A lo largo de la primera clase de este módulo, abordamos una serie de

conceptualizaciones introductorias sobre la investigación educativa. Partimos de

reconocer algunos sentidos en torno a la investigación de lo social y lo
metodológico en el proceso investigativo, para centrar la mirada en las
particularidades que asume la investigación educativa desde una definición de
educación como práctica social compleja. En relación con ello, nos aproximamos
a las incumbencias del sistema formador argentino, conocimos los marcos
normativos vigentes, los principales lineamientos nacionales y algunos de los
desafíos que plantea la práctica investigativa para el docente.
En esta segunda clase, les proponemos continuar el recorrido por el campo de la
investigación educativa, para detenernos en los paradigmas fundacionales de la
investigación social que han cobrado mayor influencia en el campo educativo:
paradigma positivista, paradigma interpretativo y paradigma crítico.
Cada uno de ellos brindan herramientas teórico metodológicas para construir y
analizar la realidad social. Es importante señalar que, en el interior de esos
paradigmas, se dan variadas y complejas posiciones, disyuntivas y
redefiniciones, según las diferentes corrientes y representantes que tuvieron a lo
largo del siglo XX, en distintos países.
Comenzaremos definiendo qué se entiende por paradigma, para comprender
qué tipo de criterios y premisas están presentes en cada modelo. Luego
abordaremos los tres paradigmas de las ciencias sociales desde los aportes de
sus representantes más destacados: Emile Durkheim, Max Weber y Karl Marx.
A partir de conocer los rasgos más sobresalientes y las derivaciones
metodológicas para la investigación social y educativa de cada paradigma, nos
detendremos en los enfoques que se desprenden de forma polarizada: el
enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. Desde este planteo, nos
aproximamos a los reduccionismos que se han producido en los procesos de
investigación social.
Finalmente, se presentan las contribuciones de Pierre Bourdieu para superar
algunas de las polarizaciones planteadas, y los aportes de Elena Achilli desde el
enfoque socioantropológico, orientados a recuperar la complejidad de la
educación, la historicidad de los procesos sociales y las relaciones dialécticas
que se producen entre los diferentes niveles y contextos de las problemáticas
socioeducativas investigadas.

/
¿Qué es un paradigma?
En las ciencias sociales, se ha atribuido al término paradigma múltiples
significados. Este concepto permite establecer distinciones entre la naturaleza de
los problemas, los objetivos, los criterios y los métodos aceptados en el campo
de las ciencias sociales respecto de las ciencias naturales.

Paradigma

El término proviene del griego paradigma

[parádeigma] que significa “ejemplo,
modelo, patrón”. Fue utilizado originalmente
por Platón y Aristóteles en la Grecia
Antigua.

Thomas Kuhn, en su libro La Estructura de las Revoluciones Científicas (1962,

primera edición), cuestiona la concepción inductivista de las ciencias, según la
cual estas progresan de forma acumulativa y lineal, superponiendo los
conocimientos nuevos a los ya existentes. Por el contrario, desde la perspectiva
de Kuhn, la ciencia avanza mediante “revoluciones”, que hacen que se abandone
una estructura teórico-metodológica, para ser reemplazada por otra. En cada
revolución de la ciencia, se cambian los problemas y criterios de validación
del conocimiento, la estructura conceptual y los métodos.

En palabras de Khun (1986, p. 13):

Tanto la historia como mis conocimientos me hicieron dudar de que quienes

practicaban las ciencias naturales poseyeran respuestas más firmes o
permanentes para esas preguntas que sus colegas en las ciencias sociales.
(…) Al tratar de descubrir el origen de esta diferencia, llegué a reconocer el
papel desempeñado en la investigación científica por lo que, desde
entonces llamo "paradigmas".

Khun (1986) utiliza el concepto de paradigma —puntualmente— para referirse a

aquellas “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica” (Kuhn, 1986, p. 13).

