y la bsqueda del encadenamiento, tanto causal como
dialctico, de los hechos a explicar. Los resultados de
este proceso se expresan en un conjunto de enunciados
con fuerza demostrativa que articulan los diferentes
aparatos tericos disciplinarios.
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Una segunda distincin entre saber y ciencia remite a


la intencionalidad de las acciones que los originan. En
el caso del primero, dicho origen est en las prcticas
que en lo fundamental estn dirigidas a alcanzar
transformaciones en diferentes mbitos sociales,
resolviendo las situaciones que se presentan en la
cotidianeidad. En cambio, la prctica cientfica est
orientada sustancialmente a explicar e interpretar
fenmenos sociales y/o naturales que devienen
hechos en la tarea del investigador, y la temtica de la
transformacin y el cambio solo tiene estatuto de objeto
de estudio para la investigacin. En consecuencia, se
puede afirmar que, en la constitucin de saber, los
oficiantes de la profesin conocen para transformar
y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota
en la produccin de conceptualizaciones tericas que
conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en
general, tienen la condicin de auto-referentes y autocontenidos. En tanto cuando pierden esta condicin se
abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

Por otra parte, en ambos procesos -la constitucin de


aparatos conceptuales y la construccin de saber- se
expresan modos de conocimiento. Es decir, se constituyen
desde estatutos epistemolgicos. Por consiguiente, el
vnculo y el dilogo posible en los procesos de formacin
de maestros estn fundados en la bsqueda de la relacin
necesaria entre los aparatos epistemolgicos fundantes
de las disciplinas involucradas y del saber pedaggico
que necesariamente estar presente en el aprendizaje del
oficio de ensear. Sin embargo, as como para el primer
caso sus fundamentos epistemolgicos han sido, en cierta
medida desplegados, para el segundo es una discusin
por construirse, puesto que la interpelacin que aqu
se plantea es acerca del estatuto epistemolgico del
saber que da sentido y significado al oficio de ensear,
entendido como prctica discursiva5.

la lgica con la que operan, la intencionalidad de sus


prcticas es diferente. El Saber surge de una triple
relacin cuyos vrtices esenciales son: prctica, reflexin,
tradicin del oficio. Donde la prctica se constituye en la
cotidianeidad, en la casustica del da a da, la reflexin
en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que
permite el vnculo crtico con los diversos fragmentos
de las estructuras disciplinarias que convergen en el
oficio, y por ltimo, con la tradicin de ste donde
se hace presente el saber acumulado por la profesin.
La ciencia emerge del dilogo entre teora y realidad,
en tanto la explicacin y la interpretacin de esta
ltima se concretiza en la produccin de los conceptos
que articulan los diferentes aparatos tericos. Estas
diferencias abren el camino del dilogo entre ambos y
no el de las dependencias o subsunciones.

Por ltimo, entre saber y ciencia, no existen relaciones


de subordinacin: son simplemente dos mbitos
distintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,

5 La indagacin imprescindible sobre el estatuto epistemolgico del

saber pedaggico apela al desarrollo de argumentaciones acerca


de la relacin sujeto-objeto presente en su construccin, ms all
de las proposiciones elaboradas por la psicologa desde todas sus
vertientes.

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educacin y ciudad

En relacin con la nocin de transformacin de la prctica


pedaggica, entendida esta ltima como el lugar donde
se inicia la construccin del saber pedaggico, se hace
necesario aclarar que si bien en toda prctica docente
es posible reconocer la presencia de principios tericos
que acompaan a la tradicin del ensear, sta asume
modos de concrecin diferentes segn el contexto
socio-cultural en el cual opera.

