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CONCRECIN DOCENTE PARA LA CAPTULO

ASIGNATURA ADOLESCENCIA,
MADUREZ Y SENECTUD DE LA
LICENCIATURA DE PSICOLOGA DE
LA UNIVERSITAT DE BARCELONA
18
CRITERIOS DE SELECCIN DE CONTENIDOS
Caractersticas de la asignatura en la UB
Conocimientos previos: la asignatura en el plan de estudios
Representatividad y actualidad de los conocimientos
PROGRAMACIN DE LA ASIGNATURA
Programacin de los crditos tericos
Objetivos

Organizacin, metodologa y evaluacin


Tema 1: Historia, modelos y teoras en el estudio de la
adolescencia, madurez y senectud
Tema 2: El ciclo vital: marcos biolgico y sociocultural
Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo-social y moral en la
adolescencia
Tema 4: Desarrollo de la personalidad, la identidad y las
emociones en la adolescencia
Tema 5: Desarrollo psicosocial en la adolescencia: familia,
amigos y relaciones de pareja
Tema 6: Desarrollo psicosocial en la adultez temprana y
mediana edad: contextos familiar y laboral
Tema 7: Familia, jubilacin y vida cotidiana en la vejez
Tema 8: Inteligencia, solucin de problemas y memoria en la
adultez y vejez
Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo cognitivo-emocional
Tema 10: Personalidad, evolucin del self, afrontamiento y
adaptacin en la segunda mitad de la vida
Tema 11: La muerte como proceso
Evaluacin de los contenidos tericos
Programacin de los crditos prcticos
Objetivos y planificacin general
La entrevista
El anlisis
La exposicin
El informe
La evaluacin
Plan de trabajo global
Concrecin de la propuesta curricular 1489

Para esta adaptacin de la propuesta curricular a la asignatura Adolescencia,


desarrollo y senectud se han tenido en cuenta los siguientes criterios:
Los contenidos propios de este dominio de conocimiento, cuyo anlisis se
ha tratado extensamente en los captulos correspondientes a las fuentes
conceptuales del proyecto.
El sentido que para nosotros tiene la formacin universitaria, tanto por lo
que respecta a la universidad como institucin como el papel que en deben
desempear tanto el docente como el estudiante. Hemos analizado estas
cuestiones al tratar las fuentes pedaggicas del proyecto (ver captulo 15).
La propias caractersticas tanto de la Universitat de Barcelona (desde un
punto de vista histrico como sociolgico) como, especialmente, de la
licenciatura de psicologa dentro de esta Universidad (ver captulo 16).
La propuesta de contenidos para el dominio de la adolescencia, desarrollo
adulto y envejecimiento que hemos diseado y expuesto en el captulo
anterior.
De esta manera, se pretende conseguir un programa que exponga unos objetivos
y contenidos ajustados no slo a los conocimientos disponibles sobre la materia o
a lo que ha de ser la formacin universitaria, sino tambin a las circunstancias
prcticas en las que se ha de impartir la propia asignatura. Por ello, adems de
los factores antes mencionados, es necesario analizar tambin con detalle cules
son las caractersticas concretas de la asignatura para la que queremos disear
un programa.
Tras la exposicin de estas circunstancias, entraremos a detallar cada uno de los
elementos bsicos que conformarn el programa a desarrollar, es decir, sus
objetivos, los contenidos tericos, la organizacin y evaluacin de la asignatura y
la programacin de los crditos prcticos (que contendr su propia organizacin,
metodologa y evaluacin).
Finalizaremos aportando una temporalizacin general de la asignatura que nos
ayudar a ubicar cada uno de los elementos dentro del marco del primer
semestre del curso 2003-2004.

Criterios de seleccin de contenidos

Al igual que los establecamos en la propuesta curricular, exponemos los criterios


que hemos seguido para, a partir de ese programa de mximos, organizar un
programa realista y coherente para la asignatura Adolescencia, madurez y
senectud tal y como est contemplada en el plan de estudios de la Universitat de
Barcelona.
1490 Concrecin de la propuesta curricular

Caractersticas de la asignatura Adolescencia, madurez y


senectud en la Universidad de Barcelona

La asignatura Adolescencia, madurez y senectud forma parte de la materia


Psicologa del Desarrollo, que como vimos en el captulo 16, comprende en el
actual plan de estudios tres asignaturas troncales en la enseanza de Psicologa
en la Universitat de Barcelona.
La que nos ocupa, Adolescencia, madurez y senectud, es una asignatura troncal
que se ubica en el tercer cuatrimestre del primer ciclo. Cuenta con 6 crditos,
repartidos en 4 crditos tericos (lo que equivaldra a 40 horas lectivas) y 2
crditos prcticos (lo que equivaldra a 20 horas lectivas).
Las clases tericas son de una hora y media tienen lugar dos veces a la semana.
Esto hace un total de aproximadamente 45 horas efectivas de clase en el total
del semestre, cubrindose las 15 horas restantes (hasta las 60 totales) con
trabajo propio del alumno.
Sin duda, este parmetro temporal va a determinar en gran medida la
configuracin definitiva de la asignatura, ya que el tiempo es escaso y los
potenciales contenidos relevantes (como hemos visto en el captulo anterior) son
muchos.
Otra variable importante es el nmero de estudiantes por grupo. La Universitat
de Barcelona dispone de ms de un grupo por curso. En el caso de la asignatura
Adolescencia, madurez y senectud en el ao 2002-2003, el nmero de grupos
era de seis, cuatro por la maana y dos por la tarde. Cada uno de los grupos
est compuesto por un nmero de estudiantes muy variable, que en el caso de
los ms numerosos (generalmente los de la maana) puede incluso rebasar los
100 estudiantes (ver estadsticas en el captulo 16)
Aunque no todos los estudiantes matriculados acuden regularmente a clase, la
presencia de un grupo tan numeroso (suelen ser entre 60 y 80 los estudiantes
que van a clase habitualmente en el caso de los grupos de maana) va a
determinar tambin en gran medida los mtodos docentes a utilizar.
En el caso de las prcticas, el grupo se divide en dos, reducindose a la mitad el
nmero de estudiantes con los que el profesor trabaja en estas horas y abriendo
un abanico ms amplio de posibilidades metodolgicas.

Conocimientos previos: la asignatura en el plan de estudios

Antes de entrar en esta asignatura, los estudiantes de Psicologa de la Universitat


de Barcelona han pasado por dos asignaturas de la materia Psicologa del
desarrollo:
Bases e inicios del desarrollo (primer curso, primer cuatrimestre):
asignatura en la que se contempla el desarrollo desde una amplia perspectiva
terica desde el periodo prenatal hasta aproximadamente los dos aos de
Concrecin de la propuesta curricular 1491

vida. Se tratan aspectos tanto relacionados con el desarrollo psicomotor y


cognitivo como con el socioafectivo y de la personalidad.
Segunda y tercera infancia (primer curso, segundo cuatrimestre): se
plantea como una asignatura que continua de forma natural con la anterior,
incluyendo contenidos que tienen que ver con el desarrollo psicomotor,
cognitivo, del lenguaje, socioafectivo y de la personalidad de
aproximadamente los dos aos hasta el inicio de la adolescencia.
Como vemos, el estudiante que llega a la asignatura Adolescencia, madurez y
senectud posee ya amplios conocimientos sobre conceptos, teoras y hechos que
configuran la Psicologa Evolutiva. Es la ltima asignatura obligatoria en relacin
con la materia y los estudiantes han conocido ya el proceso de desarrollo
psicolgico humano en la infancia.
Estos amplios conocimientos previos van a configurar en gran medida la
concrecin del programa, ya que:
Podremos pasar muy rpidamente (o, simplemente, no abordar para evitar
repeticiones) gran parte de los temas introductorios tal y como se plantearon
en el captulo anterior (especialmente los referidos al concepto y teoras del
desarrollo), para impartir nicamente aquellos de contenidos introductorios
que no hayan sido vistos ya en otras asignaturas anteriores. En concreto, en
esta introduccin nos centraremos sobre todo en los cambios tericos y
conceptuales que implica el estudio del ciclo vital como Psicologa Evolutiva.
Ciertos conceptos importantes para la Psicologa Evolutiva (por ejemplo, las
nociones de etapa, de estructura y proceso, los diferentes diseos de
investigacin evolutivos, etc.) sern probablemente bien conocidos por los
estudiantes al abordar esta asignatura, lo que permitir utilizarlos en las
clases ya desde el primer da si es necesario.
Desde algunas perspectivas tericas, los principios generales probablemente
ya han sido explicados para el desarrollo en la infancia, por lo que en nuestra
asignatura nicamente nos dedicaremos a explicar los cambios concretos
referidos a la adolescencia. As sucede, por ejemplo, con el desarrollo
cognitivo de acuerdo con Piaget o con el desarrollo cognitivo-social y moral.
Otros cambios implican unos principios explicativos y tendencias que
bsicamente no cambian hasta llegar a la adultez. Por ello, podremos pasar
rpidamente por ellos, ya que habrn sido tratados en asignaturas previas.
As sucede, por ejemplo, con las aportaciones de la perspectiva del
procesamiento de la informacin.
Adems de este conocimiento respecto a la Psicologa Evolutiva, los estudiantes
que inician la asignatura Adolescencia, madurez y senectud conocen ya
contenidos en relacin con las otras asignaturas ajenas al rea de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin, pero que de manera similar constituyen un bagaje
que es importante tener en cuenta. Este conocimiento, adems, permite evitar
solapamientos y repeticiones. En concreto, destacamos los siguientes
conocimientos:
Evaluacin psicolgica (primer ciclo, primer semestre): el estudiante
conocer diferentes pruebas de evaluacin de aspectos cognitivos, de
1492 Concrecin de la propuesta curricular

personalidad, motivacin e intereses, etc. y los modelos tericos que son su


fundamento.
Historia de la psicologa (primer ciclo, primer cuatrimestre): los
estudiantes tratarn el desarrollo histrico del pensamiento psicolgico, las
diferentes escuelas o paradigmas que han sido relevantes en esta evolucin
histrica y cmo se relacionan entre ellos.
Anlisis de datos en psicologa (primer ciclo, primer cuatrimestre): el
alumno conocer conceptos muy importantes a la hora de interpretar
investigaciones cientficas, como los de probabilidad, hiptesis estadstica,
etc. as como sabr cmo interpretar pruebas estadsticas fundamentales
(entre las que se encuentran las correlaciones o el anlisis de la varianza, por
ejemplo).
Fundamentos de psicobiologa (primer ciclo, primer cuatrimestre): el
estudiante conocer el funcionamiento de la clula nerviosa y cmo se
produce el proceso de transmisin nerviosa, tratando tambin el desarrollo
de la neurona.
Psicofisiologa (primer ciclo, segundo cuatrimestre): el alumno estudiar la
filogenia del sistema nervioso, as como las bases biolgicas tanto de los
sistemas perceptivos y atencionales (visin, audicin, equilibrio, gusto, dolor,
etc.) como de los sistemas efectores (sistemas motores, endocrinos, etc.)
Psicologa social (primer curso, segundo cuatrimestre): los estudiantes
conocern conceptos como el de actitud y el de rol, as como los procesos
bsicos de influencia social, la atraccin interpersonal o el conflicto.
Aprendizaje y motivacin (primer curso, segundo cuatrimestre):.esta
asignatura les permitir conocer los principios generales del aprendizaje en
modelos animales y su trasposicin a humanos, as como los fundamentos de
la motivacin.
De manera similar, los estudiantes que estn cursando la asignatura Desarrollo
del adulto y la vejez estarn, en su mayora, conociendo los contenidos incluidos
en asignaturas que estn programadas en el mismo ciclo y cuatrimestre. Si
conocemos cules son estas asignaturas y contenidos, podemos llegar a
establecer vnculos provechosos entre conocimientos que el estudiante recibe
desde asignaturas y reas de conocimiento diferentes. Entre las asignaturas con
las que estos vnculos pueden llegar a ser ms claros encontramos las
siguientes:
Psicometra: Los estudiantes conocern la manera en la que estn
construidos los tests y escalas de medida de dimensiones psicolgicas.
Psicobiologa : el estudiante tratar las bases neurobiolgicas de la
agresividad, la conducta sexual, la memoria y el aprendizaje o la
comunicacin y el lenguaje.
Percepcin y atencin: en esta asignatura se trata el funcionamiento de
estos dos procesos desde, principalmente, una perspectiva del procesamiento
de la informacin. Dentro de la percepcin, se presta un especial inters a la
percepcin auditiva y del habla.
Concrecin de la propuesta curricular 1493

Psicologa de la personalidad: el estudiante conocer los diferentes


modelos y escuelas relevantes en el estudio de la personalidad. Tratar
tambin las relaciones entre el concepto de personalidad y otros conceptos
psicolgicos, como la motivacin, la emocin, el afrontamiento, etc.
Tambin es necesario saber los contenidos que los estudiantes van a cursar en
asignaturas que se encuentran en semestres posteriores de la licenciatura, para
de esta manera evitar solapamientos y/o dedicar demasiado tiempo a aspectos
que se pueden estudiar (desde la misma u otras perspectivas) en otras
asignaturas posteriores.
Psicologa social aplicada y comportamiento colectivo (primer ciclo,
cuarto semestre): el estudiante conocer los principales mbitos de
intervencin psicosocial y conceptos clave en este sentido como el de
bienestar y calidad de vida. Por otra parte se profundizar en los
movimientos sociales y los procesos de masas.
Memoria y representacin del lenguaje (primer ciclo, cuarto
cuatrimestre): el estudiante conocer diferentes modelos de memoria
(memoria multialmacn, memoria de trabajo) y se tratarn conceptos como
el olvido, la recuperacin, la memoria autobiogrfica. Adems, incluye
contenidos relacionados con la forma de representar el conocimiento en la
memoria.
Diseos experimentales y aplicados (primer ciclo, cuarto cuatrimestre):
en esta asignatura el estudiante conocer los principales diseos de
investigacin bsica y aplicada en psicologa, tanto desde un punto de vista
puramente experimental como cuasi-experimental.
Psicologa del pensamiento y del lenguaje (segundo ciclo, quinto
cuatrimestre): el estudiante se acercar al conocimiento del pensamiento, el
lenguaje y sus relaciones, tanto desde una perspectiva de procesamiento
individual como comunicativa.
Psicopatologa (segundo ciclo, quinto cuatrimestre): el estudiante conocer
las diferentes patologas psicolgicas, acercndose a su etiologa,
sintomatologa y tratamiento.
Psicologa de la educacin (segundo ciclo, quinto semestre): el estudiante
profundizar en las relaciones entre desarrollo y educacin y se adentrar en
la comprensin de los procesos de cambio a partir de la participacin en
situaciones y contextos educativos, as como en los factores que facilitan o
entorpecen ese cambio.
Neuropsicologa humana (segundo ciclo, sexto semestre): en esta
asignatura se presta una especial atencin a los procesos patolgicos
cerebrales (afasias, apraxias, agnosias, etc.) En relacin con el
envejecimiento, se tratan de manera especial las demencias.
Psicologa de la salud (segundo ciclo, sexto semestre): esta asignatura
aporta un enfoque social de la salud, enfatizando su relacin con los hbitos
y estilos de vida y con conceptos como el de estrs.
Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta que algunos de los contenidos
de la asignatura Adolescencia, madurez y senectud se relacionan y se van a
1494 Concrecin de la propuesta curricular

tratar tambin con algunas asignaturas optativas de segundo ciclo previstas en el


plan de estudios (al menos para el ao 2002-2003). Quiz las dos que tienen
ms relacin sern las siguientes:
Psicogerontologa. Esta asignatura se plantea como una profundizacin de
los aspectos del desarrollo que tienen que ver de manera especfica con el
envejecimiento, incluyendo adems de aspectos en relacin con el
envejecimiento sano, otros relativos al envejecimiento patolgico y de
carcter ms aplicado.
Psicologa de la sexualidad: en este caso, se trata la sexualidad desde
una perspectiva mltiple, que otorga especial importancia al desarrollo de la
sexualidad desde su inicio en la adolescencia (tema especialmente enfatizado
en la asignatura) hasta la vejez.
Drogodependencias: En esta asignatura, aunque se enfoca el tema desde
un punto de vista biolgico, se incluyen tambin algunos contenidos respecto
a factores de riesgo en el inicio de consumo de sustancias psicoactivas,
inicios que generalmente estarn situados en la etapa de la adolescencia.
La presencia de estas tres asignaturas supondr en cierta medida una descarga
de temario para la nuestra, ya que:
Los temas ms aplicados y de intervencin en el envejecimiento sern
tratados en la asignatura psicogerontologa.
El desarrollo de la identidad sexual, el comportamiento sexual y los
programas de educacin sexual tambin pueden ser tratados en mucha
menor medida, ya que se volvern a retomar en la asignatura Psicologa de
la sexualidad.
Ciertos riesgos psicosociales, como es el consumo de drogas en la
adolescencia, pueden tambin ser eliminados en buena parte, ya que sern
tratados en la asignatura Drogodependencias.

Representatividad y actualidad de los conocimientos

Por ltimo, un tercer criterio para elaborar el programa de la asignatura es tener


en cuenta la representatividad y actualidad de los contenidos, aspectos que ya
comentamos en el captulo dedicado a la elaboracin de la propuesta curricular.
As, dado el tiempo y valor en crditos de la asignatura, se ha optado por
elaborar un programa generalista, en el que tiendan a estar apartados los
contenidos demasiado especializados, que quiz son ms pertinentes en
asignaturas de otra naturaleza (asignaturas optativas, programas de tercer ciclo,
etc.) Se han intentado conservar todos los campos de contenido sustantivo que
exponamos en la propuesta curricular, an cuando en la mayora de ocasiones
se haya tenido que optar con fusionar temas y reducir el nivel de profundidad o
detalle con el que se exponen.
Al igual que comentbamos en el captulo anterior, tambin en la elaboracin del
programa de la asignatura nos hemos visto en la disyuntiva de elegir entre una
Concrecin de la propuesta curricular 1495

aproximacin en funcin de dominios de funcionamiento psicolgico o en funcin


de etapas ligadas a periodos de tiempo. Al igual que entonces, hemos optado por
una opcin mixta, por las mismas razones que explicbamos en el captulo
anterior, al que remitimos en este punto para no repetirnos.
Dos de los aspectos enunciados en esa propuesta curricular (el carcter
interdisciplinar y la vertiente aplicada de la asignatura) se han intentado
mantener en la medida de lo posible en este programa, aunque lgicamente,
hemos tenido que reducir en gran medida su peso. Esta reduccin se justifica por
dos razones:
Nuestra asignatura es de primer ciclo, y por ello de carcter generalista y
bsico.
Precisamente estos son los contenidos ms susceptibles de ser tratados en
otras asignaturas.
As, en ocasiones (como sucede en el caso de las relaciones entre el
conocimiento psicolgico como otras reas, como la biolgica o la de las ciencias
sociales) hemos optado por distribuir esos contenidos en los temas pertinentes,
ms que reunirlos en un nico bloque temtico (como hacamos en la propuesta
curricular). En el caso de los conocimientos aplicados y prcticos, se mantienen
como referencias y ejemplos en algunos temas, aunque en su mayor parte
hemos decidido no incluirlos en el programa como temas con entidad propia.
As pues, una vez establecidos los criterios que han guiado la seleccin,
elaboracin y estructuracin del programa de la asignatura, pasamos a exponer
los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin propuesta para la asignatura
Adolescencia, madurez y senectud.

Programacin de la asignatura Adolescencia, madurez y


senectud

De acuerdo con los criterios comentados, se plantea una asignatura con los
siguientes bloques temticos y temas:

CRDITOS TERICOS (4 CRDITOS)

BLOQUE I: INTRODUCCIN
Tema 1: Historia, modelos y teoras en el estudio de la adolescencia,
madurez y senectud.
Tema 2: El ciclo vital: marcos biolgico y sociocultural
BLOQUE II: ADOLESCENCIA
Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo-social y moral en la
adolescencia.
1496 Concrecin de la propuesta curricular

Tema 4: Desarrollo de la personalidad, la identidad y las emociones


en la adolescencia
Tema 5: Desarrollo psicosocial en la adolescencia: familia, amigos y
relaciones de pareja.
BLOQUE III: DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
Tema 6: Desarrollo psicosocial en la adultez temprana y mediana
edad: contextos familiar y laboral.
Tema 7: Familia, jubilacin y vida cotidiana en la vejez.
Tema 8: Inteligencia, solucin de problemas y memoria en la adultez
y vejez.
Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo cognitivo-emocional.
Tema 10: Personalidad, evolucin del self, afrontamiento y
adaptacin en la segunda mitad de la vida.
Tema 11: La muerte como proceso.

PRCTICAS DE LA ASIGNATURA (2 CRDITOS)


La entrevista
La exposicin
El informe

Al comenzar el curso el estudiante recibir un programa de la asignatura. Este


programa, que constituye una verdadera carta de compromisos (una especie de
contrato entre el profesor y sus estudiantes por el que ambos se comprometen a
realizar determinadas tareas). El programa expresa y configura las expectativas
que el profesor tiene respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes que
ha de adquirir el estudiante. Se trata de especificar lo que se pretende que el
estudiante aprenda y cmo se va a aprender, especificando los aspectos
fundamentales de:
Un resumen de los objetivos de la asignatura y los contenidos que va a
implicar.
La metodologa que el profesor llevar a cabo para optimizar su proceso de
aprendizaje y el papel que desempear en ella el propio estudiante y las
reglas que implica el seguimiento correcto del curso.
Las herramientas y recursos con los que cuenta el estudiante para conseguir
esos objetivos didcticos. Se debern incluir los materiales propios del curso
(de trabajo obligatorio y opcional) e incluso el propio profesor como un
recurso ms al que el estudiante puede acudir, especificando sus horas de
atencin o medios para contactar con l fuera de clase.
Las formas de evaluar la consecucin de los objetivos de la asignatura y las
tareas que implicar para el estudiante, especificando el peso o la
importancia absoluta y relativa de cada una de las tareas de evaluativas que
se planteen.
Concrecin de la propuesta curricular 1497

En general, podemos decir que el objetivo del programa es informar a los


estudiantes sobre la naturaleza de la asignatura, sobre nuestras expectativas
sobre ellos y nuestros compromisos con ellos. La explicitacin del diseo de la
asignatura es fundamental tanto para el profesor como para el estudiante.
Los estudiantes se sienten ms seguros si saben con antelacin lo que se
espera de ellos y las tareas que tendrn que llevar a cabo en la asignatura.
El profesor, de alguna manera, tambin se protege a s mismo eliminando
dudas y ambigedades. Un programa adecuado tambin le sirve de valiosa
gua para planificar, supervisar y corregir si es necesario su labor docente a
lo largo del cuatrimestre.
Pasemos ahora a concretar estos aspectos tanto para los crditos tericos de la
asignatura como para los crditos prcticos. Expondremos ambas partes por
separado, dado que implican, como veremos, objetivos, mtodos y formas de
evaluacin diferentes.

Programacin de los crditos tericos

Objetivos

Como ya comentbamos en el captulo anterior, los objetivos didcticos son lo


que profesor espera conseguir de sus estudiantes con las actividades docentes
que pone en marcha.
Para la concrecin curricular de la asignatura Adolescencia, madurez y senectud
hemos recogido la mayora que objetivos que ya enuncibamos en la propuesta
curricular general, si bien se han suprimido algunos y se ha rebajado el grado de
ambicin de otros, de acuerdo con los condicionantes y restricciones prcticas
con las que nos encontramos en esta asignatura y que ya hemos comentado.
De esta manera, lo que el estudiante debera ser capaz de alcanzar una vez
acabada la asignatura sera lo siguiente:
1. Ser capaz de analizar crticamente textos que comuniquen contenidos con
relacin a la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, ya sea en
mbitos cotidianos o cientficos.
2. Identificar los diferentes marcos conceptuales utilizados para el estudio del
desarrollo adulto y la vejez desde la Psicologa Evolutiva y ser capaz de
analizarlos crticamente y de compararlos entre s.
3. Analizar los patrones de cambio cognitivo asociados a la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez, distinguiendo entre las diferentes
aproximaciones metodolgicas, los diferentes procesos y dimensiones y los
1498 Concrecin de la propuesta curricular

diferentes factores que pueden determinar diferencias intraindividuales,


interindividuales o intergrupales.
4. Comentar el proceso de construccin y evolucin de la identidad personal, as
como el de adaptacin a los cambios que experimentamos ms all de la
infancia, analizando el papel que juegan las metas, las estrategias y otros
procesos psicolgicos en el mantenimiento de una trayectoria vital deseada,
en la superacin y compensacin de prdidas y en el mantenimiento del
bienestar personal y social.
5. Describir las conexiones e interrelaciones del comportamiento individual con
las personas, contextos e instituciones que acompaan o en las que tiene
lugar el desarrollo en la adolescencia, adultez y vejez, as como tambin
describir los patrones de cambio en esas interrelaciones asociados a la edad.
6. Conocer, comentar y argumentar en que sentido y magnitud influyen las
diferencias entre hombres y mujeres respecto a los fenmenos, patrones,
procesos y resultados que se obtienen en las diferentes temticas tratadas a
lo largo del curso.
7. Diferenciar los patrones normativos de desarrollo adulto de los patrones de
desarrollo no normativo o patolgicos (en las dimensiones cognitiva, afectiva
o psicosocial).
8. Analizar las implicaciones de los conocimientos adquiridos para la
interpretacin de fenmenos cotidianos relacionados con el desarrollo adulto
y el envejecimiento, de manera que estos conocimientos puedan aumentar la
profundidad, correccin o complejidad de la interpretacin de los
mencionados fenmenos y su abordaje desde una perspectiva cientfica.
9. Disponer de una base de conocimientos suficiente como para afrontar con
garantas nuevos aprendizajes ms avanzados en relacin con las temticas
y cuestiones relacionadas con la asignatura.
10. Mostrar una actitud de interrogacin, curiosidad cientfica e investigacin
ante cualquier tipo de situacin o problema relacionado con la adolescencia,
el desarrollo adulto y el envejecimiento, as como tambin adoptar una
actitud creativa, crtica y rigurosa ante esas situaciones.
11. Mostrar una inclinacin hacia el autoperfeccionamiento y el aprendizaje
permanente, ms all de los contenidos adquiridos a lo largo del curso, que
permitan una mejora continua de los conocimientos y habilidades
relacionadas con las temticas abordadas en el curso.
12. Mostrar una actitud de colaboracin con otros compaeros para la
construccin de conocimientos compartidos, as como comportase de manera
que este fin se pueda conseguir.

Organizacin, metodologa y evaluacin

A continuacin vamos a exponer, tema a tema, el programa que hemos


planificado para la asignatura Adolescencia, madurez y senectud.
Concrecin de la propuesta curricular 1499

En cada uno de los temas incluiremos cuatro aspectos:


Los objetivos concretos que nos planteamos conseguir con el tema en
referencia a al proceso de aprendizaje del estudiante.
La propuesta de contenidos, con apartados y subapartados, que configurarn
el tema.
Una aproximacin a la metodologa a seguir para conseguir los objetivos
propuestos.
Una seleccin de lecturas en referencia al tema.
Por lo que respecta a la organizacin y metodologa para impartir los contenidos
y alcanzar los objetivos propuestos, tendremos siempre que tener en cuenta los
condicionantes prcticos a los que nos hemos referido anteriormente (tiempo
disponible, nmero de estudiantes, etc.). An as, y en la medida de lo posible,
se intentar complementar la tradicional leccin magistral con otros mtodos
ms dinmicos y participativos (debates, conferencias, trabajo sobre material
audiovisual, etc.) An as, la leccin magistral, como veremos, es un mtodo
fundamental en nuestras clases, y se utiliza casi en exclusiva para aquellos
contenidos de carcter muy conceptual y que tienen una a priori mayor
complicacin, como son los temas introductorios y, sobre todo, los cognitivos.
A medida que avanzamos hacia temas ms relacionados con la personalidad y
aspectos psicosociales, hemos intentado complementar la leccin magistral con
otros mtodos de demostrada eficiencia.
A pesar de esto, hemos de tener en cuenta que la leccin magistral se impartir
tambin con una apertura a la participacin de los estudiantes (en el
captulo anterior establecimos las formas de fomentar la participacin en la
leccin magistral) y vinculada siempre a las lecturas de apoyo para cada tema.
La imparticin de la leccin magistral implicar, en la gran mayora de sesiones,
la presencia de recursos como el proyector de transparencias o, en ocasiones, un
ordenador para proyectar presentaciones de diapositivas.
Respecto a las lecturas de la asignatura, las hemos dividido en tres grandes
grupos: obligatorias, recomendadas y de ampliacin.
Las lecturas obligatorias son aquellas que el estudiante ha de leer y
trabajar necesariamente para conseguir algunos de los objetivos didcticos
establecidos para el tema. Por otra parte, las lecturas sirven para el que
profesor pueda abordar con mayor libertad su labor en clase, ya que
constituyen un respaldo, una garanta de que ciertos contenidos se van a
trabajar, aunque no necesariamente sea en el aula.
Es importante que tengamos en cuenta que la lectura obligatoria no siempre
es la mejor (si es que realmente podemos hablar de una clasificacin de
lecturas) desde un punto de vista cientfico o la que ms influencia ha tenido,
o la que ha sido escrita por el mayor especialista en ese tema. Los criterios
para elegir la lectura obligatoria han sido otros. En concreto, podemos hablar
de:
o Lecturas con un nivel de complejidad adecuado para el nivel y
conocimientos previos de los estudiantes.
1500 Concrecin de la propuesta curricular

o Lecturas que recojan al mximo los contenidos propios del tema, dejando
pocas cosas en el tintero, pero sin excederse en otras menos
fundamentales en el tema desde el punto de vista del profesor.
o Lecturas que sean accesibles a los estudiantes, tanto por la cuestin del
idioma (se han incluido slo lecturas en castellano) como de su
disponibilidad en la biblioteca de psicologa de la Universidad de
Barcelona, situada en el Campus de la Vall dHebron. Todas las lecturas
obligatorias se encuentran en esta biblioteca.
o Obviamente, poseer un nivel cientfico y rigor dentro de unos buenos
estndares.
En nuestra concrecin del proyecto docente, para cada lectura obligatoria se
incluye la referencia y un comentario sobre el inters de la lectura para la
asignatura. Tambin se incluye la signatura del libro o artculo para que
pueda ser fcilmente encontrado en la biblioteca.
Para aquellos estudiantes interesados en el tema, se incluye tambin un segundo
tipo de lecturas, que hemos denominado recomendadas. Estas lecturas, aun
siendo generales (o abarcando una buena parte del tema en cuestin,
generalmente se incluyen en ellas libros o captulos de libros) suelen tener un
nivel de complejidad o detalle ms elevado y estar escritos por autores
referentes (en un nivel global o en nuestro pas) en ese tema. Son lecturas
adecuadas para los estudiantes que quieren pasar de un nivel introductorio a un
nivel avanzado. Debido a ello, la mayora se encuentran escritas en ingls.
Aunque se ha procurado que tambin estas lecturas recomendadas se
encuentren accesibles al estudiante en la biblioteca de la Vall dHebron, algunas
desgraciadamente no lo estn. Para solucionar esta situacin, el profesor dispone
de una copia de cada lectura obligatoria en su biblioteca personal, copia que
pone a disposicin de los estudiantes para garantizar su acceso a estas lecturas.
En nuestra concrecin del proyecto docente, para cada lectura recomendada se
incluye la referencia y un comentario sobre el inters de la lectura para la
asignatura. Se incluye, si el libro est en la biblioteca, su signatura para que
pueda ser fcilmente encontrado.
Por ltimo, un tercer tipo de lecturas (aquellas que denominamos de
ampliacin) estn pensadas para aquellos estudiantes que, o bien quieren
profundizar an ms en el tema, o bien estn interesados en algn aspecto
concreto de ese tema. Incluyen artculos de revista realizados por expertos,
generalmente en idiomas ajenos al castellano (desgraciadamente) y que tratan
aspectos especficos o el tema desde determinada perspectiva terica o
conceptual.
Concrecin de la propuesta curricular 1501

TEMA
01 HISTORIA, MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DE
LA ADOLESCENCIA, MADUREZ Y SENECTUD

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Identificar los factores y autores precursores en el nacimiento y expansin de
la psicologa cientfica del desarrollo adulto y la vejez.
Definir qu es el desarrollo y cul es el objeto de estudio de la psicologa del
desarrollo adulto y la vejez.
Contrastar una definicin tradicional del desarrollo con una alternativa que
comprenda todo el ciclo vital.
Caracterizar los elementos que componen una definicin del desarrollo que
comprenda todo el ciclo vital.
Argumentar porqu el envejecimiento es un proceso diferencial y distinguir
entre tipos diferentes de envejecimiento.
Comentar como se explica del desarrollo adulto y la vejez desde las
aproximaciones evolutivas clsicas y compararlas con las propuestas del ciclo
vital

Situar a las teoras del ciclo vital en las encrucijadas evolutivas tradicionales
(individuo-sociedad, continuidad-discontinuidad, genes-ambiente, universal-
diferencial)

Describir los retos que Erikson propone para la adultez y la vejez

Explicar los procesos de seleccin, optimizacin y compensacin

CONTENIDOS

Historia de la adolescencia, el desarrollo del adulto y la vejez como objeto de


investigacin en Psicologa Evolutiva.
El concepto de desarrollo
El concepto clsico de desarrollo
Hacia una reconceptualizacin del concepto de desarrollo: las propuestas
del lifespan
Hacia una concepcin diferencial del envejecimiento: envejecimiento
patolgico, usual y con xito
Dilemas bsicos de la psicologa de la adolescencia, madurez y senectud
Continuidad o discontinuidad?
Genes o ambiente?
1502 Concrecin de la propuesta curricular

Universal o diferencial?
Individual o sociocultural?
Modelos tericos en la psicologa de la adolescencia, madurez y senectud
Las teoras evolutivas clsicas aplicadas al desarrollo adulto y la vejez
El psicoanlisis
El procesamiento de la informacin
La perspectiva de Piaget y de Kolhberg
Las teoras del ciclo vital
El antecedente de Erikson
El concepto de tarea evolutiva
Baltes y la Psicologa lifespan: el modelo SOC

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema una nica sesin de clase, es decir,
una hora y media. Gran parte de los contenidos (por ejemplo, algunas de las
teoras) ya han sido tratados en asignaturas previas a esta, con lo que el tiempo
destinado a tratarlas no ser mucho.
Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Vega, J.L. y Bueno, B. (1994). Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid:


Sntesis. [Captulo 1: Desarrollo adulto y envejecimiento, pp. 17-56]
Aunque esta lectura no trata las tres etapas que implica la asignatura, es una
muy buena introduccin al campo del desarrollo adulto y el envejecimiento,
campo que quiz se aparta ms de los conocimientos evolutivos que tienen los
alumnos hasta este momento (recordemos que las dos asignaturas cursadas
hasta este momento corresponden al desarrollo en la infancia). As, el captulo
enmarca este campo desde una perspectiva histrica, conceptual y evolutiva,
describiendo los principales paradigmas de estudio y algunos conceptos clave
(envejecimiento con xito, plasticidad, edad funcional y edad social, etc.)
Adems, enfatiza el carcter multidisciplinar de este campo y menciona el
papel de algunos determinantes biolgicos y socioculturales. Se presta
atencin especial al enfoque del ciclo vital y a la reconceptualizacin de la
nocin de desarrollo al trasladarla al estudio ms all de al adolescencia.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall dHebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/3 VEG]
Concrecin de la propuesta curricular 1503

LECTURAS RECOMENDADAS

Baltes, P.B. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny.