Desde la perspectiva khuniana, un paradigma:

• Proporciona un modelo de hacer ciencia y ciertas indicaciones

necesarias para construirlo.
• Se trata de un conjunto de teorías, métodos y criterios que, en un
/
determinado momento histórico, en el campo de una disciplina particular,
los científicos consideran legítimo y lo aceptan como base de la práctica
investigativa.
• Es un marco de referencia necesario que orienta el camino de la
investigación, en la reflexión teórica y en las decisiones metodológicas.
Como tal es transmitido por medio de la producción académica y científica.

“Cada paradigma mantiene una concepción diferente de lo

que es cómo investigar, qué investigar, y para qué sirve la
investigación”. (Pérez Serrano, 2002, p.13).

/
Paradigmas fundacionales de la investigación social
La aparición de nuevas formas de producción, como el capitalismo industrial, las
modificaciones políticas a partir del ideario de la Revolución Francesa, la
Revolución Industrial y el desarrollo de la producción y el comercio, la
constitución de nuevas clases sociales, constituyen un conjunto de
transformaciones que no incidieron solo en lo económico, sino también en la
concepción de la sociedad. La nueva organización del mundo social, político y
económico impuso problemas originales a la investigación científica, la apartó de
las discusiones generales, de orden teológico y metafísico, para vincularla a
cuestiones “concretas”. El surgimiento de las ciencias sociales es resultado de
los profundos cambios dados en las sociedad europeas, durante los siglos XVIII y
XIX. Las ciencias sociales con objetos de estudio y planteos metodológicos
definidos, emergieron a fines del siglo XVIII y, de forma preponderante, durante el
siglo XIX (Hintze, Stolior, Bosch y Batista, s.f.).
Existe un acuerdo generalizado sobre los marcos de referencia que han
orientado la investigación social, desde su nacimiento. Tales marcos de
referencia pueden entenderse como paradigmas en cuanto se trata de visiones
generales, coherentes y operativas. Estas grandes tradiciones son el paradigma
positivista, el paradigma interpretativo, el paradigma crítico. Y cada uno de ellos
responde a cuestiones de fondo que, siguiendo a Corbetta (2007), podemos
sintetizar en las siguientes tres:
• la cuestión ontológica: que trata la reflexión sobre la naturaleza de la
realidad social y su forma.
• la cuestión epistemológica, relativa a la relación existente entre el
investigador (el quién) y la realidad estudiada (el qué).
• la cuestión metodológica, concerniente a cómo se puede conocer la
realidad social, la instrumentación técnica empleada para conocerla.
En función de lo expuesto hasta aquí los invitamos a emprender un recorrido por
las características y representantes centrales de cada paradigma, postulados y
posicionamientos en torno a la investigación.
Recorreremos en los siguientes capítulos los tres principales paradigmas que se
reconocen en el marco de la investigación educativa, a saber:
• Paradigma positivista
• Paradigma interpretativista
• Paradigma crítico

/
 Paradigma positivista

El paradigma positivista se consolidó durante el siglo XIX, de la mano del filósofo

francés Augusto Comte (1798-1857) quien sentó las bases de la investigación
social a partir del estudio de los hechos de la realidad con objetividad científica,
en clara oposición a los supuestos relativos a la teología y la metafísica.
El filósofo y sociólogo francés Émile
Durkheim (1858-1917) se encargó de poner
en práctica esta perspectiva, llevándola del
plano conceptual al plano empírico. Desde su
visión, tanto el mundo social como el mundo
natural están regulados por leyes que se
pueden estudiar de forma objetiva a través de
un único modelo científico válido para
todas las ciencias. Así las cosas, la
sociología como disciplina académica nace
dentro del marco de pensamiento positivista,
por lo que adopta los instrumentos del
análisis matemático y los procedimientos de
inferencia de las ciencias naturales, para
conocer la realidad social y transformarla en
objeto de estudio.
De la concepción durkheimiana sobre los
hechos sociales se deriva la presunción de la
existencia de estos [hechos sociales] antes
del ingreso de cada individuo a la sociedad.
El individuo adopta e interioriza las normas,
los valores y la moral de la sociedad donde
nace. Los hechos sociales ejercen una
sujeción coercitiva y eficaz en el individuo. No
son subjetivos, sino que actúan como moldes
donde se producen las acciones, en tanto
tienen una fuerza colectiva que se impone a
los hombres.

