MINISTERIO DE EDUCACIÓN

UNIDAD
I
La planificación y la
diversificación curricular
enfocadas en la mejora de
los procesos de enseñanza y
aprendizaje en EBA

PROGRAMA “PLANIFICACIÓN CURRICULAR E INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EBA”

EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe

y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (Digeibira)

Dirección de Educación Básica Alternativa (DEBA)

La planificación y la diversificación curricular enfocadas en la mejora de los procesos de

enseñanza y aprendizaje en EBA

© Ministerio de Educación
Calle del Comercio 193, San Borja Lima, Perú
Teléfono: 615-5800
www.gob.pe/minedu

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de este documento sin
permiso del Ministerio de Educación.

____________________________________________________________________________________________________

En este documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el participante”,
y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a
hombres y mujeres. Esta opción se basa en una convención idiomática y tiene por objetivo evitar las formas
para aludir a ambos géneros en el idioma castellano (“o/a”, “los/las” y otras similares) debido a que implican una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión lectora. No obstante, sí se hace tal distinción en algunos
casos que lo han requerido.
SIGLAS

CEBA: Centro de Educación Básica Alternativa

CNEB: Currículo Nacional de la Educación Básica

DEBA: Dirección de Educación Básica Alternativa

EBA: Educación Básica Alternativa

EBE: Educación Básica Especial

EBR: Educación Básica Regular

GIA: Grupos de interaprendizaje

IE: Institución educativa

MBDD: Marco del Buen Desempeño Docente

Minedu: Ministerio de Educación

PA: Programa de Alfabetización

RM: Resolución Ministerial

RSG: Resolución de Secretaría General

RVM: Resolución Viceministerial

SIAGIE: Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa

UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local

3
 I
Unidad
Planificación
curricular en EBA

Presentación
Estimada/o docente:

El presente curso virtual autoformativo tiene como propósito fortalecer las competencias
profesionales de los especialistas, directivos, docentes de EBA e integrantes del equipo base
del Programa de Alfabetización en los procesos de planificación, evaluación y diversificación
curricular. El curso permitirá a los participantes favorecer el desarrollo de las competencias y
promover el logro de los aprendizajes de los estudiantes de la modalidad, considerando sus
necesidades y características.

Este curso consta de cuatro sesiones organizadas en dos unidades: Este fascículo corresponde
a la unidad I, denominada Planificación curricular en EBA.

En esta unidad se explica los procesos de planificación y evaluación en las experiencias de

aprendizaje a lo largo de dos sesiones. La sesión 1 aborda la planificación de estas experiencias
de aprendizaje, desde la evaluación diagnóstica hasta la evaluación formativa en EBA.
Mientras, la sesión 2 brinda orientaciones metodológicas para el desarrollo de competencias
en las diferentes áreas curriculares y analiza procesos que determinan los aprendizajes de los
estudiantes.

Cada sesión cuenta con tres momentos: Identifica, en este momento se trabajará con videos
o lectura de casos que inviten al participante a reflexionar y reconocer sus propiios supuestos y
saberes previos. Durante el momento Analiza, el participante contrasta sus supuestos iniciales
con los fundamentos teóricos presentados y los diversos recursos disponibles en el aula virtual.
En el momento Propone, el participante desarrollará una actividad con el objetivo de poner
en práctica las competencias y capacidades desarrolladas a lo largo de la sesión.

Al final del curso se presenta un cuestionario de salida para verificar los aprendizajes logrados.
 En este cuadro, presentamos la
estructura de la unidad I «Planificación
curricular en EBA» y los contenidos de
cada sesión.

Unidad Sesiones Contenidos

● La evaluación diagnóstica
como punto de partida para el
diseño de una experiencia de
aprendizaje
● Planificación de una experiencia
Sesión 1 de aprendizaje en EBA
Planificación de
● La evaluación formativa en la
las experiencias
planificación de experiencias de
de aprendizaje
aprendizaje en EBA
EBA

Unidad I
Planificación
curricular en EBA
● ¿Cómo desarrollamos
competencias?
● Orientaciones metodológicas
según las áreas curriculares
Sesión 2 ● Metodologías activas: aula
Orientaciones invertida, aprendizaje basado
para el desarrollo en problemas y aprendizaje
de competencias basado en proyectos
● La retroalimentación y la
mediación como procesos para
las mejoras del aprendizaje del
estudiante
PLANIFICACIÓN DE
LAS EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE EN EBA

1
SESIÓN

Identifica

Lee el siguiente caso y luego, desarrolla las preguntas del recuadro:

Los docentes del CEBA Luis Navarrete, expusieron en una reunión colegiada los logros y dificultades que
tienen al desarrollar la evaluación formativa en sus áreas curriculares. La docente María contó que tiene
dificultad para analizar y valorar las evidencias de aprendizaje y hacer sugerencias a los estudiantes para
ayudarlos a avanzar en el desarrollo de las competencias.
La docente Carmen expuso su experiencia frente al caso presentado por María y mostró el proceso que
usa: yo, primero analizo las evidencias según los criterios de evaluación planeados y luego informo al
estudiante sus logros y las oportunidades de mejora, es en esto último que tengo dificultades. Jaime al
escuchar y observar lo presentado por Carmen dijo: A mí es difícil elaborar los criterios de evaluación,
pero los considero muy importantes para analizar la evidencia. Pero, frente a la dificultad de Carmen diría
que me resulta positivo elaborar un comentario escrito en el que describo los logros y dificultades de
cada estudiante (muestra sus descripciones) de modo que al conversar con ellos no se me olvide lo que
he observado y puedo hacerlos reflexionar y asumir responsablemente su aprendizaje.
Frente a todo lo conversado y mostrado por los docentes, María respondió: Tienen razón en todo lo que
expresan, me ha ayudado a comprender la importancia de contar con criterios de evaluación para analizar
y valorar las evidencias y además, de registrar ese análisis para luego compartirlo con los estudiantes de
modo que pueda favorecer el avance en el desarrollo de sus competencias.
Así concluyó la reunión, con el compromiso de poner en práctica los diversos procesos para desarrollar
una evaluación formativa que permita la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Reflexiona:

● ¿Qué dificultades están enfrentando los docentes del caso?

● ¿Con cuál de los testimonios de los docentes te identificas? ¿Por qué?
● ¿Qué deberías de tener en cuenta para valorar las evidencias de aprendizaje y brindar
retroalimentación a tus estudiantes?

6
 Analiza

La evaluación diagnóstica como punto de partida para el

diseño de una experiencia de aprendizaje

La evaluación diagnóstica se realiza en el marco de la evaluación formativa y por tanto tiene como
centro al estudiante y “contribuye a su bienestar reforzando su autoestima, ayudándolo a consolidar
una imagen positiva de sí mismo y de confianza en sus posibilidades; en última instancia, motivarlo
a seguir aprendiendo”. (RVM N° 094-2020-MINEDU)

La evaluación diagnóstica tiene la finalidad de “obtener información que permita reconocer los
niveles de desarrollo de las competencias de los estudiantes para, a partir de ello, determinar sus
necesidades de aprendizaje y orientar las acciones del proceso de enseñanza y aprendizaje para
el desarrollo de sus competencias”. (RVM N° 334-2021-MINEDU)

A partir de lo afirmado, si estamos al inicio de un período promocional ¿Qué podríamos realizar

para llegar a cumplir la finalidad de la evaluación diagnóstica? A continuación, te presentamos una
propuesta para desarrollarla. Para ello, presentaremos el caso del docente Luis que a manera de
ejemplo ilustrará aquello que debemos realizar para lograr la finalidad de la evaluación diagnóstica.

Análisis de fuentes y registro de la información

Un paso importante, es determinar las fuentes de información del estudiante que pueden aportar
en el análisis y la toma de decisiones.

Algunas fuentes de información son:

● Informe de progreso del estudiante (SIAGIE).

● Portafolio del estudiante.

● La entrevista a docentes del año anterior que han trabajado con el estudiantado durante el
último año. Es deseable recoger la percepción de dichos docentes desde una perspectiva
interpersonal, empática y cercana.

● La entrevista a familiares cercanos al estudiante de manera que se pueda conocer aspectos del
entorno que favorecen o dificultan el desarrollo del aprendizaje del estudiante.

7
Para ilustrar este análisis y registro de información te invitamos a leer el siguiente caso:

Luis tiene a su cargo un grupo de estudiantes que están retomando sus estudios. Sabe que algunos llevaron
sus clases por WhatsApp, otros no lo hicieron con regularidad, y que hay estudiantes nuevos que vienen de
otras II.EE.
En la reunión colegiada del CEBA, el director instó a los docentes a que todos deben iniciar sus clases con
la evaluación diagnóstica de sus estudiantes. Por lo tanto, Luis recogió la información de sus estudiantes de
diversas fuentes.

¿Cómo organizo y
registro la información Portafolio de
que encontré? evidencias.

Entrevista con
docentes del año Entrevista a los
anterior (reunión familiares cercanos al
colegiada) o estudiante.
familiares.

Informe de progreso
(Sistema de Apoyo
a la Gestión de la
Institución Educativa –
SIAGIE).

Reflexiona:

● ¿Qué sugerencias le darías a Luis para organizar y registrar la información?

● ¿Por qué es importante organizar y registrar la información que le brindan estas
fuentes?

La información que nos brindan estas fuentes nos permite conocer cuáles son las condiciones
en las que los estudiantes han desarrollado el aprendizaje, su situación personal, así como tener
una primera mirada del nivel de desarrollo de las competencias que luego se podrá contrastar
con la información que nos brinda la valoración de la evidencia de la experiencia de aprendizaje
desarrollada durante la evaluación diagnóstica.

Por tanto, es importante contar con un registro en el que anotemos los primeros hallazgos respecto
del desarrollo de las competencias de nuestros estudiantes. Esto nos permitirá que se contraste con
las nuevas evidencias que se generen.

8
Entonces, organizar y registrar la información que nos proporcionan estas fuentes es importante
porque:

● Es el punto de partida para diseñar la evaluación diagnóstica y permitirá que planifiquemos

considerando los intereses, necesidades y el nivel de desarrollo de las competencias de nuestros
estudiantes.

● Permite contrastar la información con los resultados de la evaluación diagnóstica; esto hará
posible que contemos con información sobre el nivel real de nuestros estudiantes, su punto de
partida, y que podamos avanzar progresivamente.

● Posibilita la toma de decisiones para la planificación, pues contaremos con información que
permita identificar el nivel real de los estudiantes y a partir de ello, planificar las experiencias de
aprendizaje.