2. Saber pedaggico y transformacin


de la prctica pedaggica
Los docentes dicen la palabra de la profesin desde
el saber pedaggico que construyen en la reflexin
sistemtica sobre su prctica cotidiana del ensear, en
consecuencia, es este saber el que marca el camino de
la profesionalizacin docente. En esta construccin de
saber pedaggico se funda la legitimidad e historicidad
de la profesin docente y desde sta se abre el dilogo
tanto con otras profesiones como con los aparatos
disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer,
por una parte, que es el profesor (entendido en su
individualidad y como colectivo) quien establece
conversaciones con el mdico, o el arquitecto o
el trabajador social o el psiclogo sobre aquellos
puntos o conflictos de su quehacer que demandan
una resolucin multiprofesional6. Y por otra, es
tambin el profesor, el maestro, en la doble dimensin
mencionada, quien decide qu es lo propio o qu
aporte de la psicologa o la antropologa o la Sociologa
o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en
su quehacer cotidiano.
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Los procesos de cambio se producen como


expresin de la necesidad sentida de los profesionales
(practitioners, oficiantes) de la enseanza, vinculados a
los resultados de su labor y a las tradiciones que portan,
ms que por la emergencia de reglamentos y decretos
oficiales. La posibilidad de la transformacin de la
prctica pedaggica se articula al desarrollo y dominio
de saberes y prcticas adquiridos durante la formacin
inicial, la actualizacin de conocimientos relacionados
a la especificidad de la profesin de ensear y de los
contenidos de la disciplina objeto de enseanza7, al
dilogo permanente con los pares entendido como
un modo de reflexin crtica colectiva, y por ltimo,
aunque con una menor influencia, a las demandas y
aperturas de la gestin del sistema educativo.
Los colectivos de maestros que se constituyen en
las escuelas y colegios son el espacio natural para la
generacin de saber pedaggico y, en consecuencia,
del desarrollo profesional docente. Puesto que es en
este espacio donde los grupos de profesores toman
decisiones sobre los procesos de su prctica pedaggica
a partir de procesos de reflexin crtica.

6 Ha habido algunas confusiones en el uso del trmino multi-disciplina.


Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el trmino
correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta ltima reclama
de la conversacin entre diferentes saberes emergidos todos ellos de
una prctica social especfica enfrentadas a una situacin particular.

7 sta es una referencia a los maestros de enseanza secundaria.

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

3. El papel de la reexin en
la construccin de saber pedaggico
El camino de la reflexin amerita clarificar algunas ideas que lo
sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una
primera aclaracin se refiere a la distincin necesaria entre dos
dimensiones posibles de la reflexin:
a) cuando es entendida como actividad mental-psicolgica del
ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social.
a) La reflexin como actividad mentalpsicolgica del ser humano
En el proceso de desarrollo cognitivo del ser
humano la actividad reflexiva est articulada
a la estructuracin de la representacin,
entendida como la capacidad de trabajar en
un proceso de complejizacin de las imgenes
diferidas, punto de partida de la abstraccin.
La reflexin se vincula por una parte a la
generacin de hiptesis y conjeturas, a la
posibilidad de establecer relaciones, tanto
causales como dialcticas, entre diferentes
acontecimientos, o entre hechos reales y
discursividades tericas, al mantenimiento
de un proceso de distanciamiento que en la
verbalizacin del proceso se manifiesta en la
ausencia del uso de adjetivos calificativos y
adverbios de modo. El proceso reflexivo est
en la base en la de la generacin de nuevas
ideas, categoras, aproximaciones diversas a
las que existen en tanto est conectada con la
capacidad de pensar virtualmente, es decir, es
la expresin de aquella vieja diferencia entre
la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se
produce cuando se articulan las operaciones
mentales de representacin, anlisis, sntesis,
relacin, proposicin, interpretacin. El
ejercicio de la reflexin est potencialmente
en el desarrollo cognitivo de todos los seres
humanos, ms all de la condicin socioeconmica en la que haya nacido.