Ahora bien, ¿qué derivaciones tiene, para el conocimiento sistemático de los

social, este modo de entender al individuo y al mundo?
El método utilizado para conocer la realidad social es de tipo inductivo: se trata
de un proceso que se da a partir de la observación empírica, desde donde se
identifican ciertas regularidades para alcanzar generalizaciones o leyes /
universales. La realidad social es concebida, por tanto, en dimensiones o
variables, analizables y cuantificables. Esto requiere diseños rígidos y
sistematizados. Se vale de instrumentos como la estadística, las técnicas de
relevamiento de datos, la medición de variables.

Generalizaciones o leyes universales: “leyes que en su

expresión más completa adoptan la forma de un nexo causa-
efecto” (Corbetta, 2007, p.13).

El método inductivo se aboca a la producción de leyes que

tienen la pretensión de una universalidad, que permita
replicarlas en cualquier contexto; la pretensión de
instrumentalidad, lo que permite recabar sistemáticamente
datos; la pretensión de neutralidad, lo que pone distancia
ante cualquier influencia de lo subjetivo, ideológico o político
que traiga el investigador.

Desde los aportes de Elena Achilli (2009), podemos reconocer tres grandes
principios en el positivismo como paradigma:
a) la idea de monismo metodológico, es decir, de unidad del método
científico frente a la diversidad de objetos temáticos de la investigación;
b) la consideración de que las ciencias naturales exactas —en particular, la
física y la matemática— establecen el canon o ideal metodológico que mide
el desarrollo y perfección de todas las demás ciencias, incluidas las
humanas;
c) la visión de la explicación científica como causal, en sentido amplio, lo
que supone la subsunción de los casos individuales bajo leyes generales.

Desde este enfoque, la investigación educativa pretende

encontrar relaciones causales (causa-efecto) para explicar
los fenómenos, en un intento por dar respuesta a cuestiones
del tipo: ¿qué causas dan lugar al desgranamiento de la
matrícula en el sistema educativo?, ¿qué variables inciden en
la calidad educativa?, ¿qué porcentaje de decisiones políticas
y curriculares se toman a nivel nacional y a nivel provincial
sobre educación?

En la investigación educativa los estudios con base en la estadística se orientan

por temáticas como las tasas de matriculación en el sistema educativo nacional;
la matrícula de las escuelas Primarias de la ciudad de Córdoba; ratio de alumnos
por profesor en las escuelas Primarias de la ciudad de Córdoba; grado de
centralización de los sistemas educativos; como así también las evaluaciones de
la educación a gran escala como la prueba PISA (Programme for International
Student Assessment), entre otras.
Los supuestos ontológicos y epistemológicos, procedimientos y métodos del
paradigma positivista, han dado sustento a lo que se entiende como
investigación cuantitativa.

/
Durante el Siglo XX el paradigma positivista
atravesó un proceso de revisión. Para
profundizar acerca de la relación entre el
positivismo y neopositivismo, los invitamos
a hacer clic aquí.

/
 Paradigma interpretativista
El interpretativismo (o comprensivismo)
implicó un cambio de paradigma: se centró en
observar la realidad social, para interpretarla.
Este modelo busca comprender los hechos
sociales a partir de que los individuos, desde
su subjetividad, dotan de significado a las
acciones cotidianas.
Para recuperar las ideas centrales del
pensamiento de W. Dilthey, volvamos a Achilli
(2009, p.13) , quien, a su vez, las toma desde
Von Wrigth:
a) Rechaza el monismo metodológico al
considerar las “ciencias del espíritu” o
“ciencias de la cultura” con una especificidad
propia.
b) Se niega a tomar a las ciencias naturales
como modelo o patrón.
c) Impugna la idea de explicación y plantea
que el objetivo de las ciencias sociales es
comprender.