American Psychologist, 52, 366-380.
En este artculo Baltes presenta la perspectiva lifespsan. En ella, diferencia
entre niveles de aproximacin al fenmeno del desarrollo a lo largo del ciclo
vital, desde el ms abstracto (entender la vida como un cambio en el potencial
biolgico, en el potencial cultural y en el potencial para aprovechar la cultura)
hasta el ms concreto (las estrategias de seleccin, optimizacin y
compensacin). El artculo es fundamental para entender la perspectiva que
ms frutos est dando en la investigacin evolutiva que integra todo el ciclo
vital.

[En nmero de la revista American Psychologist en el que figura este artculo


se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall dHebron de la
Universitat de Barcelona]
Hendricks, J. y Achenbaum, A. (1999). Historical development of theories of
aging. En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging
(pp. 21-39). Nueva York: Springer.
Este breve artculo es un excelente resumen de las teoras de las que
disponemos en psicologa del envejecimiento. Se resumen los presupuestos y
se aportan referencias tanto respecto a los que podramos denominar modelos
clsicos (teora de la desvinculacin y de la actividad, tareas evolutivas, etc.)
como de los modelos contemporneos (recursos de procesamiento, ciclo vital,
etc.) Excelente para hacerse una idea, a vista de pjaro, de las teoras
existentes en este mbito.

[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo


personal de textos del profesor]
Fernndez-Ballesteros, R. (2000). Gerontologa Social. Una introduccin. En R.
Fernndez-Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social (pp. 31-54). Madrid:
Pirmide.
Roco Fernndez-Ballesteros es una de las mayores expertas en psicologa del
envejecimiento en nuestro pas. En este captulo repasa las diferentes teoras
del envejecimiento (biolgicas, psicolgicas y sociales), sita a la gerontologa
en el entramado de las diferentes ciencias, subrayando su carcter
interdisciplinar, y revisa las diferentes aproximaciones metodolgicas utilizadas
para el estudio del envejecimiento.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 10/12/0 GER]
Rowe, J.W. y Kahn, R.L. (1997). Successful aging. The Gerontologist, 27, 443-
440.

Estos autores son dos prestigiosos mdicos que han acuado el concepto del
envejecimiento con xito, concepto que ha sobrepasado los lmites de la
medicina y biologa para ser un elemento fundamental en el estudio del
1504 Concrecin de la propuesta curricular

envejecimiento. En este artculo definen el concepto repasan en este artculo


los diversos condicionantes y factores (cognitivos, psicosociales, etc.) que
determinan diversos patrones de envejecimiento, diferenciando entre un
envejecimiento usual, patolgico y con xito.
[En nmero de la revista The Gerontologist en el que figura este artculo se
encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall dHebron de la
Universitat de Barcelona]
Lerner R.M.; Lerner J.V.; von Eye A.; Ostrum C.W.; Nitz K.; Talwar-Soni R. y
Tubman J.G. (1996). Continuity and discontinuity across the transition of early
adolescence: a developmental contextual perspective. En J. A. Graber, J.
Brooks-Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence:
Interpersonal domains and context. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Este captulo es una introduccin a la adolescencia como etapa del desarrollo,
abordndola como una transicin evolutiva. La temtica que centra el captulo
es la continuidad o la discontinuidad del desarrollo en la adolescencia, es decir,
si hemos de tomarla como una etapa cualitativamente diferente a las que la
preceden o siguen o, por el contrario, como una continuacin de fases
anteriores y donde se ponen las bases que continuarn en el futuro. La
discusin se realiza desde un marco terico sociocontextual.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Baltes, P.B. y Baltes, M.M. (1990). Psychological perspectives on successful aging: The
model of selective optimization with compensation. En P.B. Baltes y M.M. Baltes (Eds.)
Successful aging. Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bengtson, V.L.; Parrott, T.M. y Burgess, E.O. (1996). Progress and pitfalls in gerontological
theorizing. The Gerontologist, 36, 768-772.
Bermejo, V. y Lago, M.O. (1994). Conceptualizacin del desarrollo. En V. Bermejo (Ed.),
Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis.
Birren, J.E. (1996). History of Gerontology. En J.E. Birren (Ed.), Enciclopedia of
Gerontoology, age, aging and the aged, vol. 1. Nueva York: Academic Press.
Birren, J.E. y Schroots, J.F. (1996). History, concepts and theory in the psychology of
aging. En J.E. Biren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed.
San Diego: Academic Press.
Birren, J.E. y Schroots, J.F.F. (1999). A history of geropsychology in autobiography.
Washington: American Psychological Association.
Birren, J.E. y Schroots, J.F.F. (2001). The history of geropsychology. En J.E. Birren y K.W.
Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging 5th Ed. Nueva York: Academic Press.
Cairns, R.B. (1983). The emergence of developmental psychology. En P.H. Mussen y W.
Kessen (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 1. History, theory and methods.
Nueva York: Wiley.
Concrecin de la propuesta curricular 1505

Cairns, R.B. y Ornstein, P.A. (1983). Psicologa del desarrollo: una perspectiva histrica. En
A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (Eds.), Psicologa evolutiva 1: teoras y mtodos.
Madrid: Alianza.
Crockett, L.J. (1997). Cultural, historical, and subcultural contexts of adolescence:
Implications for health and development. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K.
Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Coll, C. (1979). El concepto de desarrollo en Psicologa Evolutiva: aspectos
epistemolgicos. Infancia y Aprendizaje, 7, 60-72.
Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle. Nueva York: International Universities
Press.
Groffman, K.J. (1970). Life-span developmental psychology in Europe: past and present.
En L.R. Goulet y P.B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and
theory. Nueva York: Academic Press.
Hendricks, J. y Achenbaum, A. (1999). Historical development of theories of aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Lerner, R. M., Lerner, J. V., von Eye, A., Ostrum, C. W., Nitz, K., Talwar-Soni, R. &
Tubman, J. G. (1996). Continuity and discontinuity across the transition of early
adolescence: A developmental contextual perspective. En J. A. Graber, J. Brooks-Gunn,
& A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and
context. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Marsiske, M.; Lang, F.R.; Baltes, M.M. y Baltes, P.B. (1995). Selective optimization with
compensation: Life-span perspectives on successful human development. En R.A. Dixon
y L. Bckman (Eds.), Compensation for psychological defects and declines: Managing
losses and promoting gain. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Modell, J. y Goodman, M. (1990). Historical perspective. En S. S. Feldman; G.R. Elliott
(Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge: Harvard University
Press.
Overton, W.F. (1998). Developmental Psychology: Philosophy, concepts, and methodology.
En W. Damon (Ed. de la serie); R.M. Lerner (Ed. del volumen), Handbook of child
psychology 5th edition: Vol. 1. Theoretical models of human development. Nueva York:
Wiley.
Prez Pereira, M. y Dosil, A. (1994). El problema de los estadios de desarrollo. En V.
Bermejo (Ed.), Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis.
Rodrguez, S. (1989). La vejez. Historia y actualidad. Salamanca: Ediciones Universidad de
Salamanca.
Schoots, J.F. (1996). Theoretical development in the psychology of aging. The
Gerontologist, 36, 742-748.
Schroots, J.J.F. y Yates, F.E. (1999). On the dynamics of development and aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Valsiner, J. (1998). The development of the concept of development: Historical and
epistemological pespectives. En W. Damon (Ed. de la serie); R.M. Lerner (Ed. del
volumen), Handbook of child psychology 5th edition: Vol. 1. Theoretical models of human
development. Nueva York: Wiley.
Youniss, J. (1995). The skill useful classic concept of development. Human Development,
38, 373-379.
Concrecin de la propuesta curricular 1507

TEMA
02 EL CICLO VITAL: MARCOS BIOLGICO Y
SOCIOCULTURAL

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Enumerar los cambios biolgicos y fisiolgicos ms importantes relacionados
con la pubertad.
Diferenciar entre el proceso puberal masculino y femenino.
Describir el impacto psicolgico de la pubertad en el adolescente, enfatizando
este efecto en el autoconcepto e identificando factores que lo modulan.
Describir los cambios fsicos asociados al envejecimiento normativo.
Definir qu es la menopausia y comentar sus caractersticas diferenciales en
hombres y en mujeres, as como su repercusin psicolgica.
Describir el cambio demogrfico que ha experimentado nuestro pas en el
ltimo siglo.
Describir las imgenes de la adolescencia, la adultez, la vejez y el
envejecimiento en nuestra cultura y sus consecuencias.
Argumentar en qu medida el conflicto y la crisis forman parte de la imagen
cotidiana de la adolescencia.
Diferenciar entre los diversos rasgos estereotpicos atribuidos a las personas
mayores

CONTENIDOS

El marco biolgico del desarrollo a lo largo del ciclo vital


La pubertad
Caractersticas sexuales primarias y secundarias
Otros cambios fsicos
Efectos psicolgicos de la pubertad
La pubertad temprana y tarda
Los efectos diferenciales en chicos y chicas
El envejecimiento y la menopausia
Cambios fsicos asociados al envejecimiento
La menopausia y la andropausia
Efectos psicolgicos de algunos cambios fsicos asociados al
envejecimiento
El marco social y cultural del desarrollo a lo largo del ciclo vital
1508 Concrecin de la propuesta curricular

La estratificacin por edad, las tareas evolutivas y el reloj social


Demografa de la juventud, demografa de la vejez
Adolescencia y estereotipos
Envejecimiento, vejez y estereotipos

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase, es decir,


tres horas.
Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.
El profesor proporcionar un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Triad, C.; Martnez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:


Adolescncia, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [captulo 2: Canvis biolgics i fsics en ladolescncia i ledat adulta
(pp. 37-48)]
Este captulo comienza describiendo los cambios biolgicos ms importantes
que tienen lugar en la adolescencia, as como su posible impacto psicolgico.
Por ejemplo, se analizan los efectos de una pubertad tarda o temprana en el
desarrollo de chicos y chicas. El segundo gran tema tratado por el captulo es
el de la menopausia y andropausia, enfatizando tambin los posibles efectos
que tiene para el desarrollo psicolgico de las personas que los experimentan.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]

LECTURAS RECOMENDADAS

Brooks-Gunn, J. y Reiter, E. O. (1990). The role of pubertal processes. En S. S.


Feldman y G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent
(pp. 16-53). Cambridge, MA: Harvard University Press.
En este captulo se describen tanto los cambios biolgicos que conocemos
como pubertad como, sobre todo, la manera en la que los adolescentes
experimentan estos cambios. Se enfatizan las diferencias entre chicos y chicas
y como cambian las definiciones de s mismos y el efecto de la pubertad en las
relaciones con los dems.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Concrecin de la propuesta curricular 1509

Whitbourne, S.K. (1999). Physical Changes. En J. C. Cavanaugh, y S.K.


Whitbourne, (Eds), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp. 91-122).
Londres: Oxford University Press.
El captulo de Susan Whitbourne resume de manera excelente los cambios
fsicos asociados al envejecimiento en diferentes reas, enfatizando tambin
su impacto en el la persona que los experimenta. Resalta las diferencias entre
los procesos de envejecimiento normal y las alteraciones funcionales que son
debidas a enfermedades especficas.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER]
Luborsky, M.R. y McMullen, C.K. (1999). Culture and aging. En J. C. Cavanaugh,
y S.K. Whitbourne, (Eds), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp.
65-90). Londres: Oxford University Press.
Este captulo ofrece interesantes claves para entender las dimensiones
culturales del envejecimiento. Se definen en este sentido los trminos
principales y se adopta una visin de la cultura como elemento que vincula a
las comunidades y a las vidas de cada persona dentro de esas comunidades.
Se ofrece tambin una visin de cmo vara el envejecimiento y los estatus de
las personas mayores en diferentes culturas.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER]
Neugarten, B.L. y Datan, N. (1999). Perspectivas sociolgicas del ciclo vital. En
B.L. Neugarten (Ed.), Los significados de la edad (pp. 107-130). Barcelona:
Herder.
Bernice Neugarten es una de las pioneras en el estudio psicolgico del ciclo
vital. En este ensayo diferencia entre el tiempo biolgico y el tiempo social y
reflexiona sobre las normas de edad y sobre la estratificacin social que
implica el tiempo social. Analiza la socializacin de las personas como un pasar
de unos estatus de edad a otros. Estos estatus estn definidos de manera
flexible y cambian histricamente.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 NEU]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Abelln, A. (Coord.) (1996). Envejecer en Espaa. Manual estadstico sobre el


envejecimiento de la poblacin. Madrid: Fundacin Caja de Madrid.
Casal, J. (1996). Modos emergentes de transicin a la vida adulta en el umbral del siglo
XXI: aproximacin sucesiva, precariedad y desestructuracin, REIS, 75, 295-316.
Centro de Investigaciones Sociolgicas. (1999) Los Jvenes de Hoy. Datos de Opinin, 19.
Madrid.
IMSERSO (2001). Las personas mayores en Espaa. Informe 2000. Madrid: IMSERSO.
INSERSO (1989). La tercera edad en Espaa. Aspectos cualitativos. Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales.
1510 Concrecin de la propuesta curricular

Martn Serrano, M. y Velarde, O. (1996) Informe Juventud en Espaa 1996. INJUVE .


Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Morn, M. L. y Benedicto, J. (2000). Jvenes y ciudadanos. INJUVE. Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales. Madrid.
Snchez Vera, P. (1996). Tercera y cuarta edad en Espaa desde la perspectiva de los
hogares. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 73, 57-79.
Santos del Campo, I. (1996). Envejecimiento demogrfico: Diferencias por gnero. Revista
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Unin Europea (1997) Les junes europens en1997. Commission de la UE. Eurobaromtre
47.2. Bruselas.
Castelnuovo, A. (1990). La adolescencia como fenmeno cultural. Revista de Psicoanlisis,
47, 661-672
Crockett, L.J. (1997). Cultural, historical, and subcultural contexts of adolescence:
Implications for health and development. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K.
Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Dannefer, D. y Uhlenberg, P. (1999). Paths of the life course: A typology. En V.L. Bengtson
y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Hagestad, G.O. (1990). Social perspectives on the life course. En R.H. Binstock y L.K.
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Concrecin de la propuesta curricular 1511

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women. San Diego: Academic Press.
Triad, C. y Villar, F. (1997). Modelos de envejecimiento y percepcin de cambios en una
muestra de personas mayores. Anuario de Psicologa, 73, 43-55.
Triad, C. y Villar, F. (1999). Teoras implcitas del cambio evolutivo en diferentes cohortes:
representacin de prdidas y ganancias en la adultez. Infancia y Aprendizaje, 86, 73-90.
Walker, A. (1996). Actitudes europeas ante el envejecimiento y las personas mayores.
Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 73, 17-42.
Concrecin de la propuesta curricular 1513

TEMA
03 DESARROLLO COGNITIVO, COGNITIVOSOCIAL Y
MORAL EN LA ADOLESCENCIA

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relacin con el resto
del desarrollo cognitivo de acuerdo a la teora de Piaget.
Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias ms all de lo
puramente cognitivo.
Comentar crticamente la visin del pensamiento adolescente de acuerdo con
la teora piagetiana.
Describir los supuestos y conceptos clave en referencia al desarrollo desde la
perspectiva del procesamiento de la informacin y enumerar sus hiptesis
para explicar el desarrollo cognitivo.
Contrastar la visin del desarrollo cognitivo desde perspectiva del
procesamiento con la sostenida desde la perspectiva de Piaget.
Definir el conocimiento social y su relacin con los conceptos de
egocentrismo y adopcin de perspectivas.
Describir en qu medida en el pensamiento adolescente continan existiendo
rasgos egocntricos y cules son los ms tpicos.
Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas tericas,
resaltando sus diferencias y parecidas y subrayando especialmente cmo
parece ser el razonamiento moral del adolescente.
Relacionar las tendencias de desarrollo cognitivo con las del desarrollo
cognitivosocial y el desarrollo moral, y argumentar si podemos hablar de un
mismo o diferentes dominios de desarrollo.
Comentar el desarrollo y la adopcin de valores en la adolescencia.

CONTENIDOS

El desarrollo cognitivo
El pensamiento operatorio formal
Caractersticas
Crticas y lmites
La visin del procesamiento de la informacin: convertirse en experto
El conocimiento social
Del egocentrismo a la adopcin de perspectivas
Residuos egocntricos en la adolescencia
1514 Concrecin de la propuesta curricular

La relacin entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo cognitivo social


Desarrollo moral
Enfoques para el estudio del desarrollo moral
El enfoque psicoanaltico
El enfoque del aprendizaje social
En enfoque sociocognitivo
Adolescencia y desarrollo de valores
La relacin entre el desarrollo moral y el desarrollo cognitivo

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase, es decir,


tres horas.
Debido a su carcter conceptual, la metodologa didctica utilizada ser
bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no estn del todo
desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que s estn
suficientemente representados en esa lectura.
No obstante, la exposicin contar con pequeos ejemplos y pruebas prcticas a
resolver en clase y que servirn para ilustrar los contenidos. En concreto, se
prev el planteamiento de las siguientes situaciones:
Problemas de tipo formal, como el problema del pndulo o algn problema de
combinatoria.
Dilemas morales clsicos, como el dilema de Heinz o el de Klarl y Bob.
A partir de una solucin (o debate) conjunto de estas situaciones se introducirn
los diferentes conceptos y las principales caractersticas del pensamiento
cognitivo, cognitivo social y moral en la adolescencia.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Triad, C.; Martnez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:


Adolescncia, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [captulo 3: Desenvolupament cognitiu, cognitiu social y moral en
ladolescncia (pp. 49-86)]
Este captulo, escrito por nosotros mismos, se ajusta de manera casi perfecta
a los puntos planteados para este tema. Tras comenzar comentando el
desarrollo cognitivo desde el punto de vista de Piaget y del procesamiento de
la informacin, habla tambin del desarrollo cognitivo social (detenindose
especialmente en las propuestas de Selman) y del desarrollo moral
(profundizando en la propuesta de Kolhberg). En todos los casos se intenta
poner en relacin las tendencias de desarrollo en los tres mbitos, discutiendo
si podemos hablar de un nico proceso o de procesos ms especficos de
dominio.
Concrecin de la propuesta curricular 1515

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de


Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]

LECTURAS RECOMENDADAS

Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las


operaciones formales. En A. Marchesi; M. Carretero y J. Palacios (Eds.),
Psicologa Evolutiva vol. 3 Adolescencia, madurez y senectud (pp. 37-93).
Madrid: Alianza.
Este captulo es uno de los ms completas revisiones de la etapa de las
operaciones formales de Piaget, el estadio que se supone corresponde al
pensamiento adolescente. Tras enmarcar esta etapa dentro del esquema
general de la teora de Piaget, Carretero repasa sus caractersticas, las
investigaciones ms importantes a las que ha dado lugar para, en una ltima
seccin, comentar crticamente las evidencias disponibles sobre el
pensamiento adolescente y las operaciones formales, para sugerir una visin
ms integradora.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 PSI]
Keating, D. P. (1990). Adolescent thinking. En S. S. Feldman and G. R. Elliott
(Eds), At the threshold: The developing adolescent (pp. 54-89). Cambridge,
MA: Harvard University Press.
En este captulo, Keating describe como difiere el pensamiento tpico de la
adolescencia del tpico de los nios o los adultos. Dos perspectivas sirven
como marco para el anlisis de este tema: el procesamiento de la informacin
y la psicologa de Piaget. Cuestiones como qu es lo que se desarrolla, cmo
se desarrolla y los factores clave que afectan a ese desarrollo son las centrales
en el captulo.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization. En T. Lickona (Ed.) Moral
development and behavior. Nueva York: Holt, Rinehard and Winston. [existe
traduccin castellana en Turiel, E.; Enesco, I. y Linaza, J. (1989) El mundo
social en la mente infantil. Madrid: Alianza].
En este captulo, Lawrence Kohlberg describe las lneas generales de su
propuesta de desarrollo moral. Analiza sus fundamentos epistemolgico y
comenta los niveles de desarrollo y los seis estadios propuestos. Especial
importancia tiene para el tema la descripcin de los cuatro ltimos estadios,
que corresponderan (especialmente el tercero y el cuarto) a los procesos de
desarrollo moral que pueden darse en la adolescencia. Su descripcin se
ilustra con ejemplos de investigacin, que nos introducen adems en la
metodologa que us este autor.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/1 MUN]
1516 Concrecin de la propuesta curricular

LECTURAS DE AMPLIACIN

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. En W. M. Kurtines
y J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and , Volume 1: Theory. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: a critical review of literature.
Psicological Bulletin, 88, 1-40. (Existe traduccin castellana en Turiel, E.; Enesco, I. y
Linaza, J. (Eds.)(1989). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza).
Boyes, M. C. & Chandler, M. (1992). Cognitive development, epistemic doubt, and identity
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Case, R. (1985). El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad adulta. Barcelona:
Paids. (original en ingls de 1982)
Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structures and memory development. En R. Siegler (Ed.)
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judgment. Monographs of the society for Reseach on Child Development, 48.
Davidson, P., Youniss, J. (1991). Which comes first, morality or identity? En W.M. Kurtines
y J.L. Gewirta (Eds.), Handbook of moral behavior and development, Volume 1: Theory.
Hillsdale Lawrence Erlbaum Associates.
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Elkind, D. (1968). Egocentrism in adolescence. Child Development, 38, 1025-1034.
Elkind, D. (1998). Inhelder and Piaget on adolescence and adulthood: A postmodern
appraisal. En Muuss, R.E. y Porton, H.D. (1998). Adolescent behavior and society: A
book of readings (5th ed.) Nueva York: McGraw-Hill.
Elkind, D. y Bowen, R. (1979). Imaginary audience behavior in children and adolescents.
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Enesco, I.; Delval, J. y Linaza, J. (1989) Conocimiento social y no social. En E. Turiel; I.
Enesco y J. Linaza (Eds.) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza.
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Concrecin de la propuesta curricular 1517

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(Eds.) Adolescent behavior and society: A book of readings (5th ed.) Nueva York:
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Gewirtz (Eds.) Handbook of moral behavior and development. Theory, vol. 1. Hillsdale:
Lawrende Earlbaum.
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Intellectual development. Nueva York: Cambridge University Press.
Klahr, D. y MacWinney (1998). Information processing. En W. Damon (Ed. de la serie); D.
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personales de valor: Un anlisis de sus interrelaciones en la adolescencia. Anales de
Psicologa, 17, 189-200
Llinares, L.; Molpeceres, M.A. y Musitu, G. (2001). La autoestima y las prioridades
personales de valor: Un anlisis de sus interrelaciones en la adolescencia. Anales de
Psicologia, 17, 189-200
Marchesi, A. (1984) El desarrollo moral. En J. Palacios; A. Marchesi y M. Carretero (Eds.)
Psicologa Evolutiva. Vol. 2: Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza.
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Porton, H.D. (Eds). Adolescent behavior and society: A book of readings (5th ed.) Nueva
York: McGraw-Hill.
Rivero, M. (1997). Cognici. En G. Martnez y C. Triad (Eds.) Psicologia del
desenvolupament: ladolescncia. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.
Selman, R.L. (1976) Social-cognitive understanding: A guide to educational and clinical
practice. En T. Lickona (Ed.) Moral development and behavior. Nueva York: Holt, Rinehart
and Wilson.
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1518 Concrecin de la propuesta curricular

Velasco, J. y Garcia Madruga, J. A (1997). El desarrollo de los procesos meta-lgicos y el


razonamiento lgico durante la adolescencia. Cognitiva, 9, 139-159.
Wainryb, C. (1991) Understanding differences in moral judgements: the rol of informational
assumptions. Child Development, 62, 840-851.
Concrecin de la propuesta curricular 1519

04
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, LA
TEMA IDENTIDAD Y LAS EMOCIONES EN LA
ADOLESCENCIA

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Definir el estudio de la personalidad desde el modelo de rasgos.
Definir diferentes conceptos (personalidad, autoestima, autoconcepto, etc.)
relacionados con el desarrollo de la identidad y sus componentes.
Resumir los la visin del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las
aportaciones que a esta visin han realizado autores posteriores.
Valorar el grado y modo en que diferentes factores (sexo, relaciones
familiares, pertenencia a minoras, etc.) pueden afectar al proceso de
construccin de la identidad personal en la adolescencia.
Definir los conceptos de estrs, afrontamiento y resilience
Identificar las principales fuentes de estrs en la adolescencia y los posibles
efectos de estas fuentes de estrs en el desarrollo en esta etapa vital.

CONTENIDOS

Conceptos y enfoques para estudiar el concepto de personalidad


Rasgos de personalidad
Identidad
Autoconcepto y autoestima
La formacin de la identidad en la adolescencia
Las tareas evolutivas
La identidad desde la propuesta de Erikson
El proceso de resolucin de la crisis de identidad y los estatus de
identidad
Los componentes de la identidad
Diferencias individuales en el logro de la identidad
Identidad y pubertad temprana y tarda
Identidad y familia
La identidad sexual y de gnero
Identidad y pertenencia a minoras
Desarrollo de las emociones y adolescencia
Afrontamiento y resilience
1520 Concrecin de la propuesta curricular

Bienestar personal y felicidad en la adolescencia

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema una sesin de clase (una hora y
media).
El profesor proporcionar un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad. Se incidir
especialmente en los aspectos que no estn del todo desarrollados en la lectura
obligatoria y se vincularn con los que s estn suficientemente representados en
esa lectura.
Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Triad, C.; Martnez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:


Adolescncia, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [captulo 4: La construcci de la personalitat en ladolescncia (pp.
87-115)]
Las cuestiones tratadas en este captulo se ajustan casi en su totalidad a las
que planteamos para este tema. Se inicia con una discusin sobre diferentes
enfoques para el estudio de la personalidad y la identidad, enfatizando los
conceptos tpicos utilizados por cada uno de ellos, para luego pasar a una
descripcin del proceso de construccin de la identidad en la adolescencia. En
esta descripcin se utiliza el marco terico de Erikson y se complementa con
las ideas de Marcia sobre los estatus de identidad. Por ltimo, se mencionan
tambin diferentes componentes de la identidad (corporal, sexual y de gnero,
acadmica, laboral, etc.) que tienen una gran importancia en la adolescencia.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]

LECTURAS RECOMENDADAS

Muuss, R.E. (1998). Marcia's expansion of Erikson's theory of identity formation.


En Muuss, R.E. y Porton, H.D. (Eds.) Adolescent behavior and society: A book
of readings (5th ed.). (pp. 260-270). Nueva York: McGraw-Hill.
Este captulo parte de las ideas de Erikson sobre la adolescencia (la
encrucijada entre la identidad y la difusin de roles) y las relaciones con las
propuestas posteriores de Marcia, quin define cuatro estatus diferentes de
identidad: difusin de la identidad, moratoria, identidad prematura y logro de
la identidad, aportando los datos existentes para apoyar cada una de las
Concrecin de la propuesta curricular 1521

propuestas y en qu sentido sirven de fundamento a la investigacin actual


sobre el tema.
Swanson, D.P.; Spencer, M.B y Petersen, A. (1998). Identity formation in
adolescence. En Borman, K. y Schneider, B. (Eds.), The adolescent years:
Social influences and educational challenges (pp. 18-41). Chicago: The
National Society for the Study of Education.
Los autores abordan la construccin de la identidad en la adolescencia desde
una perspectiva amplia, que no nicamente aborda esta formacin desde el
punto de vista interno, sino que, especialmente, la vincula a las transiciones,
contextos y relaciones sociales que se establecen en la adolescencia. As, se
proporcionan datos que relacionan esos vnculos con diferentes dimensiones
de la identidad adolescente, repasando las investigaciones ms actuales.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Compas, B. E., Hinden, B. R. y Gerhardt, C. A. (1995). Adolescent development:
Pathways and processes of risk and resilience. Annual Review of Psychology,
46, 265-293.
Este artculo realiza una revisin de los conocimientos ms actuales respecto
al al desarrollo emocional en la adolescencia y, en concreto, respecto al estrs,
los factores de riesgo y su superacin (resilience) en esta etapa de la vida.
Tras una definicin de conceptos, analiza las influencias en la aparicin de
estos riesgos y qu factores parecen amortiguarlos y predecir una transicin a
la adultez con xito.
[En nmero de la revista Annual Review of Psychology en el que figura este
artculo se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de
la Universitat de Barcelona]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Backes, J. S. (1994). Bridging the Gender Gap: Self-Concept in the Middle Grades. Schools
in the Middle, 3, 19-23.
Blasi, A. y Milton, K. (1991). The development of the sense of self in adolescence. Journal
of Personality, 59, 217-241.
Block, J. y Robins, R. W. (1993). A longitudinal study of consistency and change in self-
esteem from early adolescence to early adulthood. Child Development, 64, 909-923.
Brody, L. R. y Hall, J. A. (1993). Gender and emotion. En M. Lewis y J. Haviland (Eds.),
Handbook of emotions. Nueva York: Guilford Press.
Brooks-Gunn, J. (1992). Growing up female: Stressful events and the transition to
adolescence. En T. M. Field, P. M.McCabe y N. Schneidermann (Eds.), Stress and coping
in infancy and childhood . Hillsdale, NJ: Erlbaum
Buchanan, C. M. y Holmbeck, G. N. (1998). Measuring beliefs about adolescent personality
and behavior. Journal of Youth and Adolescence, 27, 607-627.
Campos, J., Campos, R. y Barrett, K. (1989). Emergent themes in the study of emotional
development and emotion regulation. Developmental Psychology, 25, 393-402.
1522 Concrecin de la propuesta curricular

Cicchetti, D. y Garmezy, N. (1993). Prospects and promises in the study of resilience.