b) La reflexin entendida como


praxis social
An cuando se reconoce que todo ser
humano est en capacidad de desarrollar
su potencialidad reflexiva, este proceso
reclama de condiciones socio-polticoculturales para su concrecin. Esta
reflexin en su condicin de praxis social
implica el reconocimiento de su carcter
colectivo. Esta dimensin colectiva
reclama de espacios democrticos,
fundados en el respeto mutuo que
encuadra el intercambio racional de
ideas. Es slo si estos espacios existen
que la reflexin deviene una praxis social.
En tanto, el dilogo abierto y racional
es su herramienta fundacional y ste no
siempre es posible en el dominio de lo
pblico. Los patrones culturales tambin
son determinantes en la posibilidad de
manifestacin de la reflexin entendida
como prctica social. Cuando el patrn
cultural dominante enfatiza estructuras
paternalistas y autoritarias, herederas
de lo feudal, la reflexin solo es
posible en el dominio de lo privado,
perdiendo la condicin social, que es
fundamentalmente pblica y colectiva
15

12

educacin y ciudad

Una segunda aclaracin hace referencia al carcter crtico de la reflexin.


La palabra crtica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado
tradicionalmente permeada por una connotacin negativa. Se puede
hipotetizar que dicha connotacin est vinculada con la ausencia de
conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado.
O tambin al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en
la negacin del conflicto a la cual se encadena la crtica a partir de su
trayectoria etimolgica que se inicia en la crisis, desde su origen en la
medicina griega, en tanto un enfermo haca crisis cuando todos sus
rganos entraban en conflicto. La condicin crtica de la reflexin
implica, entonces y recurriendo a la metfora mdica, el poner en
conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o
una idea. Sin embargo, as como los antiguos hipocrticos tenan
necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis;
los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y
las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una
reflexin crtica. Es slo esta reflexin crtica la que marca la diferencia
entre la opinin y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada
por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la
objetivacin.

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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

4. La escritura de la prctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de
construccin del saber pedaggico lo constituye
la escritura de la prctica de los maestros. Es en
ella donde se articulan la reflexin con las teoras
de base, para producir una resignificacin de los
conceptos ya sean los provenientes de la tradicin
del ensear, como aquellos que se inscriben en
los diferentes horizontes disciplinarios vinculados
a l. Ms an, nos atrevemos a afirmar que la
escritura es la que le otorga condicin de existencia
al saber pedaggico. Es importante recordar a este
respecto una regla clave de los etngrafos que dice:
lo que no est escrito no existe. La escritura de
la prctica interpela los modos cmo est puede
llevarse a cabo. Quizs a este interrogante subyace
la carencia de una tradicin escritural de los
maestros que algunas veces se intenta reemplazar
por formatos prescritos por expertos, los cuales
sin duda limitan las posibilidades de la reflexin
que sustenta el dar cuenta de la prctica y de la
acumulacin de saber pedaggico escrito8. Estamos
en consecuencia, frente al desafo de generar una
tradicin de escritura de la prctica, para que estas
escrituras acumuladas s se transformen en saber
pedaggico. Ese saber pedaggico que tiene su
espacio natural de circulacin en las escuelas de
maestros9, circulacin y distribucin que solo podr
lograrse cuando la prctica sea escrita por los que
ejercen el oficio de ensear, puesto que es quizs la
no existencia de una escritura rigurosa de la prctica
por parte de los maestros la que genera la ausencia
de un reconocimiento claro y explcito del oficio de
ensear10.

8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedaggico,

consideramos que si bien tendran que proponerse algunos


lineamientos generales, por ejemplo, en relacin con el tema de la
leccin, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo
de la prctica de la enseanza y la reflexin sobre la misma tendra que
ser propuesto por los maestros.

9 Es conveniente aqu volver a recuperar el ejemplo de los mdicos,

pues los tratados producto de la escritura de la prctica mdica son los


textos que circulan en los procesos de formacin en las Escuelas de
Medicina.