Diseñar y desarrollar la evaluación diagnóstica

Ravela (2017, p. 15) afirma: “todo acto educativo es un proceso opaco que necesita ser visibilizado a
través de un proceso sistemático de evaluación” que se concreta en evidencias. Estas proporcionan
información sobre el nivel de logro de las competencias del estudiante, y a partir de ella se pueden
determinaar oportunidades de mejora.

Para desarrollar la evaluación diagnóstica, es necesario plantear una experiencia de aprendizaje.

Para ello, se debe:

● Definir qué competencias se evaluarán en función a las necesidades de información recogidas.

● Revisar los estándares de aprendizaje y los desempeños para definir el nivel de exigencia que
propondrá para la situación significativa planteada.

● Definir las producciones o actuaciones que espera sean desarrolladas por los estudiantes.

● Formular los criterios de evaluación.

● Para implementar esta evaluación, es fundamental que se presente de manera clara y precisa
a los estudiantes, la situación significativa y comunicar la actuación o producción esperada,
así como los criterios de evaluación correspondientes (Resolución Viceministerial N.°
334-2021-MINEDU (2021). pág. 27).

Además, es importante acompañar el proceso de desarrollo de la experiencia de aprendizaje

porque ella nos proporcionará información sobre:

● La efectividad de las estrategias de enseñanza implementadas y, a partir de ello, se pueden

plantear oportunidades de mejora.

● El proceso de evaluación y el impacto de sus resultados en el estudiante. Esto proporcionará

información valiosa para plantear estrategias que favorezcan el desarrollo de las competencias.

9
 ● Los saberes previos, dificultades y fortalezas de los estudiantes con la finalidad de que el
docente reajuste su práctica pedagógica, así como ayudarlos a avanzar en el nivel de logro de
las competencias.

Conociendo y comprendiendo la necesidad de planificar una experiencia de aprendizaje para llevar

a cabo la evaluación diagnóstica y, de estar atentos durante su desarrollo, volvamos al caso del
docente Luis quien luego de haber revisado y organizado la información que encontró en diversas
fuentes planificará su experiencia de aprendizaje para desarrollar la evaluación diagnóstica:

Luis revisó y organizó la información que encontró en diversas fuentes.

DESCARGAR
Después, revisó los “fascículos de evaluación diagnóstica” de la EBA y diseñó FASCÍCULOS DE
EVALUACIÓN
su evaluación diagnóstica considerando la información que encontró en las
DIAGNÓSTICA DE
fuentes y los pasos siguientes: LA EBA

1
Selecciona las
competencias que
evaluará tomando en
cuenta la información competencias a evaluar,
proporcionada por las
fuentes que revisó.
2
Selecciona y analiza
3
Define la situación
4
Formula los criterios
el estándar y los significativa, el reto y la de evaluación
desempeños de las evidencia que se espera y determina la
que los estudiantes secuencia de las
para definir el nivel desarrollen. actividades.
de exigencia en la
evaluación.

Luego de haber planificado y desarrollado la experiencia, Luis recibió las evidencias de parte de sus estudiantes.

María, ¡ya tengo las evidencias! Ahora sí

obtendré información sobre el nivel de
desarrollo de las competencias de mis
estudiantes.
¡Me alegra Luis!, pero no es importante
solo la evidencia como producto final.
¿Has estado atento al proceso que han
seguido tus estudiantes al elaborarlo?

El estar atento a ese proceso te brinda información

sobre cómo están movilizando sus capacidades para
responder al reto que les planteaste, sus saberes
previos, dificultades y fortalezas, así como a la
efectividad de tu planificación.

10
 Reflexiona:

● ¿Qué opinas del comentario de María?

● ¿Cómo realizas la evaluación diagnóstica? ¿Cómo registras la información que ese
proceso te brinda? ¿Cómo utilizas la información proporcionada por la evaluación
diagnóstica?

Recuerda
La evaluación diagnóstica aporta información que hace posible mejorar el trabajo del docente,
pues le brinda insumos para adaptar las formas de enseñanza y también para tomar decisiones
sobre la aplicación de instrumentos o el trabajo que se debe seguir con los estudiantes, en
función de sus necesidades (Resolución Viceministerial N.° 334-2021-MINEDU (2021). pág. 26).

Análisis y valoración de las evidencias de aprendizaje

De acuerdo con la Resolución Viceministerial N.° 094-2020-MINEDU (2020), las evidencias son
producciones y/o actuaciones realizadas por los estudiantes en situaciones definidas y como parte
integral de su proceso de aprendizaje mediante las cuales se puede interpretar e identificar lo
que han aprendido y el nivel de logro de la competencia que han alcanzado con relación a los
propósitos de aprendizaje establecidos, y cómo lo han aprendido. (p.6)

Si ya se ha desarrollado la experiencia de aprendizaje y se cuenta con las evidencias es importante

que las analicemos y valoremos a la luz de los criterios de evaluación.

Observa el siguiente ejemplo:

Ejemplo 1
Competencia
Gestiona responsablemente los recursos económicos
Evidencia
Texto en el que explica su postura sobre la formalización y
la conciencia tributaria considerando las interrelaciones entre
los agentes económicos.

Criterios de evaluación
● Explica las interrelaciones entre los agentes del sistema
económico teniendo en cuenta la dinámica del mercado y
las ventajas de la formalización y del pago de impuestos.
● Sustenta una posición sobre las oportunidades que
brinda la formalización y el incumplimiento de las
responsabilidades tributarias.

11
 Teniendo los criterios como referentes de la evaluación, el docente analiza la evidencia y describe
lo que observa a fin de retroalimentar al estudiante y permitirle saber cómo seguir progresando en
el desarrollo de sus competencias. Observemos 2 casos de análisis de la evidencia:

PRODUCTO: Estudiante 1 Análisis de la evidencia

Menos desorden y más
ganancias, seguros para los
trabajadores, productos de
mejor calidad, otorga a la
empresa registros sanitarios,
prestamos de banco de
confianza para crear el
negocio en caso este sea
pequeño, el costo de una
catástrofe no caería sobre la
pequeña empresa, sino que el
seguro se haría cargo.
Explica las interrelaciones entre los agentes del sistema económico
teniendo en cuenta la dinámica del mercado y las ventajas de la
formalización y del pago de impuestos.
El estudiante menciona los diversos beneficios que brinda la
formalidad a las familias y empresas (p.e.: acceso a préstamos
bancarios, seguros para los trabajadores, etc.). En ellas se evidencia
la interrelación entre estos dos agentes económicos (familia y las
empresas); sin embargo, no incluye la presencia del Estado.
Sustenta una posición sobre las oportunidades que brinda la
formalización y el incumplimiento de las responsabilidades
tributarias.
El estudiante no presenta una postura a favor o en contra de la
formalidad y el pago de impuestos. Solo menciona las ventajas de
la formalización.

PRODUCTO: Estudiante 2 Análisis de la evidencia

“Pagar los impuestos ayuda
que se construyan colegios y
pistas”
“Si las personas pagan
impuestos vamos a tener más
recursos para más obras”
Explica las interrelaciones entre los agentes del sistema económico
teniendo en cuenta la dinámica del mercado y las ventajas de la
formalización y del pago de impuestos.
El estudiante menciona los beneficios del pago de impuesto para
el desarrollo de obras e identifica la relación entre algunos agentes
económicos (Estado y familia, no menciona a las empresas), pero
no los vincula a la dinámica del mercado (por ejemplo, a las
interacciones entre los agentes como compras, pago de impuestos,
oferta de bienes y servicios, etc.). Asimismo, no menciona las
ventajas de la formalización.
Sustenta una posición sobre las oportunidades que brinda la
formalización y el incumplimiento de las responsabilidades
tributarias.
El estudiante emite una opinión, pero carece de los sustentos
requeridos en el criterio.

El análisis de las evidencias permite observar la manera en que se van desempeñando las y los
estudiantes frente a los retos o desafíos que les planteamos, permite identificar las necesidades
de aprendizaje de manera que se haga efectiva la retroalimentación y la mediación durante el
proceso de aprendizaje. Con este análisis nos aproximamos lo más posible a los niveles de logro
de las competencias de los estudiantes y la identificación de sus necesidades reales, para ayudarlos
a desarrollar sus competencias en el marco de la atención diferenciada. (Resolución Viceministerial
N.° 531-2021-MINEDU (2021). pp. 14 - 16)

12
 Reflexiona:

● ¿Por qué crees que es necesario analizar y valorar cada

evidencia teniendo como referente los criterios de
evaluación?
● ¿Qué crees que sucedería si no tenemos criterios de
evaluación o si estos no responden al desarrollo de las
competencias?

Toma de decisiones frente a los resultados

A partir del análisis y valoración de las evidencias es necesario que el docente tome decisiones:

Sobre los ajustes que debe realizar

Acerca de lo que sus estudiantes deben
para atender de manera oportuna las
aprender. Por tanto, propone cambios en
necesidades que ha identificado. Por lo
su planificación curricular, incorporando
tanto, planifica estrategias de atención a
en las experiencias estrategias pertinentes
las necesidades de aprendizaje, de manera
que orienten a la consolidación de las
integral y pertinente, en coordinación con la
competencias.
comunidad educativa.

Respecto de los retos y las evidencias

Respecto de si sus estudiantes requieren de
propuestos y analiza si fueron pertinentes,
algún tipo de acompañamiento personal
claros y si partían de la identificación de las
o del diseño de un plan de mejora en
necesidades educativas de los estudiantes y
coordinación con la comunidad educativa.
su nivel de desarrollo de las competencias.

A continuación veremos las decisiones que tomó tomó Luis frente a las necesidades de sus
estudiantes.

13
 ¿Qué hago frente a la
Estudiante Decisiones a partir de los resultados
diversidad de resultados?

Realizó preguntas para que el estudiante reflexione

críticamente (p.e. ¿estoy de acuerdo con la
formalización? ¿Cómo nos beneficia o perjudica?
etc.)
1
Brindó orientaciones al estudiante para evaluar y Para la planificación se recomienda
caracterizar los argumentos y la confiabilidad de que el docente oriente las
las fuentes de información analizando el punto de actividades de aprendizaje en base
vista de los autores, sus intereses y sus argumentos. a las necesidades identificadas
(dificultades para construir y asumir
Orientó al estudiante para que analice diversas
una postura) y plantear situaciones
posturas, asuma una decisión, adopte una posición
significativas para que los estudiantes
2 y la sustente. Para ello, realizó actividades como
asuman roles más activos. En este
dinámicas, mesa redonda, sociodramas, juegos de
caso recomendamos aprendizaje
roles, etc.
basado en problemas y aprendizaje
Presentó diversos organizadores visuales al basado en proyectos porque durante
estudiante para identificar los conceptos claves y este proceso de aprendizaje auto-
las relaciones entre ellos. De esta forma lo ayudó dirigido, los estudiantes trabajan de
a enfocarse en los conceptos más importantes e manera colaborativa comparando,
interpretar cómo los agentes económicos están repasando y discutiendo lo que
3 interrelacionados y relacionarlos con la evasión tienen que aprender.
tributaria
Además, desarrolló estrategias para que el
estudiante explique su postura y organice sus
argumentos utilizando esquemas semánticos.