Development and Psychopathology, 5, 497-502.
Compas, B. E., Hinden, B. R. y Gerhardt, C. A. (1995). Adolescent development: Pathways
and processes of risk and resilience. Annual Review of Psychology, 46, 265-293.
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adjustment in early adolescence: A social-contextual perspective. Journal of Youth and
Adolescence, 27, 557-583.
DuBois, D. L., Felner, R. D., Brand, S. y George, G. R. (1999). Profiles of self-esteem in
early adolescence: Identification and investigation of adaptive correlates. American
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development: A cross-sequential study of boarding school boys. Adolescence, 29, 361-
378.
Concrecin de la propuesta curricular 1525

TEMA
05 DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA:
FAMILIA, AMIGOS Y RELACIONES DE PAREJA

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Describir el desarrollo de las relaciones de la persona con sus padres desde el
final de la infancia hasta la adultez, identificando los patrones y tendencias
tpicas.
Identificar los focos de conflicto ms frecuentes en la relacin entre padres y
sus hijos adolescentes.
Describir los diferentes patrones de autoridad parental y sus efectos en el
proceso de desarrollo adolescente.
Comentar la importancia de las relaciones del adolescente con sus hermanos,
abuelos y otros familiares.
Describir en que medida situaciones familiares no tradicionales (divorcio,
familiares monoparentales o reconstituidas, etc.) afectan a las relaciones del
adolescente con las figuras paternas y a su desarrollo en general.
Describir el proceso de formacin y evolucin a lo largo de la adolescencia de
las amistades ntimas y los grupos de amigos.
Comentar las funciones del grupo de amigos en la adolescencia, los procesos
ms importantes que pueden tener lugar en su seno y la influencia que el
grupo puede tener para otras esferas del desarrollo en la adolescencia.
Comparar la influencia de la familia y los amigos para el adolescente, y de
qu depende que unos ocupen un papel o influyan ms en ciertos mbitos
que en otros.
Comentar el significado evolutivo del amor y las primeras relaciones de
pareja en la adolescencia.
Comentar la influencia del entorno familiar y de amistades en la formacin de
parejas y primeras relaciones sexuales en la adolescencia.
Describir la problemtica de los/las adolescentes homosexuales y de la
paternidad/maternidad en la adolescencia.

CONTENIDOS

El adolescente y sus padres: autonoma y vnculos


El modelo de separacin-individuacin
Familia y conflictos entre padres e hijos
Modelos de autoridad parental
1526 Concrecin de la propuesta curricular

Relaciones con otros miembros de la familia


Modelos de familia no tradicionales
Familias monoparentales
Los efectos de la reparacin y el divorcio
Las familias reconstituidas
Formacin e intensificacin de amistades en la adolescencia: los amigos/as
ntimos
Los grupos de adolescentes
Evolucin de los grupos a lo largo de la adolescencia
La subcultura de los adolescentes
El grupo con contexto de desarrollo
Las relaciones de amistad y las relaciones de familia: oposicin o
complementariedad?
Amor y enamoramiento en la adolescencia
Formacin de parejas y evolucin de estas primeras relaciones de pareja
Patrones de relacin tpicos
Problemas y conflictos tpicos
Relaciones sexuales en la adolescencia
Preguntas y preocupaciones sobre la sexualidad
Influencia de la familia y los amigos
La homosexualidad en la adolescencia
Ser padre/madre en la adolescencia

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema tres sesiones de clase (cuatro


horas y media).
De estas sesiones, tres correspondern a dos sesiones de clase magistral, en la
que el profesor proporcionar un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que, a priori, puedan presentar mayor dificultad. Se incidir
especialmente en los aspectos que no estn del todo desarrollados en la lectura
obligatoria y se vincularn con los que s estn suficientemente representados en
esa lectura.
La sesin intermedia corresponde a la pasacin de un vdeo sobre la
adolescencia. Se trata del programa de televisin En camp contrari, emitido por
TV3.
El formato del programa consiste en la pasacin de un reportaje relacionado con
el tema tratado, para luego abrir un debate en el que participan protagonistas en
la mesa, invitados especialistas y personas del pblico.
En el caso del video que vamos a pasar en clase, la estructura es la siguiente:
Concrecin de la propuesta curricular 1527

Reportaje breve en el que se presenta una convivencia de cinco das de dos


grupos, uno de chicos y otro de chicas, de 13 aos. Se expone como
evolucionan estas relaciones a lo largo de ese tiempo.
Debate en el que estn en la mesa junto con el presentador tres chicos y tres
chicas (unos a un lado, las otras al otro lado) de 14 a 16 aos.
o Pblico del que forman parte:
o Adolescentes
o Padres y madres de adolescentes
o Especialistas en adolescencia, entre los que se encuentran un
profesor, la directora de un centro de anticoncepcin y la directora de
un centro de atencin a familias.
Entre los temas tratados se encuentran los siguientes:
Las diferencias entre chicos y chicas en la adolescencia
La imagen externa y la belleza
Las relaciones interpersonales y su evolucin. Las relaciones amorosas.
Las relaciones sexuales. Las dudas y como las abordan chicos y chicas.
La relacin con los padres y los conflictos con ellos. Diferencias entre el padre
y la madre.
La relacin con los hermanos y la posicin en la familia
La escuela, los estudios y el fracaso escolar.
El empleo del tiempo libre y el ocio
El vdeo es especialmente valioso para ejemplificar muchas de las cuestiones que
forman parte de este tema 5, as como para introducir tambin algunos de los
temas que se tratarn en la entrevista de prcticas que se debe hacer a un
adolescente.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Triad, C.; Martnez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:


Adolescncia, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [captulo 5: Adolescents i les seves famlies (pp. 117-136)]
En este captulo se abordan los principales temas respecto a la relacin que
establecen los adolescentes con sus familias. Partiendo de una primera
definicin de familia como entorno de interrelaciones y socializador, se
analizan las relacione tpicas con padres y hermanos, los conflictos y su
resolucin, los estilos de autoridad y el papel de la familia en el desarrollo de
otras facetas de la vida adolescente (el autoconcepto, las amistades y
relaciones de pareja, la implicacin en comportamientos de riesgo, etc.)
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]
Triad, C.; Martnez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:
Adolescncia, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
1528 Concrecin de la propuesta curricular

Barcelona. [captulo 6: El grup diguals i les relacions damistat a ladolescncia


(pp. 137-166)]
En este captulo se aborda la relacin del adolescente con las amistades y los
grupos de iguales en los que se implica. Se examinan procesos de aceptacin
y rechazo dentro de los grupos, la popularidad y el liderazgo, la evolucin de
los grupos a lo largo de la adolescencia y cmo estos grupos pueden potenciar
competencias en el adolescente, pero tambin comportamientos de riesgo. El
captulo finaliza con una anlisis de las relaciones de amistad, de pareja y
sexuales en la adolescencia, profundizando en su problemtica en esta etapa.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]

LECTURAS RECOMENDADAS

Holmbeck, G.N. (1996). A Model of Family Relational Transformations During the


Transition to Adolescence: Parent-Adolescent Conflict and Adaptation. En J. A.
Graber, J. Brooks-Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through
adolescence: Interpersonal domains and context (pp. 167-199). Mahwah:
Lawrence Erlbaum.
En este captulo se revisa la literatura existente respecto a la relacin entre
padres e hijos adolescentes y los diferentes modelos que se han propuesto
para describir la evolucin de estas relaciones. En especial, se describen los
conflictos entre padres e hijos y se resalta como las respuestas a esos
conflictos pueden ser adaptativas (y, as, pueden facilitar el crecimiento de la
relacin y del adolescente) o no adaptativas. El modelo propuesto incluye
componentes biolgicos, cognitivos, de expectativas (y las discrepancias
existentes entre las que mantienen pares e hijos), de relacin con otros
entornos evolutivos, etc.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Savin-Williams, R.C. y Berndt, T.C. (1990). Friendship and peer relations. En S.
S. Feldman and G. R. Elliott (Eds), At the threshold: The developing
adolescent (pp. 277-307). Cambridge: Harvard University Press.
Este captulo centra su inters en la revisin y examen de los conocimientos
acumulados hasta el momento respecto a las relaciones con los pares que
tienen una especial significacin en la adolescencia. Se describen las funciones
del grupo en la adolescencia y en qu sentido promueven el desarrollo. Se
analiza la estructura del grupo de pares en la adolescencia y cmo son el
trampoln para dar paso a las primeras relaciones amorosas.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Miller, B.C. y Benson, B. (1999). Romantic and sexual relationship development
during adolescence. En Furman, W.; Brown, B.B. y Feiring, C. (Eds). The
development of romantic relationships in adolescence (pp. 99-121). Nueva
York: Cambridge University Press.
Concrecin de la propuesta curricular 1529

Este captulo expone de manera clara las relaciones entre relaciones amorosas
y sexuales en la adolescencia y en qu medida se ven afectadas por factores
diferentes en esta etapa de al vida. Los autores abordan las trayectorias
evolutivas de lasrelaciones ntimas en la adolescencia y algunos procesos de
influencia social y coercin en el desarrollo de relaciones romnticas y
sexuales.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Aboud, F. y Mendelson, M. (1996). Determinants of friendship selection and quality:


Developmental perspectives. En W. M. Bukowski, A. F. Newcomb y W. W. Hartup (Eds.),
The company they keep: Friendship during childhood and adolescence. Nueva York:
Cambridge University Press.
Allen, J. P., Moore, C., Kuperminc, G. y Bell, K. (1998). Attachment and adolescent
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1530 Concrecin de la propuesta curricular

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Concrecin de la propuesta curricular 1531

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1532 Concrecin de la propuesta curricular

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Concrecin de la propuesta curricular 1535

06
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADULTEZ
TEMA TEMPRANA Y MEDIANA EDAD: CONTEXTOS
FAMILIAR Y LABORAL

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Describir los factores que influyen en el proceso de eleccin de la pareja.
Comentar los desafos que representa la vida en pareja y la
paternidad/materinidad.
Identificar los patrones de cambio en las amistades, desde un punto de vista
cuantitativo y cualitativo, desde la adolescencia hasta la mediana edad.
Analizar las principales causas de divorcio y los efectos que provoca en la
cada miembro de la pareja.
Comentar la problemtica de las parejas reconstituidas y los factores que
influyen en su superacin.
Enumerar y describir y comparar diferentes modelos que explican la eleccin
vocacional.
Describir los patrones de cambio en las prioridades y experiencia profesional
a lo largo de la vida laboral, concretando el efecto de variables como el nivel
profesional o el sexo.
Describir las caractersticas y prevalencia del estrs laboral, as como la
relacin entre desarrollo laboral con y desarrollo familiar, indicando los
posibles conflictos entre ambas esferas.
Describir diferentes tipos de experiencia asociados a quedarse sin trabajo y
el proceso de adaptacin a esta situacin.
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.

CONTENIDOS

La eleccin/seleccin de la pareja
La vida en pareja y su evolucin durante la adultez temprana y media
El divorcio

Impacto psicolgico del divorcio

Las familias reconstituidas

Desarrollo adulto y alternativas a la vida de pareja tradicional


Los homosexuales y lesbianas
Las personas que permanecen solteras
1536 Concrecin de la propuesta curricular

La eleccin vocacional
Desarrollo adulto y trabajo
Estrs laboral y desarrollo adulto
El sndrome del burn-out
Interferencias entre vida familiar y laboral
El desempleo

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema cuatro sesiones de clase (sesis


horas semanas).
En las dos primeras sesiones daremos una panormica general del tema,
incidiendo especialmente en aspectos que no estn del todo desarrollados en la
lectura obligatoria y vinculndolos con los que s estn suficientemente
representados en esa lectura.
La segunda sesin se darn, adems, instrucciones para un pequeo trabajo de
campo cuya exposicin se llevar a cabo en las sesiones correspondientes al
tema 7. Se trata de que, manteniendo los grupos ya formados para los crditos
prcticos de la asignatura, recoger informacin respecto a las actividades que se
llevan a cabo en los centros de mayores. Cada grupo deber aportar informacin
sobre al menos uno de estos centros
Al final de la ltima sesin se preparar un debate que tendr lugar en el tema
siguiente (ver apartado organizacin y metodologa del tema 7 para ver qu se
har con esta informacin). Se asignar a cada equipo de prcticas un centro de
mayores y se les encomendar que hagan una visita y recojan informacin sobre
las actividades que se llevan a cabo en el centro, en concreto:
Naturaleza de la actividad (ldica, asistencial, etc.)
Quin decide su programacin
Cuntas personas se implican en ellas
Asesoramiento o ayuda de profesionales o especialistas
Adems, se intentar tambin recopilar algunos datos generales del propio
centro (de quin depende, cundo se fund, cuntos socios tiene, condiciones
para hacerse socio, etc.)
La siguiente sesin, se dedicar al pase de la pelcula Beautiful Girls (1996),
del recientemente fallecido director Ted Demne. Esta pelcula se ambienta en una
reunin de treintaeros viejos compaeros de instituto. Esta excusa sirve para
presentarnos la vida actual (especialmente por lo que respecta a sus relaciones
de pareja) de los protagonistas, confrontndola con los sueos y aspiraciones de
la adolescencia. En nuestra opinin, esta pelcula es especialmente interesante
como forma de vincular la adolescencia (en sus aspectos psicosociales, tratados
en el tema anterior) con los retos que implica la transcin a la adultez y las
tareas evolutivas propias de esta etapa (tratados en el tema actual).
La pelcula presenta cuatro parejas:
Concrecin de la propuesta curricular 1537

La del pianista Willie, al que le asaltan dudas sobre su inminente boda con
una exitosa abogada, as como sobre la necesidad de estabilizarse
profesionalmente.
La pareja de Tommy y Sharon, en crisis por las infidelidades de l con una
antigua pareja del instituto, Darian.
La pareja compuesta por Paul y Jan, con diferentes concepciones respecto a
los compromisos que implica ser una pareja, lo que lleva a Jan a romper y a
Paul a intentar obsesivamente un arreglo imposible.
La situacin se complica cuando llega al pueblo Andera, que har que los
protagonistas tomen conciencia de su situacin y tomen decisiones.
Aunque la cinta se centra principalmente en las relaciones de pareja en la adultez
temprana, se tratan colateralmente tambin otros temas, como la satisfaccin y
compromisos profesionales (ms o menos de acuerdo con las aspiraciones
previas) de cada uno de los protagonistas, las relaciones de uno de ellos con su
padre, etc.
Antes de la pelcula se proporcionar a los estudiantes un pequeo guin
explicando su relacin con la asignatura y planteando una serie de preguntas,
entre ellas las siguientes:
Clasifica las parejas que se presentan al principio de la pelcula segn su
grado de madurez. Justifica esa clasificacin.
Describe las expectativas de vida y pareja que tienen hombres y mujeres en
la pelcula. Son diferentes? En qu sentido? Hasta qu punto reflejan lo
que sucede hoy en da en nuestro contexto?
La situacin final de la pelcula es radicalmente diferente a la situacin
inicial. Indica el cambio que ha sufrido cada uno de los protagonistas y a qu
ha sido debido ese cambio.
En diferentes momentos de la pelcula los protagonistas toman conciencia del
tiempo y de su propia situacin en el ciclo vital. Identifica cules son esos
momentos y qu los motiva.
Tras la sesin de visionado de la pelcula, se dedicar la siguiente sesin a
debatir sobre estas y otras cuestiones. El profesor en este debate intentar
actuar simplemente como moderador, introduciendo temas, planteando
preguntas y contrastando opiniones expresadas por los estudiantes. En ningn
caso se tratar de dar una interpretacin supuestamente correcta de la pelcula,
sino de coordinar las diferentes versiones aportadas por los estudiantes.
El debate dar pie al planteamiento de un trabajo optativo en el que los
estudiantes que as lo deseen pueden escribir un ensayo sobre las preguntas
planteadas antes de la pelcula, tomando en cuenta tambin las opiniones
expresadas en el debate.
1538 Concrecin de la propuesta curricular

LECTURAS OBLIGATORIAS

Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicologa del desarrollo: Adultez y vejez.
Madrid: Editorial Mdica Panamericana. [Captulo 3: La juventud, desarrollo
psicosocial (pp. 43-73)]
Este captulo expone el desarrollo psicosocial los primeros aos de la adultez.
A partir de la tarea eriksoniana de intimidad como fundamental en esta etapa,
el captulo sintetiza la evolucin de las amistades, el emparejamiento, el amor,
las relaciones y sus problemas (y eventual ruptura), as como repasa el
trabajo como contexto de desarrollo y la interaccin, no siempre fcil, entre
trabajo y familia.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 BER]

LECTURAS RECOMENDADAS

Feeney, J.A. (1999). Adult romantic attachment and couple relationships. En J.


Cassidy, y P.R. Shaver (Ed.), Handbook of attachment: Theory, research, and
clinical applications. (pp. 355-377). Nueva York: The Guilford Press
La originalidad de esta lectura consiste en presentar el concepto evolutivo
clsico de apego en un contexto diferente al que estamos acostumbrados. De
esta manera, en lugar de a los vnculos tempranos entre beb y cuidador,
aplica el concepto de apego al amor romntico en la adultez. Discute tambin
hasta qu punto el comportamiento de la persona en el amor romntico adulto
puede estar influido por los patrones de apego desarrollados en la primera
infancia y revisa el creciente grupo de publicaciones respecto a esta cuestin
del apego adulto, indicando cules parecen ser las lneas de futuro en este
mbito.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 14/1 HAN]
Putney, N.M.; Bengtson, V.L. (2001). Families, intergenerational relationships,
and kinkeeping in midlife. En M.E. Lachman, (Ed). Handbook of midlife
development (pp. 528-570). Nueva York: John Wiley.
El captulo discute algunas cuestiones fundamentales respecto a la familia y
relaciones intergeneracionales. En primer lugar, las presiones de cuidado de
los hijos y padres como un desafo evolutivo para las personas de mediana
edad. La segunda, la cada vez mayor dependencia de los hijos, que tardan en
independizarse y dan lugar a nuevos patrones de relaciones familiares. Por
ltimo, tambin se presta una especial atencin a los conflictos y la solidaridad
intergeneracional y lo que significa para el bienestar de los miembros de la
familia. Los autores destacan la heterogeneidad de las relaciones
intergeneracionales en la mitad de la vida, diferencias provocadas en funcin
de la cultura, clase social, sexo, edad o generacin.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Concrecin de la propuesta curricular 1539

Sterns, H.L.; Huyck, M.H. (2001). The role of work in midlife. En M.E. Lachman,
(Ed). Handbook of midlife development (pp. 447-486). Nueva York: John
Wiley.
El captulo discute como la persona negocia sus exigencias laborales en la
mediana edad y la vejez. Los autores repasan la carrera profesional de las
personas en funcin del sexo, la generacin y la cultura. La progresin de la
carrera profesional incluye un repaso de las causas y consecuencias de los
cambios de trabajo. Otras cuestiones tratadas en el captulo son los cambios
de actitudes ante el trabajo, los cambios en los modelos de progresin
profesional durante los ltimos 50 aos y, en especial, la forma de conciliar el
trabajo con la implicacin en la familia con las amistades.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachment beyond infancy. American Psychologist, 44, 709-


716.
Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva
York: Guilford Press.
Aven, F. F., Jr., Parker, B., y McEvoy, G. M. (1993). Gender and attitudinal commitment to
organizations: A meta-analysis. Journal of Business Research, 26, 63-73.
Barnet, R.C.; Rosalind, C.; Raudenbush, S.; Brennan, R.T.; Pleck, J.H. y Marshall, N.L.
(1995). Change in job and marital experiences and change in psychological distress: A
longitudinal study of dual earner couples. Journal of Personality and Social Psychology,
69, 839-850.
Barrett, A. E. (1999). Social supont and life satisfaction among the never married.
Research on Aging, 21, 46-72.
Baruch, G. K. y Barnett, R. (1986). Role quality, multiple role involvement, and
psychological well-being in midlife women. Journal of Personality and Social Psychology,
51, 578-585.
Blau, F.D., y Ehrenberg, R.G. (Eds.). (1997). Gender and family issues in the workplace.
Nueva York: Russell Sage Foundation
Bozett, F. W. y Sussman, M. B. (1990), Homosexuality and family relations. Nueva York:
Harrington Park Press.
Cappelli, P., Bassi, L., Katz, H., Knoke, D., Osterman, P., y Useem, M. (1997). Change at
work. Nueva York: Oxford University Press.
Collins, N. L. y Read, S. J. (1990). Adult attachment, working models, and relationship
quality in dating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 644-663.
Daly, K.J. (1996). Spending time with the kids: Meanings of family time for fathers. Family
Relations, 45, 466-476
D'Augelli, A. R. y Patterson, C. J. (1995). Lesbian, gay and bisexual identities over the
lifespan: Psychological perspectives. Oxford: Oxford University Press.
Finchman, F.D. y Linfield, K.J. (1997). A new look at marital quality: Can spouses feel
positive and negative about their marriage? Journal of Family Psychology, 11, 489-502.
1540 Concrecin de la propuesta curricular

Gibeau, J. L. y Anastas, J. W. (1989). Breadwinners and caregivers: Interviews with


working women. Journal of Gerontological Social Work, 14, 19-40.
Kaltreider, N.B. (Ed.). (1997). Dilemmas of a double life: Women balancing careers and
relationships. Nueva York: Jason Aronson.
Kinnunen, U., Gerris, J., y Vermuist, A. (1996). Work experiences and family functioning
among employed fathers with children of school age. Family Relations, 45, 449-455.
Kobak, R. R. y Hazan, C. (1991). Attachment in marriage: Effects of security and accuracy
of working models. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 861-869.
Kobak, R. R. y Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: Working models, affect
regulation, and representations of self and others. Child Development, 59, 135-146
Lambert, S. J. (1991). The combined effects of job and family characteristics on the job
satisfaction, job involvement, and intrinsic motivation of men and women workers.
Journal of Organizational Behavior, 12, 341-363.
Leana, C. R., y Feldman, D. C. (1992). Coping with job loss: How individuals,
organizations, and communities respond to layoffs. Nueva York: Lexington Books.
Levine, J.A., y Pittinsky, T.L. (1997). Working fathers. Reading: Addison-Wesley Publishing
Manning, W.D., y Smock, P.J. (1995). Why marry? Transitions to marriage among
cohabiters. Demography, 32, 509-520
McKenna, E.P. (1997). When work doesn't work anymore: Women, work and identity.
Nueva York: Delacorte Press.
Paden, S.L., y Buehler, C. (1995). Coping with the dual income lifestyle. Journal of
Marriage and the Family, 57, 101-110
Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. En D. E.
Brown y L. Brooks (Eds.), Career choice and development. San Francisco:Jossey-Bass.
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empirical study of managers. Human Relations, 48, 221-237
Westerhof. G.J. y Dittman-Kohli, F. (2000). Work status and the construction of word-
related selves. En K.W. Schaie y J. Hendricks (Eds.). The evolution of the aging self.
Nueva York: Springer.
Concrecin de la propuesta curricular 1541

TEMA
07 FAMILIA, JUBILACIN Y VIDA COTIDIANA EN LA
VEJEZ

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Enumerar los aspectos principales de las diferentes teoras sobre las
relaciones sociales a lo largo de la adultez y vejez.
Enumerar y comparar diferentes teoras propuestas para interpretar el curso
de las relaciones familiares en la vejez.
Describir la evolucin de las parejas ms all de la mitad de la vida,
comentando los factores que afectan a la satisfaccin marital y la vida
sexual.
Comentar el impacto de la marcha de los hijos en la pareja y los patrones
tpicos de relacin entre padres e hijos adultos
Describir la experiencia de la viudedad y los recursos y estrategias para
superar este acontecimiento.
Enumerar y comparar los diferentes tipos de abuelos y el papel que el
abuelo/a juega dentro de la familia.
Describir los patrones de cambio en las amistades en la segunda mitad de la
vida.
Identificar diferentes actitudes y patrones de adaptacin a la jubilacin.
Comparar la experiencia de la jubilacin en hombres y mujeres.
Diferenciar entre tipos de actividades cotidianas y definir cada tipo.
Relacionar los patrones de actividades cotidianas con parmetros de
envejecimiento satisfactorio.
Enumerar algunos de los recursos sociales de relacin de los que disponen
los mayores que viven en la comunidad.

CONTENIDOS

Las relaciones sociales en la adultez y vejez: aspectos conceptuales


Desimplicacin, actividad, selectividad
La teora del convoy social
Redes sociales: funciones y desarrollo
Evolucin de la vida en pareja en la vejez
Menopausia, sexualidad y vejez
El nido vaco
1542 Concrecin de la propuesta curricular

La viudedad

Impacto de la muerte del cnyuge


Adaptacin a la viudedad
Relaciones entre generaciones
Relaciones entre padres e hijos/as adultos/as
Ser abuelo
La amistad a lo largo de la adultez y vejez
El proceso de la jubilacin
La preparacin de la jubilacin: expectativas y actitudes
El impacto de la jubilacin y sus factores predictores.
Adaptacin a la jubilacin
Actividades cotidianas y envejecimiento
Actividades de la vida diaria y vejez
Patrones de ocio en el envejecimiento

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema en una sesin de clase (una hora y
media).
Debido a la cantidad de materia que supone este tema y el escaso tiempo para
abordar todos sus puntos, lo que se har ser, a partir una clase magistral
ofrecer una panormica general de los aspectos ms relevantes. Se introducirn
los desafos a los que debe enfrentarse la persona mayor en el mbito general,
complementando estos conocimientos con los que el estudiante puede encontrar
en la lectura obligatoria.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Belsky, J. (2001). Psicologa del envejecimiento. Madrid: Paraninfo. [Captulo 10:


La familia de ancianos (pp. 295-329)].
Este captulo es un excelente resumen e integracin de los datos, conceptos y
teoras que tenemos a nuestro alcance en la actualidad para entender el
cambio en las relaciones familiares en la vejez. En el captulo se abordan
tanto las relaciones de pareja y la sexualidad (contextualizada en la
menopausia) como las relaciones de los mayores con otros miembros de la
familia: patrones de relacin entre padres e hijos adultos y estilos de ejercer
de abuelo.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall dHebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/4 BEL]
Concrecin de la propuesta curricular 1543

Buenda, J. y Riquelme, A. (1994). Jubilacin, salud y envejecimiento. En J.


Buenda (Ed.), Envejecimiento y psicologa de la salud (pp. 69-87). Madrid:
siglo XXI.
No son muchos los textos breves en castellano que tratan la jubilacin desde
una perspectiva psicolgica. Este es uno de los ms afortunados a nuestro
juicio. Tras enmarcar el proceso de la jubilacin dentro de parmetros
interdisciplinares (econmicos, culturales, etc.), repasan lo que se sabe
respecto al impacto de esta transicin evolutiva en el self, la autoestima y la
salud. Adems de tratar la jubilacin, tratan cmo se reorganiza la vida del
jubilado y el nuevo papel que adquiere el ocio.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/4 ENV]

LECTURAS RECOMENDADAS

Antonucci, T.C. (2001). Social relations: An examination of social networks,


social support, and sense of control. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds).
Handbook of the psychology of aging (5th ed. pp. 427-453). San Diego:
Academic Press.
Toni Antonucci es una de las mayores expertas en el estudio de las relaciones
y redes socials en la adultez y vejez. En este captulo se revisan los conceptos
tradicionales de este mbito (el concepto de red social y el de apoyo social) y
se intenta ir ms all relacionando esta perspectiva psicosocial con la
cognicin social y, en concreto, con el sentido de control personal. Tambin
dedica algunas pginas a la exposicin de su modelo tradicional de convoy
social, ilustrndolo con investigaciones tanto clsicas como ms recientes.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Muchinik, E. y Seidmann, S. (1999). Familia y envejecimiento humano. En J.
Buenda (Ed.). Familia y psicologa de la salud (pp. 261-284). Madrid:
Pirmide.
Las autoras, tras definir el resbaladizo concepto de familia y contextualizar en
envejecimiento en familia dentro del entramado social de significaciones
atribuidas a la vejez, describen los procesos reguladores de la vida familia y
como cambian a medida que nos hacemos mayores. Prestan una especial
atencin a las problemticas y desafos que el envejecimiento trae consigo
para la familia y en qu medida esta puede adaptarse con xito o, por el
contrario, caer en situaciones disfuncionales. El enfoque es ms interpretativo
(y quiz menos emprico) que el habitual en los textos de procedencia
norteamericana, por lo que resulta un buen contrapunto.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Moen, P; Fields, V.; Quick, H.E. y Hofmeister, H. (2000). A life-course approach
to retirement and social integration. En K. Pillemer y P. Moen (Eds.), Social
1544 Concrecin de la propuesta curricular

integration in the second half of life. (pp. 75-107). Baltimore: The Johns
Hopkins University Press.
Este captulo trata de la necesidad de conceptulizar las trayectorias evolutivas
de integracin social una vez la persona se ha retirado. Se analiza el papel y
los tipos de participacin social (especialmente por lo que respecta a la
implicacin en tareas de voluntariado y en clubs donde se fomenta la relacin
social) tanto de los mayores a punto de retirarse como de los ya retirado, y las
influencias del contexto social, el momento de la jubilacin y los efectos en el
bienestar personal en esta fase de la vida. Los autores fundamentan sus
afirmaciones en un estudio, llevado a cabo por ellos mismos, que implic a
casi 2000 jubilados. Se discute, con estos datos en la mano, sobre la realidad
y determinantes del ajuste personal tras la jubilacin, la foja de una nueva
identidad y los beneficios de la actividad e implicacin social.
Sterns, H.L.; Gray, J.H (1999). Work, leisure, and retirement. En J.C.
Cavanaugh, C. y S.K. Whitbourne (Ed), Gerontology: An interdisciplinary
perspective. (pp. 355-390). Nueva York: Oxford University Press.
Este captulo ofrece una historia del concepto de jubilacin y del concepto de
ocio e ilustra su naturaleza cambiante a lo largo del pasado siglo y cmo estos
cambios han afectado al significado y reacciones ante el cese en la actividad
laboral. Se aporta tambin un modelo de jubilacin que intenta integrar tanto
la investigacin que se ha realizado hasta el momento sobre este contexto
como la importancia de factores como el sexo, quin toma la decisin de
jubilarse, las reacciones ante la jubilacin o la satisfaccin con la vida una vez
jubilado.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER

LECTURAS DE AMPLIACIN

Adams, R. G. y Blieszner, R. (Eds). (1989). Older adult friendship . Newbury Park, CA:
Sage.
Antonucci, T. (1990). Social supports and social relationships. En R. H. Binstock y L. K.
George (Eds.), Handbook of aging and the social sciences (3rd ed). Nueva York:
Academic Press
Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva
York: Guilford Press.
Antonucci, T.C (2001). Social relations. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of
the psychology of aging, 5th Ed. San Diego: Academic Press.
Antonucci, T.C.; Akiyama, H. (1995). Convoys of social relations: Framily and friendships
within a life span context. En R. Blieszner y V. H. Bedford (Eds.), Handbook of Aging and
the Family. Westport: Greenwood Press.
Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss.
London: Routledge Press
Barrett, A. E. (1999). Social support and life satisfaction among the never married.
Research on Aging, 21, 46-72.
Concrecin de la propuesta curricular 1545

Bedford, V.H. (1995). Sibling relationships in middle and old age. En R. Blieszner y V.H.
Bedford (Eds.), Handbook of Aging and the Family. Westport: Geenwood.
Blieszner, R. y Adams, R. G. (1992). Adult friendship . Newbury Park, CA: Sage.
Blieszner, R. y Bedford, V. H. (1995). Handbook of Aging and the Family: Westport:
Greenwood Press.
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grandchild relationship. International Journal Aging and Human Development, 51, 85-
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Concrecin de la propuesta curricular 1549

TEMA
08 INTELIGENCIA, MEMORIA Y SOLUCIN DE
PROBLEMAS EN LA ADULTEZ Y VEJEZ

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Identificar los supuestos los que parte el paradigma psicomtrico de
inteligencia.
Comparar los resultados que se obtienen del cambio de la inteligencia en la
adultez y vejez desde un punto de vista transversal y longitudianal, y
comentar sus puntos fuertes y dbiles.
Describir el efecto de ciertas variables en la aparicin de diferencias
individuales e histricas en la evolucin de la inteligencia en la edad adulta y
vejez.
Comentar el patrn evolutivo asociado al envejecimiento en la resolucin de
problemas.
Definir las diferentes estructuras de memoria descritas por el modelo
multialmacn y comentar sus cambios asociados a la edad.
Identificar y explicar las caractersticas principales de diferentes tipos de
memoria y procesos mnemnicos y describir en qu medida parecen verse
afectados por cambios asociados a la edad.
Ofrecer una versin comprensiva de todos los cambios descritos en la
memoria durante el desarrollo adulto y la vejez, aludiendo a factores
comunes.
Discutir el papel que los factores contextuales, histricos y generacionales en
el rendimiento cognitivo a lo largo de la edad adulta y la vejez.