10 No acontece lo mismo con el gremio mdico, pues sus oficiantes

s escriben su prctica con todo rigor. Ms an, esta escritura es


revisada entre pares, de manera annima, y se expresa en los tratados
de cualquiera de las especializaciones de la profesin. Basta revisar
cualquier texto sobre pediatra o ciruga, simplemente para dar
ejemplos.

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educacin y ciudad

As mismo, el hecho que el saber pedaggico,


siguiendo a Foucault y a Olga Luca Zuluaga, sea
una prctica discursiva, no implica la ausencia de las
formas escritas del mismo. No puede confundirse de
ninguna manera dicha condicin de prctica discursiva
con el considerar que su transmisin y circulacin
slo sea oral, puesto que desde la invencin de la
imprenta, hace ya ms de cuatrocientos aos, es todo
aquello publicado e impreso, sea en el dominio de
los oficios como en el de los aparatos disciplinarios,
lo que adquiere estatuto de legitimidad y validacin.
El saber pedaggico acumulado por escrito debe
transformarse en la base de las prcticas de los futuros
maestros en las escuelas de formacin, las que tendrn
que entregar la caja de herramientas necesarias para
dar continuidad y cambio a la produccin del saber
que fundamenta y da sentido al oficio de ensear.
Con esta afirmacin no se pretende abrir el camino
a la sustitucin de los cursos de didctica o de
pedagoga por cursos tericos de saber pedaggico,
puesto que la existencia de estos ltimos sera una
contradiccin en s mismos. El saber pedaggico est
intrnsecamente articulado a la prctica del ensear; es
decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a
la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos,
institucionalizados, transmitidos y enseados como una
ciencia11. En consecuencia, el saber pedaggico apela
a un proceso de transmisin diferenciado vinculado a
los modos que asume la prctica en la cotidianeidad
de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de
transmisin es, por una parte, aprender a transformar la

prctica en escritura y por otra, a generar la recepcin


de lo acumulado a travs de una lectura interpretativa
y crtica, dado que tanto la escritura de la prctica
actual como la lectura de lo acumulado histricamente
son las bases para el avance en la produccin de saber
pedaggico y, en consecuencia, en la clarificacin de los
determinantes del oficio de ensear.

5. La relacin posible entre saber


pedaggico y ocio de ensear
Para comprender la relacin entre saber pedaggico
y oficio de ensear es necesario remontarse
a los enunciados aristotlicos que inician las
argumentaciones acerca de la Metafsica. All se
establecen algunas diferenciaciones que son relevantes
para una mayor claridad y comprensin del significado
que adquiere el saber y fundamentalmente la conexin
posible con la idea de arte, de artesana, vinculada,
genricamente, al origen de las profesiones y, en

11 Foucault, M. La Arqueologa del Saber, Siglo XXI Editores,


1982:229.

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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

consecuencia, del oficio. Aristteles elabora una


distincin fundacional, estableciendo una relacin
entre experiencia y techn12. Aristteles13 afirma que
aunque la experiencia parece semejarse a la techn,
ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en
primer lugar, porque la techn surge de la experiencia,
siendo sta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar,
porque la experiencia nace de muchos recuerdos
acumulados, y en cambio la techn nace cuando,
a partir de un conjunto de nociones empricas se
logra formular un juicio unitario y universal14. Esta
ltima distincin se aclara an ms cuando Aristteles
sostiene que con relacin a la accin, la experiencia
es a menudo ms eficaz que la techn debido al
contacto asiduo y directo en que el emprico est con
los casos particulares... Con todo, la techn es superior,
porque su conocimiento no slo lo es del hecho, es
decir del que algo sea as como es, sino de la causa,
del porqu15. Y una ltima diferencia que permite