Las decisiones que se toman orientan el desarrollo de las actividades a lo largo del período
promocional. Estas nos permiten acompañar los procesos de desarrollo de las competencias
de nuestros estudiantes. Si ellos reciben retroalimentación en las primeras versiones de sus
producciones pueden mejorar notablemente su desempeño y podrán darse cuenta de lo que
necesitan aprender para mejorar su producto o actuación.

Recuerda
La evaluación diagnóstica sirve para recoger información sustentada en evidencias, que proporciona
el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes. En esa medida, orienta la toma de decisiones
para la planificación curricular.

14
Planificación de una experiencia de aprendizaje en EBA
La experiencia de aprendizaje se define como un conjunto de actividades que conducen a los
estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o problema complejo. Se desarrolla en etapas
sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones (RVM 094-2020- MINEDU).

Estas actividades tienen una interdependencia entre sí y una secuencia lógica. Para ser consideradas
auténticas, deben hacer referencia directa a contextos reales o simulados y, si es posible, realizarse
en dichos contextos. Una experiencia de aprendizaje es planificada intencionalmente por los
docentes, pero también puede ser planteada en acuerdo con los estudiantes, e incluso puede
ser que los estudiantes planteen de manera autónoma las actividades para enfrentar el desafío.
En tal sentido, para la elaboración de las experiencias de aprendizaje, se deben de considerar los
siguientes componentes:

1 Situación

2 Reto

3 Propósito

4 Evidencia

5 Criterios de evaluación

6 Secuencia de actividades

a. ¿Cómo iniciamos la elaboración de nuestra experiencia de

aprendizaje?
El Currículo Nacional nos dice en el capítulo VI “Orientaciones pedagógicas para el desarrollo
de las competencias” que debemos de partir de situaciones significativas:

“Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y
que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden
establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice
que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío
para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que
progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que
consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser experiencias
reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos
a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán
exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de

15
 esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y
condiciones que pueden ser generalizables” (CNEB pág. 171).

Para redactar la situación significativa debemos considerar lo siguiente:

La situación es real o simulada (cercana a la realidad o contexto de los estudiantes).

La situación es significativa para los estudiantes en tanto su resolución se percibe como importante
o útil, generando interés.

La situación plantea un problema, desafío o reto complejo a resolver que permite el desarrollo de
las competencias.

El reto es una acción posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos y
permite un nuevo aprendizaje.

Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales brindarán
evidencias de los aprendizajes.

Lee el siguiente caso:

El docente Luis atendiendo a las situaciones de vida de sus estudiantes, los resultados de la evaluación
diagnóstica y las problemáticas que deben afrontar en sus familias y comunidad, ha empezado a redactar
la siguiente situación, pero le hace falta aún plantear el reto:

1 Situación
El conflicto forma parte inevitablemente de la convivencia y más cuando se trata de un ambiente
familiar, laboral, de amigos, etc. en el que confluyen distintas generaciones, ideas y valores. Por lo
general, los problemas que se dan son comunes y fáciles de identificar. Sin embargo, es importante
aprender a resolverlos porque pueden desencadenar en discusiones graves si no se tratan
adecuadamente.
Dejarnos llevar por la intensidad de las emociones, puede ocasionar que actuemos de manera
descontrolada, expresándonos con poca asertividad y empatía e imponiendo lo que pensamos.
En algunas circunstancias se observa que algunas personas recurren a la violencia para lograr su
propósito, muestra de ello, son los muchos casos de violencia física y psicológica que se reportan en
el ámbito familiar y social.

2 Reto

Recuerda
La situación plantea un problema, desafío o reto complejo a resolver que permite el
desarrollo de las competencias. Por tanto, necesitamos proponer un reto complejo que
posibilite el desarrollo de las competencias. Para plantearlo y que esté en relación con las
competencias, es necesario analizar y seleccionar las competencias que se desarrollarán
al afrontar el reto que nos presenta la situación.

16
 Veámoslo:

Siguiendo con el caso del docente Luis, él tiene a su cargo el área de Desarrollo Personal y Ciudadano
(DPC). En ella se asocian 5 competencias. Luis tiene que analizar cuáles permitirán afrontar la
situación y las seleccionará considerando el tiempo que tiene para el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje

Construye su identidad Convive y participa

Construye
democráticamente en la
interpretaciones históricas
búsqueda del bien común
Se valora a sí mismo
Interpreta críticamente fuentes
Interactúa con todas las personas
diversas
Autorregula sus emociones
Construye normas y asume
Comprende el tiempo histórico
Reflexiona y argumenta acuerdos y leyes
éticamente
Explica y argumenta procesos Maneja conflictos de manera
históricos constructiva
Vive su sexualidad de manera
integral y responsable de acuerdo
a su etapa de desarrollo integral Delibera sobre asuntos públicos

Participa en acciones que

promueven el bienestar común
Gestiona
responsablemente los
recursos económicos

Comprende las relaciones

entre los elementos del sistema
económico y financiero
Toma decisiones económicas y
financieras
Gestiona
responsablemente el
espacio y el ambiente
Comprende las relaciones entre
los elementos naturales y sociales
Maneja fuentes de información
para comprender el espacio
geográfico
Genera acciones para preservar
el ambiente local y global
El conflicto forma parte inevitablemente de la
convivencia y más cuando se trata de un ambiente
familiar, laboral, de amigos, etc. en el que confluyen
distintas generaciones, ideas y valores. Por lo general,
los problemas que se dan son comunes y fáciles de
identificar. Sin embargo, es importante aprender
a resolverlos porque pueden desencadenar en
discusiones graves si no se tratan adecuadamente.
Dejarnos llevar por la intensidad de las emociones,
puede ocasionar que actuemos de manera
descontrolada, expresándonos con poca asertividad y
empatía e imponiendo lo que pensamos. En algunas
circunstancias se observa que algunas personas
recurren a la violencia para lograr su propósito,
muestra de ello, son los muchos casos de violencia
física y psicológica que se reportan en el ámbito
familiar y social.

17
 Este análisis es importante porque permitirá que la redacción del reto esté en relación con
las competencias que se movilizarán y las capacidades que se combinarán estratégicamente.
Si no se considera este análisis puede ocurrir que el reto sea significativo, pero que no esté
en relación con las competencias seleccionadas y que no se favorezca la combinación de las
capacidades.

Siguiendo con el caso del docente Luis, el análisis realizado le ha permitido seleccionar dos
competencias cuya combinación de capacidades permitirá a los estudiantes afrontar el reto propuesto.

2 Reto

¿Qué propuesta de solución Convive y participa

plantearías para evitar que un Construye su democráticamente en
identidad. la búsqueda del bien
conflicto derive en violencia?
común.

Recordemos que el CNEB nos dice “El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico
de cómo enseñar para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente” (CNEB
pág. 171).

Y ¿qué significa actuar de manera competente?

“Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes
a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada”. (CNEB pág. 29).

Por tanto:

¿Cómo enseñar para que los estudiantes puedan aprender a actuar de manera competente?

Identificar los Analizar las

Identificar los Ejecutar o poner
conocimientos y combinaciones
conocimientos y Tomar en acción la
habilidades que más pertinentes
habilidades que decisiones combinación
están disponibles a la situación y
uno posee seleccionada
en el entorno al propósito

Reflexiona:

● ¿Por qué crees que es necesario analizar las competencias antes de redactar el reto?
● ¿Qué relación tiene el reto con lo expresado en el CNEB sobre el actuar de manera
competente?

18
b. ¿Cómo determino la evidencia de aprendizaje y los criterios de
evaluación?
¿Qué es la evidencia?

Son producciones y/o actuaciones realizadas por los estudiantes –en situaciones definidas y
como parte integral de su proceso de aprendizaje– mediante las cuales se puede interpretar e
identificar lo que han aprendido y el nivel de logro de la competencia que han alcanzado con
relación a los propósitos de aprendizaje establecidos, y cómo lo han aprendido. (Resolución
Viceministerial Nº 094-2020 MINEDU)

Ahora que ya se ha planteado el reto, será importante determinar qué evidenciará el

cumplimiento de ese reto. Si el reto me conduce a la elaboración de una propuesta, por
ejemplo, podemos plantearle las siguientes preguntas:

1 Situación 4 Evidencia

2 Reto • ¿Qué contendrá?

• ¿Cómo se presentará (escrita, oral,
¿Qué propuesta de solución visual, etc.)?
plantearías para evitar que un • ¿A quién estaría dirigido?
conflicto derive en violencia? • ¿Se difundirá?

Recuerda
La evidencia debe permitirme obtener información del desarrollo de las competencias
y determinar el nivel de logro alcanzado.

Una vez determinada la evidencia, se debe revisar considerando las competencias que se
desarrollarán a fin de identificar si realmente esa evidencia nos permitirá obtener información
del desarrollo de las competencias seleccionadas.

Convive y participa
democráticamente en la
búsqueda del bien común
4 Evidencia
Interactúa con todas las personas
Construye normas y asume
acuerdos y leyes
Maneja conflictos de manera
constructiva
Delibera sobre asuntos públicos
Participa en acciones que
promueven el bienestar común
Construye su identidad
Propuesta de solución Se valora a sí mismo
con estrategias
y acciones para
el manejo de un Autorregula sus emociones
conflicto de manera
que no derive en Reflexiona y argumenta
violencia, dirigido éticamente
y difundido en su
familia y comunidad. Vive su sexualidad de manera
integral y responsable de acuerdo
a su etapa de desarrollo integral

19
 Ahora que hemos determinado la evidencia y que al valorarla podremos obtener información
sobre el nivel de desarrollo de las competencias seleccionadas, es el momento de redactar los
criterios de evaluación.

¿Qué son los criterios de evaluación?

Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las competencias,
describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben
demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado.
(Resolución Viceministerial Nº 094-2020 MINEDU).

Para redactarlos debemos considerar lo siguiente:

1. Para determinar los criterios es importante analizar el estándar, las competencias y sus
capacidades. Es necesario que identifiques las capacidades en la descripción del estándar y
examines cómo se presenta la progresión en niveles de creciente complejidad. Un ejercicio
importante es subrayar o resaltar en el estándar de las competencias seleccionadas para
tu experiencia de aprendizaje y analizar que tan cercano o lejano se encuentran tus
estudiantes en relación a lo previsto en el estándar.