CONTENIDOS

La medicin de la inteligencia y los primeros estudios ms all de la adolescencia


El WAIS como prueba de inteligencia
La inteligencia fluida y cristalizada
Los estudios longitudinales y secuenciales sobre la inteligencia
Resolucin de problemas y envejecimiento
Resolucin de tareas y ser experto
El modelo multialmacn de memoria y su relacin con el desarrollo adulto y
envejecimiento
Procesos mnemnicos, desarrollo adulto y envejecimiento

Podemos explicar los cambios cognitivos asociados en la adultez y vejez?


1550 Concrecin de la propuesta curricular

Hiptesis desde el procesamiento de la informacin


Los recursos limitados de procesamiento
La velocidad de procesamiento
La memoria de trabajo
La inhibicin
Contexto y envejecimiento cognitivo: factores situacionales, histricos y
generacionales

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).
Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.
El profesor proporcionar un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Belsky, J. (2001). Psicologa del envejecimiento. Madrid: Paraninfo. [captulo 6:


La inteligencia (pp. 167-193)]
Este captulo del excelente libro de Belsky representa una completa y
actulizada revisin de los conocimientos disponibles respecto a la inteligencia y
su evolucin a partir de la adolescencia. El captulo trata los principales
conceptos y ofrece una visin de las investigaciones clave (como el Seattle
Longitudinal Study) y sus resultados principales. Adelanta, adems,
interesantes epgrafes sobre influencias contextuales en la inteligencia y su
desarrollo en contextos cotidianos, aspectos que se desarrollarn en siguiente
tema.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall dHebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/4 BEL]
Vega, J.L. y Bueno, B. (1994). Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid:
Sntesis. [Captulo 4: Atencin, aprendizaje y memoria (pp. 17-56)].
El captulo 4 del libro de Vega y Bueno es un buen resumen de los
conocimientos de los que disponemos respecto al envejecimiento cognitivo
desde la perspectiva del procesamiento de la informacin. Aunque sus
primeras secciones quiz superan los lmites de nuestro programa, la
informacin que proporciona sobre la memoria es suficiente y est bien
estructurada. En las ltimas secciones se incluyen tanto la influencia de
factores ajenos al procesamiento de la informacin en el rendimiento como
algunas propuestas de intervencin, lo que sita a esta parte como una
introduccin a aspectos que se tratarn en otros puntos del programa.
Concrecin de la propuesta curricular 1551

[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall dHebron de la Universitat de


Barcelona, signatura p1 6/2/3 VEG]

LECTURAS RECOMENDADAS

Bckman, L; Small, B.L. y Stelmach, G.E. (2001). Aging and memory: Cognitive
and biological perspectives. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of
the psychology of aging. San Diego: Academic Press.
Este captulo es una breve revisin de los efectos del envejecimiento en el
funcionamiento mnemnico. Los autores adoptan una perspectiva amplia, que
incluye la consideracin de las diferencias individuales (efectos de los estilos
de vida, salud, etc.) Se indica como lnea actual de trabajo la que relaciona los
cambios en la memoria con otros cambios en funciones sensoriales y motoras,
lo que podra indicar una causa comn: un declive biolgico en las funciones
cerebrales que soportan todas estas funciones, declive que afectara
especialmente a algunas formas de memoria como la memoria de trabajo o la
episdica.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Berg, C.A. (2000). Intellectual development in adulthood. En R.J. Sternberg,
(Ed), Handbook of intelligence. (pp. 117-137). Nueva York: Cambridge
University Press.
Este captulo revisa el trabajo emprico y terico ms relevante sobre el
desarrollo de la inteligencia adulta, tanto desde el punto de vista de
competencias mentales como de los procesos que son importantes para la
adaptacin. Enfatiza una perspectiva funcional de la inteligencia, apuntando a
como estas capacidades varan al aplicarse a contextos evolutivos y problemas
diferentes, y describe en qu sentido se producen estos cambios. Concluye con
una prospectiva del futuro que segn esta autora se presenta para este mbito
de estudio.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N.
Schwartz (Eds.). Cognitive aging: A primer (pp. 75-92). Philadelphia:
Psychology Press.
Craik es uno de investigadores ms importantes de la memoria en la vez. No
es de extraar, por lo tanto, que en este trabajo presente de forma sencilla,
clara y concisa los avances ms recientes en torno al los principales sistemas y
conceptos relacionados con la memoria y su cambio ms all de la
adolescencia. En todos los apartados incluye sus aportaciones, aunque no se
centra slo en ellas.
[El libro que incluye este artculo se encuentra, traducido al castellano, en la
Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 3/4
ENV]
1552 Concrecin de la propuesta curricular

Horn, J.L. y Hofer, S.M. (1992). Major abilities and development in the adult
period. En R.J. Sternberg y C.A. Berg (Eds.) Intellectual development. Nueva
York: Cambridge University Press.
Horn es uno de los autores clsicos en la psicologa de la inteligencia en la
adultez y vejez y sus disputas con Baltes y Schaie en los 70 marcaron una
poca. En este captulo repasa y discute la visin psicomtrica tradicional de la
inteligencia ms all de la adolescencia, defendiendo un modelo de desarrollo
en el que el declive tiene un papel muy importante.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/1 INT]
Schaie, K.W. (1994). The course of adult intellectual development. American
Psychologist, 49, 304-313.
Schaie es el director del ms importante estudio secuencial sobre inteligencia
adulta y uno de los mayores expertos mundiales en este tema. La lectura que
hemos seleccionado expone un resumen de los resultados ms relevantes de
su estudio, interpretando estos a la luz no nicamente de declives en
capacidades intrnsecas, sino tambin en relacin con el contexto y con
factores histricos y generacionales.
[En nmero de la revista American Psychologist en el que figura este artculo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Willis, S.L. (1996). Everyday problem solving. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed (pp. 287-307). San
Diego: Academic Press.
En este captulo, Sherry Willis enfoca el tema desde los problemas cotidianos y
como los adultos y las personas mayores (especialmente estos ltimo) los
resuelven. Se aporta un modelo para el estudio de la resolucin de problemas
en la vejez, utilizndolo como marco interpretativo para comentar las
principales investigaciones de las que disponemos hasta el momento. Se
discuten adems las implicaciones del modelo tanto por lo que respecta a la
investigacin futura en este mbito como para la vida cotidiana de los
mayores.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Bckman, L. y Nilson, L.G. (1996). Semantic memory functioning across the life span.
European Psychologist, 1, 27-33.
Belloch, A. y Paredes, T. (1994). Envejecimiento y memoria. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Berg, C.A. (1996). Practical intelligence and problem solving: Searching for perspectives.
En F. Blanchard-Fields y T. M. Hess (Eds.), Perspectives on cognitive change in
adulthood and aging. Nueva York: McGraw Hill.
Concrecin de la propuesta curricular 1553

Birren, J.E. y Fisher, L.M. (1995). Aging and the speed of behavior: Possible consequences
for psychological functionning. Annual Review of Psychology, 46, 329-253.
Calero, M.D. (2000). Psicologa de la vejez: el funcionamiento cognitivo. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Craik, F.I.M. (1992). Human memory. En F.I.M. Craik y T.A. Salthouse (Eds.), The
handbook of aging and cognition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N. Schwartz
(Eds.). Cognitive aging: A primer. Philadelphia: Psychology Press.
Hertzog, C. y Hultsch, D.F. (2000). Metacognition and old age. En I.M. Craik y T.A.
Salthouse (Eds.), The handbook of aging and cognition 2nd Ed. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Horn, J.L. (1982). Aging of fluid and cristallized intelligence. En F.I.M. Craik y S. Trehub
(Eds.) Aging and cognitive processes. Nueva York: Plenum Press.
Hultsch, D. F., Hertzog, C., Dixon, R. A. y Small, B. J. (1998). Memory change in the aged.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Hultsch, D. F., Hertzog, C., y Dixon, R. A. (1990). Ability correlates of memory
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Hultsch, D.F.; Hertzog, C. ; Small, B.J. y Dixon, R.A. (1999). Use it or lose it: Engaged
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Pushkar, D., Etezadi, J., Andres, D., Arbuckle, T., Schwartzman, A. E. y Chaikelson, J.
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Schaie, K.W. y Willis, S.L. (1996). Psychometric intelligence and aging. En F. Blanchard-
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Concrecin de la propuesta curricular 1555

TEMA
09 ADULTEZ, VEJEZ Y DESARROLLO COGNITIVO-
EMOCIONAL

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Describir en qu sentido un modelo cuantitativo de la cognicin puede
resultar insatisfactorio para comprender su evolucin ms all de la
adolescencia.
Argumentar en qu sentido podemos hablar del pensamiento postformal
como quinta etapa piagetiana y en qu sentido no.
Describir los patrones de pensamiento y comportamiento que caracterizan al
pensamiento postformal.
Definir qu es la sabidura integrando perspectivas diferentes y enumerar los
principales hallazgos empricos y tendencias encontradas respecto la
sabidura en la adultez y vejez.
Comentar y comparar diferentes perspectivas desde las que enfocar el
desarrollo emocional y motivacional en la adultez y vejez.
Describir el cambio en la expresin y manifiestacin de emociones a lo largo
de la vida.
Argumentar en qu sentido podemos hablar de una integracin de cognicin
y emocin a medida que pasan los aos.

CONTENIDOS

Crtica al tratamiento de la cognicin como procesamiento de la informacin


Cambios en la cognicin como procesos adaptativos
El modelo life-span de Schaie: cambios cualitativos en la inteligencia?
Significacin estadstica y significacin para la vida
Las operaciones postformales
Existe regresin en las etapas de Piaget?
El pensamiento postformal como quinta etapa
La sabidura

La sabidura como entidad cognitiva


La sabidura como entidad sociocognitiva y de la personalidad
Medicin de la sabidura y resultados empricos
Teoras sobre la emocin y motivacin en la adultez y vejez
Teora cognitivo-afectiva
1556 Concrecin de la propuesta curricular

Optimizacin, compensacin, seleccin y desarrollo emocional


Teora del apego, edad adulta y vejez
Motivacin y vejez
Hacia una integracin de la cognicin y la emocin en la vejez?

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (dos


sesiones, una semana).
La metodologa utilizada para estas sesiones ser doble:
Por una parte, en la primera sesin expondremos los aspectos fundamentales del
tema en forma de esquema, resaltando aquellos aspectos especialmente
importantes. En esta exposicin se obviarn los contenidos relativos a la
sabidura, que se impartirn en la segunda sesin.
En la segunda sesin se organizar a un debate en clase. Se trata de que los
equipos de trabajo (ya formados para las prcticas) debatan y lleguen a una
definicin de lo que es la sabidura y cmo se debera medir en
aproximadamente 15 minutos. Despus cada grupo leer su definicin y se
discutir sobre las diferencias encontradas entre definiciones. Para acabar la
sesin, se intentar consensuar una definicin comn y, a partir de ella, se
introducirn los contenidos de la asignatura respecto a este tema, vinculndolos
con las cuestiones aparecidas en el debate. Se incidir especialmente tambin en
la vinculacin de este concepto de sabidura con los aspectos cognitivos desde el
procesamiento de la informacin que se expusieron en el captulo anterior.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Baltes, P.B. y Smith, J. (1994). Hacia una psicologa de la sabidura y su


ontognesis. En R.J. Sternberg (Ed.). La sabidura: su naturaleza, orgenes y
desarrrollo (pp. 110-147). Bilbao: Descle de Brower.
Este captulo es uno de los textos ms elaborados en castellano de las
propuestas del grupo de Baltes respecto a la sabidura, propuestas que quiz
son las que estn generando ms investigacin actualmente respecto a este
concepto. Aunque debido a la relativa antigedad del captulo no se recogen
los ltimo hallazgos de este grupo de investigacin, el captulo todava es una
excelente introduccin a su nocin de sabidura, fundada en considerarla un
conocimiento experto sobre la vida. Establece las relaciones que mantiene con
la inteligencia, con la creatividad y con ciertos rasgos de personalidad y
motivacionales. Finalmente, el captulo termina con una resea de un estudio
sobre ideas cotidianas sobre la sabidura.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 3/4/4 STE]
Concrecin de la propuesta curricular 1557

LECTURAS RECOMENDADAS

Baltes, P.B. y Staudinger, U.M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to


orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psycologist, 55, 122-
136.
Esta lectura es un excelente ejemplo de resumen claro y completo de una de
las lneas de investigacin que ms inters ha despertado en los ltimos aos:
el estudio de la sabidura. Baltes y Staudinger contextualizar la sabidura
dentro de los procesos de desarrollo cognitivo, personal y psicosocial y
exponen su propio modelo de sabidura y una metodologa para estudiarla.
Hacen un repaso tambin a los resultados ms interesantes obtenidos hasta el
momento.
[En nmero de la revista American Psychologist en el que figura este artculo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Sinott, J.D. (1995). The development of complex reasoning: Postformal thought.
En F. Blanchard-Fields y T. Hess (Eds.), Pespectives on cognitive change in
adulthood and aging. Nueva York: McGraw-Hill.
El pensamiento postformal fue una gran promesa de investigacin en los aos
80 para el estudio del desarrollo cognitivo ms all de la adolescencia. Aunque
quiz no se han cumplido todas las expectativas depositadas en esta
perspectiva, Sinott, una de sus principales valedoras, resume los conceptos
implicados, enfatizando, lgicamente, su propia visin del pensamiento adulto
como un estilo que tiene en cuenta el contexto y la practicidad y, que, al
mismo tiempo, est caracterizado por el relativismo.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Magai, C. (2001). Emotions over the life span. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(2001). Handbook of the psychology of aging (pp. 399-426). San Diego:
Academic Press.
Magai presenta las principales teoras sobre las emociones y las implicaciones
que tienen para entender la emocin a lo largo de todo el ciclo vital. Adems
de esta sntesis terica, en la segunda parte de su texto se dedica a revisar los
principales estudios y resultados empricos obtenidos en este mbito de
trabajo, revisando tanto los estudios de la emocin como experiencia subjetiva
como las implicaciones relacionales y sociales de esta expresin emocional. Su
visin de las emociones es netamente evolutiva, extrayendo grandes
tendencias de cambio a lo largo de la adultez y vejez.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Carstensen, L.L.; Isaacowitz, D.M. y Charles, S.T. (1999). Taking time seriously:
A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54, 165-181.
Este captulo es una excelente propuesta para comprender las emociones y
motivacin a lo largo del envejecimiento y su relacin con aspectos cognitivos
y sociales. Se repasan diferentes perspectivas tericas (neopiagetianas como
1558 Concrecin de la propuesta curricular

la de Labouvie-Vief y, obviamente, tambin la propuesta de los propios


autores, conocida como teora socioemocioal) y se examinan las implicaciones
que el estudio de factores emocionales puede tener para el estudio del
envejecimiento cognitivo, implicaciones que en nuestra opinin no han recibido
siempre la relevancia que merecen.
[En nmero de la revista American Psychologist en el que figura este artculo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Adams-Price, C. (1998). Aging and creativity: theoretical and empirical approaches. Nueva
York: Springer.
Baltes, P. B., Staudinger, U. M., y Lindenberger, U. (1999). Lifespan psychology: Theory
and application to intellectual functioning. Annual Review of Psychology, 50, 471-507
Baltes, P.B. y Staudinger, U.M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate
mind and virtue toward excellence. American Psycologist, 55, 122-136.
Basseches, M. (1980). Dialectical schemata: a framework for the empirical study of
dialectical thinking. Human Development, 23, 400-421.
Basseches, M. (1984). Dialectical thinking as metasystematic form of cognitive
organization. En M.L Commons; F.A. Richards y C. Armon (Eds.) Beyond formal
operations: Late adolescent and adult cognitive development. Nueva York: Praeger.
Blanchard-Fields, F. (1989). Post-formal reasoning in socio-emotional context. En M. L.
Commons, J. Sinnott, F. Richards, y C. Armon (Eds. ),Adult development: Vol. 1.
Comparisons and applications of developmental models(pp. 73-93). Nueva York:
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Concrecin de la propuesta curricular 1559

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Sternberg, R. J. (1994)(Ed.) La sabidura. Su naturaleza, orgenes y desarrollo. Bilbao:
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Concrecin de la propuesta curricular 1561

10
PERSONALIDAD, EVOLUCIN DEL SELF,
TEMA AFRONTAMIENTO Y ADAPTACIN EN LA SEGUNDA
MITAD DE LA VIDA

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Definir los conceptos de interioridad, estabilidad, inversin de roles e
imperativo paternal.
Comentar el modelo de personalidad de los cinco grandes y los resultados
que se han obtenido con esa prueba.
Argumentar los puntos fuertes y dbiles de una aproximacin al estudio de la
personalidad como rasgos.
Definir el self y los diferentes puntos de vista desde los que puede ser
estudiado.
Describir y comparar diferentes teoras de desarrollo del self a lo largo del
ciclo vital.
Definir qu es el estrs e identificar la relevancia que tiene este concepto
para la adaptacin en la adultez y vejez.
Comentar la perspectiva de la autorregulacin para entender los procesos de
adaptacin y valorar el papel clave de las metas dentro de este modelo.
Comparar los conceptos de revisin de vida y reminiscencia.

CONTENIDOS

Qu es la personalidad?
El modelo de rasgos
La evaluacin de la personalidad
Los estudios psicomtricos de la personalidad en la adultez y vejez
El estudio de Kansas City: interioridad, imperativo paterno e inversin de
roles
Estudios con los cinco grandes

Crticas al estudio psicomtrico de la personalidad


Qu es el self
Perspectiva evaluativa
Bienestar subjetivo y felicidad

Los selves posibles


La autoestima
1562 Concrecin de la propuesta curricular

Perspectiva temporal : el desarrollo como construccin social y personal


El self en desarrollo
Erikson
Loevinger
Levinson
El self y procesos adaptativos
La perspectiva del estrs y el afrontamiento
La perspectiva de la autorregulacin

La revisin de vida y la integracin

Las funciones de la revisin vital

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).
En la primera sesin, mediante una leccin magistral, se presentarn los
contenidos fundamentales del tema, vinculndolos a las lecturas obligatorias.
En la segunda sesin de este tema se visionar el video 35 en amunt.
Este video presenta un experimento que puso en marcha Granada TV a finales de
los aos 60. En ese momento, reunieron a un grupo de nios y nias de 7 aos
de diferentes clases sociales, a los que han ido siguiendo a lo largo de los aos,
cada 7 aos.
As, el video presenta una serie de historias de cada uno de ellos, en los que los
vemos a los 7, 14, 28 y 35 aos. Se les pregunta por aspectos de su vida,
comentan sus prioridades, sus xitos y fracasos y reflexionan sobre como han
cambiado a lo largo de los aos.
El vdeo es especialmente interesante no slo para el tema del desarrollo del self
y la personalidad, sino para otros temas de la asignatura, especialmente los
temas psicosociales en la adolescencia y la adultez temprana, que se han tratado
en temas anteriores.
En clase no veremos el vdeo entero, sino tres de sus historias:
Paul, un nio hurfano de clase baja. Siempre fue tmido e inseguro al que el
matrimonio dio un nuevo sentido a su vida. Es un hombre hecho a s mismo,
casado y con dos hijos.
Rose, una nia de clase alta, que durante su adolescencia adoptaba una
posicin entre tmida y rebelde. Posteriormente la vemos cambiar, casarse y
tener tres nios, uno de ellos con problemas de aprendizaje.
Nick, que siempre quiso ser jinete y lo consigui. Posteriormente puso en
marcha otros proyectos que tampoco fueron bien. Se ha casado y tiene dos
nias y un nio. Habla de cmo abord los fracasos, de problemas maritales
y de la relacin con sus padres, especialmente con su madre.
Concrecin de la propuesta curricular 1563

A partir de estas historias, comentaremos en clase algunos conceptos


relacionados con el desarrollo de la personalidad.
En el fondo, se trata de abordar, con la excusa del vdeo y sus historias, hasta
qu punto la persona es capaz de influir en su propia vida o son las expectativas
sociales y el contexto en el que crecemos lo que configura nuestra trayectoria
evolutiva.
A partir de este debate se pedir un pequeo trabajo, totalmente optativo, en el
que el estudiante argumente a favor de una de las posturas.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Triad, C.; Martnez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:


Adolescncia, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [captulo 7: la personalitat i el procs denvelliment]
Este captulo, se repasa en primer lugar el modelo de la personalidad desde la
perspectiva de los rasgos, resaltando los resultados obtenidos ms all de la
adolescencia. Tras ello, se profundiza en el concepto de acontecimiento vital y
afrontamiento, para acabar ofreciendo una versin del envejecimiento
vinculada al proceso de adaptacin. En este sentido, se exponen con claridad
los conceptos de estrs, de afrontamiento, de autoconcepto y de self como
elemento dinmico responsable de lograr esa adaptacin.
[Disponible en la biblioteca de Educacin y Psicologa de la URV, signatura p1
6/2 TRI]

LECTURAS RECOMENDADAS

Brandtstdter, J. y Greve, W. (1994a). The aging self: Stabilizing and protective


processes. Developmental Review, 14, 52-80.
Brandtstdter es uno de los investigadores sobre el self como proceso
ejecutivo de adaptacin ms destacados en la actualidad. En este artculo
resume su punto de vista sobre el tema, destacando las diferentes estrategias
que las personas empleamos para abordar los desafos evolutivos que implica
la adultez y vejez. Distingue entre estrategias de asimilacin, acomodacin e
inmunizacin, ejemplifica cada una de ellas y la relaciona con el proceso
genrico de adaptacin.
[En nmero de la revista Developmental Review en el que figura este artculo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Erikson, E. H. (1984). The life cycle completed. Nueva York: Norton.
Erikson es uno de los grandes inspiradores de las teoras del ciclo vital y de la
personalidad en la edad adulta y vejez tal y como las conocemos hoy en da.
Aunque su lectura no es fcil (especialmente si no se est iniciado en ciertos
trminos psicoanalticos), su influencia ha sido tal y la brillantez de sus ideas
1564 Concrecin de la propuesta curricular

tan grande que siempre es recomendable acudir a la lectura de fuente original.


Todo un clsico.
[Libro disponible (en su traduccin al castellano) en la Biblioteca de la Vall
d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 ERI]
Heckhausen, J. y Schulz, R. (1998). Developmental regulation in adulthood:
selection and compensation via primary and secondary control. En J.
Heckhausen y C.S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life
span (pp. 50-77). Cambridge: Cambridge University Press.
Heckhausen y Schultz conciben el ciclo vital como un escenario en el que el
self es capaz de regular ciertos resultados evolutivos y superar o compensar
prdidas. El motivador principal de este proceso regulatorio es, desde su punto
de vista, el mantenimiento del control personal. Distinguen entre dos tipos de
control, el control primario y el control secundario.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Herzog, A.R. y Markus, H.R. (1999). The self-concept in life span and aging
research. En En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of
aging (227-252). Nueva York: Springer.
En este captulo, Herzog y Markus, tras definir el siempre difcil concepto de
self y concretar algunas de sus funciones, contenidos y significacin temporal,
analizan las diferencias que presenta en funcin de la cultura, del nivel
socioeconmico, del sexo y, obviamente, de la posicin en el ciclo vital. En
este ltimo punto, como era de esperar, se extienden especialmente,
repasando gran parte de la investigacin y desarrollos tericos (incluyendo los
suyos propios) existente respecto a este tema.
Muchinick, E. (1998). El curso de la vida y la historia de vida. En L. Salvarezza
(Ed.), La vejez: una mirada gerontolgica actual (pp. 311-332). Paids:
Buenos Aires.
En este captulo, Eva Muchinick introduce al lector al papel que tiene el s
mismo (el self) en la construccin de una historia de vida personal que
organiza la experiencia. Relaciona esta construccin con la memoria
autobiogrfica y repasa algunas de sus aplicaciones ms importantes, tanto
como instrumento metodolgico como teraputico.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]

LECTURAS DE AMPLIACIN

Aldwin, C. (1994). Stress, coping and development: An integrative approach. Nueva York:
Guildford.
Brandtstdter, J. (1999). Sources of resilience in the aging self: Toward integrating
perspectives. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva
York: Academic Press.
Brandtstdter, J.; Rothermund, K. y Schmitz, U. (1997). Mantaining self-integrity and
efficacy through adulthood and later life: The adaptative functions of assimilative
Concrecin de la propuesta curricular 1565

persistence and accomodative flexibility. En J. Heckhausen y C. Dweck (Eds.),


Motivation, and self-regulation across the life span. Nueva York: Cambridge University
Press.
Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1993). Discursively formulating the significance of
reminiscence in later life. En N. Coupland y J. F. Nussbaum (Eds.), Discourse and life
span identity. Newbury Park, CA: Sage
Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1994). Reminiscence reviewed: A discourse analytic
perspective. En J. Bornat (Ed.), Reminiscence reviewed: Perspectives, evaluations,
achievements. Buckingham, UK: Open University Press
Costa, P. T., Jr., y McCrae, R. R. (1994). Set like plaster? Evidence for the stability of adult
personality. En T. F. Heatherton y J. L. Weinberger (Eds.), Can personality change?
Washington, DC: American Psychological Association
Coupland, N.; Coupland, J. y Giles, H. (1989). Telling age in later life: identity and face
implications. Text, 9, 129-151.
Coupland, N.; Coupland, J. y Giles, H. (1991). Language, society and the elderly: Discourse
and ageing. Oxford: Basil Blackwell.
Cross, S. y Markus, H. (1991). Possible selves across life span. Human Development, 34,
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Field, D., y Millsap, R. E. (1991). Personality in advanced old age: Continuity or change?
Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 46, P299-P308.
Folkman, S., Lazarus, R. S., Pimley, S. y Novacek, J. (1987). Age differences in stress and
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Kaufman, S.R. (1986). The ageless self. Madison: University of Wisconsin Press.
Kenyon, G. M., Ruth, J.-E., y Mader, W. (1999). Elements of a narrative gerontology. En V.
L. Bengtson y K. W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer
Labouvie-Vief, G., Chiodo, L. M., Goguen, L. A., Diehl, M. y Orwoll, L. (1995).
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Vaillant, G. E. (1993). The wisdom of the ego. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Webster, J. D., y McCall, M. E. (1999). Reminiscence functions across adulthood: A
replication and extension. Journal of Adult Development, 6, 73-85
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successful aging? Psychology and Aging, 6, 272-279.
Wrightsman, L.S. (1994). Adult personality development. Theories and concepts. Thousand
Oaks: Sage
Concrecin de la propuesta curricular 1567

TEMA
11 LA MUERTE COMO PROCESO

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...


Describir cuales son las actitudes y prcticas sociales en relacin con la
muerte y argumentar crticamente su adecuacin.
Identificar actitudes ante la muerte.
Comentar diferentes sentimientos y fases por las que pasa una persona
moribunda.
Identificar estrategias de apoyo psicolgico al enfermo terminal.
Definir los diferentes tipos de eutanasia y argumentar sus implicaciones
ticas.

CONTENIDOS

El contexto social de la muerte


Afrontamiento de la muerte
Actitudes ante la muerte
La muerte como proceso
Atencin al moribundo y cuidados paliativos
Decisiones sobre el final de la vida

ORGANIZACIN Y METODOLOGA

Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos horas de clase.


Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.

LECTURAS OBLIGATORIAS

Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicologa del desarrollo: Adultez y vejez.
Madrid: Editorial Mdica Panamericana. [Eplogo: El trance de la muerte (pp.
E1-E13)]
1568 Concrecin de la propuesta curricular

En este captulo se expone la investigacin ms reciente sobre la mayora de


tpicos de investigacin que configuran este campo de estudio. Se aborda el
contexto social e histrico de la muerte, los sentimientos y afrontamiento de la
muerte por parte de las personas con enfermedades terminales y la reaccin
de duelo ante la muerte de seres queridos. Se aborda tambin el tema de la
eutanasia y la decisin sobre como morir, haciendo un nfasis especial en sus
aspectos ticos.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 BER]

LECTURAS RECOMENDADAS

Barreto, M.P. y Martnez Besteiro, E. (2000). Cuidados paliativos. En R.


Fernndez-Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social (pp. 581-596). Madrid:
Pirmide.
Tras hacer un repaso histrico de los orgenes de los cuidados paliativos, en
este captulo se repasan los diferentes hallazgos empricos respecto a la
vivencia de la muerte en las personas mayores con enfermedades terminales,
cules son estas enfermedades y qu implicaciones tienen para los cuidados a
aportar y, sobre todo, qu tipo de intervenciones, interdisciplinares en
cualquier caso, pueden ponerse en marcha para mejorar la calidad de vida del
enfermo.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 10/12/0 GER]
Blanco, A. y Antequera-Jurado, R. (1998). La muerte y el morir en el anciano. En
Salvarezza (Ed.). La vejez. Una mirada gerontolgica actual. Buenos Aires:
Paids.
En este captulo, los autores exponen los diferentes significados que tiene la
muerte en nuestra cultura, y en qu sentido se vincula muerte a vejez. Revisa
algunas investigaciones sobre actitudes ante la muerte, tanto desde la
perspectiva del anciano como de las personas que le rodean, tanto en
referencia a la propia muerte como a la muerte de seres queridos, enfatizando
en todo caso las diferentes variables que modulan estas actitudes.