El sociólogo alemán Max Weber (1864-1920) es otro representante de este

paradigma, a pesar de mantendrá algunas diferencias y revisiones con respecto
a los planteos de Dilthey. Para Weber, la acción social está conformada por la
acción de cada individuo, pero esta acción está basada en el sentido subjetivo,
es decir, la acción social es posible por la consideración del sentido que otros
individuos dan a esa acción. Lo social no es algo que tenga existencia en sí
mismo, sino que está relacionado con la experiencia y la interacción recíproca
entre individuos.
Según Serna (2012), Weber parte de reconocer el carácter difuso de la
experiencia, sin embargo, plantea que es necesario construir un marco de
referencia para dar cuenta de ella. De acuerdo con esto, expresa que es
indispensable construir un conjunto de conceptos que, por un lado, permita
recuperar la singularidad de la experiencia y que, por otro lado, garantice para la
investigación social el control que le era imposible en el plano experimental. En
esta lógica se inscriben sus conceptos metodológicos fundamentales.

/
 Entonces, ¿qué derivaciones tienen estas concepciones de base para el
conocimiento de la realidad social? Al igual que para Dilthey, para Weber el
método es comprender, se trata de una comprensión racional de las motivaciones
para los actos, entender el propósito y las intenciones de la acción humana.
Según esta perspectiva, un importante paso
metodológico en la investigación social
consiste en la definición del objeto de estudio,
al que se denominará “individuo histórico”. La
selección del problema y el recorte del objeto
de estudio, entonces, es un punto de partida
para un proceso de investigación social. En
palabras de Gainza, Becerra y Giordano
(2016, p. 4):
...la forma de afrontar la infinitud de la
realidad es recortarla; o sea, seleccionar una
parte de ella, y así, volverla finita. Sólo esa
parte coloreada por el interés del investigador
se convierte en el objeto de estudio, al que lo
denomina individuo histórico. Su
determinación, es prerrequisito para generar
conocimiento, puesto que es la única manera
de ordenar el caos. (…) es el interés del
investigador el principio de selección, el
fundamento del recorte no puede provenir de
otro lugar que no sean sus valores. El
individuo histórico, aquello digno de ser
conocido en sus rasgos individuales,
entonces, es un hecho histórico portador de
significación cultural para el investigador y su
época.
Una vez establecido el recorte sobre el objeto
de estudio, un paso metodológico necesario
para lograr un conocimiento objetivo con
carácter de generalidad, es la construcción de
tipos ideales.

Los tipos ideales son conceptos que reúnen y conectan determinados procesos
y relaciones de la vida social. Son formas de actuar recurrentes en la conducta
de los individuos, y se reconstruyen mediante abstracciones que separan ciertos
elementos de los datos empíricos. Se trata de modelos teóricos que no tienen un
equivalente concreto en la realidad, sino que proporcionan medios para
representarla e interpretarla.
A diferencia del paradigma positivista en el que se procura encontrar leyes
generales, en el paradigma interpretativo la búsqueda de las regularidades por
parte del investigador se produce a partir de conexiones causales concretas entre
las condiciones de subjetividad, que caracterizan la acción humana y que se
agrupan bajo aquellos “tipos ideales” en cuanto modelos teóricos.
Es decir, desde el paradigma interpretativo, las regularidades que busca el
investigador se encuentran en conexiones causales concretas —y no en leyes
generales como en el paradigma positivista— ya que se procura comprender las
condiciones subjetivas en que se produce la acción humana.
/
Desde este paradigma, en el campo educativo, la finalidad de
la investigación es comprender y describir la realidad
educativa a través del análisis de las percepciones e
interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas
situaciones que son objeto de investigación. Lo que interesa
es la comprensión en profundidad de casos particulares para
acceder al simbolismo que configura una realidad educativa
concreta. Desde esta mirada se intenta dar respuesta a
preguntas del tipo: "¿cuál es el significado intersubjetivo que
configura una realidad educativa? ¿Cómo intervienen las
percepciones e interpretaciones de los sujetos en la
construcción de una realidad educativa?" (Sánchez
Santamaría, 2013, p. 96). Incluso podemos agregar otras:
¿Qué motivaciones tienen los estudiantes para elegir una
carrera universitaria? ¿Qué representaciones sociales tienen
los docentes sobre la calidad de los aprendizajes que brinda
la escuela pública? ¿qué sentidos y vivencias construyen
sobre la escuela los alumnos migrantes? ¿Qué percepciones
sobre la educación inclusiva tienen los estudiantes que se
forman como futuros docentes?