Recuerda lo que dice el CNEB:

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué
se espera que logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese
sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar
no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante
de alcanzarlo. (Página 178)

Competencia y
Estándar
capacidades

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen

Construye su identidad único, cuando se reconoce a sí mismo y valora sus identidades, sus logros y los
cambios que se dan en su desarrollo. Se reconoce como parte de un mundo
• Se valora a sí mismo.
globalizado. Manifiesta de manera regulada sus emociones, sentimientos,
• Autorregula sus logros e ideas distinguiendo el contexto y las personas, y comprendiendo sus
emociones. causas y consecuencias. Asume una postura ética frente a una situación de
conflicto moral, integrando en su argumentación principios éticos, los derechos
• Reflexiona y
fundamentales, la dignidad de todas las personas. Reflexiona sobre las
argumenta
consecuencias de sus decisiones. Se plantean comportamientos que incluyen
éticamente
elementos éticos de respeto a los derechos de los demás y de búsqueda de
• Vive su sexualidad justicia teniendo en cuenta la responsabilidad de cada quien por sus acciones.
de manera integral Se relaciona con los demás bajo un marco de derechos, sin discriminar por
y responsable género, características físicas, origen étnico, lengua, discapacidad, edad, nivel
de acuerdo a su socioeconómico, entre otras sin violencia. Desarrolla relaciones afectivas,
etapa de desarrollo de amistad o de pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto. Identifica
integral. situaciones que vulneran los derechos sexuales y reproductivos y propone
pautas para prevenirlas y protegerse frente a ellas.

20
 2. Asimismo, es necesario revisar los desempeños del grado. Estos desempeños son
actuaciones que toman en consideración lo descrito en el estándar, solo que presenta una
mirada particular para el grado, por ello, es importante analizarlos y tomar decisiones
respecto de cuáles se observarán al desarrollar la experiencia de aprendizaje.

Competencia y
Desempeños
capacidades

• Explica las características de sus identidades (familiar, cultural, de

género, étnica, política entre otras), que le permiten actuar con
seguridad y confianza en sus relaciones con los demás.
• Explica sobre sus logros, potencialidades y limitaciones y los
Construye su relaciona con el sentido y proyecto de vida.
identidad
• Expresa sus emociones, sentimientos, logros e ideas diferenciando
• Se valora a sí el contexto en el que se desarrollan y las personas que participan.
mismo.
• Explica las causas y consecuencias de sus emociones y sentimientos
• Autorregula sus y utiliza estrategias de autorregulación que le permitan establecer
emociones. relaciones empáticas.
• Reflexiona y • Argumenta su posición ética frente a una situación de conflicto
argumenta moral, considerando la dignidad de la persona y los principios
éticamente éticos.
• Vive su sexualidad • Evalúa las consecuencias de sus decisiones y se plantea
de manera integral comportamientos basados en el respeto a los derechos de los
y responsable demás y propone acciones que promueven el bien común.
de acuerdo a su
etapa de desarrollo • Establece y examina sus relaciones afectivas enmarcadas en el
integral. respeto de los derechos, sin discriminar a ninguna persona y sin
violencia.
• Realiza acciones para prevenir y protegerse de situaciones que
puedan vulneran los derechos sexuales y reproductivos, en el
contexto en el que se desenvuelve.

3. Este proceso nos permitirá formular los criterios de evaluación, considerando la relación
entre los estándares, el propósito y las evidencias de la experiencia. Por ello, es importante
examinarlos considerando los componentes ya elaborados para verificar su coherencia.
Será importante preguntarnos, ¿estos criterios me ayudarán a valorar la evidencia?

21
 1 Situación 4 Evidencia

2 Reto Propuesta de solución con estrategias

y acciones para el manejo de un
¿Qué propuesta de solución conflicto de manera que no derive en
plantearías para evitar que un violencia, dirigido y difundido en su
conflicto derive en violencia? familia y comunidad.

5 Criterios de evaluación

• Explica cuáles son las características de su identidad familiar, cultural y de género que
le permiten actuar con seguridad y confianza en sus relaciones con los demás ante
situaciones de conflicto.
• Explica las causas y consecuencias de sus emociones y sentimientos y utiliza estrategias
de autorregulación que le permitan enfrentar situaciones de conflicto y violencia.
• Evalúa las consecuencias de sus decisiones y se plantea comportamientos éticos basados
en el respeto a los derechos de los demás.
• Establece y examina sus relaciones afectivas enmarcadas en el respeto de los derechos,
sin discriminar a ninguna persona y sin violencia.

4. Se elige el instrumento de evaluación a utilizar. Por ejemplo:

¿Cómo se elaboran los instrumentos a partir de los criterios?

Criterios Instrumento

Ejemplo: Lista de cotejo

____________________ Criterios Sí No
_____ ____________
____ Contienen los criterios
____________________ de evaluación por
____________ ____________
separado o expresados
________
____________________ holísticamente y permite
_________________ ____________
__________ observar la presencia o
____________________ no de los mismos.
____________________ ____________
____________
__________________ __________

¿Cómo elaboramos una RÚBRICA?

Criterios Instrumento
Si hemos formulado
____________________ los criterios en forma Criterios
____________________ holística: Ubicamos El inicio En proceso Logro Logro
____________________ los criterios donde esperado destacado
_______________ corresponden: el nivel ___________ ___________ ___________ ___________
___________ ___________ ___________
logro esperado ___________
_____

Graduación en niveles

22
 Ahora que ya están establecidos los criterios de evaluación, será importante determinar el
número de actividades de la experiencia de aprendizaje y qué competencias se desarrollarán en
cada una de ellas. Debemos considerar la coherencia entre los componentes de la experiencia
de aprendizaje.

Actividad 2
Convive y participa
Actividad 1
1 Situación democráticamente en
Construye su la búsqueda del bien 4 Evidencia
2 Reto identidad. común.

Actuar competente

El número de actividades dependerá del tiempo destinado para el desarrollo de la experiencia

de aprendizaje y del número de competencias que se movilizarán en ellas.

Reflexiona:

● ¿Qué importancia tienen los criterios de evaluación en la planificación de la experiencia

de aprendizaje?
● ¿Qué relación existe entre el reto, la evidencia y los criterios de evaluación? Examina las
experiencias de aprendizaje que has planificado y determina si guardan coherencia.

c. ¿Cómo determino el propósito y las actividades de aprendizaje?

¿Qué es el propósito de aprendizaje?

Se refiere a aquello que explícitamente se quiere lograr o fomentar, a partir de una experiencia
de aprendizaje planificada por los docentes o mediadores. Se relaciona tanto con la situación
a enfrentar, como con las competencias a desarrollar de manera explícita. (Resolución
Viceministerial Nº 094-2020 MINEDU).

Para formular el propósito de aprendizaje debemos de tener presente la evidencia y los

criterios de evaluación. El propósito expresa lo que se quiere lograr y en esa expresión debe
estar presente las competencias que se desarrollarán en la EdA.

23
 Por ejemplo:

Criterios de evaluación de la competencia

Criterios de evaluación de la competencia
Convive y participa democráticamente en
Construye su identidad
la búsqueda del bien común

• Explica cuáles son las características de su

• Se relaciona con las personas respetando las
identidad familiar, cultural y de género que
diferencias y promoviendo los derechos de
le permiten actuar con seguridad y confianza
todos.
en sus relaciones con los demás ante
• Propone y evalúa el cumplimiento de situaciones de conflicto.
acuerdos y normas para la convivencia social.
• Explica las causas y consecuencias de sus
• Describe el procedimiento que debe emociones y sentimientos y utiliza estrategias
seguir para el manejo del conflicto y utiliza de autorregulación que le permitan enfrentar
estrategias de negociación, mediación y situaciones de conflicto y violencia.
diálogo para gestionarlos.
• Evalúa las consecuencias de sus decisiones y
• Delibera sobre situaciones de conflicto que se plantea comportamientos éticos basados
han derivado en violencia aportando a la en el respeto a los derechos de los demás.
construcción de consensos, rechazando
• Establece y examina sus relaciones afectivas
posiciones que legitiman la violencia o
enmarcadas en el respeto de los derechos,
vulneran los derechos y participando en
sin discriminar a ninguna persona y sin
acciones que promuevan el bienestar común.
violencia.

Propósito de aprendizaje

Difunde en tu entorno familiar y comunidad una propuesta de solución con estrategias y acciones para
el manejo de un conflicto de manera que no derive en violencia. Para ello, delibera sobre situaciones
de violencia, evaluando las consecuencias de tus decisiones, así como el cumplimiento de los acuerdos
y normas, a partir del conocimiento de las características de tu identidad y el uso de estrategias de
autorregulación emocional y manejo de conflictos.

Describimos la actividad de aprendizaje considerando los criterios de evaluación

Luego de haber tomado decisiones sobre el número de actividades de aprendizaje que

planificaremos en nuestra experiencia de aprendizaje, es importante describir cómo se
desarrollará dicha actividad. Esto permitirá ser conscientes de la manera en la que se van
combinando las capacidades para responder al reto y a la situación significativa planteada.

La descripción de la actividad se realiza desde las acciones que el estudiante desarrollará, por
tanto, debe decir: En esta actividad los estudiantes identificarán, examinarán, explicarán, etc.
cada una de las acciones que realizan los estudiantes corresponden a la combinación de las
capacidades.

Describir la actividad puede ser comparada con la acción de una o un tejedor que combina
los hilos de colores de manera eficiente para obtener un lindo diseño. De la misma manera,
cuando el docente, usando sus criterios de evaluación, describe las acciones que debe realizar
el estudiante va proponiendo el camino que seguirá el desarrollo de la actividad, pero estará
también abierto a otras posibilidades que propondrán sus estudiantes y que acompañará y
retroalimentará de manera oportuna, brindando los recursos adecuados.