comprender en toda su dimensin y amplitud la idea


que subyace a la techn indica que otro signo de la
diferencia entre ambas, como de la superioridad de
la techn respecto a la experiencia, es la posibilidad
que tiene aquella de ser enseada, justamente por
la posibilidad de poder remontarse a la causa16. La
argumentacin aristotlica sobre la techn se encuentra
en la base de la delimitacin y la significacin
de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la
artesana), de aquello que entronca a una diversidad
de profesiones actuales con las corporaciones
medioevales originarias. La recuperacin de este
significado de techn es relevante para la discusin
contempornea sobre la profesionalizacin de los
maestros. Desde aqu, es posible trasladar el eje desde
la tecnificacin a la produccin de saber pedaggico,
proceso que marca la existencia del oficio, de
profesin docente. La no existencia de produccin
de saber pedaggico pone en jaque la existencia y la
legitimacin del oficio de ensear, como ya hemos
afirmado anteriormente.

12 En general el trmino griego techn es traducido al castellano como

tcnica, lo que ha dado pie a un sinfn de confusiones en cuando a su


significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en
el Diccionario de Filosofa de Jos Ferrater Mora, techn es traducido
al castellano como arte. Traduccin mucho ms feliz y pertinente en
relacin a las ideas planteadas por Aristteles. Por esta razn, en este
texto se entiende y significa la techn como arte.

13 La extensin de la cita es muy importante para los argumentos que

se despliegan a continuacin. Fundamentalmente porque clarifica las


confusiones a las que ha llevado el hacer sinnimo de tcnica el concepto
de techn ha llevado a connotar los procesos de formacin profesional
desde la tecnificacin, perdindose la tradicin histrica sustantiva de la
profesin como una actualizacin de la formacin artesanal-gremial.
14 Aristteles Met.: 980b 27-28.
15 Aristteles Met.: 981a 12 y 981a-24.
16 Aristteles Met.: 981b -7.

19

12

educacin y ciudad

Cuestionarse acerca de la relacin entre lo pedaggico


y lo disciplinario no es un mero tema especulativo
en el mbito de la enseanza, puesto que en ella
est implicada una prctica social teleolgicamente
definida. Esta prctica social est constituida desde
contenidos sustantivos de la tradicin que marcan y
garantizan ciertas condiciones formales, que pueden
ser codificadas. Estas codificaciones son uno de
los elementos constitutivos del saber pedaggico
que deben estar presentes en la formacin de
los docentes y deberan ser aprendidas durante el
proceso de iniciacin en el oficio en las escuelas de
maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a
saber y manejar el cmo se inicia una leccin, cul es
necesariamente el nudo central y cmo debe finalizarse.
Una actualizacin en la contemporaneidad de la idea
El futuro maestro debe saber de la necesaria graduacin
de techn aristotlica se encuentra en los enunciados
foucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos,
as como tambin de la demanda por la simplicidad
referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca
que no es sinnimo de trivialidad. Todo futuro
del concepto de saber y la repeticin a-crtica del
maestro debe saber que la estructura de la leccin
enunciado relacin teora/prctica como fundamento
est intrnsecamente relacionada con su finalidad y
de la formacin profesional de los educadores ha
contenidos. En consecuencia existen codificaciones18
llevado a confusiones y discusiones improductivas,
de la leccin diferenciadas segn sea el momento de
que crean ambigedades en el momento de la toma
la introduccin de un tema nuevo, de la revisin, de la
de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles
entre los aprendizajes pedaggico y disciplinarios de los ejercitacin19.
profesionales de la enseanza.
Por otra parte, la comprensin de la techn aristotlica
como un arte, reclama de la condicin artesanal de
la profesin, en cuanto a que los aprendizajes para
su ejercicio estn enraizados en las causas del hacer,
que le dan un carcter universal17. Ms an, recuperar
la condicin artesanal de la profesin de maestro,
reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto
que como es bien reconocido cada objeto producido
por un artesano ser a la vez semejante y diferente
a otro que surja de las manos del mismo artesano.
En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la
repeticin mecnica de conocimientos y haceres en la
prctica de la enseanza.