LECTURAS DE AMPLIACIN

Aiken, L. R. (1991). Dying, death, and bereavement (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss.
London: Routledge Press.
Arranz, P.; Barbero, J.; Barreto, M.P. y Bays, R. (1997). Soporte emocional desde el
equipo interdisciplinar. En M. Gmez Sancho (Ed.), Medicina del dolor. Barcelona:
Masson.
Astudillo, W. (1995). Cuidados del enfermo en fase terminal y atencin a la familia.
Pamplona: Eunsa.
Concrecin de la propuesta curricular 1569

Barreto, M. y Bays, R. (1990). El psiclogo ante el enfermo terminal. Anales de Psicologa,


6, 169-180.
Cicirelli, V.G . (1997). Relationship of Psychosocial and Background Variables to Older
Adults End-of-Life Decisions. Psychology and Aging, 12, 72-83.
Cohen-Mansfield, J., Droge, J. A. y Billig, N. (1992). Factors influencing hospital patients
preferences in the utilization of life-sustaining treatments. The Gerontologist, 32, 89-95.
DeSpelder, L. A. y Strickland, A. L. (1996). The last dance: Encountering death and dying
(4th ed. ). Mountain View, CA: Mayfield.
Gmez Pavn, J. (1999). Cuidados geritricos en las unidades de cuidados paliativos y
hospitalarias. Revista Espaola de Geriatra y Gerontologa, 34, 13-23.
Goold, S. D., Arnold, R. M. y Siminoff, L. A. (1993). Discussions about limiting treatment in
a geriatric clinic. Journal of the American Geriatrics Society, 41, 277-281.
Kastenbaum, R. (2000). The psychology of death (3rd Ed.). Nueva York: Springer.
Kaufman, S.R. (2000). Narrative, Death, and the Uses of Anthropology. En T. R. Cole; R.
Kastenbaum y R.E. Ray (Eds.), Handbook of the humanities and aging (2nd Ed.). Nueva
York: Springer.
Krause, N. (1993). Measuring religiosity in later life. Research on Aging, 2, 170-197.
Kbler-Ross, E. (1997). Death. The Final Stage of Growth. Nueva York: Touchstone,
Kbler-Ross, E. (1997). On death and dying. Nueva York: Touchstone.
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Seplveda, D. Y Jimnez, C. (1999). Cuidados paliativos en unidades geritricas de agudos.
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Wyden, R. (2000). Steps to improve quality of life for people who are dying. Psychology,
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Zweibel, N. R. y Cassel, C. K. (1989). Treatment choices at the end of life: A comparison of
decisions by older patients and their physician-selected proxies. The Gerontologist, 29,
615-621.
1570 Concrecin de la propuesta curricular

Evaluacin de los contenidos tericos

La evaluacin sumativa programada para la asignatura Adolescencia, madurez


y senectud tiene lugar oficialmente en el mes de junio, una vez finalizado el
periodo docente.
En este da oficial de evaluacin se llevar a cabo un examen que, siguiendo las
ideas expuestas en el captulo anterior cuando hablbamos de procedimientos de
evaluacin, proponemos que combine dos de estos procedimientos.
As, la primera parte del examen planteamos que sea una prueba con preguntas
de alternativa mltiple. En concreto, se prev que la prueba cuente con al
menos 30 preguntas de cuatro alternativas cada una. En la confeccin de esta
prueba se seguirn las indicaciones de calidad para este tipo de pruebas
establecidas en el captulo anterior.
Con este tipo de prueba de alternativa mltiple evaluaremos exclusivamente los
contenidos que forman parte de las lecturas obligatorias. El profesor, a la hora de
elaborar la plantilla de correccin del examen, junto con la alternativa de
respuesta correcta anotar la lectura y nmero de pgina de la que ha extrado
para el estudiante pueda, en la revisin del examen, verificar en cualquier caso
estas respuestas.
Ejemplos de preguntas de este tipo son las siguientes:

Respecto a la investigacin sobre la sabidura, se ha encontrado que...


a) se obtienen ms respuestas consideradas sabias en personas
mayores que en jvenes
b) es una capacidad que tiende a declinar con el paso de los aos
c) es una capacidad que tiende a incrementarse con el paso de los aos
d) ninguna es correcta

Imaginemos un estudio transversal en el que los mayores puntan menos en


pruebas de recuerdo libre que los jvenes. A partir de este estudio podemos
afirmar sin temor a equivocarnos que...
a) los mayores presentan dficits en los procesos de recuperacin
consciente de la informacin
b) los mayores presentan dficits en procesos de memoria
c) los mayores se ven perjudicados por variables ajenas al proceso de
memoria (menor familiaridad con la tarea, menor nivel de educacin,
etc.)
d) a partir de un estudio como el propuesto no podemos extraer
ninguna conclusin respecto a la evolucin de los procesos
mnemnicos

Con el nacimiento del primer hijo, las parejas suelen experimentar ciertos
cambios, entre los que se encuentran...
a) aumento de la satisfaccin marital
Concrecin de la propuesta curricular 1571

b) divisin ms tradicional de las labores domsticas


c) aumento de las relaciones sexuales
d) aumento de la insatisfaccin con el matrimonio, especialmente en los
hombres

Proponemos tambin una segunda parte del examen en forma de preguntas


abiertas, con una extensin aproximada de respuesta de una cara de DIN-A4.
Estas preguntas se elaborarn para que el estudiante pueda demostrar el
conocimiento de ciertos conceptos, hechos y las interrelaciones que se
establecen entre ellos. Se valorar especialmente la capacidad del estudiante
para argumentar de forma lgica aquello que responda.
Con este tipo de preguntas se evaluar los conocimientos impartidos en el aula,
por lo que se valorar tambin las referencias a discusiones y materiales que se
hayan visto en clase. Si para ciertas preguntas tambin es relevante la
informacin incluida en las lecturas obligatorias, obviamente tambin se
valorar.
Para garantizar en mayor medida la estabilidad en los criterios de correccin y la
revisin del examen por parte del estudiante, el profesor elaborar un listado de
ideas que deberan aparecer en la respuesta, agrupndolas segn su naturaleza
fundamental o ms accesoria.
Las preguntas pueden incluir algn tipo de grfico, figura, tabla o cita textual de
una autor sobre el que gire la cuestin y la respuesta del estudiante.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son las siguientes:

Define los conceptos de asimilacin y acomodacin dentro de la teora de


Brandtstdter e ilustra tu definicin con dos ejemplos concretos para cada
uno de estos procesos. Una vez definidos, relacinalos con los conceptos de
seleccin, compensacin y optimizacin propuestos por Baltes.

Baltes y Kiegl (1987) llevaron a cabo una investigacin sobre el rendimiento


cognitivo de las personas mayores y su mejora tras el entrenamiento. Esta
investigacin se desarroll en dos fases:
En el pre-test, se inst a un grupo de jvenes y uno de mayores a
memorizar una lista de palabras. Esta memorizacin en unos casos
implicaba la presentacin de palabras con una tasa rpida (4 segs.),
en otros con una tasa lenta (10 segs.)
Ambos grupos se sometieron a un programa de entrenamiento de
memoria.
En el post-test se repiti el procedimiento del pre-test. En unos casos
la tasa de presentacin de las palabras a memorizar fue rpida (4
segs.), en otros lenta (10 segs.) y en otros era el propio sujeto quien
decida cuando se presentaba la siguiente palabra.
Los resultados obtenidos se observan en el siguiente grfico:
1572 Concrecin de la propuesta curricular

Qu podemos concluir de los resultados que obtienen Baltes y Kiegl?


Haz referencia al menos a tres tipos de resultados:
Influencia de la edad
Influencia de la dificultad de la tarea
Influencia del entrenamiento
Interpreta estos resultados de acuerdo con las ideas de Baltes y la teora
lifespan sobre el cambio en la inteligencia a medida que envejecemos.

Cada uno de las dos partes del examen (abierta y de alternativa mltiple) se
evaluar por separado con una puntacin de 0 a 10 puntos. La puntuacin total
del examen se obtendr de hacer la media entre la puntuacin obtenida en las
dos partes. nicamente se podr aprobar la asignatura si esta media es igual o
superior a cinco puntos.
En este caso, la puntuacin en base 10 se transformar en una puntuacin en
base 7 (dado que el peso de la parte terica de la asignatura es del 70%),
puntuacin se sumar a la obtenida en las prcticas para dar lugar a la
calificacin global de la asignatura.
De esta manera, para aprobar la asignatura se han de cumplir dos requisitos:
Obtener al menos la mitad de la puntuacin final en el examen que evala
los contenidos prcticos.
Obtener al menos la mitad de la puntuacin en la puntuacin global de la
asignatura (la del examen terico sumada con la de las prcticas).

Adems de esta evaluacin sumativa de los contenidos tericos, tambin se


tendr en cuenta una evaluacin formativa. Esta se obtendr a partir de los
Concrecin de la propuesta curricular 1573

pequeos trabajos optativos entregados, bien individualmente, bien por grupos,


sobre las cuestiones a las que hemos hecho referencia la descripcin de la
organizacin y metodologa de la exposicin de temas.
Estos trabajos breves sern tres o cuatro a lo largo de la asignatura e influirn
en la nota de la siguiente manera:
Cuando el estudiante obtenga una puntuacin en el examen terico de entre
4 y 5 sobre 10, se tendr en cuenta si se han entregado (y la calidad) de
estos trabajos.
Cuando el estudiante obtenga una puntuacin final de la asignatura de entre
6,5 y 7, se tendrn en cuenta para optar a la calificacin de Notable. De
manera similar, si se obtiene de 8,5 a 9 se podr optar al Sobresaliente a
partir de ellos. La adjudicacin de Matrculas de Honor tambin tendr en
cuenta este tipo de trabajos.
1574 Concrecin de la propuesta curricular

Programacin de los crditos prcticos

Generalmente, las prcticas en las asignaturas de Psicologa suelen plantearse de


dos maneras alternativas:
Realizando pequeos trabajos prcticos vinculados a temas especficos del
programa
Realizando un nico trabajo amplio que pueda relacionarse con mltiples
temas tratados en el programa.
Nuestro enfoque ha seguido esta segunda direccin. Creemos que de esta
manera por una parte se potencia la integracin de, sino todos, s gran parte de
los contenidos de la asignatura y por otra se profundiza en el trabajo y el
estudiante tiene tiempo de implicarse y llevar a cabo, de principio a fin, un
mismo trabajo a lo largo de cuatro meses.
De esta manera, se proponen unas prcticas que, en esencia, suponen llevar a
cabo un pequeo estudio sobre una de las tres etapas evolutivas de las que trata
la asignatura, especialmente por lo que respecta a sus condicionantes
emocionales y psicosociales de la etapa.
Este estudio se llevar a cabo en equipo y deber tambin relacionar el momento
en cuestin estudiando con otros que sern objeto de estudio de diferentes
equipos. De esta manera, si bien cada equipo realiza un estudio individual, una
vez expuestos todos podemos hablar de la clase como la autora de un estudio
global ms amplio sobre el desarrollo ms all de la infancia.
Vamos a exponer ahora con mayor detalle la gran variedad de tareas y desafos
que estas prcticas van a suponer para nuestros estudiantes, tanto desde un
punto de vista individual como desde su agrupacin en equipos de trabajo.

Objetivos y planificacin general

Objetivos

Los objetivos que se pretenden conseguir con estas prcticas son los siguientes:
a. Conocer de primera mano las experiencias de personas que se encuentran en
diferentes momentos del ciclo vital objeto por la asignatura.
b. Utilizar las aportaciones tericas y conceptuales de la asignatura
Adolescencia, madurez y senectud' en la interpretacin de las experiencias
proporcionadas por personas respecto a temas tratados en la asignatura.
c. Valorar el grado en el que las experiencias evolutivas tal y como se expresan
en los discursos cotidianos se relacionan y sirven de ejemplo (o no) a los
Concrecin de la propuesta curricular 1575

conceptos, teoras e investigaciones sistemticas existentes en el campo de


la Psicologa Evolutiva ms all de laadolescencia.
d. Desarrollar un espritu de cooperacin y de esfuerzo compartido entre los
componentes de los equipos de trabajo y entre los diferentes equipos entre
s.

Planificacin

Vamos a exponer la planificacin de las prcticas primero de una manera


esquemtica, concretando las tareas que corresponden tanto a los estudiantes
como al profesor. Es importante tener en cuenta que en esta exposicin
seguiremos un orden temporal, es decir, la sucesin de tareas que proponemos
corresponde punto por punto al orden que se seguir en la realizacin de las
prcticas.

PLANIFICACION DE LAS PRACTICAS


1. Presentacin y divisin de la clase en equipos de trabajo.
2. Informacin sobre cmo hacer las entrevistas a personas de cada una
de las tres etapas (adolescencia, mediana edad y vejez).
3. Realizacin de las tres entrevistas.
4. Entrega de las transcripciones.
5. Exposicin de los grupos que trabajan sobre adolescencia.
6. Exposicin de los grupos que trabajan sobre madurez.
7. Exposicin de los grupos que trabajan sobre senectud.
8. Tutorizacin del informe.
9. Entrega del informe
En la primera sesin se dividir cada clase en dos grupos de prcticas. Cada uno
de estos grupos realizar las horas de prcticas en una aula diferente y un da
diferente.
Una vez formados los grupos de prcticas, estos a su vez se dividirn en equipos
de trabajo. Estos equipos de trabajo sern los que realizarn el informe final de
las prcticas que, como veremos, incluye el anlisis y discusin de las
entrevistas. Estos grupos de trabajo sern idealmente de cuatro personas y
trabajarn especficamente sobre slo una de las tres etapas en las que hemos
dividido la asignatura. En principio sern los propios equipos quienes elijan esta
etapa, aunque necesariamente ha de haber un nmero similar de grupos que
trabajen sobre cada una de las tres etapas, con lo que si existen desequilibrios
entre ellas se podr optar por redistribuir algunos de los grupos colocndolos en
las etapas que se hayan escogido menos.
As, al final de la primera sesin de prcticas se tendrn distribuidos a los
estudiantes en grupos de cuatro personas, grupos que tendrn asignada una
etapa del ciclo vital.
1576 Concrecin de la propuesta curricular

Sin embargo, la primera tarea que se deber realizar no ser en grupo, sino
individual. En concreto, cada estudiante deber entrevistar a tres personas: una
de entre 13 y 19 aos (ambas incluidas), otra de entre 40 y 55 aos y una
tercera de 70 aos o ms (luego aclararemos el sentido de estos saltos en los
intervalos).
La idea fundamental es que, al realizar cada estudiante una entrevista de cada
etapa y tener un nmero limitado de grupos que trabajan una etapa especfica,
se puedan redistribuir las entrevistas de manera que cada uno de los grupos de
cuatro personas reciba un nmero de entrevistas de la etapa que trabaja mayor
que las cuatro entrevistas que han realizado sus componentes sobre esa etapa.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos una clase de 60 estudiante. Podramos
dividirla en 15 grupos de 4 personas. En consecuencia, tendramos 5 grupos que
trabajaran cada etapa. Por otra parte, tambin tendramos 60 entrevistas de
cada una de las etapas (cada estudiante ha de hacer tres entrevistas). Por lo
tanto, podramos repartir las 60 entrevistas de la primera etapa, por ejemplo,
entre los 5 grupos que la trabajan, con lo que tocaran a 12 entrevistas cada
grupo. Pues bien, son esas 12 entrevistas las que el grupo tendr que analizar y
sobre las que tendr que basar el informe final.
Volviendo al tema de las entrevistas individuales, cada grupo de cuatro personas
deber organizar las entrevistas realizadas por sus miembros de manera que,
para cada etapa, consigan dos hombres y dos mujeres. De esta manera,
evitaremos que, al ser la gran mayora de los estudiantes mujeres, slo
obtengamos entrevistas tambin realizadas a mujeres, perdiendo parte del
inters los anlisis posteriores. Tambin el salto que se da desde la adolescencia
a la mediana edad (no contemplando como entrevistables a las personas de
entre 20 y 35 aos) y entre la mediana edad y vejez (no entrevistando a
personas entre 55 y 70 aos) responde a la voluntad de conseguir personas
tpicas de cada una de estas edades y que de esta manera configuren fases lo
ms diferentes entre s que sea posible.
A partir de la sesiones en las que se explique cmo hacer una entrevista, se
dispondr de un periodo de tiempo para que cada estudiante pueda realizar las
tres entrevistas. Transcurrido ese tiempo, se entregarn y el profesor las
organizar por etapa y sexo y las redistribuir a los grupos de trabajo. Son esas
entrevistas que repartirn a posteriori (y no las que el estudiante ha realizado
directamente) las que servirn como fuente de datos para el trabajo en grupo.
Esto supone que, aunque cada estudiante va a realizar tres entrevistas, el
trabajo en grupo ser realizado con entrevistas realizadas por sus compaeros.
Se intentar que cada grupo reciba entrevistas no slo de una etapa, sino slo de
un sexo.
El trabajo en grupo consistir en analizar las entrevistas (ver posterior apartado
de anlisis). Con los resultados obtenidos se acometern dos tipos de tarea:
Exponer estos resultados, en conjunto con el resto de los grupos que tratan
idntica etapa del ciclo vital.
Realizar un informe final en el que expondris tanto los resultados que habis
obtenido como su discusin, su relacin con resultados obtenidos por otros
grupos y su contextualizacin terica.
Concrecin de la propuesta curricular 1577

En resumen, estas prcticas requerirn la realizacin de dos tipos de trabajo:


1. Trabajo individual:
realizacin de tres entrevistas, una para cada etapa en la que hemos
dividido la parte del ciclo vital que estudia la asignatura.
2. Trabajo grupal:
exposicin de los resultados en clase
realizacin de un informe final de prcticas
Aunque la diferencia entre ambos tipos de trabajo (individual uno, en grupo otro)
puede resultar obvia, nuestra experiencia nos dice que a menudo se tienden a
confundir. En concreto, muchas veces nos hemos encontrado que el informe, en
principio un trabajo en grupo, acaba convirtindose en cuatro trabajos
individuales grapados juntos. Es importante que esto no ocurra. Por supuesto, no
estamos desaconsejando la divisin de tareas que siempre se produce en un
grupo, esta es positiva hasta cierto punto, pero lo que nos parece fundamental
es que los trabajos menos mecnicos y ms de reflexin se discutan y se
consensuen con la participacin de todos los miembros del grupo. Es en esta
discusin y contraste de pareceres donde radica la clave tanto de la calidad del
informe final como del proceso de aprendizaje del estudiante y su
enriquecimiento personal.
En cuanto a las tareas del profesor, aparte de la planificacin de las prcticas y
del trabajo en el aula formando a los estudiantes en las tareas que van a tener
que llevar a cabao, entendemos que su misin debe ser fundamentalmente de
asesoramiento y tutorizacin. Es decir, el profesor estar a disposicin del
estudiante a lo largo de todo el cuatrimestre para la consulta de dudas y
problemas que se presenten durante la realizacin de las prcticas.

Temporalizacin

La realizacin de las prcticas no requerir la presencialidad en todas las


sesiones. Estas practicas implican una importante carga de trabajo, por lo que,
en la medida de lo posible, se han dejado algunas semanas libres para que los
estudiantes, bien individualmente bien en grupo, puedan trabajar en ellas.
Estas semanas libres, sin embargo, no implican que falta de trabajo para el
profesor. En las sesiones que no haya clase de prcticas presencial se
programarn tutoras a las que, al menos dos veces, cada grupo deber asistir
para la supervisin de su trabajo y consulta de dudas o comentarios que sugiera
la realizacin de las prcticas, de manera que se puedan prevenir posibles
problemas antes de que sean irreversibles o que supongan una carga extra de
trabajo.
As, la programacin temporal de las prcticas ser la siguiente:
1578 Concrecin de la propuesta curricular

TAREAS A REALIZAR FUERA DEL


SEMANA TAREAS A REALIZAR EN EL AULA
AULA

Semana 1

Semana 2 Explicacin de las prcticas:


Tareas a realizar
Calendario
Material a entregar
Valoracin
Crear grupos de prcticas, asignar
etapa a cada grupo.

Semana 3 Entrevista: comentario y explicacin


de los aspectos tericos.

Semana 4 Entrevista: comentario de aspectos Los estudiantes comienzan a realizar


prcticos (Identificacin de errores las entrevistas a partir de esta
frecuentes, ejemplos de entrevistas semana
realizadas por cursos anteriores, etc.)

Semana 5 Informe: Pautas para la realizacin Los estudiantes realizan entrevista


de un anlisis de contenido (con
exposicin de ejemplos y realizacin
de un ejercicio prctico)

Semana 6 Los estudiantes realizan entrevista


Sesin de tutorizacin de entrevistas

Semana 7 Informe: Explicacin de los aspectos Entrega de entrevistas. El profesor


formales comienza a corregirlas
Exposicin: comentario sobre en qu
consistir

Semana 8 El profesor redistribuye las


entrevistas corregidas. Los equipos
pueden comenzar a trabajar con
ellas

Semana 9 Los equipos prepararan la


Sesin de tutorizacin
exposicin y el infome

Semana 10 Los equipos prepararan la


Sesin de tutorizacin
exposicin y el infome

Semana 11 Exposicin equipos de adolescencia Los equipos prepararan la


exposicin y el infome
Concrecin de la propuesta curricular 1579

TAREAS A REALIZAR FUERA DEL


SEMANA TAREAS A REALIZAR EN EL AULA
AULA

Semana 12 Exposicin equipos de mediana edad Los equipos prepararan la


exposicin y el infome

Semana 13 Exposicin equipos de vejez Los equipos prepararan la


exposicin y el infome

Semana 14 Los equipos completan el infome


Sesin de tutorizacin

Semana 15 Los equipos completan el infome


Sesin de tutorizacin

Semana del Entrega del informe


examen final

La entrevista

La entrevista como instrumento de recogida de datos

El instrumento de recogida de datos que se utilizar en las prcticas es la


entrevista semiestructurada.
En este apartado pretendemos exponer las pautas que se ofrecern a los
estudiantes sobre cmo realizar las entrevistas que se proponen qne las
prcticas. Aprender a entrevistar es fundamentalmente cuestin de prctica y
llegar a ser un entrevistador experto requiere haber realizado muchas
entrevistas. Ni es el objetivo de estas prcticas ni tenemos posibilidades de
proporcionar la experiencia necesaria para realizar entrevistas con garantas de
que los datos que se obtengan con ellas sean suficientemente vlidos y fiables
(esta sera tarea de otras asignaturas). Sin embargo, s creemos que unas
mnimas orientaciones acerca de lo que es una entrevista, cmo se hace y qu
errores se cometen ms frecuentemente pueden ayudar a obtener datos con la
mnima calidad exigida para realizar estas prcticas.
Antes de entrar en detalles quiz sera bueno definir qu entendemos por
entrevista. Por ejemplo, Binghan y Moore (1983) la definen como 'una
conversacin seria que se propone un fin determinado distinto del mero placer de
conversar'. Es decir, la entrevista es una situacin de interaccin verbal entre
dos personas en la que una (el entrevistador) se propone obtener algn tipo de
informacin de otra (el entrevistado).
Lgicamente, dentro de estas definiciones tan amplias caben muchos tipos de
entrevista. En estas prcticas nos vamos a centrarnos en una de ellas, la
entrevista semiestructurada, ya que creemos que es la ms adecuada para
conseguir los objetivos que nos proponemos. Para entender qu es en concreto
1580 Concrecin de la propuesta curricular

la entrevista semiestructurada vamos a diferenciarla de otras que se sitan en


polos opuestos del continuo de estructuracin:
La entrevista no estructurada: en ella el entrevistador no tiene preparadas
preguntas a priori y, a veces, ni siquiera pregunta nada, dejando que el
entrevistado hable y comente libremente aquello que quiera decir de la
manera que el desee. La libertad, tanto del entrevistador como del
entrevistado, es total. La entrevista psicoanaltica, por ejemplo, sera un
ejemplo de entrevista no estructurada.

La entrevista altamente estructurada: en ella, a diferencia de la anterior, el


entrevistador lleva preparadas una serie de cuestiones que tiene que
preguntar siempre de la misma manera a todos los entrevistados y sobre las
que no puede hacer ningn tipo de modificacin. Esta restriccin de libertad
no afecta slo al entrevistador, sino tambin al entrevistado: este slo puede
contestar eligiendo entre una serie de formatos de respuesta muy concretos
y prefijados de antemano. As, los cuestionarios seran un ejemplo extremo
de entrevista altamente estructurada.
La entrevista semiestructurada se sita entre estos dos polos que hemos
descrito. De esta manera, el estudiante, como entrevistador, dispondr de una
serie de preguntas prefijadas de antemano que se dirigen a diferentes reas
(identidad, relaciones de pareja, trabajo...), pero las podr (por no decir las
deber) variar en funcin de las respuestas del entrevistado. Es decir, si el
entrevistador considera que la respuesta ofrecida a una pregunta no satisface lo
que quiere saber o es ambigua o incompleta, volver a preguntar o a pedir
aclaraciones para que el entrevistado se extienda ms sobre ese punto.
El entrevistado, por su parte, puede contestar aquello que quiera a cada cuestin
y extenderse en ella lo que considere oportuno. No obstante, si contesta algo no
relacionado con la pregunta, ver como el entrevistador (el estudiante) le
reconducir hacia la temtica por la que se le requera.
Creemos que este tipo de entrevista es el ms adecuado para la realizacin de
estas prcticas.
Por una parte, permite obtener informacin de una gran riqueza y
profundidad, ya que el entrevistado no se ve coartado en su respuesta por
unos formatos prefijados.

Por otra parte, no cae en la anarqua de la total libertad: se tienen una


respuestas muy diferentes entre s, sin duda, pero todas referidas a unas
mismas temticas, lo que posibilita y facilita el posterior anlisis homogneo
de esas respuestas.
A la vez, la riqueza y profundidad de las respuestas facilita que el estudiante
pueda enriquecerse y conocer de primera mano las vivencias y circunstancias de
las personas en diferentes etapas de la vida. Esta riqueza 'controlada'
difcilmente se podra conseguir pasando cuestionarios estndar o dejando hablar
a la persona de aquello que quisiese, tuviese o no que ver con los temas que os
interesa conocer.
Concrecin de la propuesta curricular 1581

Factores que influencian el proceso de la entrevista.

Actitud del entrevistador

Sin duda es una variable que va a mediatizar completamente el proceso de la


entrevista. El objetivo del entrevistador es conseguir la confianza y cooperacin
de la persona que tiene delante. Si esto no ocurre, se encontrar con respuestas
no sinceras, evasivas o con monoslabos que dificultarn el trabajo del
entrevistador y proporcionarn una gran decepcin por ambas partes.
Y cmo se consigue fomentar esta confianza? Lamentablemente no hay reglas
ni comportamientos concretos que lo consigan. Lo importante es acercarse a la
entrevista con una actitud emptica. Es decir, el estudiante deber afrontar la
entrevista como un reto mediante el cual va a conocer parte de las experiencias
de otra persona. Por ello, necesitar prestar total atencin y comprensin hacia
esa persona, intentar ponerse en su lugar y entender la lgica de sus
pensamientos y sentimientos, que puede ser muy alejada de la suya.
Un prerrequisito para conseguir esta actitud de comprensin e inters por la
persona que tenemos delante es haber reflexionado nosotros antes sobre las
preguntas de la entrevista. Slo si se conoce bien la entrevista que se va a hacer
podr adaptarse a las necesidades de cada persona y se dispondr de tiempo ya
no para 'recitar' una serie de preguntas, sino para conversar y prestar mayor
atencin a las respuestas.
Al hilo de esta actitud, tambin conviene decir que hay personas que muchas
veces contestan salindose por la tangente o diciendo cosas que no tienen nada
que ver con lo que nosotros hemos preguntado. En estos casos no suele ser
recomendable cortar al entrevistado o advertirle que eso no nos interesa.
Independientemente de que posteriormente se analice o no (si no tiene nada
que ver con la pregunta podemos no analizarlo), es recomendable que se deje
terminar las explicaciones que proporcione el entrevistado y, cuando termine,
reconducirle suavemente al tema original, repitiendo la pregunta de otra manera,
por ejemplo. Sabemos que hacer esto con delicadeza para conseguir que el
entrevistado no se sienta en ningn caso ignorado o rechazado es difcil y slo
fruto de la experiencia, pero es necesario intentar hacerlo.

La entrevista como proceso bidireccional y asimtrico

Parece obvio, pero es necesario recordar que en una entrevista semiestructurada


cada uno de los participantes tiene un rol claro: el entrevistador pregunta, el
entrevistado decide si responde o no y qu tipo de contestacin da. Tras
escuchar la respuesta del entrevistado, el entrevistador tiene que decidir si la
respuesta es suficientemente completa y clara. Si lo es, puede pasar a la
siguiente pregunta o tema. Si no, debe hacer alguna pregunta adicional o de
apoyo (por ejemplo 'me puede explicar esto un poco ms', 'me puede poner un
ejemplo sobre lo que acaba de decir?', 'puede aclarar qu significa para usted
x?'). Este proceso se repite para cada pregunta hasta que el entrevistador decide
dar por terminada la entrevista.
1582 Concrecin de la propuesta curricular

Sin embargo, a veces estos roles 'puros' se mezclan y las entrevistas las acaban
haciendo los tericamente entrevistados y no los entrevistadores.
Afortunadamente, esto no es muy frecuente, pero se ha de tener cuidado para
que no pase.
Ms inters en nuestro caso tiene la presencia en el proceso de entrevista de
roles ajenos al propio proceso. En concreto, nos referimos a aquella situacin en
la que se entrevista a algn familiar o a alguien muy prximo a nosotros. En
estos casos, la relacin que se tiene establecida antes de la entrevista puede
interferir con ella e invalidar buena parte de las respuestas.
Por ejemplo, los entrevistadores (especialmente los inexpertos, como los
estudiantes) pueden encontrar ciertas preguntas demasiado ntimas como para
hacrselas a su padre o abuelo, coartando la libertad del estudiante para
profundizar en ellas. Por otra parte, tambin el entrevistado puede,
deliberadamente o no, ocultar o distorsionar cierta informacin que ya se da por
supuesta o que no desea que su hijo o hermano conozcan. Por ejemplo, si el
estudiante entrevista a su madre y le pregunta cmo ha evolucionado su relacin
de pareja durante los ltimos aos, no es probable que responda abiertamente
que ha ido a peor, aunque realmente ella crea firmemente eso.
El mensaje es claro: en la medida de lo posible evitar hacer entrevistas a
familiares o a personas (amigos, pareja, etc.) muy prximas al entrevistador.
Adems de los problemas que os hemos comentado, creemos que entrevistar a
personas con las que no se tienen lazos previos puede ser incluso mucho ms
enriquecedor para los estudiantes.

La entrevista como proceso comunicativo

La entrevista, como todo proceso comunicativo verbal cara a cara, tiene dos
niveles de comunicacin: el propiamente verbal (lo que el sujeto dice) y el no
verbal (cmo lo dice).
En cuanto al nivel verbal, se puede registrar de varias maneras: tomando notas,
grabndolo en casette o vdeo. Aunque cada mtodo de registro tiene sus
ventajas e inconvenientes, quiz el ms adecuado para el uso posterior que le va
a dar a la entrevista es el de la grabacin en cinta de audio.
Esto permitir tener ms tiempo para atender al sujeto y controlar la entrevista,
ya que no se necesitar estar continuamente tomando notas, mejorando por ello
la calidad de la relacin entrevistado-entrevistador. Por contra, los
entrevistadores se pueden encontrar que algunas personas se sientan de alguna
manera molestas o incmodas (sobre todo en las primeras preguntas) ante la
presencia de la grabadora. En este caso, el entrevistador debe respetar esta
decisin y siempre, antes de comenzar la entrevista, pedir la conformidad del
entrevistado para la grabacin.
Por otra parte, grabar la entrevista permite una posterior transcripcin fcil y
fiable, sin apenas prdida de informacin. Ya que son precisamente estas
transcripciones las que van a ser analizadas (y no por el entrevistador, sino por
otros equipos de trabajo). En consecuencia, no se va a aceptar ninguna que no
se haya realizado a partir de una grabacin previa.
Concrecin de la propuesta curricular 1583

En cuanto a la cmara de vdeo, su uso presenta algunos problemas insalvable.