24
Por ejemplo:

Criterios de evaluación de la competencia

Descripción de la actividad
Construye su identidad

En esta actividad los estudiantes identificarán

• Explica cuáles son las características de su
identidad familiar, cultural y de género que
le permiten actuar con seguridad y confianza
en sus relaciones con los demás ante
situaciones de conflicto.
• Explica las causas y consecuencias de
sus emociones y sentimientos y utiliza
estrategias de autorregulación que le
permitan enfrentar situaciones de conflicto y
violencia.
• Evalúa las consecuencias de sus decisiones y
se plantea comportamientos éticos basados
en el respeto a los derechos de los demás.
• Establece y examina sus relaciones afectivas
enmarcadas en el respeto de los derechos, sin
discriminar a ninguna persona y sin violencia.
situaciones de conflicto que han llegado a
actos de violencia en el ámbito familiar y/o
comunidad. En estas situaciones examinará sus
relaciones afectivas, identificará las características
de su identidad, familiar, cultural y de género
y explicará cómo ellas le permiten actuar con
seguridad o dificultad sus relaciones, propiciando
acciones de discriminación, violencia y falta de
respeto a los derechos de las personas También,
examinará sus emociones, explicará sus causas
y consecuencias sobre todo en sus decisiones,
tomando conciencia de la necesidad de utilizar
estrategias de autorregulación emocional y de
plantearse comportamientos éticos. Todo esto les
permitirá proponer una solución con estrategias
y acciones para el manejo de conflictos sin
recurrir a la violencia en su ámbito familiar y de
su comunidad que luego se difundirá.

Determinamos los enfoques transversales

Hemos dejado al final los enfoques transversales pero si revisamos el proceso de planificación
realizado, ellos han estado presentes desde el primer momento, pues como nos dice el CNEB
los enfoques están impregnados en las competencias. Por ello, cuando seleccionamos las
competencias, se han revisado las capacidades que se combinan, se determinan los criterios
vinculados al estándar y los desempeños y por último hemos descrito las actividades, al hacerlo
nos damos cuenta de cuáles son los enfoques presentes.

Al momento de describir la actividad podemos identificar con claridad el valor y ejemplificar la

actitud que tendrá el estudiante expresado en actuaciones concretas.

Reflexiona:

● ¿Qué relación existe entre los criterios de evaluación y el propósito de aprendizaje?

● ¿Crees que es importante describir la actividad antes de desarrollarla? ¿Por qué?

25
 La ruta que seguimos tuvo como centro el desarrollo de las competencias que es el corazón de la
planificación de la experiencias de aprendizaje.

• Evaluación diagnóstica
• Características, necesidades,
intereses (fortalezas, barreras)

1 Situación
Competencias
(Estándar, Criterios de
2 Reto 5
capacidades y evaluación
desempeños)
4 Evidencia

Secuencia de
6 actividades 3 Propósito

La evaluación formativa en la planificación de

experiencias de aprendizaje en EBA

La evaluación formativa es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información

relevante para la toma de decisiones, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Se lleva a cabo de forma continua y acompañada de una
retroalimentación permanente, eliminando la antigua idea de que la evaluación se reduce a la
constatación de los resultados ya obtenidos.

La evaluación se considera como un proceso sistemático y continuo, que diagnostica, retroalimenta,

y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes, así como la reflexión de
la práctica docente.

La evaluación formativa busca contribuir al desarrollo integral del estudiante y a la mejora continua
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene carácter formativo porque incide directamente en
la mejora de los aprendizajes. Esto se observa cuando el estudiante reflexiona sobre su proceso
de aprendizaje y sus resultados; reconoce sus fortalezas, dificultades y necesidades, asumiendo
nuevos retos; es decir, gestiona progresivamente su aprendizaje de manera autónoma.

En la evaluación formativa, no es solo el docente quien evalúa, también lo hacen los estudiantes
junto a sus compañeros.

26
Por ello, es necesario propiciar:

HETEROEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN METAEVALUACIÓN

Cuando el evaluador es Cuando es el mismo Cuando es un par (otro Cuando se evalúa el

externo al sujeto que estudiante el que emite estudiante) el que evalúa proceso de evaluación.
aprende. un juicio sobre su y emite un juicio sobre Esto suele hacerlo el
desempeño. Esta forma los procesos y logros mismo profesor, un
de evaluar exige que obtenidos. Supone observador externo
las personas asuman involucrar a los sujetos, o los mismos sujetos
responsabilidad sobre pero también requiere de involucrados en la
su propio proceso de la creación de un clima evaluación (por ejemplo
aprendizaje, pero también emocional positivo y del los estudiantes). Su
requiere de máxima desarrollo de habilidades finalidad es verificar los
claridad respecto a qué para deliberar y llegar procesos realizados y
conductas concretas se a acuerdo entre los validar que la evaluación
esperan. participantes. cumpla con los requisitos
establecidos.

A continuación, se presentan recomendaciones para favorecer la evaluación formativa de las

competencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El docente orienta la compresión de los estudiantes sobre para qué, cuándo

y con qué criterios serán evaluados.
El docente orienta la comprensión de los estudiantes sobre para qué, cuándo y con qué criterios
serán evaluados; integra los siguientes aspectos:

● Conocimiento. Este proceso consiste en que el estudiante sepa desde el inicio de la sesión de
aprendizaje lo que se espera que aprenda al desarrollar una actividad o tarea.

● Clarificación. Debemos preocuparnos por clarificar, discutir y ayudar a que los estudiantes
comprendan lo que se ha previsto que logren frente a las diferentes actividades y tareas
propuestas.

● Valoración. Es importante explicitar con qué criterios será valorada su actividad o tarea. Esta
explicación la debemos brindar empleando un lenguaje sencillo y amigable.

● Acción. Realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin de que los mismos

estudiantes se apropien de ellas.

27
 El docente monitorea, recoge, registra y valora las evidencias de
aprendizaje.
● Este proceso tiene como propósito conocer lo que nuestros estudiantes están aprendiendo en
relación con el aprendizaje esperado.

● Demanda que el docente recoja, registre y valore las evidencias de aprendizaje mediante
la observación permanente del desenvolvimiento y las producciones de sus estudiantes, así
identificará sus avances, logros, dificultades y oportunidades de mejora.

● Implica comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de
la competencia según el ciclo o grado; este proceso le sirve al docente para hacer una
retroalimentación efectiva.

El docente retroalimenta oportunamente el proceso de enseñanza y

aprendizaje.
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o
progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite
comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe
basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que
el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado y no en
brindar elogios o críticas sin sustento que no orienten con claridad o que los puedan distraer de
los propósitos centrales.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que
emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con
esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias,
corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe
enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del
estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades: atender las
necesidades de aprendizaje identificadas, brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes y
desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño.

28
 LA RETROALIMENTACIÓN ES EFECTIVA CUANDO EL DOCENTE…

Da a conocer sus expectativas

de logro, es decir, lo que
espera de sus estudiantes.
Entrega una orientación concreta
sobre los puntos fuertes y débiles
del trabajo evaluado.
Entrega la retroalimentación
en un lenguaje accesible
y comprensible para los
Ofrece una vía de acción que los estudiantes.
estudiantes pueden tomar para
mejorar su aprendizaje.
Comunica los criterios en los
cuales los estudiantes deberán
basarse para autoevaluarse.
Entrega a los estudiantes una
oportunidad para trabajar en la
mejora, en otras palabras, una
segunda oportunidad.

El docente atiende las necesidades de aprendizaje.

El docente atiende las necesidades de aprendizaje: a partir de la información registrada y valorada,
el docente diseña actividades y tareas de aprendizaje diferenciadas para atender la diversidad y
ayudarlos a progresar en su aprendizaje.

Reflexiona:

● ¿Qué tipo de actividades planteas a tus estudiantes cuando los

evalúas? ¿Por qué?
● ¿En qué momento planificas cómo realizarás tu evaluación?
● La evaluación que realizas, ¿tiene una finalidad formativa? ¿Qué
criterios consideras?

29
 Propone

Ahora que estamos culminando esta sesión, te invitamos a elaborar un texto en el que describas
cómo realizas:

1. La evaluación diagnóstica: finalidad (para qué realizas una evaluación diagnóstica), insumos
o fuentes que utilizas, proceso o pasos para realizar la ED, logros y dificultades que experimentas,
aspectos que debes mejorar y acciones de mejora.

2. La planificación de una experiencia de aprendizaje en EBA: ¿qué pasos sigues? ¿Cómo

lo haces? ¿Cuáles son tus fortalezas y limitaciones?

3. La evaluación formativa: ¿cómo lo haces? ¿Cuáles son tus fortalezas y limitaciones?

Autoevaluación
Con la finalidad de evaluar tu texto, aplica la siguiente lista de cotejo:

N.° Criterios Sí No ¿Qué se podría mejorar?

Determinaste la finalidad de la
1
evaluación diagnóstica.

Presentaste los insumos

2 utilizados en la evaluación
diagnóstica.

Explicaste y ejemplificaste
3 el proceso para realizar la
evaluación diagnóstica.

Determinaste y analizaste
4 los logros y dificultades en la
evaluación diagnóstica.

Determinaste los aspectos

5 que se deben mejorar en la
evaluación diagnóstica.

Identificaste las acciones de

6
mejora.

Explicaste cómo se realiza la

7
planificación curricular.

Determinaste los componentes

8 a considerar en la planificación
y cómo se relacionan.

30
 Explicaste cómo se realiza la
9 planificación de una experiencia
de aprendizaje en EBA.

Identificaste las fortalezas y

10 limitaciones al momento de
planificar una EDA.

Explicaste y ejemplificaste
11 el proceso para realizar la
evaluación formativa.

Determinaste y analizaste los

logros y dificultades que se
12
tuvieron al realizar la evaluación
formativa.

Determinaste los aspectos

13 que se deben mejorar en la
evaluación formativa.

Información complementaria

Evaluación diagnóstica para el buen retorno del año

escolar 2022

Fuente: Minedu

Evaluación formativa como enfoque y sus claves

Fuente:EducarChile

Evaluación formativa

Fuente: Minedu

31
 Referencias

Bonvecchio, M. (2006). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bordas, I. (2005), “La evaluación educativa.” En: Psicopedagogía para docentes. Madrid, UNED

Cobo, G. (2005). El sistema de rúbricas. El Educador, 1(2). 10-13.

Huerta, F. (1994). Enfoques y principios metodológicos de la evaluación. México: Editorial Trilla.

Kellaghan, T. (1982), La evaluación educativa. Bogotá: Universidad Pontificia Javierana

Pardo, R., Salazar, M. y Díaz, R. (2013). La evaluación en la escuela. Recuperado de

Salinas, M. I. (s. f.). Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol
del docente Pontificia Universidad Católica Argentina. http://eduteka.icesi.edu.co/gp/upload/
Educaci%C3%B3n%20EVA.pdf

Shepart, A. (2006), La evaluación en el aula, México: INEE.

Verdejo, P., Encinas, M. y Díaz, R. (s.f.). Estrategias para la evaluación de aprendizajes complejos
y competencias. Recuperado de http://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/
archivos-2014/SEP220021.pdf

Zarco, F., Fernández, C. y López, G. (s.f.). Técnicas de evaluación formativa.