17 El ejemplo ms fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la

profesin mdica, en cuanto nadie pone en discusin la condicin


de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la
medicina.

18 Aunque la afirmacin puede ser audaz, sostengo que las formas

de estructurar una leccin tienen un carcter invariante, pues se


sustenta sobre una tradicin que surge en el Renacimiento, donde
emerge la discusin sobre el mtodo. Un mtodo de enseanza
estructurado una de cuyas expresiones ms relevantes se encuentran
en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Comn
y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la
escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa
de estudios elaborado por la Compaa de Jess publicado en 1599,
aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver:
Hamilton, D. Towards a theory of schooling, Farmer, London, 1989.

19 Quede claro que lo hasta aqu dicho en cuanto a la codificacin

hace referencia a lo constitutivo formal de la leccin y no a sus


contenidos. Por otra parte, la codificacin no es asimilable al
significado de planificacin.

20

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

El poner en el centro de la atencin a la leccin se


encuadra dentro de una tradicin, aquella que sostiene
que es all, en la leccin, donde est todo el maestro.
All en la leccin, que es el espacio privilegiado de la
expresin del saber pedaggico. Es decir, ese saber que
produce el maestro y cuya produccin lo transforma
en miembro de un gremio especfico: el de los que
saben ensear. Por lo tanto, ste es el eje esencial de la
formacin de un maestro, cuando la pregunta por sus
contenidos y estructuras se formula desde los horizontes
y fronteras del saber pedaggico; de ese saber que da
identidad a los maestros, que los diferencia, que los
transforma en intelectuales autnomos, capaces de
generar sus propias bsquedas, de entregar autoridad
al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de
las conceptualizaciones producidas en las formaciones
disciplinarias que amplan y permiten la transformacin
de su prctica. Prctica que es el punto de partida,
el fundamento material de una reflexin, que en la
escritura deviene saber, de ese saber que hace de la
enseanza un oficio y que, histricamente, ha sido
transmitido en las instituciones formadoras.
Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar
cul fue el instante de la historia del gremio constituido
por los oficiantes en que la enseanza se diluy y se

dej de considerar fundacional la relacin entre


produccin de saber e identidad profesional, abriendo
el camino a la ocupacin de estos espacios por aparatos
disciplinarios particulares tales como la psicologa o
la sociologa, solo para nombrar algunos que, si bien
relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria
para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la
enseanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este
artculo se inscribe en la territorialidad intelectual
de las Escuelas de Formacin, porque es all donde
los aprendices aprenden tanto el significado como el
sentido del ensear. Significado que apela a las formas,
a las prcticas a lo descriptivo de la profesin. Sentido
que interpela a la reflexin, a la indagacin sobre las
relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo
interpretativo que sostiene la produccin de saber
pedaggico. Y es slo en este espacio de la produccin
de saber pedaggico donde las contribuciones de
diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia.
Puesto que es all, en la relacin entre prctica y
reflexin, eje articulador del saber, donde los conceptos
disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en
esta instancia, en este momento, donde comenzamos
a recuperar la identidad, el significado y el sentido del
oficio de ensear.
21

12

educacin y ciudad

6. Ocio de ensear y saber pedaggico: el reto de hoy


La escuela hoy est inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptacin, de
respuestas a la complejidad del mundo contemporneo. Y es a los maestros a los que se apela
e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, histricamente
los cambios que se generan en las prcticas pedaggicas de los docentes responden
fundamentalmente a los contextos socio-econmico-culturales donde ejercen el oficio de
ensear, que marcan las condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia,
generan las demandas al oficio de ensear.
Estas condiciones y caractersticas son significativamente diferentes segn los estratos sociales.
A pesar de ello, los docentes reconocen que ms all de ellas, el aprender es un derecho de las
nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafo de la profesin es como alcanzar y hacer cumplir
este derecho con los alumnos que, hoy da, viven en condiciones de privacin y riesgo social,
teniendo en cuenta que en su proceso de formacin las competencias adquiridas para el
ejercicio del oficio de ensear estn enmarcadas en ciertas caractersticas, que se pueden
adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las
consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jvenes y de sus visiones del
mundo.
Esta situacin interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profesores de
transformar su prctica pedaggica para lograr el viejo principio que acu Comenio en 1632
en su Didctica Magna y que es el fundamento esencial de la profesin docente: la escuela debe
ensear todo a todos.