Por una parte, a algunos estudiantes les puede resultar difcil conseguir una, y
por otra se necesita de una segunda persona que grabe, cuya presencia podra
llegar a distorsionar las respuestas del entrevistado. Como slo se va a exigir la
transcripcin escrita de la entrevista, el uso del video no es necesario.
Adems del contenido verbal, la entrevista tambin tiene contenido no verbal:
posicin y movimientos del cuerpo, tono y ritmo de las palabras, silencios, etc.
son de gran utilidad, especialmente para indicar los sentimientos de la persona
respecto a lo que est comunicando verbalmente. Realmente, slo personas con
una gran experiencia pueden llegar a apreciar estos indicios a la vez que hacen la
entrevista, por lo que no se va a exigir que los estudiantes lo hagan. Sin
embargo, s sera recomendable que se anotara alguno de estos indicios cuando
parezca especialmente claro (por ejemplo, tartamudeos en algunas preguntas,
silencios prolongados, movimientos bruscos no justificados, etc.) y se reflejases
en las trascripciones.
Por ejemplo, una transcripcin que refleje tambin algunos aspectos no verbales
podra ser algo parecido a esto:

Hombre, 70 aos
...
- Ha notado usted cambios en su relacin de pareja?
Ummmm.... pues s, yo dira que s. (piensa durante unos segundos)
Claro, con los aos todo cambia y esto pues lgicamente tambin, como
todo, es ley de vida.
- Cules han sido estos cambios?
Pues....(mira al suelo)... no s.... cmo te lo dira yo... s, pues que se va
perdiendo fuerza en todo, antes tenas humor para estar juntos cada da,
bueno, ya me entiendes (sonre), cuando uno es joven hay mucho ardor
y siempre quieres estar encima de ella, pero luego de mayor pues la
fiebre esa del principio se apaga y luego lo que importa es que nos
ayudamos mucho el uno al otro y que nos hacemos compaa... (piensa
unos segundos)... nos queremos mucho, pero es diferente.

Tiempo y lugar de la entrevista.

Algunos aspectos que tambin influyen en el proceso de entrevista son el tiempo


y el lugar en el que se realice.
En cuanto al tiempo, es necesario que el entrevistador no tenga prisa de ningn
tipo. Quien marca el tiempo de la entrevista es el entrevistado, y la entrevista va
a durar realmente lo que l quiera, a no ser, claro est, que no conteste
adecuadamente a las preguntas, caso en el que el entrevistador deber
repreguntar e incidir nuevamente en esos temas. En todo caso hay respetar el
ritmo que imprime el entrevistado y adaptarse a l en la medida de lo posible.
Tambin es recomendable realizar la entrevista cuando el entrevistado pueda
dedicar un tiempo suficientemente amplio a ella. De lo contrario, corremos el
1584 Concrecin de la propuesta curricular

riesgo de que conteste deprisa y sin profundizar demasiado o, peor an, que nos
deje colgados a mitad de la entrevista.
En cuanto al lugar, conviene que sea un espacio tranquilo, en el que no haya
ningn tipo de estmulo distractor. Por ejemplo, suele ser perjudicial para el
desarrollo de la entrevista hacerla en presencia de un televisor encendido.
Tampoco se deber permitir, en la medida de lo posible, que terceras personas
estn presentes en el momento de la entrevista, y mucho menos que
intervengan. La presencia de otras personas puede distorsionar las respuestas
del entrevistado, que las puede adaptar a lo que la otra persona desea or. Por
ejemplo, si preguntamos a una persona mayor lo que le disgusta de sus hijos y
estos estn delante, difcilmente nos va a decir que no, aunque lo crea.
En principio, no importa si las entrevistas se realizan en la calle u otros lugares
pblicos, siempre que haya la suficiente tranquilidad y privacidad.

Fases de la entrevista

El proceso de la entrevista se suele dividir en una serie de fases. Es importante


conocer cules son estas fases y qu se pretende en cada una de ellas:
Preparacin
Esta fase, muchas veces olvidada por los entrevistadores inexpertos, es la
clave para conseguir unos datos de calidad y un desarrollo fluido de las fases
posteriores.
Lo fundamental en esta fase es que el entrevistador se estudie la entrevista y
la llegue a conocer como la palma de su mano. Sin embargo, no se trata de
memorizar la formulacin literal de las preguntas, sino de conocer las reas
que pretende explorar la entrevista y, sobre todo, los objetivos que persigue
cada una de las preguntas que se han elaborado para cada rea. Antes de
abordar al entrevistado, el entrevistador debera saber el tipo de informacin
que espera que se le d para cada pregunta. Si se consigue esto, se sabr
perfectamente cuando el entrevistador da la informacin necesaria y
suficiente (independientemente de su sentido, por supuesto) y cundo esta
es incompleta o no pertinente y por lo tanto se debe intervenir incidiendo
otra vez sobre la misma rea o pidiendo algn tipo de aclaracin.
Aparte de esto, tambin se deben planificar otros aspectos como el lugar
donde se va a llevar a cabo la entrevista y la persona con la que se va a
contactar.
Presentacin
Una vez se tiene a la persona, el lugar y se conoce de manera suficiente el
contenido de la entrevista, no es recomendable comenzar a formularle las
preguntas de la entrevista directamente.
Antes el entrevistado ha de conocer, si no lo sabe ya, quin en el
entrevistador, cules son sus objetivos, para qu va a ser utilizada la
informacin que proporcione y cunto tiempo le va a llevar la entrevista
aproximadamente.
Concrecin de la propuesta curricular 1585

Es muy recomendable que el entrevistador pida explcitamente el


consentimiento de la persona en cuestin para la realizacin de la entrevista,
as como para que sus respuestas sean grabadas en casette. Tambin es
importante que se recalque que la entrevista es estrictamente annima.
Con todo ello se pretende por una parte que el entrevistado conozca cul va
a ser su tarea y por otra darle la suficiente confianza como para que
responda con un mnimo de sinceridad a las preguntas que se le van a
formular.
Un ejemplo de presentacin que podra ser adecuada sera la siguiente
(especialmente si no se conoce previamente a la persona entrevistada):

'Buenos das. Me llamo ...... y soy estudiante de ... de la Universidad ....


Nos encontramos realizando un estudio respecto a lo que opinan las
personas de su edad sobre algunos temas relacionados con ........ (la
etapa de la vida a la que pertenezca la persona en cuestin). Por ello su
colaboracin en nuestro estudio sera de una gran importancia. Tendra
algn inconveniente en participar en l?
(una vez haya dado su consentimiento)
Bien, se trata de que responda con sus propias opiniones personales a las
preguntas que le voy a formular a continuacin. Habitualmente esto lleva
unos 15 o 20 minutos. La informacin que nos d ser slo utilizada para
fines de investigacin y, en todo caso, ser annima. Sin embargo, para
recogerla con mayor fidelidad es necesario que la grabemos en una cinta,
Tiene usted algn inconveniente para ello?'
Cuerpo de la entrevista
Consiste en plantearle las cuestiones de que consta la entrevista y las
correspondientes a los datos de identificacin. Estas ltimas pueden
realizarse antes o despus de la entrevista propiamente dicha, aunque es
aconsejable hacerlo antes, ya que contribuyen a romper el hielo y a relajar al
entrevistado (y tambin a veces al entrevistador!).
Final o cierre
Al igual que la entrevista no debe comenzar de repente, tampoco debe
acabar de esta manera. Antes de terminar (una o dos preguntas antes) se
debe anunciar que est prxima a su final.
Tambin es muy recomendable invitar al entrevistado a aadir aquello que le
parezca interesante y que no se le haya preguntado, o aquello que haya
olvidado decir. Por supuesto, al final se ha de agradecir al entrevistado el
tiempo y la amabilidad que os ha dedicado.
Tampoco estara de ms preguntarle su opinin crtica sobre la propia
entrevista.
1586 Concrecin de la propuesta curricular

Errores ms frecuentes

Antes de pasar a analizar con detalle las tres entrevistas que hemos propuesto
para la realizacin de las prcticas, creemos conveniente repasar, aunque sea
brevemente, algunos de los errores ms frecuentes que suelen cometer los
entrevistadores inexpertos. Es importante evitar la comisin de estos errores
durante la realizacin de la entrevista.

Respuestas pobres

Este es quiz el error ms grave que el entrevistador puede cometer, ya que


reduce al mnimo los datos que potencialmente se hubiesen podido obtener.
Tal error consiste en dejar que el entrevistado, ante una pregunta profunda y
que requiere una reflexin ms o menos elaborada, conteste mediante un
monoslabo.
Por ejemplo:
Hombre, 45 aos
...
- El trabajo que actualmente realiza es el que deseaba hacer cuando era
joven?
No, no es lo que esperaba.
...

Mujer, 74 aos
...
- Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a aos
atrs?
No s... creo que s.
...
Si ante estas respuestas el entrevistador no reacciona y pasa sin ms a la
siguiente pregunta, habr dejado de saber las motivaciones que han llevado al
entrevistado a contestar negativa o positivamente a la pregunta, que es
precisamente lo que nos interesa saber.
La potencia de la entrevista como instrumento de recogida de datos radica
precisamente en que es lo suficientemente flexible como para que podamos
adaptarla a las respuestas del entrevistado a fin de conocer el porqu de esas
respuestas. Si nos quedamos simplemente en monoslabos, perdemos totalmente
esta ventaja y hacemos que la entrevista se convierta en un cuestionario
encubierto.
Este error o descuido es ms fcil de cometer cuando el entrevistado no ha
planificado bien la entrevista (y, por lo tanto, no conoce bien el tipo de
informacin que espera conseguir en cada pregunta) o no se ha comprometido
suficientemente con ella (por ejemplo, cuando tiene prisa por terminarla).
Concrecin de la propuesta curricular 1587

Cmo se pueden resolver las situaciones en las que el entrevistado nos contesta
con un monoslabo? Aqu tenemos algunos ejemplos con preguntas extradas de
las propias entrevistas con las que vamos a trabajar en las prcticas.:
Hombre, 45 aos
...
- El trabajo que actualmente realiza es el que deseaba hacer cuando era
joven?
No, no es lo que esperaba.
- Cmo era el que esperaba cuando era ms joven?
Pues yo siempre quise trabajar en algo que me permitiera ganar mucho
dinero en poco tiempo y dedicarme a vivir la vida sin preocupaciones,
sabes?
- Y el que tiene ahora...
Pues no es as, gano bastante dinero, pero s que no me voy a hacer rico
nunca.

Mujer, 74 aos
...
- Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a aos
atrs?
No s... creo que s.
- Cules son las diferencias entre su manera de pensar actual y la
anterior?
Mira, pues antes yo pensaba que no me iba a pisar nadie, y si me tena
que enfadar con alguien pues me enfadaba y ya est, me daba igual lo
que pensaran los dems. Ahora en cambio s que para algunas cosas
necesito que me ayuden y que dentro de unos aos esto va a ir a ms,
entonces tengo que aguantar mucho ms, me tomo las cosas con mucha
ms paciencia y no me altero tanto. Quiero estar en bien con todo el
mundo, enfadarse no merece la pena.
...
Creemos que es un error tan grave como fcil de detectar y subsanar, por lo que
si aparece en las entrevistas que entregadas por los estudiantes (y que
posteriormente analizarn otros equipos de trabajo) ser valorado
negativamente.

Seguimiento rgido de las preguntas

Este es un error tambin muy frecuente y, como el anterior, tiende a transformar


la entrevista en un cuestionario y a que no fluya de manera natural, como una
conversacin, sino a saltos, pudiendo despistar y llegar incluso a molestar al
entrevistado. El entrevistado no sabe cules son las preguntas que se le van a
hacer primero y cules despus, y puede que en alguna pregunta mencione
1588 Concrecin de la propuesta curricular

temas que irn varias preguntas ms tarde o incluso que responda preguntas
posteriores. En estos casos, como cada rea es relativamente independiente que
los dems, quiz lo ms adecuado sea seguir el orden que ha impuesto el propio
entrevistado e incidir en los temas que ha mencionado. Si responde
satisfactoriamente a una pregunta an sin formulrsela explcitamente, no hace
falta que volver a preguntar sobre lo mismo ms adelante cuando tericamente
le llegase el turno: se dara sensacin de reiteracin y de que en realidad no
estbamos escuchando al entrevistado.
En resumen, el orden de los temas de la entrevista es flexible y puede adaptarse
a las necesidades de la propia conversacin.
Por ejemplo, consideremos las siguientes situaciones:

Hombre, 45 aos
- Cules son las caractersticas principales de la edad adulta?
Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos.
Por ejemplo, ahora eres t quin tiene que estar pendiente de tus padres
y no al revs, porque. al menos en mi caso, estn delicados de salud.
(varias preguntas despus...)
- Cmo han cambiado sus relaciones con sus padres?
Me parece que a esto ya te he contestado antes, te dira lo mismo.
...

Mujer, 71 aos
- Tuvo alguna repercusin en su vida la marcha de sus hijos?
S, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo ms libertad y nos dio
por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque all
estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos,
bailamos, conversamos con amigos...
(varias preguntas ms tarde)
- Tiene algn tipo de relaciones o actividades fuera de la familia?
Como ya te he dicho antes, estamos en un club de jubilados al que
vamos casi cada tarde, despus de hacer todo lo de la casa.
...
Estas repeticiones se hubiesen evitado si el entrevistador se hubiese saltado la
pregunta a la que el entrevistado ya haba contestado (si cree que los datos que
da son suficientemente claros y completos: ver siguiente apartado), o bien si
hubiese reconducido la entrevista hacia ese tema. Por ejemplo:
Hombre, 45 aos
- Cules son las caractersticas principales de la edad adulta?
Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos.
Por ejemplo, ahora eres t quin tiene que estar pendiente de tus padres
y no al revs, porque, al menos en mi caso, estn delicados de salud.
Concrecin de la propuesta curricular 1589

- Ha habido algn otro cambio en la relacin con sus padres?


No, creo que esto es lo nico, lo dems sigue prcticamente lo mismo.
...

Mujer, 71 aos
- Tuvo alguna repercusin en su vida la marcha de sus hijos?
S, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo ms libertad y nos dio
por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque all
estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos,
bailamos, conversamos con amigos...
- Cada cuanto van a este club?
Pues prcticamente cada tarde, despus de hacer todo lo de la casa.
- Aparte de lo del club, mantiene algn tipo de relaciones o actividades
fuera de la familia?
S, siempre me he llevado bien con las vecinas y a veces vemos juntas la
telenovela de la maana y charlamos un rato.
...
Como podemos observar, cambiar el curso de la entrevista en funcin de las
respuestas de los entrevistados requiere conocer muy bien cules son los temas
que trata y cules son los objetivos de cada pregunta.

Respuestas ambiguas o incompletas.

Muchas veces nos encontramos con que el entrevistado no contesta del todo a lo
que se le pregunta, que deja en el aire algunas cuestiones que parecen
interesantes, que sugiere otras preguntas al respecto o que utiliza palabras que
son tan genricas que en realidad no nos estn diciendo gran cosa.
Lo que se debe hacer en estos casos no es seguir con la entrevista, sino parar en
ese punto que no se ha entendo o sobre el que el entrevistado no ha dado la
suficiente informacin y formular nuevas preguntas que completen o aclaren la
cuestin. Preguntas como 'Me puedes explicar eso un poco ms?' o simplemente
repetir interrogativamente la palabra o afirmacin que no hayis entendido
pueden ayudar a que el entrevistado concrete su respuesta.
Por ejemplo, en casos como los siguientes:
Mujer, 45 aos
- Respecto a su trabajo, Qu aspectos positivos y negativos encuentra?
Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace
falta en mi familia. Adems, evito estar todo el da en casa ahora que los
hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es
muy aburrida, todo el da ests sola. Y por la parte negativa, a veces te
das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.
1590 Concrecin de la propuesta curricular

Hombre, 15 aos
- Qu esperas de tus padres?
Pues no s, que sean ms sociables.
...

Mujer, 67 aos
- Qu tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?
Tus capacidades fsicas van menguando cada vez ms.
...
En estos casos sera un error pasar sin ms a la siguiente pregunta sin aclarar
algunas cosas: Cules son las injusticias para la persona del primer ejemplo?
Qu se entiende por 'ser ms sociable' en el segundo? Cules son las
capacidades que menguan en el tercero?
Qu posibles soluciones tendran las anteriores situaciones? Por ejemplo, estas:

Mujer, 45 aos
- Respecto a su trabajo, Qu aspectos positivos y negativos encuentra?
Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace
falta en mi familia. Adems, evito estar todo el da en casa ahora que los
hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es
muy aburrida, todo el da ests sola. Y por la parte negativa, a veces te
das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.
- A qu injusticias se refiere?
Bueno, ya sabes, a veces cuando tienes cierta edad, eres mujer y encima
tienes hijos, pues donde ests es donde te vas a quedar para siempre,
sabes que aunque lo hagas perfecto no vas a subir, cuando gente ms
joven s lo hace.

Hombre, 15 aos
- Qu esperas de tus padres?
Pues no s, que sean ms sociables.
- Me puedes explicar un poco ms qu es para ti ser sociable?
Pues que se hablen ms contigo, que haya comunicacin, que no slo se
preocupen por las notas, sino tambin por que tu opinin cuente en casa,
que la escuchen y que la tengan en cuenta como una ms, especialmente
cuando son cosas que te afectan a ti.

Mujer, 67 aos
- Qu tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?
Tus capacidades fsicas van menguando cada vez ms.
Concrecin de la propuesta curricular 1591

- Cules son estas capacidades fsicas que menguan?


Pues todas, todas.
- Cules son las que ha notado con especial intensidad?
Pues el cansancio, ahora subir las escaleras te cuesta Dios y ayuda,
cuando antes lo hacas sin darte cuenta. Tambin la vista, a la hora de
coser lo noto mucho Ahora me tiene que enhebrar las agujas mi nieta!
...
Aclarar estos interrogantes contribuir no slo a aumentar la cantidad y calidad
de datos que proporcione la entrevista, sino tambin a que los entervistados
'conozcan' mejor al entrevistado y sus experiencias y puedan enriquecerse con
este conocimiento.
Tambin podra pasar que el entrevistado rechace aclarar ms alguna respuesta
o an peor: rechace contestar. Evidentemente, tiene todo el derecho a hacerlo
(aunque tambin hemos de decir que no es frecuente si ya ha aceptado ser
entrevistado) y el entrevistador tendr que limitarse a recoger esta incidencia en
la transcripcin.
En todo caso, la regla de oro es acudir al entrevistado con una actitud de inters
por lo que nos dice y por entender su propia lgica. No es una obligacin del
entrevistado hacerse entender por el entrevistador, s en cambio es nuestra
obligacin como entrevistadores intentar entender a nuestros entrevistados.

Formato de las entrevistas a realizar

A continuacin aparecen los modelos de las tres entrevistas con tres apartados
muy diferenciados: datos demogrficos, la entrevista propiamente dicha y otros
aspectos que son importantes a tener en cuenta para el anlisis de la entrevista.
Aunque aparentemente las entrevistas parezcan muy estructuradas (lo son en
cuanto a su aspecto ordenado), en cuanto a su funcionamiento, no lo son en
absoluto, pues leyndolas detenidamente observamos que hay muchas
respuestas posibles y que adems, cada pregunta puede alargarse o
enriquecerse dependiendo de la informacin que la persona nos vaya dando en
cada momento. Es muy importante respetar el apartado concerniente a los datos
de filiacin, pues es fundamental para el anlisis que llevaremos a cabo
posteriormente. En las fases de la entrevista veremos en qu momento se ha de
completar pero para que esta formalidad siempre se lleve a cabo es
recomendable hacerlo al comienzo de la entrevista.
El tercer apartado debe reflejar con claridad lo que ha sucedido en la entrevista.
Hemos de tener en cuenta que la persona que realice la entrevista no va a ser,
generalmente, del equipo que posteriormente la analice, y este equipo necesitar
conocer los con detalle cmo transcurri la entrevista. Los protocolos de
entrevista con las que se trabajar son los siguientes:
Concrecin de la propuesta curricular 1593

ENTREVISTA DE ADOLESCENCIA

Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:

Datos demogrficos
Nombre (sin apellidos):
Sexo:
Edad:
Personas con las que convive:
Profesin de los padres:
Nmero de hermanos y lugar que ocupa:
Lugar de nacimiento:
Lugar de residencia:
Estudios:
Trabajos realizados:

Entrevista
CONCEPTO DE ADOLESCENCIA Y CAMBIOS FSICOS
- Al comienzo de la adolescencia se experimentan una serie de cambios
fsicos. Cuntanos cules fueron (o son) ms importantes para ti y por
qu.
Previamente a estos cambios tuviste informacin sobre ellos? de dnde
sacaste esta informacin?
Crees que la sociedad comprende las actitudes y las maneras de hacer
de la gente de tu edad? Por qu?
IDENTIDAD Y METAS
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. Te ocurre a esto a ti? Qu
edad tienes t por dentro? por qu esa edad?
De lo que tienes o ha conseguido hasta ahora en su vida, de qu te
sientes ms orgulloso? por qu?
Qu es lo que esperas del futuro? qu te gustara conseguir en los
prximos aos?
TRABAJO
Has pensado a qu profesin te gustara dedicarte en el futuro? Por
qu precisamente esa?
1594 Concrecin de la propuesta curricular

PADRES
Es importante para ti la relacin que mantienes con tus padres? en qu
aspectos y por qu?
Crees que tus padres tienen confianza en ti? Te sientes apoyado por
ellos?
Cuando discutes con tus padres, sobre qu temas suele ser? Cmo se
suelen resolver estos conflictos?
AMISTADES
Te preocupas por lo qu piensan los dems de ti? Por qu?
Para ti son importantes los amigos? Por qu?
En qu te basas para elegir amigos?
Qu influencia tienen los amigos en tu modo de comportarte?

Datos de procedimiento
Relacin con el entrevistador:
Duracin de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables
Concrecin de la propuesta curricular 1595

ENTREVISTA DE MEDIANA EDAD

Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demogrficos
Nombre del entrevistado (sin apellidos):
Sexo:
Edad
Estado civil:
Hijos y edades de los hijos:
Estudios:
Trabajo actual:
Entrevista
CONCEPTO DE ADULTEZ
Cundo cree usted que comienza la adultez? Qu es lo que define a
una persona adulta?
Cree usted que los hombres y las mujeres envejecen de la misma
manera?
IDENTIDAD Y METAS
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. Le ocurre a usted esto?
Qu edad siente usted que tiene por dentro? por qu esa edad?
De lo que tiene o ha conseguido hasta ahora en su vida, de qu se
siente usted ms orgulloso? por qu?
Qu es lo que espera del futuro? qu le gustara conseguir en los
prximos aos?
PAREJA
Si el entrevistado tiene pareja....
Ha notado cambios en su relacin de pareja desde que la conoci? qu
tipo de cambios? a qu cree usted que se deben?
Si el entrevistado es separado/a...
A lo largo de los aos de convivencia con su pareja, not usted cambios
la relacin que mantena con el/ella? qu tipo de cambios? a qu cree
usted que se debieron?
HIJOS
Cmo cambi su vida el nacimiento de sus hijos? el nacimiento de sus
hijos afect de alguna manera sus relaciones de pareja?
Con el paso de los aos ha cambiado la relacin que mantiene con ellos?
y el tipo de preocupaciones que le causan? en qu sentido?
1596 Concrecin de la propuesta curricular

PADRES
Ha cambiado (o cambi) la relacin con sus padres desde que se
independiz? qu tipo de cambios se han producido en su relacin?
TRABAJO
El trabajo que realiza es el que quera hacer cuando era ms joven?
Qu aspectos positivos y negativos encuentra al trabajo que realiza
actualmente?
Si la respuesta es no, qu quera hacer cuando era ms joven? le cost
renunciar a ello?
Si la respuesta es s, qu hizo usted para conseguirlo?
Cmo cree que cambiar su vida cuando se jubile? a qu le gustara
dedicar su tiempo cuando se jubile?
AMISTADES
Mantiene usted amistades fuera de su pareja? Con qu frecuencia se
ven? qu valora usted de un amigo/a?
Son ahora sus amigos los mismos de siempre o han cambiado?
Si son los mismos, Cmo ha cambiado su amistad a lo largo de los
aos?
Si son diferentes, dnde los conoci?
Datos de procedimiento
Relacin con el entrevistador:
Duracin de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables:
Concrecin de la propuesta curricular 1597

ENTREVISTA DE VEJEZ

Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demogrficos
Nombre del entrevistado (sin apellidos):
Sexo:
Edad
Estado civil:
Hijos y edades de los hijos:
Estudios:
Trabajo actual:
Entrevista
CONCEPTO DE ENVEJECIMIENTO
Cundo cree usted que comienza la vejez? Cules son las
caractersticas principales de esta etapa?
Quin cree usted que envejece mejor, los hombres o las mujeres? por
qu?
IDENTIDAD Y METAS
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. Le ocurre a usted esto?
Qu edad siente usted que tiene por dentro? por qu esa edad?
De lo que tiene o ha conseguido a lo largo de la vida, de qu se siente
usted ms orgulloso? por qu?
Qu es lo que espera del futuro? qu le gustara conseguir en los
prximos aos?
PAREJA
Si el entrevistado es casado/a...
Ha notado cambios en su relacin de pareja con el paso de los aos?
qu tipo de cambios? a qu cree usted que se deben?
Si el entrevistado es viudo/a o separado/a
A lo largo de los aos de convivencia con su pareja, not usted cambios
la relacin que mantena con el/ella? qu tipo de cambios? a qu cree
usted que se debieron?
HIJOS
Ha cambiado la relacin con sus hijos desde que se han independizado?
qu tipo de cambios se han producido en su relacin? Se llevan mejor
ahora que cuando vivan con usted?
JUBILACIN
1598 Concrecin de la propuesta curricular

Si el entrevistado ha tenido un trabajo remunerado...


Cmo cambi su vida despus de la jubilacin? qu aspectos positivos
y negativos tuvo para usted la jubilacin?
Si el entrevistado no ha tenido un trabajo remunerado (por ejemplo,
amas de casa)...
Cmo cambi la jubilacin la vida de su pareja? Tuvo algunas
consecuencias para usted la jubilacin de su pareja? cules?
AMISTADES
Mantiene usted amistades fuera de su pareja? Con qu frecuencia se
ven? qu valora usted de un amigo/a?
Son ahora sus amigos los mismos de siempre o han cambiado?
Si son los mismos, Cmo ha cambiado su amistad a lo largo de los
aos?
Si son diferentes, dnde los conoci?
Datos de procedimiento
Relacin con el entrevistador:
Duracin de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables:
Concrecin de la propuesta curricular 1599

El anlisis

La tcnica de recogida de datos que se emplea en las prcticas -la entrevista


semidirigida- tiene muchas ventajas. Entre otras cosas, permite acceder
directamente a la informacin a travs de personas que nos ofrecen los
conocimientos y saberes que nos interesan, se trata a la persona como tal, cara
a cara, y no como un 'sujeto experimental' al cual accedemos tan slo a travs
de cuestionarios o de procedimientos de laboratorio ms o menos restringidos y
fros. Por otra parte, se deja a los entrevistados total libertad para que contesten
de la manera que ellos consideren ms adecuada a los temas que se proponen,
pudiendo el entrevistador a su vez pedir aclaraciones e indagar las razones y
motivaciones que subyacen a sus respuestas. Son precisamente estas virtudes
las que hacen de la entrevista una tcnica de recogida de datos muy apropiada
para unas prcticas en esta asignatura.
No obstante, estas ventajas en la obtencin de datos son al mismo tiempo las
que provocan dificultades a la hora del anlisis. La situacin a la que los equipos
de trabajo se enfrentarn cuando las entrevistas se redistribuyan ser compleja:
10 o 15 transcripciones de longitud y presentacin diferente, con preguntas quiz
no formuladas de manera exactamente igual y con respuestas totalmente
heterogneas en cuanto a contenido, profundidad, longitud, etc. Adems, con la
dificultad aadida al estar realizada cada entrevista por un entrevistador
diferente (y normalmente no experimentado), con el sesgo que ello comporta.
Sin embargo, existen tcnicas de anlisis que permiten llegar a resultados
concretos y reducir la gran cantidad y variedad de informacin que aportan las
entrevistas a parmetros ms manejables, para as llegar a conclusiones con un
mayor nivel de precisin. Una de estas tcnicas es el anlisis de contenido.
El resto del presente apartado estar dedicado en su mayora a explicar las
nociones bsicas para aplicar esta tcnica a los datos disponibles. Sin embargo,
es importante decir que, dado el carcter de prctica en el que se inserta,
expondremos tan slo una versin simplificada y reducida de esta tcnica,
adaptndola en todo caso a la situacin concreta en la que se va a aplicar. Para
consultar fuentes ms extensas y profundas tenemos libros como el de Bardin
(1986) o el de Krippendorf (1980). Por otra parte, en casi todos los manuales de
metodologa de las ciencias sociales o de tcnicas de investigacin social suele
haber un captulo dedicado al anlisis de contenido.
Hemos planteado este apartado como una gua de lo que sera el 'anlisis ideal'
que est dentro de las posibilidades de los estudiantes. Damos muchas
alternativas y opciones para poder mejorar el trabajo de anlisis, pero que se
exigir que todas ellas estn presentes en el trabajo final (por ejemplo, anlisis
de fiabilidad, representaciones grficas, cruzamiento de sistemas de categoras,
etc.) No obstante, un anlisis a un nivel bsico s que se exigir en cualquier caso
(en el captulo de evaluacin se especifica qu tipos de anlisis son los bsicos y
cules los opcionales).
1600 Concrecin de la propuesta curricular

Definicin

El anlisis de contenido es una tcnica de anlisis de datos que, aunque hunde


sus races en los primeros aos de este siglo, no se comenz a utilizar de manera
extensiva hasta los aos anteriores y posteriores a la Segunda Guerra Mundial,
en concreto cuando se observ su gran utilidad en el anlisis de los contenidos
de los medios de comunicacin (especialmente los escritos) y la propaganda.
Aunque en un principio su mbito de aplicacin se encontraba ligado a la
sociologa, posteriormente se generaliz a cuestiones de otro tipo, entre ellas las
psicolgicas o psicosociales.
Berelson (1952) define el anlisis de contenido como 'una tcnica de
investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del
contenido manifiesto de las comunicaciones que tiene por objeto interpretar'.
La definicin plantea una serie de cuestiones que nos parecen interesantes:
Anlisis de comunicaciones: el anlisis de contenido es susceptible de
aplicarse a todos los mensajes que, producidos por un emisor, se dirigen a
un receptor, ya sea este concreto o potencial. Que el formato del mensaje
sea escrito, hablado, en imgenes, etc. en principio no importa cara a la
aplicacin de la tcnica, aunque, lgicamente, cada soporte plantear sus
propias dificultades.
En el caso de estas prcticas, las comunicaciones a analizar son las
diferentes respuestas que una serie de personas escogidas en base a unas
caractersticas (fundamentalmente sexo y edad) proporcionan a una serie de
preguntas iguales o semejantes para todos ellos.
Anlisis de contenido manifiesto: Si bien la comunicacin es mucho ms
que los mensajes orales que os van a dar los entrevistados (estn presentes
tambin elementos de comunicacin no verbal, contextuales, contenidos o
intenciones latentes en las respuestas...), os dedicareis slo al anlisis de lo
que el sujeto dice de manera efectiva. En trminos operativos, podramos
decir que slo vais a analizar aquello que pueda ser captado por una
grabadora y transcrito.
Objetividad: aqu referida no a que el anlisis pretenda llegar a la verdad
(en el caso de que esta exista y pueda ser conocida por nosotros), sino a que
sea lo suficientemente riguroso como para que los datos que se aporten sean
susceptibles de verificacin y replicacin por parte de investigadores
independientes.
Sistematicidad: el anlisis de un mismo tipo de mensajes (por ejemplo,
diferentes respuestas a una misma pregunta) debe hacerse en base a una
misma pauta, con unos mismos criterios (aplicando un mismo sistema de
categoras, como veremos ms adelante).
Cuantitatividad: si clasificamos las diferentes tcnicas de obtencin y
anlisis de datos en una dimensin de cuantitatividad-cualitatividad, el
anlisis de contenido se situara claramente en el polo cualitativo. Aun as,
existe cierta polmica acerca de hasta qu punto el anlisis debe estar
supeditado a la obtencin de ndices numricos (Krippendorf, 1980). Algunos
investigadores enfatizan el hecho de que los resultados del anlisis se den
Concrecin de la propuesta curricular 1601

exclusivamente en forma de nmeros (eliminando toda aquella informacin


imposible de traducir a cifras), mientras otros prefieren conservar
informacin referente a mensajes especialmente relevantes por algn
motivo. Como veremos ms adelante, nosotros pretenderemos llegar a una
solucin de compromiso entre ambos puntos de vista.