Muchas de las técnicas incorporadas a la

investigación cualitativa están vinculadas a
los desarrollos teóricos de Max Weber. Para
leer más sobre este teórico, clic aquí.

/
Paradigma crítico
A las tradiciones positivista e interpretativista agregamos una tercera, también
presente en el momento fundacional de las ciencias sociales: el paradigma
crítico.
Según Achilli (2009), el paradigma crítico se origina en la tradición dialéctica
representada por las premisas metodológicas del materialismo histórico definido
por Karl Marx (1818-1883), quien introduce la crítica al conocimiento lineal y
empirista desde una perspectiva totalizadora de la vida social.

/
En relación con los aportes del paradigma
crítico al campo de la investigación social,
Achilli (2009) sostiene que:
En efecto, la crítica a la linealidad de la lógica
positivista; a la simplificación de los análisis
tradicionales que reducían la enorme
complejidad de las formaciones sociales a
unas pocas variables cuantitativamente
definidas; a la pretensión empirista
compartida por la misma sociología
comprensiva de Max Weber, de la
“neutralidad valorativa” de un observador
completamente aislado del objeto de estudio;
y la insistencia clásica del marxismo en el
sentido de procurar una interpretación
cualitativa de la complejidad superadora de
las visiones meramente cuantitativas han sido
algunos de los rasgos distintivos de la crítica
que el marxismo ha venido efectuando a la
tradición positivista desde sus orígenes.
(Borón en Achilli, 2009, p.15).
Una de las características fundamentales del
materialismo histórico es entender al ser
humano como un ser histórico. Marx concibe
al hombre no desde el individuo, sino desde
la especie, en el marco de una concepción
inmanente y autocreadora de la naturaleza
humana.
El hombre tiene la capacidad de crear mundo,
es decir, de transformarlo libre y
conscientemente, y en ese acto de creación
también se inventa a sí mismo. En este
sentido, según el cual la naturaleza es tanto
su obra como su realidad, el hombre es
igualmente responsable del mundo y de sí
mismo. (Fazio, 2018, p. 49).

Para profundizar en la categoría materialismo

histórico de Karl Marx, los invitamos a ver
este video.

Desde este enfoque crítico, lo social está determinado por los cambios en la
estructura material a lo largo de la historia, por tanto no es reductible a una ley
general, de carácter natural y mecánico, como las que propone el positivismo
científico. El mundo social se entiende como una totalidad concreta que se
desarrolla como un todo sistémico, que posee una estructura propia y en cuyo
seno se desenvuelven las contradicciones que lo caracterizan.

/
Desde la dialéctica, en cuanto método de conocimiento y aprehensión del mundo
social, reunir hechos no significa ni conocer la realidad ni constituir la totalidad.
Es decir, los hechos permiten conocer la realidad si son comprendidos como
parte de un todo dialéctico, que expresan los opuestos en lucha y conforman
partes estructurales de ese mismo todo dinámico, en permanente contradicción.

Metodológicamente, conocer el mundo social no se trata solo de comprender y

fundamentar empíricamente un determinado fenómeno, sino de entenderlo como
algo mutable, contradictorio, perecedero, transitorio. Implica desentrañar las
contradicciones y las luchas que se despliegan en el interior de cada proceso de
transformación, a partir de reconocer los posicionamientos que se imponen por
sobre otros en las sucesivas transformaciones.