22

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

Si bien las condiciones econmicas marcan las formas


de vida y los contextos sociales estn determinados
por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia,
no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan
msica, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen
con las mismas potencialidades que los dems. Lo
que acontece que todo esto sucede de una manera
diferente, con contenidos propios, que el docente debe
conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo
de las mencionadas potencialidades. Esta condicin de
los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces
de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro,
de su comprensin y de su posibilidad de enfrentar y
concretizar su oficio de ensear de un modo diferente
a aquel que alguna vez aprendi en la escuela en que
se form. Puesto que es muy difcil, por ejemplo, para
alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender
y poner en accin esa idea peregrina y maravillosa de
la autodisciplina.
En este contexto, un colectivo de maestros en la institucin educativa se transforma en el lugar donde
los docentes focalizan su reflexin, su anlisis, su inventiva, su creacin en los nuevos modos de
ensear que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los
alumnos en riesgo social. Y quizs para ello, se hace necesario partir por un anlisis crtico de aquello
que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educacin. Este anlisis implica indagar sobre las
concepciones psicolgicas, sociales y econmicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre
el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad
de la profesin docente.
La bsqueda de las nuevas formas de enseanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas
de los alumnos reclama de la re-construccin de la relacin entre contenidos disciplinarios, procesos
cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparicin de nuevos discursos psicolgicos y sociales ha generado
un cierto grado de confusin y ambigedad entre los docentes.
23

12

educacin y ciudad

La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia


de algunos conceptos est en la base de esta situacin.
Un ejemplo claro de ello es la distincin entre
conocer y aprender. En tanto, este ltimo se inscribe
en la tradicin funcionalista-conductista, presente
an hoy en las escuelas de educacin, el conocer
surge en el horizonte de los estudios de la psicologa
gentica (Piaget) y la pregunta que da origen a los
mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qu es
primero si conocer o aprender, es en s misma una
interrogacin aporstica, porque el enunciado en s
mismo no tiene resolucin posible. El conocer y el
aprender provienen cada uno de corrientes diferentes
en el interior de una misma disciplina; pero es
relevante poner de manifiesto que el optar por una

Otro mbito de confusin se construye alrededor de


la idea de competencia, la que parecera reemplazar a
las habilidades y destrezas que los profesores se han
esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusin,
que al igual que en el caso anterior, se podra afirmar
surge por el desconocimiento del horizonte terico
de emergencia del concepto de donde lo toman
prestado la psicologa y/o la sociologa. Es en el campo
de la lingstica, a partir de los trabajos de Noham
Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestin,
cuando el autor establece la distincin entre capacidad
(capacity) y competencia (perfomance) lingstica.
La primera remite a la idea de la cantidad de palabras
que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo;
es decir, es observable. La competencia, en cambio,

u otra tiene implicaciones en el oficio de ensear.