Fases

Visauta (1989) identifica 5 fases en la aplicacin del anlisis de contenido:


Muestreo.
Eleccin de unidades de anlisis.
Construccin de sistemas de categoras.
Establecimiento de reglas de enumeracin.
Anlisis.
Haremos un breve repaso de cada una de ellas (aadiendo el tratamiento de la
fiabilidad del sistema de categoras en un apartado especfico), adaptndolas en
todo caso al trabajo que se ha de realizar en estas prcticas.

Muestreo

Se refiere a la eleccin de los documentos o comunicaciones que vais a analizar


de manera efectiva. A veces, por su cantidad, no os interesar analizar todos los
documentos referidos al problema que os habeis planteado estudiar, sino slo
una muestra de ellos.
Por ejemplo, si interesase estudiar qu posiciones toman los diferentes
peridicos sobre determinado tema, en esta fase os deberamos plantear qu
peridicos analizar, de qu fecha a qu fecha elegir los artculos, qu espacio de
cada peridico analizar (editoriales, artculos de opinin, cartas al director, etc.)
cuntos artculos dentro de cada nmero, etc. Dependiendo de las respuestas
que se den a cada una de estas preguntas, tendramos una muestra de
documentos ms o menos representativa que sera la que analizaramos de
forma efectiva.
En el caso concreto de estas prcticas, el muestreo no tiene sentido, pues lo que
se va a analizar ya viene dado: sern las respuestas de todas las personas cuya
entrevista transcrita entregar el profesor en la fecha convenida, y las
respuestas a todas las preguntas de la entrevista.

Eleccin de unidades de anlisis.

Una vez elegidos los documentos (las respuestas a las preguntas en este caso)
se tendr que decidir en funcin de qu se va a analizar.
Por ejemplo, en este caso una unidad de anlisis podra ser las palabras que
aparecen (para hacer un recuento de ellas), las frases (agrupando aquellas que
sean sinnimas), los prrafos, etc. Es decir, las unidades de anlisis se refieren a
1602 Concrecin de la propuesta curricular

cmo se va a dividir el documento para posteriormente asignar esas divisiones a


una u otra de las categoras se construirn.
En nuestro caso tomaremos como unidad de anlisis cada uno de los significados
completos, de las ideas que la persona nos transmite para cada pregunta. Por
qu tomar como unidad algo tan 'subjetivo' como el significado y no algo ms
concreto como la frase o el prrafo? Bsicamente por dos razones:
No hay una correspondencia unvoca entre el prrafo o la frase y el
significado que expresa. As, una persona puede hablar de la misma cosa o
darle vueltas a la misma idea en varias frases, o expresar varias ideas
diferentes en el mismo prrafo o incluso en la misma frase.
Por ejemplo, imaginaros que hacemos a una persona la pregunta 'Qu
significa para usted el envejecimiento?' Una posible respuesta podra
ser...
...para m envejecer es perder capacidades fsicas que antes tenas. Por
ejemplo, yo antes corra y corra y no me cansaba nunca, ahora voy
hasta esa pared y las piernas no me responden. Es no poder hacer cosas
que antes te eran fciles...
Como vemos, aqu la persona pronuncia varias frases, pero todas ellas se
refieren a una misma idea, que podramos etiquetar como 'el envejecimiento
es una prdida fsica'.
Sin embargo, si la respuesta hubiese sido...
...para m envejecer es saber cada da ms, aprender cosas nuevas cada
da. Luego tambin tienes ms tiempo libre y puedes dedicarte a las
cosas que realmente te gustan...
Aqu, aun en un mismo prrafo, hay dos ideas que nos parecen diferentes, y
que podramos etiquetar como 'el envejecimiento es adquirir conocimientos'
y 'el envejecimiento permite mayor disfrute del ocio'.
Al trabajar con materiales transcritos, y transcritos por personas diferentes,
el hecho de colocar un punto y seguido o un punto y aparte se convierte en
algo tan aleatorio que no puede ser tomado como base para ningn anlisis
posterior.
Aun teniendo un mayor grado de subjetividad (posteriores anlisis de fiabilidad
nos dirn en qu grado son subjetivas), la divisin del texto en ideas o
significados capta mejor el carcter muchas veces asistemtico y siempre fluido
de una conversacin entre entrevistador y entrevistado.

Construccin de sistemas de categoras

Una vez tenemos los textos (en vuestro caso, todas las respuestas a una misma
pregunta), divididos en ideas, se trata de agruparlas en base a los caracteres
comunes que presentan. Un sistema de categoras es un conjunto de etiquetas
verbales que permite resumir y clasificar el conjunto de ideas que se han aislado
para una pregunta dada.
Para elaborarlo, el primer paso es leer y reflexionar sobre todas las respuestas
que dan los sujetos a una determinada pregunta. Es importante dejar claro que
Concrecin de la propuesta curricular 1603

se ha de elaborar un sistema de categoras diferente para cada cuestin que se


trata en la entrevista, adaptado, lgicamente, al conjunto de respuestas que se
den a cada una de las cuestiones.
Un buen sistema de categoras debe cumplir al menos las siguientes condiciones:
1. Exclusin mutua: Las categoras deben estar construidas de modo que
ninguna idea pueda asignarse a ms de una categora
2. Exhausitividad: Todas las ideas deben poder ser asignadas a una categora. A
veces nos encontramos con ideas con una sola ocurrencia y que necesitaran
una categora para ellas solas. En estos casos resultar til crear una
categora 'cajn de sastre' que recoja esas ideas muy infrecuentes o
inclasificables.
3. Pertinencia: las categoras deben estar adaptadas al material de anlisis que
tenemos y pertenecer al marco conceptual en el que nos movemos.
4. Objetividad: dos categorizadores independientes deben llegar a altos niveles
de acuerdo en la asignacin del mismo conjunto de ideas a un mismo
sistema de categoras. Ms adelante daremos el procedimiento para evaluar
este nivel de acuerdo.
5. Homogeneidad: Todas las categoras del sistema deben tener
aproximadamente el mismo nivel de generalidad, no ser unas muy genricas
y otras muy especficas y concretas. En este ltimo caso quiz sera
conveniente acudir a sistemas jerrquicos de categoras (ver a continuacin)

Por ejemplo, la investigacin de Freixas (1993) sobre la vivencia del


envejecimiento en la mujer de mediana edad utiliza un sistema muy parecido
a los que se elaborarn en estas prcticas. Su muestra comprende 27
mujeres de entre 50 y 60 aos. Cuando les pregunta acerca de las
principales preocupaciones que tienen a su edad, categoriza las respuestas
de la siguiente manera (pgina 91):
Preocupaciones de carcter sociopoltico.
Preocupaciones acerca de los hijos/as.
Preocupaciones relativas a la salud y el envejecimiento.
Preocupaciones de carcter psicosocial.
Preocupaciones relativas a la situacin econmica.
Preocupaciones de carcter religioso.
Preocupaciones relativas a los progenitores, ya mayores.
Preocupaciones culturales.

Quiz la etiqueta que identifique a cada categora sea en cierta medida ambigua
o no del todo explicativa de las unidades de registro que va a contener (por
ejemplo, Qu entiende Freixas por 'preocupaciones de carcter psicosocial'?).
Para evitar este problema, lo ideal sera que se definiese con claridad cada
categora, explicitando cul va a ser el mbito de respuestas que capte y
estableciendo sus lmites de forma clara.
1604 Concrecin de la propuesta curricular

Tambin puede darse el caso de que las categoras que obtengamos sean lo
suficientemente concretas y numerosas para poder, a su vez, crear categoras de
mayor orden y generalidad que engloben a las ms concretas.

Por ejemplo, ante una hipottica pregunta como 'Qu cambios cree
usted que se dan a medida que se envejece?' podramos tener la
siguiente lista de categoras bsicas:
Prdidas de memoria
Incremento del tiempo libre
Ms achaques
Mayor seguridad econmica
Muerte de los amigos
Mayor nmero de arrugas
Mejores relaciones de pareja
Prdida de ilusin
Ms cansancio.
Estas categoras bsicas, a su vez, podran englobarse en 3 categoras ms
amplias:
Cambios biolgicos: ms achaques, mayor nmero de arrugas, ms
cansancio.
Cambios psicolgicos: prdidas de memoria, prdida de ilusin.
Cambios psicosociales: incremento del tiempo libre, mayor seguridad
econmica, muerte de amigos, mejores relaciones de pareja.

O incluso se podran tambin recategorizar alternativamente en dos


grandes apartados:
Cambios positivos: incremento del tiempo libre, mejores relaciones
de pareja, mayor seguridad econmica.
Cambios negativos: ms achaques, mayor nmero de arrugas, ms
cansancio, prdidas de memoria, prdida de ilusin, muerte de los amigos.

Los sistemas de categoras jerrquicos permiten profundizar en el sentido ltimo


de las respuestas y es ms fcil a partir de ellos extraer conclusiones tericas.
No obstante, no todos los sistemas de categoras permiten jerarquizaciones de
este tipo.

Fiabilidad de los sistemas de categoras

Como ya hemos comentado, una cuestin importante en los sistemas de


categoras es su nivel de fiabilidad. De poco sirve elaborar sistemas de categoras
Concrecin de la propuesta curricular 1605

muy refinados y de los que se puedan derivar interesantes hiptesis si a la hora


de categorizar existe gran nivel de confusin y no se puede determinar con
nitidez a qu categora se adscribe cierta unidad de registro.
Para evaluar el grado de fiabilidad de nuestros sistemas de categoras podemos
recurrir a dos tipos de comparacin:
Comparacin entre la categorizacin realizada por una misma persona en
momentos temporales distintos (lo suficientemente alejados entre s para
que el recuerdo de la primera categorizacin no influya en la segunda). A
mayor nivel de coincidencia entre ambas categorizaciones, mayor fiabilidad
del sistema.
Comparacin entre la categorizacin realizada por dos personas de manera
independiente la una de la otra. A mayor nivel de coincidencia, mayor
fiabilidad del sistema. Tiene la ventaja respecto al anterior que el papel del
recuerdo aqu no influye.
En ambos casos, un primer ndice que podemos obtener para estimar el nivel de
fiabilidad (existen otros mucho ms precisos, como la kappa de cohen, pero
obviaremos su discusin aqu) es el porcentaje de acuerdo. Para obtenerlo
tenemos que comparar las dos categorizaciones y contar cuntas veces se
coincide y cuntas no se coincide. El ndice de fiabilidad ser el resultante de
dividir el nmero de coincidencias entre el de no coincidencias ms coincidencias.

Fiabilidad = coincidencias / (coincidencias + no coincidencias)

El resultado nos dar en tantos por uno (probabilidad). Si lo queremos en


porcentaje, slo hemos de multiplicarlo por 100.
Una manera fcil de calcular el nmero de acuerdos y desacuerdos es construir
una matriz de doble entrada: en las filas la primera categorizacin y en las
columnas la segunda. Los valores que queden en la diagonal sern las
coincidencias entre ambos categorizadores, los valores que queden por encima o
por debajo de la diagonal, los desacuerdos.
Por ejemplo, si tenemos para una determinada pregunta un sistema con 3
categoras (A, B y C), podemos construir una matriz de 3x3 con la
categorizacin obtenida por dos personas de manera independiente. En
cada unidad de registro apuntamos la casilla que corresponde a la
interseccin de la categora escogida por el categorizador 1 y la escogida
por el categorizador 2:
1606 Concrecin de la propuesta curricular

Segunda categorizacin

Cat.A Cat. B Cat. C


Primera Cat. A III I
Catego-
rizacin Cat. B I III

Cat. C II III

Vemos como en 11 ocasiones hubo acuerdo intercategorizadores (ambos


escogieron las mismas categoras: valores de la diagonal principal) y en 4
no (en una ocasin el primero asign B cuando el segundo haba asignado
A, en dos el primero asign C cuando el segundo asign B y en una ms el
primero asign A cuando el segundo asign C). Por lo tanto, el porcentaje
de acuerdo resulta ser:
%Ac = (11/(11+4))*100 = 73%

Establecimiento de reglas de enumeracin

Una vez determinadas las unidades de anlisis y los sistemas de categoras, es


necesario establecer las normas que regirn la asignacin de las unidades de
anlisis a una u otra categora.
Aunque puede haber diferentes tipos de normas (presencia/ausencia, frecuencia,
frecuencia ponderada, intensidad,etc.) en estas prcticas es conveniente seguir
estas dos normas bsicas:
Cuando haya ms de una unidad de registro o idea de un mismo sujeto en
una misma pregunta que se deban asignar a una misma categora, se
contarn como una sola ocurrencia. Es decir, para cada persona y pregunta
se cuenta exclusivamente la presencia (1) o ausencia (0) de ideas en cada
una de las categoras del sistema correspondiente a dicha pregunta. Por
consiguiente, la frecuencia de una determinada categora cuando acabe el
anlisis debe ser como mximo igual al nmero de personas que componen
vuestra muestra (ser igual slo cuando todos los sujetos citen ideas, ya sea
una o varias, que correspondan a dicha categora).
Con esta regla se evita que entrevistados que pueden estar dndole vueltas
y vueltas a las mismas cosas durante toda la respuesta (diferentes ideas,
pero que se ajusten a la misma categora) inflen y distorsionen la frecuencia
que recibe dicha categora.
Una misma respuesta de una persona a una pregunta, si contiene ms de
una unidad de registro (idea), puede puntuar en ms de una categora del
sistema.
As, si sumamos la frecuencia de todas las categoras para una pregunta,
puede que el nmero que resulte sea mayor al nmero de personas de las
que se dispone (de hecho, ser lo ms probable).
Concrecin de la propuesta curricular 1607

Estableciendo esta norma evitamos la gran prdida de informacin que se


producira si una respuesta que contuviese ideas que pudiesen ser asignadas
a categoras diferentes puntuase slo en una de ellas.

Anlisis

Como ya hemos comentado, respecto al anlisis existen diferentes posturas que


difieren bsicamente en el distinto peso que conceden a los datos cuantitativos y
cualitativos. En estas prcticas se intentar ambas posturas, aportando datos en
ambos sentidos.
a- Anlisis cuantitativo.
Consiste esencialmente en presentar los resultados de la asignacin de las
unidades de anlisis (ideas) a las diferentes categoras. Esta presentacin se
suele hacer en forma de tabla en la que se especifica la frecuencia o
porcentaje de personas que en su respuestas han incluido alguna idea
semnticamente relacionada con cada una de las categoras. En el caso de
estas prcticas, la presentacin en forma de porcentaje puede ser algo
engaosa (y an ms si los porcentajes se especifican con decimales), ya
que puede dar la impresin de que se trabaja con una gran muestra y un
nivel de exactitud muy grande, cuando como mucho se va a disponer de 14 o
15 respuestas.
En la tabla, las categoras se suelen presentar ordenadas de mayor a menor
frecuencia.
Por ejemplo, siguiendo la investigacin extrada del libro de Freixas
(1993) sobre las preocupaciones de las mujeres de mediana edad, la
tabla resultante fue la siguiente:

Porcentaje

De carcter sociopoltico 80,60

Acerca de los hijos/as 59,07

Relativas a la salud y el envejecimiento 45,15

De carcter psicosocial 29,34

Relativas a la situacin econmica 16,12

De carcter religioso 9,67

Relativas a los progenitores, ya mayores 6,45

Culturales 3,22

Un ejemplo utilizando un sistema de categoras jerrquico lo podemos


observar tambin en Freixas (1990, pgina 341). Ante la pregunta
'Cambia la vida sexual tras la menopausia?' los resultados fueron los
siguientes:
1608 Concrecin de la propuesta curricular

Porcentaje

La vida sexual no tiene porqu cambiar 12

para mejor

no hay temor a embarazo 6

es ms gratificante 6

menor frecuencia 5

cambia en el varn 5

fin de la vida sexual 1

Un paso ms que es posible dar para aproximarse a datos de carcter menos


descriptivo y ms explicativo es cruzar los sistemas de categoras. Este
cruzamiento puede ser de dos tipos:

Cruzamiento de un sistema de categoras con una variable de filiacin.


Consiste en agrupar la frecuencia de cada categora en funcin de alguna
caracterstica de las personas que nos las proporcionan (sexo, estado civil,
edad...).

Por ejemplo, Freixas (1990) cruza las categoras que elabora a la pregunta
'Se siente usted til?' con el estado civil y con la variable trabaja fuera
de casa S/No:

No se siente til Se siente til

Casadas 50% 50%

Viudas 20% 80%

Divorciadas 20% 80%

Trabaja fuera 22% 78%

Trabaja en casa 44% 56%

Cruzamiento de dos sistemas de categoras entre s.


A veces nos puede interesar si las personas que dan determinada respuesta a
una de las preguntas tienden a responder de forma diferente a los dems en
otra. En este caso podramos cruzar las categoras que hemos construido para
ambas cuestiones.
Concrecin de la propuesta curricular 1609

Por ejemplo, imaginemos que tenemos las dos siguientes cuestiones de


forma independiente, formuladas a personas de ms de 60 aos:
- 'Se siente usted til?', que se ha categorizado como 'Se siente til' y 'No
se siente til'
- - 'En qu sentido cambi su vida cuando se fue su ltimo hijo de casa?',
que se ha categorizado como 'Cambi a mejor', 'Cambi a peor' y 'No
cambi'.
Del cruzamiento de ambos sistemas podra derivarse una tabla como la
que sigue (en las casillas de la tabla figuran las frecuencias):

No se siente
Se siente til
til

Cambi a mejor 14 7

No cambi 3 5

Cambi a peor 3 10

De esta tabla podramos inferir que existe una cierta relacin entre los
sentimientos de inutilidad y los cambios negativos asociados a la marcha del
ltimo hijo de casa. No obstante, no podemos decir nada definitivo acerca de la
direccin de esta influencia (se sienten intiles por los cambios negativos
derivados de la marcha del ltimo hijo? La marcha del ltimo hijo provoc
cambios negativos debido a anteriores sentimientos de inutilidad? Dependen los
cambios negativos y los sentimientos de inutilidad de otra variable anterior que
desconocemos, como por ejemplo una personalidad depresiva?), aunque siempre
podemos conjeturar algo si tenemos una teora de referencia que nos marque la
posible direccin de esta influencia.
El cruzamiento de variables nos lleva a dimensiones mucho ms profundas y es
especialmente til si se pretende contrastar alguna hiptesis. No obstante, sus
resultados son bastante farragosos y poco intuitivos si el nmero de categoras
de los sistemas que cruzamos es elevado (ms de dos o tres).
Por supuesto, tanto en la exposicin simple de una sola categora como en tablas
en las que cruzamos categoras, adems de las diferencias que podemos apreciar
de manera intuitiva, se pueden aplicar tcnicas estadsticas que nos indiquen si
tales diferencias son significativas o no. Entre ellas se encuentra la tcnica de
chi-cuadrado. No obstante, obviaremos su explicacin, ya que sobrepasa los
lmites del trabajo que se ha de realizar en estas prcticas.
En todos los casos los datos pueden presentarse tambin de forma grfica. Para
ello, sin embargo, resulta necesario conocer algn programa informtico.
Cualquier hoja de clculo (por ejemplo, Microsoft Excel) o los programas
pensados especialmente para presentaciones de este tipo permiten realizar estos
grficos de forma sencilla.
1610 Concrecin de la propuesta curricular

Respecto a estas representaciones grficas, se debera tener en cuenta lo


siguiente:
Los sistemas de categoras breves (no ms de 4 o 5 categoras) resulta
indiferente representarlos en forma de diagrama circular o diagrama simple
de barras.
Cuando las categoras del sistema son ms numerosas los grficos pierden
parte de su potencia (la capacidad de observar la estructura de los datos a un
primer golpe de vista) y resulta difcil colocar la etiqueta de cada categora en
el grfico. No obstante, el de barras simple siempre resultar ms claro en
estos casos que el circular.
Para representar cruzamientos entre sistemas, el formato circular es de
imposible aplicacin. En estos casos, los diagramas de barras dobles o incluso
los de barras en tres dimensiones suelen ser la mejor solucin.
Los sistemas de categoras jerrquicos no se pueden representar grficamente
en su totalidad. Tendrais que hacer un grfico para cada nivel y subnivel del
sistema, con lo que la virtud principal de los grficos, la claridad, se pierde.

Anlisis cualitativo

Adems de la presentacin numrica de la informacin de las entrevistas,


tambin es interesante no perder su perspectiva humana. Los entrevistados no
son mquinas que responden siguiendo formatos estandarizados susceptibles de
convertirse en un sistema de categoras, sino que aportan matices, ancdotas,
significados muy ricos que hacen que ninguna respuesta sea igual a otra.
Adems, a veces aportan ideas que, aunque no sean numricamente
importantes, nos hacen entender mejor ciertas vivencias y pueden ser fuente de
posteriores hiptesis.
Para no perder toda esta informacin, adems de poner en el anlisis las tablas
con las categoras y sus frecuencias (tantas tablas como preguntas), es
conveniente aadir extractos de la entrevista que se hayan asignado a esa
categora y que sean en cierta medida representativos o prototpicos de dicha
categora. Tambin se pueden incluir citas que pertenezcan a categoras poco
importantes numricamente, pero que sean especialmente novedosos o
sorprendentes a la luz de las teoras previas o que por algn motivo hayan
llamado la atencin.
Estos extractos intercalados no slo ilustrarn el trabajo final y lo harn ms fcil
de leer, sino que tambin aportarn profundidad y riqueza.
Por supuesto, cada extracto debe ir referenciado, es decir, con el nmero de
entrevista y la pgina de donde se ha extraido.

La exposicin

Como ya hemos comentado en apartados anteriores, la divisin en equipos de


trabajo supondr que, aunque todos los estudiantes tengan la experiencia de
Concrecin de la propuesta curricular 1611

entrevistar a una persona de cada momento evolutivo, un equipo slo analizar


en profundidad uno de esos momentos y en base a un nmero reducido de
entrevistas.
As, mediante la exposicin pretendemos superar esta limitacin, haciendo que
cada equipo comparta sus resultados con el resto de compaeros, a su vez, que
cada equipo participe de los resultados obtenidos por el resto.
As, se prev llevar a cabo tres exposiciones, dedicadas una a cada momento del
ciclo vital. La manera en que pensamos que pueden organizarse estas
exposiciones es la siguiente:
Cada equipo escoger un portavoz.
Todos los portavoces saldrn a la tarima y mencionarn las caractersticas
del grupo de personas con cuyas entrevistas han trabajado.
Acto seguido, y por turnos, expondrn qu resultados han obtenido en una
de las cuestiones concretas que se han tratado en la entrevista. El proceso se
repetir para cada una de las cuestiones de la entrevista.
En concreto, los resultados que debern exponer sern de dos tipos:
1- Sistema de categoras que han elaborado para describir las respuestas a
la cuestin de la que se trate y frecuencia de cada categora.
2- Exposicin de ejemplos tpicos de respuesta a las categoras principales
y/o otras respuestas que por alguna razn os resulten interesantes.
En todo momento, la audiencia podr hacer las preguntas que considere
pertinentes a cada grupo (por ejemplo para pedir aclaraciones o ampliaciones
en alguna de las cuestiones). El profesor ejercer de incitador de algunos
debates al hilo de los resultados expuestos y de moderador en esos debates,
en los que participarn tanto los portavoces de los equipos implicados como
el resto de estudiantes que forman parte de la audiencia.
Como veremos ms adelante, los puntos que se han de exponer (sistemas de
categoras y ejemplos cuantitativa o cualitativamente interesantes) son
precisamente aquellos que despus se debern incluir en el apartado de
resultados del informe final de las prcticas. Con ello se conseguir no dejar para
el ltimo da la elaboracin del informe, sino que, al menos la parte de
resultados, est preparada y pensada con antelacin, ya que se necesitar para
la exposicin.
La exposicin ser tanto ms interesante y rica para todos cuanto ms haya sido
preparada por los equipos y ms adelantado se tenga el informe final,
especialmente lo referente a la documentacin terica. Por ejemplo, sera
interesante que averiguar si aquellas hiptesis que pudierais extraer de las clases
tericas o de las lecturas (y que han podido ser confirmadas o no por vuestros
propios datos) se reflejan o no en los datos aportados por otros equipos con
personas de otro sexo o de edades diferentes. As, cuantas ms preguntas se
lleven preparadas y mayor nivel de participacin y debate se consiga en la
exposicin, mayor calidad tendrn los informes.
El objetivo ltimo de la exposicin ser integrar los resultados de todos los
grupos en cada cuestin en unos sistemas de categoras comunes e intentar
encontrar las diferencias que pudieran darse en funcin de la edad y/o el sexo,
1612 Concrecin de la propuesta curricular

es decir, lograr unos resultados conjuntos para toda la clase, que en principio
pueden ser ms significativos que los que pueda obtener cada grupo por
separado.

El informe

El informe representa la ltima tarea que se ha de realizar en las prcticas de la


asignatura Adolescencia, Madurez y Senectud y, en cierta medida, tambin es su
culminacin, ya que en l estar incluida tanto la descripcin del trabajo que ha
supuesto la prctica como las reflexiones tericas y empricas que ha motivado.
El informe final de la prctica deber ser elaborado por los componentes del
equipo en conjunto (no individualmente) y deber estar referido
exclusivamente a la etapa del ciclo vital que fue escogida o se asign al grupo
en las primeras sesiones.
Respecto a este informe, cabe diferenciar dos dimensiones: una dimensin de
formato y otra de contenido.
Formato: se refiere tanto a la forma de presentacin del informe como a su
estructura interna. Ambas debern ser bsicamente idnticas para todos los
informes, siguiendo todos ellos unas normas muy concretas. La ausencia de
cumplimiento de estas normas, en especial de las fundamentales, puede
llegar a invalidar todo el informe. Es decir, si bien el seguimiento de las
normas de formato no aporta puntos a la valoracin (es algo que se da por
supuesto), puede quiz restarlos si no se cumplen.
Contenido: se refiere a las cuestiones tericas, descriptivas o empricas que
se quieren comunicar con el informe. Es lo que ser objeto de evaluacin por
parte del profesor y ser variable en cada informe en funcin de la cantidad y
calidad del trabajo desarrollado por el grupo.
Estas normas de formato pretenden facilitar la labor correctora del profesor y, a
la vez, garantizar que los trabajos van a ser valorados con un mayor grado de
objetividad. Ciertamente, sera muy difcil evaluar 15 o 20 informes diferentes si
cada uno de ellos siguiese unas pautas de presentacin o una estructura propia y
distinta a la de los dems. Lo que se pretende homogeneizar la presentacin y
estructura en todos los trabajos, para que esta dimensin no pueda interferir
nuestra valoracin. Lo que realmente variar de trabajo en trabajo sern los
aspectos de contenido, que son el resultado directo de vuestro esfuerzo y nivel
de aprovechamiento de las prcticas y de la asignatura.
De esta manera, el resto de este captulo estar destinado a exponer lo ms
clara y concisamente posible tanto las normas de presentacin que deben seguir
vuestros informes como su estructura interna. Tambin pretendemos que sea
una pequea gua que os facilite saber qu cuestiones de contenido se han de
incluir, cmo se han de especificar y dnde deben ir situadas. En nuestra
exposicin hemos seguido fundamentalmente las normas que proporciona la
APA. (American Psychological Association) para la presentacin de informes
cientficos. Estas normas se han convertido en un verdadero estndar de
Concrecin de la propuesta curricular 1613

presentacin que la mayora de revistas internacionales especializadas en


Psicologa exigen a los artculos que pretenden publicarse en ellas. No obstante,
somos conscientes de que el informe resultado de estas prcticas no ser sino un
esbozo de investigacin y que ni es el objetivo de las prcticas la realizacin de
una investigacin rigurosa ni concierne directamente a la asignatura ensear
cmo se lleva a cabo. Por ello, adaptaremos algunas de las normas al contexto
de nuestras prcticas cuando parezca pertinente y se ofrecer tan slo una
versin reducida de las mismas.

Aspecto general del trabajo

El informe deber ser presentado en papel tamao DIN-A4 (294x211 mm.) a una
sola cara. Deber estar realizado con mquina de escribir o procesador de textos
(no se admitirn trabajos escritos a mano) dejando unos mrgenes amplios tanto
en los laterales como en las partes superior e inferior de las pginas (se
recomiendan unos 3 cm. por cada lado).El trabajo est escrito a un nico espacio
interlineal (lo que dara unas 40 o 44 lneas por pgina), no a doble espacio.
Respecto a la longitud, no creemos adecuado especificar una longitud mxima
(no es nuestra intencin coartar la capacidad de trabajo de ningn grupo), si
bien es obvio que los trabajos no se valorarn a 'peso' y que en el informe no
debern aparecer cuestiones de relleno, tan slo aquella informacin pertinente y
relevante. En cuanto a la longitud mnima, pensamos que ha de estar entre las
15 y 20 pginas (excluyendo anexos, portadas, etc.).
Las pginas han de ir numeradas y es muy recomendable incluir un ndice que
contenga los apartados y subapartados en los que se divide el informe, con la
correspondiente pgina en la que comienza cada uno.
El informe se presentar precedido de una portada que incluir la siguiente
informacin:
Ttulo (debe contener la etapa del ciclo vital que trabajais).
Nombre completo y dos apellidos de los autores.
Nombre del grupo de trabajo.
Nombre de la asignatura.
Nombre del profesor/a de prcticas.
Fecha.
El informe estar escrito en un estilo directo y concreto, sin utilizar en la medida
de lo posible los recursos estilsticos de la literatura.

Estructura del informe

La estructura de apartados y subapartados que ha de seguir el informe es la


siguiente:
Resumen
Introduccin
1614 Concrecin de la propuesta curricular

Mtodo
o Sujetos
o Instrumentos (o material)
o Procedimiento
Resultados (ver captulo anterior)
Discusin
Valoracin
Referencias Bibliogrficas
Anexos

Resumen

Es el primer apartado y debe ser, como su propio nombre indica, breve


(aproximadamente 15 lneas, lo que equivaldra a unas 100 o 150 palabras).
Deben figurar en l los aspectos fundamentales de la investigacin: objetivos,
muestra, mtodo de recogida de datos y resultados ms relevantes.
El resumen es el resultado de un esfuerzo de sntesis por el que cualquier
persona, tan slo leyendo ese resumen pueda, sin mirar el resto del informe,
saber a grandes rasgos cul es el sentido del trabajo, cmo se realiz y qu es lo
ms relevante que se ha obtenido.
El resumen no tiene porque contener tablas, figuras ni referencias bibliogrficas.