Ministerio de Educación. R.V.M. 193 de 2020. Orientaciones para la evaluación de competencias de

estudiantes de la Educación Básica en el marco de la emergencia sanitaria por la COVID-19

Ministerio de Educación. (2020).Fascículo de Evaluación Diagnóstica. (Minedu).

32
ORIENTACIONES
PARA EL
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS

2
SESIÓN

Identifica

Lee el siguiente caso y, luego, desarrolla las preguntas del recuadro:

Un CEBA de la ciudad de Arequipa atiende a estudiantes que estudian y trabajan. El CEBA está localizado
en una zona comercial de la ciudad que ha atraído a muchos estudiantes, varones y mujeres, migrantes
de otras regiones y viven en cuartos alquilados o están alojados en casa de sus familiares. Además, la
mayoría se dedica a actividades laborales relacionadas con la producción y comercio de productos
alimenticios. Sin embargo, la actual situación de emergencia sanitaria ha afectado las actividades y
muchos han perdido su empleo o han disminuido sus ventas e ingresos.

Durante el trabajo colegiado, los docentes leen la experiencia de aprendizaje titulada «Diseñando
soluciones tecnológicas para cultivar alimentos saludables» que descargaron de la plataforma de
Aprendo en Casa; con la finalidad de contextualizar esta experiencia a la
realidad de su CEBA y adecuarla para que responda a las características,
intereses y necesidades de los estudiantes.

Reflexiona:

● ¿Qué características y problemáticas que tienen los

estudiantes del CEBA se puede vincular a la situación que
los docentes están diversificando?
● Considerando las características y problemáticas
planteadas, ¿de qué otras formas plantearías la
experiencia de aprendizaje con la finalidad de desarrollar
las competencias de tus estudiantes?

33
 Analiza

¿Cómo desarrollar competencias?

A continuación, te presentamos el caso de Sergio. Léelo con atención.

Sergio es conferencista y expositor de talla internacional. Cuando expone no solo evidencia dominio
del tema, sino que manifiesta fluidez verbal, buena dicción, adecuada pronunciación, modulación y
entonación de la voz, así como gestualidad y manejo corporal adecuados. Además, Sergio es empático,
sabe hacer contacto con el público, es hábil para captar su atención y mantenerlos motivados. No
obstante, no siempre fue así. A Sergio le costó mucho superar miedos e inseguridades. Además, con
el paso del tiempo fue desarrollando y mejorando diversas capacidades y habilidades comunicativas y
emocionales que le permitieron ir solucionando las dificultades que aparecían. Sergio es consciente de
que seguirá mejorando y tomando decisiones que le permitan desempeñarse mejor. En una ocasión, se
dio cuenta de que le costaba mucho lograr la participación del público y decidió informarse sobre cómo
podría mejorar ese aspecto. De esta manera, se capacitó en estrategias de liderazgo y comunicación,
lo cual le permitió mejorar sus exposiciones. A Sergio se le valora mucho como conferencista porque
la información que brinda se sustenta en fuentes rigurosas y validadas por expertos; porque para él es
importante difundir la información correcta. Desde que estaba en el colegio, siempre ha investigado,
buscado y sistematizado información en diferentes fuentes como le enseñaron sus profesores, y esa
capacidad la ha ido mejorando con el paso del tiempo.

A partir del caso:

Reflexiona:

a. ¿Qué características de Sergio nos podrían hacer afirmar que es una persona
competente? ¿Por qué?
b. ¿Qué significa ser competente?

Es así, que ser competente, como lo es Sergio, supone comprender la situación que se debe afrontar
y evaluar las posibilidades que se tienen para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más
pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción
la combinación seleccionada; como lo hizo Sergio, por ejemplo, cuando se dio cuenta de que tenía
dificultades para propiciar la participación de su público. Asimismo, ser competente es combinar
también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más
eficaz su interacción con otros.

34
¿Qué significa desarrollar competencias?
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y
consciente, propiciada por los docentes, las instituciones y programas educativos. Así lo manifiesta el
Currículo Nacional de Educación Básica, enfatizando que este desarrollo se da a lo largo de la vida y no
solo en la etapa de la educación básica.

¿Cómo enseñar para que los estudiantes puedan aprender a actuar de manera
competente?

Comprendo la situación + Evalúo las posibilidades que tengo para resolverlo

Identificar los Analizar las

Identificar los Ejecutar o poner
conocimiento y combinaciones
conocimientos y Tomar en acción la
habilidades que más pertinentes
habilidades que decisiones combinación
están disponibles a la situación y al
uno posee seleccionada
en el entorno propósito

Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

Desarrollar las competencias desde el aula y la institución educativa constituye todo un reto pedagógico
en torno a cómo enseñar para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese
sentido, es fundamental que los docentes consideren las siguientes orientaciones establecidas en el
CNEB.

Partir de los
saberes Construir el
previos nuevo
Aprender
haciendo conocimiento
Generar interés y disposición Aprender del error o
como condición para el el error constructivo
aprendizaje
Generar el conflicto
Partir de cognitivo
situaciones
significativas Mediar el progreso de los estudiantes de
un nivel de aprendizaje a otro superior

Promover el trabajo cooperativo

Promover el pensamiento
complejo

35
 ● Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan
a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando
esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva
situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante,
puede constituir un desafío para él.

● Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que
los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende
y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés, como ampliar
información, preparar algo nuevo u otros intereses.

● Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

denominada «enseñanza situada». Construir el conocimiento en contextos reales o simulados
implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a
partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna
hipótesis viable de solución y comprobándola entre otras acciones.

● Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o

tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones
y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone
aprender cuando enfrenta una situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten
poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes
y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre
cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle.

● Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las

habilidades cognitivas y de interacción necesarias, la información, los principios, los conceptos
o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado
campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología
o el mundo virtual, entre otros.

● Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado sólo como
síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias.
No obstante, el error puede ser empleado constructivamente, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del
profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a él.

● Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo
al estudiante, cuya solución le permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse
de una idea, de una información o de un comportamiento que contradice o entra en conflicto
con sus creencias.

● Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.

Supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades
(zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo
menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente.

36
● Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del
trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la
complementariedad y la autorregulación.

● Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de un

pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada
y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión.
Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la
situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla.
Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus
enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en
sus múltiples dimensiones.

ACTIVIDAD:
De acuerdo al área curricular de tu responsabilidad, reflexiona y responde a las siguientes preguntas:

Preguntas Respuestas

¿Cómo diseñarías una sesión de

aprendizaje considerando las
orientaciones planteadas?

¿Qué elementos tomarías en cuenta?

¿Cómo desarrollarías las competencias?

37
 Orientaciones metodológicas según las
áreas curriculares

Las áreas curriculares en el ciclo Avanzado EBA son: Comunicación, Matemática, Ciencia, Tecnología
y Salud, Desarrollo Personal y Ciudadano, Educación para el Trabajo, Educación Religiosa, Inglés,
Arte y Cultura, y Educación Física. En cada una de estas áreas, los procesos de enseñanza y
aprendizaje deben partir de una visión que promueva la autonomía, la inclusión y una búsqueda
constante de la pertinencia para responder a las características y necesidades de los estudiantes
como expresan las siguientes orientaciones.

a. La persona es el centro y el agente fundamental del proceso de

aprendizaje

Planificación Trabajo en el aula

• Diseñar experiencias que propicien el • Propiciar la construcción del aprendizaje

desarrollo de las competencias del a partir de la recuperación de sus saberes
estudiante. previos relacionándolos con las experiencias
nuevas.
• Reconocer las trayectorias educativas al
momento de la planificación, pues ellas • Realizar dinámicas de interaprendizaje
le han permitido desarrollar capacidades, donde cada estudiante desarrolla su
habilidades, actitudes y valores, construir iniciativa y su capacidad de diálogo,
conocimientos, cultivar hábitos, etc., argumentación y sinergia en el grupo.
en un contexto cultural determinado;
• Crear situaciones de aprendizaje en el aula
y le permitirán diseñar la ruta para
de la propia realidad, interactuar con ella
dar continuidad al desarrollo de sus
directamente o a través de lo que cada
competencias.
estudiante trae y construir el conocimiento
a partir de la reflexión.

b. Toda persona tiene posibilidades de ser y aprender

● Tener expectativas positivas frente a lo que un estudiante es capaz de hacer y lograr para
que, al sentirse y ser visto como hábil y capaz, desarrolle su autoestima y, en consecuencia,
las posibilidades de éxito sean mayores.

● Reconocer, valorar y respetar al estudiante, su forma de ser, su cultura y la certeza de

que es capaz de aprender si está motivado y cuenta con un ambiente adecuado para el
aprendizaje.

38
c. Condiciones y clima favorables para los aprendizajes

Propiciar un entorno de aprendizaje sano y seguro; no solo con buenas instalaciones,

Entorno de espacios físicos, ordenados y limpios, sino con posibilidades de acceso a servicios de
aprendizaje bienestar (salud, nutrición, recreación) y prácticas necesarias para la buena salud y la
seguridad personal.

Recursos Utilizar recursos y materiales educativos de calidad óptima (textos, materiales multimedia,
materiales medios, tecnología, equipamiento, etc.), viables y pertinentes, que promuevan el auto
educativos e interaprendizaje, permitiendo a los estudiantes ser constructores de conocimientos.

Crear un clima de encuentro que se caracteriza por el respeto por el otro, por relaciones
Clima de aula
personales cálidas y éticas.

Impulsar relaciones de convivencia basadas en afecto, en el respeto y valoración de

Convivencia la diversidad, negociación como forma de establecer normas y regular conflictos, y
disciplina como medio para lograr armonía y eficacia.

d. La comunidad es también agente y espacio de aprendizaje

El trabajo educativo en la EBA se da también en espacios pedagógicos más abiertos y
espontáneos (campañas, fiestas, excursiones, ferias, vivencias de las actividades socioproductivas,
etc.), en la interacción con miembros e instituciones de la comunidad.

Incorporar a la dinámica institucional los programas educativos que desarrollen las instituciones
de la comunidad, que guarden similitud con los requerimientos del currículo y respondan a las
necesidades y expectativas de los estudiantes, y de su contexto.

Incorporar a diversos actores comunales en los procesos educativos: artesanos, sabios,

dirigentes de las organizaciones sociales de base, profesionales diversos, para compartir con
ellos sus saberes.

Reflexiona:

● Describe los recursos educativos, condiciones y clima del CEBA donde enseñas.
● Propón las condiciones y recursos que necesitan para lograr un aprendizaje eficaz en
tus estudiantes
● ¿Por qué se dice que la comunidad es también agente y espacio de aprendizaje?
● ¿Qué orientaciones metodológicas consideras importantes para tu ejercicio docente?
¿Por qué?
● En el área curricular en la que te desenvuelves, ¿cómo aplicas dichas orientaciones?