En palabras de Bruno (2011, p. 78):

De un modo general, dice Marx, “lo concreto es concreto porque es la

síntesis de múltiples determinaciones” (Marx, 2004: 51); por eso, para
comprender esa totalidad concreta y no quedarme en lo abstracto y
unilateral, será necesario, una vez llegado a los elementos que la
componen (análisis reductivo), rehacer el camino hacia atrás para volver a
hallar sus conexiones, sus relaciones internas en el todo. Es decir, retornar
a la primera representación pero ya no como un conjunto caótico sino como
una rica totalidad con múltiples determinaciones y relaciones. (...) Este
elevarse de lo abstracto a la totalidad concreta será el método científico
correcto para Marx.

El paradigma crítico introduce la ideología, en forma explícita, y la reflexión crítica

en los procesos de conocimiento de la realidad social, teniendo en cuenta el
aspecto humano de la vida social. Para Marx, la ciencia no puede ser neutral y
ahistórica. La investigación crítica —por tanto— debe estar comprometida no solo
con la comprensión y explicación de la realidad social, sino también con la
transformación de las estructuras de las relaciones sociales (explotación y
dominación).

En esa línea de sentido, Morales (2014) manifiesta que el pensamiento crítico es

una forma de razonamiento que combina el análisis epistemológico y científico
social, con la finalidad de comprender la realidad, cuestionar la forma de
comprenderla desde el aparato teórico y metodológico, y —recién desde allí—
pensar en posibilidades de acción sobre la realidad estudiada. Es decir, el
conocimiento se debe desarrollar en el marco de la problematización teórica y la
confrontación empírica, como condiciones fundamentales para ser considerado
“crítico”. Morales señala que para llegar a esta definición es necesario tener claro
el sentido de la concepción de crítica de Kant y Marx, así como los aporte de
Pierre Bourdieu y de Loic Wacquant en el siglo XX. Retomaremos los aportes de
Bourdieu a la investigación social, en otro apartado.

En el siglo XX, el paradigma crítico encuentra su expresión en el pensamiento de

la escuela de Fráncfort, en Europa y Estados Unidos (Adorno, Horkheimer,
Marcuse, Habermas), y en la escuela marxista francesa (Althusser).

El paradigma crítico se vale tanto de métodos cuantitativos como de métodos

cualitativos, y el elemento histórico-dialéctico constituye un eje central (Pievi y
Bravín, 2009).
/
En síntesis, Popkewitz (1988) resume de la siguiente manera los principios del
paradigma crítico, que se propone, entonces:

• Conocer y comprender la realidad como praxis.

• Unir teoría y práctica integrando conocimiento, acción y valores.
• Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser
humano.
• Proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al
investigador, en procesos de autorreflexión y toma de decisiones
consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

En el campo educativo, el paradigma crítico supone que la

finalidad de toda investigación debe ser la transformación
social de las prácticas educativas. La idea central es que hay
que cuestionar el sustrato ideológico intrínseco en cada
práctica educativa, a la vez que ser consciente de que toda
acción pedagógica es una acción social y política. En tal
sentido, es imprescindible tener en cuenta el poder en la
sociedad y la función que el sistema educativo juega en la
definición de esta. (Sánchez Santamaría, 2013). Se intenta
dar respuesta a preguntas del tipo: ¿qué condiciones
sociales, económicas y pedagógicas inciden en la
interrupción de los estudios formales en los sectores
populares?; ¿cómo se produce la trama de la desigualdad
educativa en la Educación Secundaria argentina? ¿Qué
concepciones de calidad y evaluación subyacen en los
operativos de evaluación educativa y qué usos políticos y
mediáticos se hace de los resultados? ¿Qué efectos políticos
y educativos se producen, a partir del desplazamiento y
vaciamiento de saberes pedagógicos ante la
divulgación/aplicación de las neurociencias y otras técnicas
vinculadas con teorías espirituales/emocionales? ¿Cómo se
construye históricamente la relación familia y escuela en la
educación de la infancia? ¿Qué concepciones educativas
sostienen los proyectos de transformación de la escuela
Secundaria en la actualidad? ¿Qué definiciones educativas
se impusieron en las políticas de formación docente, en los
inicios del sistema educativo?