En tanto, si el docente opta por el conocer ser el
alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas
con que suele comenzar una leccin, puesto que en
las formas enunciativas de estas preguntas el docente
podr inferir cules son las hiptesis o conjeturas que
conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si
en cambio, opta por el aprender, ser el docente quien
emprender la tarea de interrogacin, en tanto tendr
que verificar cunto han acumulado sus alumnos de
la informacin entregada. Sin embargo, en la prctica
pedaggica cotidiana, pueden estar presentes ambas
en instancias diferentes. En una expresin, quizs
demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor
ensea, en algunas ocasiones, para que los alumnos
aprendan y, en otras, para gatillar la complejizacin
de las estructuras cognitivas de los jvenes. Estas
situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre
y cuando el docente tenga claridad cuando su prctica
pedaggica est intencionando el aprender y cuando
el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el
desarrollo de los alumnos.

se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de


comprender un texto sin conocer la totalidad del
significado de las palabras escritas en l. Es decir, es
inferible. Las competencias cognitivas o sociales no
son visibles, en consecuencia no son observables,
por lo tanto no son mensurables. Es decir, que si se
acepta y legitima la idea de competencia tanto para
referirse al desarrollo cognitivo como social de los
alumnos, se cuestiona de inmediato el significado
y la prctica actual de la evaluacin, en tanto est
fundada sobre lo observable y mensurable. Este
cuestionamiento es un reto para los profesores puesto
que son ellos quienes tendrn que indagar y discutir
nuevas alternativas para la evaluacin, ms all de las
proposiciones existentes de instituciones nacionales
y organismos internacionales. Son los maestros los
que estn capacitados para crear o generar procesos
de adecuacin de las instrucciones que pueden
recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo
la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.

24

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

Por ltimo, quizs uno de los mbitos ms complejos


para abordar, por parte de los profesores que
ejercen su oficio con los jvenes en riesgo social,
es aquel que dice relacin con las competencias
sociales y la formacin ciudadana de los mismos,
en tanto es en este terreno donde las diferencias
entre los patrones culturales de docentes y alumnos
se pueden manifestar con ms fuerza. Los procesos
de exclusin social producidos por la inequidad
presente en el modelo de desarrollo econmico

y la autocrtica, la cercana y el distanciamiento, la


subjetividad y la objetivacin. De esta manera, los
intereses supuestamente divergentes de los alumnos
en riesgo social, aparentemente tan diferentes de
aquellos pertenecientes a los sectores medios de la
sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo
para el desarrollo de las competencias sociales
que transforman a los nios que llegan al liceo en
ciudadanos de una sociedad democrtica. Estas
competencias sociales, que no son mensurables, son

generan conductas defensivas en aquellos afectados


por dichos procesos. Estas conductas son entendidas
como agresin y rechazo por parte de aquellos que
se sienten incluidos, pertenecientes y participantes.
Este malentendido est en la base de la dificultad
existente en los profesores para poder visualizar y
comprender, en el distanciamiento y la objetivacin,
los intereses y necesidades de los jvenes que por
razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen
enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas
de segregacin o paternalismo. El desarrollo de las
competencias sociales de estos alumnos implica el
poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas
de sus conductas, ms all de las formas que stas
adquieran. Esto implica por parte del docente
la capacidad de poner en marcha una revisin
crtica de sus patrones culturales, sus visiones del
mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir,
establecer una relacin permanente entre la crtica

convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo,


escucha del otro en la diferencia, bsqueda de logros
propios y colectivos, ms all de los impuestos por la
cultura oficial (dominante), responsabilidad por los
compromisos que se asumen. El desarrollo de estas
competencias sociales est en la base del ejercicio de
una ciudadana efectiva y democrtica.
Estas ltimas consideraciones son un reto permanente
por una reactualizacin constante tanto para el
oficio de ensear como para la construccin de saber
pedaggico.

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referencias
Aristteles. Metafsica. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986.
Comenio, J.A. Didctica Magna. Mxico: Porra, 1976.
Foucault, M. La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI Editores, 1982.
Hamilton, D. Towards a Theory of Schooling. London: Farmer, 1989.
Lombardo-Radice, G. Lecciones de didctica. Madrid: Labor, 1933.
Zuluaga, Olga Luca. Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia - Proyecto
inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle,
Universidad Nacional, Universidad Pedaggica Nacional-Coordinador
nacional. Medelln, 1980.

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