39
 Metodologías activas

Existen distintas metodologías para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo:
el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, aula invertida, entre
otros. A continuación, se desarrollará cada una de ellas.

a. Aprendizaje basado en proyectos

Desde el Ministerio de Educación, un proyecto de aprendizaje se define como una forma de
planificación integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes, con sentido
holístico e intercultural, que promueve su participación en todo el desarrollo del proyecto.
Comprende, además, procesos de planificación, implementación, comunicación y evaluación
de un conjunto de actividades articuladas, de carácter vivencial o experiencial, durante un
periodo de tiempo determinado, según su propósito, en el marco de una situación de interés
de los estudiantes o problema del contexto. A continuación, se presentan las fases de un
proyecto de aprendizaje:

1 Planificación
● Selección y definición de una situación o problema del contexto.
EVALUACIÓN
● Sensibilización.
Durante todas las ● Preplanificación con los estudiantes.
fases del proyecto ● Determinación del título del proyecto.
se desarrolla ● Planificación del proyecto por el docente
la evaluación y
retroalimentación
o actuaciones 2 Implementación
de los productos ● Desarrollo del proyecto: investigar, indagar, vivenciar experiencias.
parciales así como el ● Realización de actividades y/o tareas individuales o colectivas.
desarrollo del mismo
proyecto.
3 Comunicación
● Socialización de los productos del proyecto.

40
 La resolución de
una situación o un
problema de interés
del estudiante

La obtención Una planificación

de un producto conjunta
concreto

Características
de un proyecto
La movilización
Vivenciar diversas de aprendizaje de capacidades y
experiencias y
desarrollo de las
actividades
competencias

El desarrollo El protagonismo de
de actitudes de los estudiantes
convivencia y
diálogo intercultural

Los proyectos son interdisciplinarios, es decir, se relacionan y complementan las competencias

asociadas a las áreas curriculares; se desarrollan en los diferentes grados con diferentes niveles
de complejidad y le da sentido al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, los
proyectos de aprendizaje permiten vivenciar lo aprendido en el CEBA, potencian el trabajo en
equipo y propician el aprendizaje de forma activa.

Reflexiona:

● ¿Por qué es importante trabajar proyectos de aprendizaje en la Educación Básica

Alternativa (EBA)?
● ¿Qué características tienen los proyectos de aprendizaje?
● ¿Qué proyectos propondrías trabajar en tu CEBA?

41
 b. Aprendizaje basado en problemas (ABP)
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo,
centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. A
continuación, algunas de sus características principales:

● Responde a una metodología centrada en el estudiante y en su aprendizaje. A través del

trabajo autónomo y en equipo, los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en
el tiempo previsto. Esto evidencia un respeto hacia la autonomía del estudiante.

● Los estudiantes trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa (2004),
Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número de miembros de
cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los estudiantes gestionen
eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen
de la consecución de los objetivos previstos.

● El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes teorías del aprendizaje

humano, en particular en la teoría constructivista, según la cual el conocimiento es el
resultado de un proceso de construcción en el que la persona participa de forma activa.

En síntesis, podemos decir:

Promueve la
Fomenta la actitud
metacognición
positiva hacia el
y el aprendizaje
aprendizaje
autorregulado

Concibe como centro

Facilita el aprendizaje a
al estudiante y su
través del docente
aprendizaje

Orienta la solución de problemas que conducen al logro de

aprendizajes

Reflexiona:

● ¿Qué implica esencialmente la metodología del ABP?

● ¿Has aplicado la metodología del ABP en tu práctica
pedagógica? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?

42
Los elementos del ABP son los siguientes:

El docente facilitador

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología que promueve el aprendizaje

autónomo de los estudiantes. El docente es considerado “un participante experto” (Sfard,
2011) y su principal rol dentro del ABP consiste en diseñar y asesorar la experiencia de los
estudiantes, esto implica liderar, colaborar y guiar cada uno de los momentos del proceso.
Este rol se evidencia fundamentalmente como parte del diseño en su EDA. De acuerdo con
Hernández (en De Zubiría, 2003, p.100), el docente cumple, en específico, tres tareas:

● Selección del problema: el docente selecciona una situación real del contexto que
responda al criterio de significatividad y, para ello, debe comprender la realidad del área
de conocimiento que enseña y los aportes de otras áreas. La oportuna selección de la
situación problema determina el proceso a desarrollar con los estudiantes, porque en
la medida en que sea significativa para ellos pondrán mayor interés por participar en
la búsqueda de opciones y se evidenciará mayor compromiso en el desarrollo de las
capacidades requeridas para su solución.

● Diseño de la experiencia: después de seleccionado el problema, el docente debe

encargarse de definir cada una de las etapas del desarrollo de la experiencia, en la que
existen estrategias generales, criterios de evaluación y roles de los estudiantes, entre otros
aspectos.

● Construcción de las estrategias de enseñanza y aprendizaje: esta tarea consiste en planear

cada una de las actividades que los estudiantes desarrollan durante la experiencia, además
el docente asume la labor de apoyo y asesoría que implica llevar a cabo dichas actividades.

Además de estas tareas, el docente cumple la función de formular preguntas que activen todo
el proceso de indagación y análisis por parte de los estudiantes. Sin las preguntas generadas
por el docente, el proceso de enseñanza sería unidireccional y el papel de los estudiantes sería
irrelevante, porque en torno a las preguntas “es que se articula el proceso del conocimiento”.

El estudiante

El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, por lo que se espera de él una

serie de conductas y participaciones diferentes a las que exige un aprendizaje convencional.
Según la Dirección de Educación y Desarrollo Educativo del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, el estudiante que participa en un ABP tiene las siguientes
responsabilidades.

● Una integración responsable en torno al grupo y una actitud entusiasta en la solución del
problema.

● Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un entendimiento

detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al problema.

● Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver el

problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y síntesis.

43
 ● Investigación a través de medios y recursos físicos y electrónicos, como por ejemplo: la
biblioteca, Internet, maestros de la institución o los propios compañeros del grupo. Lo
anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.

● Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica de la

información obtenida.

● Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el conocimiento, la

experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.

● Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se

convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.

● Buscar, durante la sesión, la aclaración de dudas propias y de otros compañeros.

● Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la información y
cubrir los objetivos propuestos para la sesión.

● Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación

de los otros miembros del grupo.

El problema o escenario

En la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) la propuesta se inicia

presentando a los estudiantes un problema que deben analizar y resolver en grupo. A pesar
de los diferentes formatos que este puede presentar, generalmente, el problema, escenario o
tarea es un texto de pocas líneas que describe una situación de la vida cotidiana o profesional
relacionada de algún modo con las disciplinas o materias en las cuales se inserta.

En otras palabras, el eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Los
estudiantes se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida en que identifican
un reto en el problema y una posibilidad de aprendizaje significativo. El diseño de este
problema o escenario es responsabilidad del docente facilitador, como muy bien se explicó en
su momento es él quien formula las preguntas que activan todo el proceso de indagación y
análisis por parte de los estudiantes.

ACTIVIDAD:
Identifica los problemas que se dan en el CEBA donde trabajas, luego de clasificarlos, propón
una metodología para ser trabajada por tus estudiantes, teniendo en cuenta las metodologías
presentadas. Organízalo en el siguiente cuadro:

PROBLEMAS DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA METODOLOGÍA

44
 Características de los problemas en el ABP

Según Duch (1999), los problemas en el ABP presentan las siguientes características:

● El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a

examinar, de manera profunda, los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

● El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo
que realizan.

● Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en
hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y
razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso.

● Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones
son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son
necesarios con el propósito de resolver el problema.

● La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder
abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe
ser administrada por el docente de tal modo que los estudiantes no se dividan el trabajo
y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

● Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características,
de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema: preguntas
abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta; ligadas a un aprendizaje
previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos; y presentar temas de
controversia que despierten diversas opiniones y conclusiones.

● El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas,
conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos
a conceptos de otros cursos o disciplinas.

● Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la

información a través de todos los medios disponibles para el estudiante y además generar
discusión en el grupo.

A continuación, se presentan algunos ejemplos de problemas de ABP:

Primer ejemplo
Los secoyas del Putumayo (Loreto) solicitan que la zona Del Güeppi sea convertida en un Parque Nacional,
sin embargo, el Estado ha comunicado que concederá 35 546 hectáreas de dicho territorio a una empresa
minera. Por su parte, la institución responsable del Estado ha emitido una opinión técnica favorable para
la exploración minera en dicha zona. Ante esta situación, la población ha manifestado a las autoridades
del gobierno central que no aceptarán actividades mineras, ni petroleras, en sus tierras, puesto que dicho
territorio es valioso para su supervivencia y sobre todo porque acoge un cerro venerado por ellos.
¿Qué alternativas pueden proponerse para evitar un conflicto? ¿De qué manera se puede incentivar las
actividades económicas y defender el patrimonio?

45
 Segundo ejemplo
Si realizamos un viaje por el pasado histórico de nuestra civilización andina, encontraremos una variedad
de aportes culturales como el desarrollo de los sistemas de riego, el cultivo creciente del maíz, de las
cucurbitáceas y de otras especies nativas, la crianza de camélidos, la invención del telar, la llegada de la
cerámica, el uso del guano como fertilizante, la construcción de andenes en las laderas de las montañas,
los camellones y múltiples sistemas de irrigación, entre otros, que fueron de importancia capital para el
desarrollo de diversas sociedades del área central andina.
Aportes que hoy en día, podrían solucionar una serie de problemas que afectan a nuestro país y
particularmente a nuestra región. Por ello, te planteo la solución al siguiente cuestionamiento:
¿Contribuye la tecnología agrícola de los pobladores de la sociedad preinca en la solución de los
problemas agrarios de la región?

Reflexiona:

● ¿Qué aspectos mejorarías de tu práctica docente para fortalecer la aplicación del ABP
en tus clases?
● ¿De qué manera el ABP permite el desarrollo de las competencias de tus estudiantes?

c. Aula invertida
El aula invertida es una metodología en la que el estudiante accede al conocimiento de forma
autónoma fuera del aula, realizando ejercitación e interrogación del contenido en diversos
formatos según su edad. Toda esta secuencia de actividades es cuidadosamente preparada
por el profesor, quien elige los mejores formatos y recursos según las características de sus
estudiantes. Para la implementación de la estrategia de aula invertida, se pueden elaborar
experiencias de aprendizaje. Para ello, se debe determinar la situación, y definir los propósitos
de aprendizaje y las competencias que deben desarrollar los estudiantes.