/
Paradigmas de investigación educativa

Hemos propuesto una síntesis de los principales paradigmas de la investigación

educativa del siglo XX, a partir de presentar postulados, aportaciones a la
educación y algunas críticas posibles. Para ello hemos recorrido los principios
reduccionistas con base en la observación de la conducta (positivista), hemos
pasado por la comprensión de la realidad educativa a partir de los actores
(interpretativo), y hemos llegado, finalmente, a la influencia de la dimensión
ideológica en la configuración de la realidad de las prácticas educativas (crítica).

/
Les proponemos ahora una tarea que
recupere algunas ideas centrales para
ponerlas en tensión con los puntos de vista
de los colegas de la cursada. Para ello:

Seleccione uno de los paradigmas.

• Construya un argumento a favor de los

postulados del programa.

• Señale cuáles creen que son las

debilidades del mismo programa.

• Acompañe la publicación con 1 o 2

imágenes según considere necesario.

• Comparta la producción en el espacio que

corresponda, según su tutor:

“¿Qué es investigar en educación?”-

Tutora: Nancy Vázquez

“¿Qué es investigar en educación?”-

Tutora: Lourdes Silva Candia

• En una segunda intervención, seleccione

la publicación de un colega en función de
apoyar, criticar o/y preguntar acerca del
posicionamiento manifiesto.

El intercambio será, sin dudas,

enriquecedor.

Si tienen dudas acerca de cómo participar

en la comunidad, les sugerimos consultar el
siguiente tutorial:

Tutorial para unirse a una comunidad de

Google+ y participar

/
Polarizaciones y reduccionismos. Enfoque cuantitativo y enfoque
cualitativo
Las diferentes premisas ontológicas y epistemológicas que sustentan el
positivismo y el interpretativismo han dado lugar a una “polarización” de enfoques
de investigación: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo.
A partir de los aportes de Hernández Sampieri, Collado y Baptista (2010) y
Corbetta (2007) les proponemos un resumen de las principales características de
los enfoques cuantitativo y cualitativo.

Recurso disponible aquí

En referencia a la metodología de las ciencias sociales, Marradi, Archenti y

Piovani (2007) expresan que ha habido en las últimas décadas una autocrítica de
los dos grandes enfoques de investigación, desde donde se han difundido
intentos de integración y articulación entre ambos. Estos intentos se conocen
genéricamente como triangulación metodológica.

Compartimos algunas definiciones de triangulación metodológica, presentadas

por Arias Valencia (2000, p. 2-3):

/
 Recurso disponible aquí

Según indican Marradi, Archenti y Piovani (2007), los investigadores sociales han
admitido que las dos formas tradicionales de investigación (cuantitativa y
cualitativa) suponen premisas epistemológicas y ontológicas contrapuestas. De
acuerdo con esto, los autores señalan que la combinación de métodos no
siempre tiene un efecto compensador de desventajas y potenciador de ventajas,
debido a que en ocasiones se han reforzado las limitaciones y multiplicado los
sesgos. Las articulaciones que han prevalecido utilizaron estrategias
convencionales tales como emplear el enfoque cualitativo en fases exploratorias,
para luego realizar estudios cuantitativos de contrastación de hipótesis y —de
este modo— establecer regularidades y tipos sociales que desarrollarán en
detalle a través de estrategias cualitativas.

Los autores advierten que se corre el riesgo de creer acríticamente que el

multimétodo es superior a un monométodo, recurriendo a la triangulación
metodológica de forma ritualista “olvidando que se trata simplemente de una
metáfora (como indica Massey, 1999), y descuidando la reflexión crítica acerca
de los problemas metodológicos” (Marradi, Archenti y Piovani 2007, p. 46).

Los invitamos a profundizar a cerca de las

diferencias entre el enfoque cuantitativo y
cualitativo a partir de la lectura de
“Definiciones de los enfoques cuantitativo y
cualitativo, sus similitudes y diferencias”, de
R. Hernández Sampieri, C. Fernández
Collado y M. Baptista Lucio (2010).