Introduccin

Es el apartado terico del informe. En una investigacin emprica es aqu donde


se especifica el problema que la ha motivado, la teora o teoras de las que se
parte y cmo se derivan las hiptesis que se van a poner a prueba. Sin embargo,
debido a que el objetivo de las prcticas no es realizar una investigacin emprica
en el sentido estricto del trmino, adaptaremos este apartado a las
circunstancias concretas de las prcticas.
As, en la introduccin se ha de exponer el objetivo que se persegue al comenzar
el informe. Evidentemente este objetivo debe tener en cuenta el carcter del
trabajo, que puede carecer de hiptesis claras y por ello estar situado ms en un
polo exploratorio que confirmatorio.
Una vez clarificado el objetivo, en el resto de la introduccin se debe desarrollar
brevemente las cuestiones tericas que hacen referencia a la etapa del ciclo vital
objeto de inters. Se han de exponer de forma concisa las conclusiones ms
importantes a las que los expertos que se han consultado han llegado respecto a
las cuestiones que luego se abordan en la entrevista. Esta informacin se
obtendr tanto de las explicaciones y contenidos discutidos en las clases tericas
de la asignatura como de la bibliografa recomendada, ya sea esta obligatoria o
no.
Es importante recalcar dos aspectos:
Concrecin de la propuesta curricular 1615

Necesariamente la introduccin ha de ser breve. Se ha de hacer un ejercicio


de integracin, ya que si se profundiza en una sola de las cuestiones,
enseguida se encuentra gran cantidad de material y de autores que la han
tratado con amplitud. Como ya hemos puesto de manifiesto al explicar la
entrevista, se tratan muchos aspectos, por lo que si nos extendemos
demasiado en cada uno de ellos la introduccin puede ser
desproporcionadamente grande.
Ha de ser relevante y pertinente. Debe figurar la informacin referida
exclusivamente a las cuestiones que se traten en la entrevista. La idea es
que para cada cuestin que se trate en la entrevista est presente algn tipo
de informacin terica en la introduccin, informacin que dar algn tipo de
expectativa sobre cules son las posibles respuestas a las preguntas de la
entrevista y que pueda orientar el posterior anlisis e interpretacin de esas
respuestas.
Lo ideal sera acabar la introduccin concretando una serie de hiptesis (al
menos en aquellas cuestiones o temticas que se prestasen a ello) susceptibles
de ser contrastadas con los datos obtenidos de las entrevistas una vez
analizadas. Tal contrastacin se llevara a cabo en el apartado de 'Discusin' (ver
ms abajo).
Tambin sera interesante que, si en algn tema surgen posturas tericas o
resultados previos contradictorios entre s, se especificaran todos estos puntos
de vista diferentes si luego con las respuestas de la entrevista se van a poder a
portar cosas a esa discusin, apoyando alguna postura sobre otra. Este ajuste o
desajuste de los resultados del anlisis con posturas previas enfrentadas tambin
ha de llevarse a cabo en el apartado de 'Discusin'.
Lgicamente, tambin es en la introduccin donde van a aparecer la mayora de
las referencias bibliogrficas, por lo que es importante saber cmo se ha de citar:
Para citar el trabajo de un autor se debe incluir su apellido y el ao de
publicacin de la obra entre parntesis (aunque en ocasiones, cuando el nombre
del autor est integrado en el propio texto, slo es necesario poner entre
parntesis el ao)
Ejemplos:
...esta postura, que defiende la polarizacin de los chicos y las chicas en
los primeros aos de la adolescencia hacia la adopcin de
comportamientos y actitudes exageradamente masculinos en un caso y
exageradamente femeninos en el otro, ha sido denominada hiptesis de
la intensificacin de roles genricos (Hill y Lynch, 1983). Resulta de
inters...
...el trabajo longitudinal de Simmons y Blyth (1987) corrobora la
hiptesis de la intensificacin de roles genricos...
Si se citan palabras textuales de un autor, se especificar la cita entre
comillas en el mismo texto, seguida entre parntesis del apellido del autor,
ao de la obra y pgina/s en las que podemos encontrar dichas palabras. Si
la cita es larga, se separar del texto por una o dos lneas en blanco.
Ejemplo:
1616 Concrecin de la propuesta curricular

...segn Gergen y Gergen 'las concepciones compartidas del


envejecimiento sirven para potenciar, configurar e implcitamente
perdonar o condenar ciertos patrones de actividad relacionados con la
edad' (Gergen y Gergen, 1986, p. 128). Nosotros compartimos
plenamente estas palabras, ya que...

Mtodo

El objetivo de este apartado es describir con detalle cmo se ha llevado a cabo el


trabajo que motiva el informe, con el fin de que cualquier otra persona ajena a l
pueda replicarlo.
No es necesario extenderse mucho en este apartado, que es puramente
descriptivo. Ha de ser el apartado ms corto del informe. Pese a ello, el mtodo
aparece subdividido en 3 partes:
a- Sujetos
Se debe indicar en este subapartado la cantidad y caractersticas de los sujetos
que han participado en el estudio y cuyas respuestas a la entrevista habis
analizado (es decir, no las personas que cada miembro del equipo ha
entrevistado directamente, sino aquellas cuyas entrevistas se han recibido para
su anlisis).
Las caractersticas de la muestra que se deben especificar son las que figuran en
el cuestionario inicial que precede a la entrevista (sexo, edad, estado civil...). Se
pueden utilizar tablas para presentar la informacin.
La finalidad de detallar la informacin referida a la muestra es saber de qu
sector de la poblacin puede ser representativa y, en todo caso, conocer las
posibilidades de generalizacin que poseen los datos expuestos.

b- Material e Instrumentos
En este apartado se describen los materiales que han servido para obtener los
datos. En vuestro caso, lgicamente, ser tanto la entrevista como el
cuestionario previo.
Debis especificar de qu tipo es la entrevista que se ha utilizado y sus
caractersticas ms relevantes, como cuntas cuestiones o temas trataba y
cules eran, quin la diseo y cmo la consiguieron los miembros del equipo, etc.
No se deben mencionar en este apartado (ni en ningn otro) aquellos materiales
que, aunque realmente se hayan utilizado, se dan por supuestos y no aportan
informacin relevante (por ejemplo, lpiz o bolgrafo, mquina de escribir u
ordenador, etc.)
c- Procedimiento
En este subapartado se ha de especificar cada uno de los pasos que se ahn dado
para obtener los datos, as como lo que tuvo que hacer el sujeto para
proporcionarlos.
Se incluir informacin acerca de cmo se seleccion la muestra
(fundamentalmente qu tipo de relacin tena el entrevistador con el
Concrecin de la propuesta curricular 1617

entrevistado), dnde se realiz la entrevista, cunto tiempo dur, etc. Cuestiones


a este respecto se debern especificar al hacer la entrevista, as que, aunque no
el equipo no analice entrevistas realizadas directamente por sus componentes,
las entrevistas que estudien contengan esa informacin. Si una parte de ellas o
ninguna contiene referencias a estas cuestiones de procedimiento, se debe hacer
constar tambin en este apartado.

Resultados

En el apartado de resultados se deber detallar el tipo de anlisis que se ha


llevado a cabo con los datos y los resultados que se han obtenido.
Como en apartados anteriores ya se han comentado extensamente las cuestiones
de los anlisis que van a dar lugar a los resultados, obviaremos ahora su
repeticin. nicamente remarcar que en este apartado tan solo contendr una
descripcin de resultados, sin realizar ningn juicio de valor o interpretacin
sobre ellos. Se reservarn estas valoraciones para el prximo apartado
('Discusin').
Es importante que la estructura de este apartado reproduzca la estructura
temtica de la propia entrevista. As, sugerimos que si la entrevista toca temas la
identidad, la pareja, etc. estos sean tambin los subapartados en los que se
divida el apartado de resultados.
Como ya hemos comentado en el captulo anterior, para cada tema se han de
especificar al menos dos tipos de informacin:
sistema de categoras que habis extrado de las respuestas, con las
frecuencias de cada categora.
extractos de entrevista prototpicos de las categoras ms importantes,
adems de otros que os parezcan especialmente novedosos, sorprendentes o
interesantes por alguna razn (comentando cul es esta razn)-
Adems de este tipo de anlisis obligatorio, si se dispone de curiosidad
investigadora, tiempo y ganas, el trabajo en este apartado puede mejorar
incluyendo figuras, cruzamientos de variables, anlisis de fiabilidad, etc. En el
apartado anterior hemos comentado cmo estos anlisis complementarios
pueden modificar la valoracin del trabajo.
Aunque la norma general en un informe es que tanto tablas como grficos se
coloquen en anexos, sera muy farragoso y molesto ir mirando las tablas del
sistema de categoras que se elaborare para cada temtica de la entrevista en el
anexo. Por lo tanto, las tablas se pueden insertar junto con las categoras en el
apartado de resultados directamente. Por lo que respecta a los posibles grficos
u otro tipo de tablas, tambin se pueden incluir en los puntos del informe en los
que se traten.

Discusin

En el apartado de discusin se debe dar sentido a los resultados obtenidos y


hacer una reflexin sobre ellos que vaya ms all de los propios datos. Lo ideal
1618 Concrecin de la propuesta curricular

sera que tras leer este apartado, se obtuviera una respuesta a la pregunta:
Porqu hemos obtenido precisamente estos resultados?
Esta interpretacin de los datos puede hacerse tomando en cuenta dos tipos de
comparacin:
Comparacin de los resultados obtenidos por el equipo con la informacin
terica existente que sea relevante para cada cuestin tratada.
Hay que tener en cuenta que dicha informacin terica ha de estar recogida
previamente en el apartado de 'Introduccin' del informe, por lo que se trata
valorar hasta qu punto los resultados de las entrevistas analizadas coinciden
con ella o hasta qu punto son diferentes y/o sorprendentes. En todo caso, la
pregunta clave es a qu pueden ser debidas las discrepancias que existan,
para lo que sin duda ser muy til tener en cuenta las caractersticas propias
de la muestra utilizada, que puede haber determinado bastante los
resultados que se obtengan.
En principio no resulta adecuado referirse en el apartado de Discusin a
nueva informacin terica que no haya aparecido ya en el apartado de
Introduccin.
Comparacin de los resultados de las entrevistas analizadas por el equipo
con resultados proporcionados por otros equipos que hayan tratado la misma
etapa o diferente etapa del ciclo vital.
Como ya hemos comentado anteriormente, en la exposicin que se realizar
en clase todos los grupos que traten la misma etapa del ciclo vital aportarn
un resumen de los resultados ms interesantes que hayan encontrado. Como
resulta que cada uno de los grupos tendr un conjunto de entrevistas
diferente, tendremos informacin de una misma etapa del ciclo vital, acerca
de unas mismas cuestiones, pero referida a muestras con caractersticas
diferentes en cada equipo.
As, se trata de recoger los resultados expuestos por otros y que en este
apartado se valore hasta qu punto son, en cada cuestin tratada en la
entrevista, discrepantes o no con los propios. En caso de discrepancia, se
debera intentar explicar porqu se da esta, para lo cual quiz tambin sea
til tener en cuenta las propias diferencias en las caractersticas de las
personas incluidas en las distintas muestras.
En el apartado de Discusin tambin es posible incluir alguna interpretacin o
reflexin de tipo ms personal y especulativa cuando no haya informacin terica
disponible o los resultados obtenidos sean demasiado sorprendentes. Sera
tambin interesante que ante estas situaciones el equipo se plantease nuevas
hiptesis originales o novedosas. No obstante, aunque tales elementos son
recomendables, ya que indican que el equipo ha discutido y reflexionado sobre
los resultados y se ha intentado aportar innovaciones respecto a la informacin
terica de la que dispona, en cualquier caso se debe tener en cuenta que estas
ideas se han de acompaar siempre por algn tipo de argumentacin lgica o de
datos directos o indirectos que expliquen porqu el equipo piensa que esa
interpretacin acertada o tiles. La regla de oro que se debe seguir a la hora de
interpretar resultados es que no se debe decir nada gratuito. Se puede decir casi
cualquier cosa, mientras est fundamentada en datos empricos o en una
Concrecin de la propuesta curricular 1619

argumentacin lgica slida (y si esta es susceptible de ser probada


empricamente, mejor que mejor). Si esto no fuese as, en lugar de hiptesis
innovadoras que pueden ser probadas, tendramos una amalgama de ocurrencias
aisladas en el vaco.
Por ltimo, es tambin muy importante que a la hora de hacer una discusin de
los resultados el equipo sea consciente de las limitaciones que tiene su trabajo.
Como se ha comentado varias veces, esto es una prctica y no una investigacin
rigurosa. Por ello, nos hemos permitido violar algunas condiciones que seran
indispensables para obtener unos resultados ms vlidos (por ejemplo, se va a
trabajar con una muestra muy pequea de entrevistas, con entrevistadores poco
formados, con una entrevista definida a priori por nosotros y no en funcin de un
objeto de investigacin concreto, etc.) Esto ha sido as porque el objetivo no era
el rigor, sino aprender algo ms sobre la asignatura contactando directamente
con personas y reflexionando sobre lo que dicen. As, a la hora de la
interpretacin no se debe ser excesivamente ambiciosos. Por ejemplo, las
posibles conclusiones que se extraigan no se se pueden generalizar a otros
grupos ms amplios de personas. Por otra parte, quiz algunos resultados que no
coincidan con investigaciones previas o que sean muy sorprendentes puedan ser
debidos, en todo o en parte, a estos sesgos de base que hemos comentado.

Valoracin

Aunque obviamente este apartado est al margen de la normativa de la A.P.A.,


hemos credo conveniente incluirlo para que en l los equipos valoren
brevemente el trabajo desarrollado en estas prcticas. Se trata de que hagan
llegar al docente y planificador de las prcticas las crticas, sugerencias, quejas o
cualquier comentario que se crea oportuno significar respecto tanto a la propia
labor del docente como a la organizacin de las prcticas. Toda prctica de
enseanza y aprendizaje es siempre susceptibles de ser modificada para facilitar
la consecucin de los objetivos establecidos. Dado que los estudiantes son los
destinatarios de las prcticas, que mejor que contar con su opinin y sus ideas
para poder rectificar errores o plantear nuevas propuestas.
Sugerimos que los estudiantes valoren tres cuestiones:
Aspectos positivos y negativos de las prcticas. Qu ha resultado ms fcil,
qu ha dado ms problemas y porqu, etc. En definitiva, se trata de conocer
si a partir de las prcticas los estudiantes piensan que han aprendido cosas
nuevas o si simplemente las han tomado como l trmite para conseguir
determinados puntos con vistas a una calificacin final en la asignatura.
Cmo, desde el punto de vista del estudiante, se podran solucionar los
defectos que se han encontrado en las prcticas.
Qu nuevas actividades, formas de organizacin alternativas o innovaciones
en general se sugieren para mejorar las prcticas en cursos posteriores.
En resumen, mediante este apartado se pretende hacer un ejercicio de asuncin
de roles, descentrarnos de nuestro punto de vista y ponernos en la perspectiva
del estudiante. Por otra parte, reflexionando sobre las prcticas, a lo mejor
tambin el estudiante se da cuenta de que organizarlas puede no ser tan fcil
como parece a primera vista.
1620 Concrecin de la propuesta curricular

Referencias Bibliogrficas

En este apartado se han de especificar todos los documentos y obras consultadas


para elaborar el informe y que se encuentran citados en alguno de sus
apartados. Debe contener todas las obras citadas y slo esas.
Es frecuente cometer el error de denominar 'Bibliografa' al apartado de
'Referencias bibliogrficas'. Por bibliografa entendemos toda la literatura
existente que trata un determinado tema, independientemente de su naturaleza.
En cambio, las referencias bibliogrficas son aquel conjunto de obras y
documentos que se utilizan y citan en la elaboracin de un determinado trabajo
(en este caso, el informe de prcticas). Por lo tanto, son tan slo un subconjunto
del todo que es la bibliografa.
La A.P.A. ofrece unas normas muy precisas sobre cmo referenciar cada tipo de
documento susceptible de ser utilizado. Por nuestra parte, slo comentaremos
como referencias aquellos documentos ms frecuentes.
Libros o monografas: Se comenzar con el apellido e iniciales del autor/es,
seguido del ao de publicacin entre parntesis, el ttulo de la obra
subrayado, la ciudad donde se public y la editorial.
Ejemplos:
Hsu, L.K.G. (1990). Eating Disorders. Nueva York: Guilford Press.
Schaie, K.W. y Willis, S.H. (1991). Adult development and Aging. New
York: Harper Collins Publishers.

Si el libro es una traduccin...


Mishara, R.L. y Riedel, R.G. (1986). El proceso de envejecimiento.
Madrid: Morata. (Edicin original en francs de 1984).

Artculos en revistas: Al igual que los libros, en primer lugar se coloca el


apellido e iniciales del autor/es, el ao entre parntesis, el ttulo del artculo
sin subrayar, nombre de la revista subrayado, volumen de la revista en el
que se incluye el artculo (tambin subrayado) y pginas de ese volumen que
corresponden al artculo en cuestin.
Ejemplos:
Folkman, S.; Lazarus, R.; Pimley, S. y Novacek, D. (1987). Age
differences in stress and coping processes. Psychology and Aging, 2, 171-
184.
Leung, J.P. y Leung, K. (1992). Life satisfaction, self-concept and
relationship with parents in adolescence. Journal of Youth and
Adolescence, 21, 653-665.
Un caso especial lo constituyen las compilaciones o 'readings'. Una compilacin
es un conjunto de captulos ms o menos independientes sobre un mismo tema
que se encuentran reunidos en un slo volumen. Normalmente hay un director
(el editor o compilador) que es quin ha reunido y coordinado la obra.
Concrecin de la propuesta curricular 1621

Para citar la compilacin entera se har igual que los libros, citando el nombre
del compilador o editor seguido por la leyenda Ed. entre parntesis.
Ejemplo:
Birren, J.E. y Schaie, K.W. (Eds.) (1985). Handbook of the psychology of
aging (2nd. Edition). Nueva York: Van Nostrand Reinhold.

Cuando se cita un captulo particular dentro de una compilacin, primero se sita


el autor, ao y ttulo del captulo (este sin subrayar), seguidos por el compilador,
la leyenda 'Ed.' o 'Comp.', el ttulo de la compilacin y las pginas que en ella
ocupa el captulo en cuestin (ambas cosas subrayadas), ciudad y editorial.
Ejemplo:
Whitbourne, S.K. (1985). The psycological construction of life-span. En
J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging
(2nd. Edition) (pp. 594-646). Nueva York: Van Nostrand Reinhold.
Las referencias bibliogrficas se presentarn por orden alfabtico de autor,
independientemente del tipo de la referencia.

Anexos

En los anexos deber incluirse la informacin complementaria o subsidiaria a la


presentada en el resto del informe, as como aquella que no pueda expresarse
mediante texto (por ejemplo, tablas o grficos).
Dadas las caractersticas del informe y de la prctica, tendris dos tipos de
anexos:
Anexos conteniendo tablas y grficos: debern ir numerados
correlativamente y a ser posible utilizar una sola pgina por tabla o grfico.
Como excepcin, las tablas o figuras de los sistemas de categoras se pueden
colocar dentro del propio texto, en el apartado Resultados
Anexos conteniendo entrevistas: las entrevistas que se repartieron para
analizar (que no van a ser necesariamente aquellas realizadas por los
componentes del equipo) se debern incluir en un anexo especfico. Deben ir
tambin numeradas.
Aparte de la numeracin propia de los anexos (anexo 1, anexo 2, etc.), cada una
de sus pginas deber continuar con la numeracin correspondiente a su posicin
en el informe. Esto es as para poder identificar mejor las referencias que se
hagan a ellos (por ejemplo, cuando se cite un extracto de una entrevista), sobre
todo cuando un mismo anexo tiene ms de una pgina.

La Evaluacin

De todas las responsabilidades que tiene asignadas el profesor universitario,


quiz la de evaluar es la que despierta sentimientos ms contradictorios.
Decimos contradictorios porque, si los equipos elaboran buenos trabajos y han
1622 Concrecin de la propuesta curricular

seguido las prcticas con aprovechamiento, el propio profesor puede disfrutar


mucho leyendo los informes o las entrevistas o escuchando las exposiciones. En
cambio, si este trabajo es defectuoso o incompleto, siempre causa cierto
disgusto tener que calificarlo con una nota quiz menor de la que el equipo
esperaba.
Los estudiantes adems estn especialmente sensibilizados con el tema de la
evaluacin, ya de ella se derivan en muchas ocasiones consecuencias que os
resultan muy agradables o muy desagradables. Por eso creemos necesario que,
aunque las prcticas no suponen la mayor parte de la evaluacin global de la
asignatura, se sepa con la mayor concrecin posible qu aspectos se va a
considerar en las calificaciones y cules de estos aspectos son ms y menos
importantes.
Por otra parte, esta explicacin de los criterios de evaluacin puede redundar
tanto en un mayor grado de objetividad por parte del profesor (que valorar los
mismos puntos en todos los trabajos) como en una mayor calidad del trabajo del
estudiante, cuya riqueza y profundidad est directamente relacionada con la
consecucin de estos criterios valorativos. Evidentemente, estos criterios pueden
ser deducidos de la lectura de los anteriores apartados, pero creemos que no
est de ms recordarlos, aun a riesgo de ser repetitivos.
En primer lugar, hemos considerado que se pueden dividir en dos grandes
grupos: los prerrequisitos de evaluacin y la evaluacin propiamente dicha.

Prerrequisitos de evaluacin

Son las actividades sin las que ninguno de vosotros podr siquiera aspirar a
tener una calificacin de las prcticas. Es decir, se consideran necesarias y
obligatorias para poder superar los crditos prcticos, pero en ningn caso
suficientes, pues ellas mismas no son objeto de evaluacin.
Dentro de este grupo encontramos:
Realizacin individual y presentacin de tres entrevistas, pasadas una en
cada uno de los momentos del ciclo vital que consideramos (adultez
temprana, mediana edad y vejez). Estas entrevistas se deben entregar
dentro de las fechas acordadas con el profesor y es necesario que tengan
una calidad mnima, que podemos resumir diciendo que han de ser
entrevistas, en ningn caso cuestionarios. Se debe entregar una
transcripcin (con procesador de texto o mquina de escribir, nunca a mano)
y debern llevar completos los apartados de datos demogrficos y de
procedimiento (relacin con el entrevistado, duracin y lugar). Si alguno de
estos requisitos falta, la entrevista se considerar como no presentada
aunque se haya entregado. Si la entrevista se entrega antes del plazo
previsto y su calidad no es la suficiente, se tendr la opcin de poder
repetirla.
Somos conscientes de la exigencia respecto a la entrevista, pero es necesario
que, dado que cada equipo no va a analizar sus propias entrevistas, sino
algunas de las que han hecho otros compaeros, podra darse el caso de que
alguien que las hubiese trabajado mucho luego analizara otras de muy baja
Concrecin de la propuesta curricular 1623

calidad. La solucin propuesta es intentar aumentar el nivel de calidad


mnimo exigido a las entrevistas.
Exposicin en clase de los resultados obtenidos en el trabajo en equipo con
las entrevistas. Esta exposicin ser llevada a cabo por un portavoz para
cada equipo en el da que se acuerde en las primeras sesiones. La exposicin
bsicamente constar de una explicacin de los anlisis (sistemas de
categoras y extractos de respuestas) realizados a partir de los datos de las
entrevistas.
Entrega del informe de prcticas en las fechas establecidas. Este informe
debe contener, como mnimo, la siguiente informacin (ver captulo dedicado
al anlisis y al informe):
- Seguimiento de las normas referentes al formato y estructura.
- Documentacin terica para cada cuestin de las tratadas en la
entrevista, incluyendo algunas referencias de la bibliografa obligatoria.
- Indicacin de las caractersticas demogrficas de los sujetos.
- Indicaciones sobre el material utilizado y procedimiento seguido.
- Elaboracin de un sistema de categoras para cada cuestin tratada en la
entrevista.
- Tablas de resultados para cada sistema de categoras.
- Ejemplos cualitativos (extractos de entrevistas) representativos y/o
especialmente relevantes.
- Discusin que incluya comparacin con resultados de otros grupos y con
la documentacin terica.
- Referencias bibliogrficas utilizadas.
- Anexo conteniendo todas las entrevistas se han analizado.
Asistencia a clase regular, tanto a aquellas generales como a las de
exposicin de resultados (del propio grupo o del resto de grupos).

Tareas evaluables

Una vez cumplimentados los requisitos comentados en el punto anterior, Se


valorarn las diferencias que haya entre los distintos trabajos y que puedan ser
indicadoras de un menor o mayor aprovechamiento de las prcticas o un menor
o mayor esfuerzo.
Esta valoracin ser tanto individual como en grupo:
Valoracin en equipo a partir del informe: Representar el 3/5 de vuestra
nota de prcticas (es decir, 1,5 puntos reales de nota en la asignatura), por
lo que es la principal fuente de evaluacin.
Se tendr en cuenta la manera de resolver los puntos obligatorios
comentados en apartados anteriores (siguiendo las pautas que hemos
descrito en los apartados dedicados al anlisis y al informe). Por ejemplo,
aunque todos los grupos debern que elaborar un sistema de categoras para
cada cuestin de las tratadas en la entrevista, estos sistemas se pueden
1624 Concrecin de la propuesta curricular

hacer de muchas maneras, algunas ms adecuadas que otras (por ejemplo,


pueden ser o no pertinentes, pueden ser o no mutuamente excluyentes, etc.)
Adems, se tendr en cuenta la presencia de otros aspectos que, aunque no
son obligatorios, mejoran en gran medida la calidad del informe y denotan
un mayor esfuerzo parte del equipo de trabajo. Estos son:
- Inclusin de numerosas referencias bibliogrficas pertinentes, sean o no
de la bibliografa obligatoria.
- Concrecin cuando sea posible de unas hiptesis en el apartado de
'Introduccin' y posterior contrastacin con vuestros datos en el apartado
de 'Discusin'.
- Inclusin de tablas y/o grficos en el anexo con las caractersticas
demogrficas de vuestra muestra.
- Definicin explcita y precisa de cada categora en los sistemas se
utilicen, que nos permita discernir con mayor claridad cuando una idea se
encuadra en ella y cuando no.
- Realizacin de anlisis de fiabilidad en los sistemas de categoras.
- Cruzamiento de sistemas de categoras o de los sistemas con variables
demogrficas.
- Grficos que ilustran los anlisis.
Como podemos observar, la intencin es no restringir los lmites del trabajo,
para conseguir que si algn equipo quiere, sabe y puede hacer un trabajo de
mayor calidad, pueda hacerlo consiguiendo alguna recompensa por ello.
Valoracin en grupo de la exposicin: la exposicin tendr un peso del 1/5
total de la nota de prcticas, es decir, 0,5 puntos reales de la nota de la
asignatura.
Se valorar la claridad y capacidad de sntesis en la exposicin, as como el
trabajo mostrado y los recursos utilizados para ello.
Valoracin individual de las entrevistas: matizarn la nota del informe
aportando el 25% de la calificacin de las prcticas (es decir, 0,5 puntos
reales en la nota de la asignatura).
Como ya hemos comentado, es muy importante que se consigan unas
entrevistas de una calidad razonablemente alta. As, a la vez que se
establecern unos estndares mnimo para poder aceptar una entrevista
como entregada, tambin queremos que las personas que realicen
entrevistas mejores puedan diferenciarse en la calificacin recibida de
aquellos que se han esforzado menos hacindolas.
De esta manera, puede ser posible que miembros del mismo equipo de
trabajo tengan una evaluacin global de las prcticas diferente. Ello ser
debido a diferencias entre la calidad de las entrevistas que han realizado de
manera individual.
Concrecin de la propuesta curricular 1625

Plan de trabajo global

CRDITOS TEORA CRDITOS PRCTICOS

Tema 1: Historia, modelos y teoras


para el estudio de la adolescencia,
1,5 horas madurez y senectud

Semana 1 Leccin magistral

Tema 2: El ciclo vital: marcos


1,5 horas biolgico y sociocultural
Leccin magistral

Tema 2: El ciclo vital: marcos


1,5 horas biolgico y sociocultural
Leccin magistral

Explicacin de las
prcticas:
Semana
Tareas a realizar
2
Calendario
1,5 horas Material a entregar
Valoracin
Crear grupos de prcticas,
asignar etapa a cada
grupo.

Tema 3: Desarrollo cognitivo,


cognitivo social y moral en la
1,5 horas adolescencia.
Semana
Leccin magistral
3
Entrevista: comentario y
1,5 horas explicacin de los aspectos
tericos.

Tema 3: Desarrollo cognitivo,


Semana cognitivo social y moral en la
1,5 horas adolescencia.
4
Leccin magistral
1626 Concrecin de la propuesta curricular

CRDITOS TEORA CRDITOS PRCTICOS

Entrevista: comentario
de aspectos prcticos
(Identificacin de errores
1,5 horas
frecuentes, ejemplos de
entrevistas realizadas por
cursos anteriores, etc.)

Tema 4: Desarrollo de la
personalidad, la identidad y las
1,5 horas emociones en la adolescencia.
Leccin magistral
Semana
Informe: Pautas para la
5
realizacin de un anlisis
de contenido (con
1,5 horas
exposicin de ejemplos y
realizacin de un ejercicio
prctico)

Tema 5: Desarrollo psicosocial en


la adolescencia: familia, amigos y
1,5 horas
relaciones de pareja. Leccin
Semana magistral

6 Tema 5: Desarrollo psicosocial en


la adolescencia: familia, amigos y
1,5 horas relaciones de pareja.
Visionado vdeo En camp contrari

Tema 5: Desarrollo psicosocial en


la adolescencia: familia, amigos y
1,5 horas relaciones de pareja.
Semana Leccin magistral
7
Tema 6: Desarrollo en la adultez
temprana y mediana edad:
1,5 horas contextos familiar y laboral.
Leccin magistral

Tema 6: Desarrollo en la adultez


temprana y mediana edad:
1,5 horas contextos familiar y laboral.
Visionado de la pelcula Beautiful
girls
Semana
8 Informe: Explicacin de
los aspectos formales
Exposicin: comentario
1,5 horas
sobre en qu consistir y
como se llevar a cabo la
exposicin de resultados.
Concrecin de la propuesta curricular 1627

CRDITOS TEORA CRDITOS PRCTICOS

Tema 6: Desarrollo en la adultez


temprana y mediana edad:
1,5 horas contextos familiar y laboral.
Semana Debate sobre la pelcula Beautiful
girls
9
Tema 7: Familia, Jubilacin y vida
1,5 horas cotidiana en la vejez
Leccin magistral.

Tema 8: Inteligencia, solucin de


problemas y memoria en la adultez
1,5 horas y vejez
Semana Leccin magistral
10
Tema 8: Inteligencia, solucin de
problemas y memoria en la adultez
1,5 horas y vejez
Leccin magistral

Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo


1,5 horas cognitivo-emocional.
Semana Leccin magistral
11
Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo
1,5 horas cognitivo-emocional.
Debate sobre la sabidura.

Tema 10: Personalidad, evolucin


del self, afrontamiento y adaptacin
1,5 horas en la segunda mitad de la vida.
Semana
Leccin magistral
12
Exposicin de
1,5 horas resultados:
equipos de adolescencia

Tema 10: Personalidad, evolucin


del self, afrontamiento y adaptacin
1,5 horas en la segunda mitad de la vida.
Semana Visionado video 35 en amunt y
debate posterior.
13
Exposicin de
1,5 horas resultados:
equipos de mediana edad

Semana Tema 11: La muerte como proceso


14 1,5 horas
Leccin magistral
1628 Concrecin de la propuesta curricular

CRDITOS TEORA CRDITOS PRCTICOS

Exposicin de
1,5 horas resultados:
equipos de vejez