Es aprovechar el tiempo disponible en el aula o de manera sincrónica para analizar, debatir o

trabajar en equipo previo la revisión, lectura o investigación sobre una temática o contenido
que se hace de manera asincrónica.

El tiempo en el aula es para profundizar

Los estudiantes pueden elegir cuándo y
los aprendizajes y crear oportunidades
dónde aprender.
más enriquecedoras.

Maximiza las interacciones cara a

Promueve la retroalimentación en el
cara para un acompañamiento más
momento y una evaluación constante.
personalizado a los estudiantes.

46
¿Cómo implementar la metodología del aula invertida?

Define las actividades para los momentos presenciales y a distancia

Antes de diseñar las experiencias de aprendizaje, los docentes pueden preguntarse: ¿qué
actividades se pueden desarrollar de forma presencial y qué actividades o materiales/recursos
se pondrán a disposición para que sean trabajados a distancia?

MOMENTO A DISTANCIA MOMENTO PRESENCIAL

• Lecciones de video • Experimentos

• Grabaciones de pantalla • Prácticas
• Lecturas • Actividades de trabajo colaborativo / trabajo
grupal
• Podcast
• Actividades de diálogo / debate / discusión
• Cuestionarios
• Espacios de encuentro
• Ejercicios de resolución de problemas
• Juego de roles

Crea contenido y recursos

El docente puede crear su propio material, contenido y recursos. Para ello, debe poner en
marcha toda su creatividad y aplicar sus competencias digitales, apoyándose de los medios
tecnológicos y digitales. Estos materiales servirán a los estudiantes para familiarizarse con los
principales conceptos del tema.

Documentos
Videos Presentaciones Evaluaciones Podcasts
digitales

Para explicar Puedes realizar Elabora un

algún tema o Elabora fichas
presentaciones test para
concepto. informativas, Graba un audio
de información comprobar si han
infografías, corto para
Grabaciones mediante visualizado, leído
lecturas en enseñar un nuevo
de pantalla que conceptos y comprendido
PDF, libros contenido.
muestren algún breves, gráficos, los materiales y
electrónicos.
proceso. imágenes. contenido.

47
 Selecciona los medios y comparte el material creado

En un contexto de aprendizaje híbrido, donde existen momentos de presencialidad y momentos

a distancia, es necesario seleccionar los medios para compartir los materiales/ contenidos/
recursos a los estudiantes, considerando sus características y contexto.

Correo electrónico Repositorio Redes sociales Aulas virtuales

Puedes compartir Es un sitio centralizado Medio de interacción Entorno digital donde

archivos cuyo peso no donde podrás entre distintos actores. se pueden llevar a
sea demasiado grande. almacenar distintos cabo los procesos
tipos de materiales y El docente puede de intercambio de
Por ejemplo alguna recursos. utilizar este medio conocimientos.
lectura, ficha de interacción para
informativa, ficha de El estudiante al compartir los recursos El docente puede
trabajo. ingresar podrá tener con su grupo de crear un aula
acceso a todo el estudiantes. virtual no solo
material compartido para compartir los
por el docente. materiales y recursos,
sino también para
desarrollar procesos
de aprendizaje.

Acompañamiento en los momentos a distancia y presencial

Durante los momentos a distancia Durante los momentos presenciales

Espacios sincrónicos y asincrónicos para Actividades de diálogo, debate y trabajo

acompañar a los estudiantes mediante grupos
diferenciados para su atención.
Actividades para el aprovechamiento de las TIC,
actividades de investigación, búsqueda y recojo
de información, actividades de entrevista.
Materiales como fichas de lectura, de trabajo, de
refuerzo y videos tutoriales.
colaborativo con miras a desarrollar el
pensamiento crítico.
Promueve el uso de materiales educativos
como el texto interdisciplinario y el portafolio de
evidencias.

Reflexiona:

● ¿Cómo implementarías la metodología aula invertida con los estudiantes de tu CEBA?

● ¿Qué elementos se deben de tener en cuenta para trabajar con esta metodología?

48
¿Cómo se realiza la retroalimentación y la mediación como
procesos para la mejora del aprendizaje del estudiante?

La retroalimentación es parte fundamental de la evaluación formativa. Consiste en una devolución

de información a una persona, en la que se describen sus logros y oportunidades de mejora
en relación con los criterios de evaluación. Ayuda a comprender modos de aprender, a valorar
procesos, resultados, autorregularse y orientar al estudiante hacia la autonomía en su aprendizaje.

El recojo y análisis de evidencias nos permiten tener acceso a información valiosa para realizar una
retroalimentación oportuna, apropiada y precisa, sabiendo qué ha logrado el estudiante y qué le
falta para mejorar.

¿Por qué es importante realizar la retroalimentación?

Es importante realizar una retroalimentación formativa, elaborando un comentario en el que se
describa lo que el estudiante aprendió de la actividad o lo que necesita ser mejorado para aprender
y provocar la reflexión (metacognición o meta aprendizaje del estudiante). En conclusión, para
garantizar que los estudiantes sigan aprendiendo, la retroalimentación es indispensable.

● La retroalimentación ayuda al estudiante a comprender sus modos de aprender y valorar

sus logros en el aprendizaje, esto sucede cuando el docente acompaña al estudiante en un
proceso de reflexión sobre cómo está aprendiendo y lo que logra con ese aprendizaje.

● La retroalimentación ayuda al estudiante a autorregular su aprendizaje, esto sucede cuando el

docente orienta al estudiante a hacer una reflexión explícita sobre cómo aprende, las dificultades
que tiene para aprender, el ritmo de su aprendizaje y las necesidades de algunos soportes o
estrategias para mejorar su aprendizaje. La retroalimentación contribuye a la construcción de
la autonomía en el aprendizaje del estudiante.

● La mediación del docente en el proceso de aprendizaje es muy importante para desarrollar

en los estudiantes la construcción de su autonomía, aun más en el aprendizaje en entornos
remotos. En este contexto, los estudiantes ponen en práctica sus competencias, utilizando sus
saberes previos y estrategias para resolver problemas y enfrentar los retos pedagógicos.

En la escalera de la retroalimentación de Daniel Wilson, la retroalimentación del aprendizaje se

presenta como una herramienta que nos ayuda a practicar una cultura de valoración. Para realizar
la retroalimentación de los aprendizajes con los estudiantes se pueden considerar las siguientes
formas: clarificar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.

49
 Preguntas orientadoras del docente:

El docente hace preguntas para aclarar una idea o aspecto; asimismo, para revelar
alguna información omitida y asegurarse de que el estudiante comprendió las ideas y
acciones realizadas en la tarea. Por ejemplo:

• Explícame, con mayor detalle, sobre el respeto y la valoración de la identidad de

cada persona.
• ¿Me puedes repetir más despacio y con un ejemplo de autorrespeto?
Clarificar • ¿Qué salió bien o mal?
• ¿Qué hiciste para encontrar la solución?
• Dame un ejemplo.
• Escuché que compartiste una experiencia personal. ¿Con quiénes pasó esa situación?
• Explícame con mayor detalle cómo desarrollaste tu evidencia de aprendizaje.
• ¿Qué aprendiste al hacer esta tarea?
• ¿Qué dificultades tuviste?

El docente expresa de manera constructiva lo que se aprecia como correcto; así como
lo que les gusta de la idea o asunto en cuestión en términos específicos. Esto permite
Valorar la construcción de una cultura que apoya la comprensión. También el hacer énfasis
fortalezas y
en los puntos positivos, las fortalezas y aspectos interesantes (creativos y nuevos) de
logros
manera honesta, permite la creación de un clima positivo de respeto, confianza y
colaboración.

Expresar El docente expone dificultades, inquietudes o desacuerdos con algunas ideas

preocupaciones presentadas por el estudiante. Es deseable realizar preguntas al estudiante para que
y descubrir descubra nuevas soluciones o caminos para encontrar oportunidades de avance y
oportunidades
logro.
de mejora

Hacer El docente hace recomendaciones de manera descriptiva, específica y concreta sobre

sugerencias cómo mejorar el proceso, la idea, la tarea, el proyecto o el trabajo. Hay que ofrecer
y presentar indicaciones, consejos, procedimientos o acciones concretas que puedan ser utilizados
situaciones
por el estudiante para alcanzar el nivel de desarrollo potencial.
retadoras

¿Qué implica acompañar a los estudiantes en su proceso de comprensión

y organización para desarrollar la experiencia de aprendizaje?
● Propiciar el análisis de los recursos personales y medios que tiene a disposición para desarrollar
la experiencia de aprendizaje.

● Propiciar la reflexión sobre qué requiere leer, preguntar, conocer o aprender para desarrollar
lo que le propone la experiencia de aprendizaje.

50
● Realizar preguntas y repreguntas para acompañarlos en el proceso de descubrir qué requieren
hacer para mejorar sus producciones.

Información complementaria

Retroalimentación formativa en la mediación docente

Se centra en la importancia y características de la retroalimentación como
parte fundamental de la evaluación formativa.

Retroalimentación formativa en la
mediación docente

Fuente: Minedu

51
 Propone

Te invitamos a seleccionar una experiencia de aprendizaje de la estrategia Aprendo en Casa

(AeC) o de las que tú hayas elaborado. Considerando esta experiencia, incluye cambios para
implementar la metodología de aula invertida y determinar las actividades para los momentos
presenciales y a distancia.

Define las actividades para los momentos presenciales y a distancia

a. Experiencia de aprendizaje seleccionada de la plataforma Aprendo en Casa WEB (descripción
tipo reseña)

b. Completa la siguiente matriz:

Actividades para los

momentos a distancia

Actividades para los

momentos presenciales

Diversos recursos (indicar

el tipo de cada uno de los
recursos y su finalidad)

Selección de medios
(indicar cada medio a
utilizar y su respectiva
finalidad)

Estrategias de
acompañamiento en los
momentos a distancia

52
 Estrategias de
acompañamiento en los
momentos presenciales

Autoevaluación
Con la finalidad de evaluar tu experiencia de aprendizaje, aplica la siguiente lista de cotejo:

N.° Criterios Sí No ¿Qué se podría mejorar?

Describiste la experiencia de
1 aprendizaje de la plataforma Aprendo
en Casa Web.

Determinaste las actividades para los

2
momentos a distancia.

Determinaste las actividades para los

3
momentos presenciales.

Presentaste los diversos recursos y

4 se indicó el tipo de cada uno de los
recursos y su finalidad.

Seleccionaste los medios respectivos

5 y se indicó cada medio a utilizar y su
respectiva finalidad.

Definiste las estrategias de

6 acompañamiento en los momentos a
distancia.

Planteaste las estrategias de

7 acompañamiento en los momentos
presenciales.

53
 Referencias

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