/
Superar las falsas dicotomías
Una figura pionera y destacada por sus aportes —que, desde la sociología,
estuvieron orientados a superar el debate cualitativo/cuantitativo,
objetivismo/subjetivismo, explicación/comprensión, macro/micro— es Pierre
Bourdieu.

Para Gutiérrez (2005), Bourdieu fue partidario de una “ciencia social total”, en
tanto se oponía al “teoricismo” como actitud intelectual que se resiste a lo
empírico, y al “metodologismo” como tendencia que lleva a separar la reflexión
sobre el método de su utilización concreta en el trabajo científico.

Para explicar las acciones sociales, la mera descripción de las condiciones

objetivas no logra dar cuenta del condicionamiento social de las prácticas, y en
ese sentido es importante recuperar el agente social no como individuo, sino
como productor de prácticas sociales. Por lo tanto, objetivismo y subjetivismo son
perspectivas parciales pero conciliables; ambas representan dos momentos del
análisis sociológico que están en una relación dialéctica.

En palabras de Gutiérrez (2005):

/
 Esta actitud metodológica lleva necesariamente a sustituir la relación
ingenua entre el individuo y la sociedad, por la relación construida entre los
dos modos de existencia de lo social: las estructuras sociales externas, lo
social hecho cosas, plasmado en condiciones objetivas, y las estructuras
sociales internalizadas, lo social hecho cuerpo, incorporado al agente.
(p.16).

Desde el punto de vista operativo, según Marradi, Archenti y Piovani (2007)

Bourdieu buscó integrar prácticas habitualmente reconocidas como cualitativas
(por ejemplo la observación participante) con otras cuantitativas (encuestas por
muestreo y análisis estadístico).

/
Los invitamos a hacer una pausa y
detenernos en los aportes de Pierre
Bourdieu en primera persona. Para ello, les
proponemos el visionado de la entrevista
del programa Grandes Pensadores del
Siglo XX del Canal Encuentro, donde el
reconocido sociólogo analiza algunas de las
problemáticas educativas de nuestro
tiempo. Algunas de ellas, incluso, posibles
de construirse en problema de
investigación.

La escuela según Bourdieu: Parte I

La escuela según Bourdieu: Parte II

A partir de una reflexión personal dé

respuesta a dos de los interrogantes que se
plantean a continuación y participe del foro
Analizar la escuela desde los aportes de
Pierre Bourdieu.

Según P. Bourdieu:

• ¿Qué se necesita para estudiar

“seriamente” el funcionamiento de lo
social?
• ¿Cómo define los sistemas
escolares en las sociedades
modernas?
• ¿Qué diferencia plantea entre
generar estadísticas sobre un hecho
social y explicar el hecho social?
• ¿Qué plantea como “lo esencial” de
su trabajo de investigación?
• ¿Qué diferencias establece entre
mecanismos sociales y voluntades en
el análisis de la escuela?

Para acceder al foro Analizar la escuela

desde los aportes de Pierre Bourdieu,
clic aquí.

Referencias
- Eusebio Nájera Martínez (13 de mayo de 2009). La
escuela según Pierre Bourdieu - parte 1 [Archivo de
video]
- Eusebio Nájera Martínez (s.f.). La escuela según
Pierre Bourdieu - parte 2 [Archivo de video]

/
Invocar la complejidad y la dialecticidad de los procesos
educativos
En la primera clase de este módulo, recuperamos el pensamiento complejo de
Edgar Morin para comprender la educación como un hecho multidimensional,
integrador, intercultural, transdisciplinario y diverso, que requiere de metodologías
de investigación que permitan contextualizar y relacionar lo que aparece como
separado, para generar un conocimiento autónomo que posibilite a los sujetos
interaccionar con el entorno de una manera creativa, como constructores de
saberes, desde una perspectiva ética y democrática.
En consonancia con esta línea de pensamiento, Achilli (2009) señala que las
investigaciones producidas en los últimos años, han invocado muchas veces la
complejidad de los procesos educativos como fundamento de nuevos enfoques
investigativos. En relación con esto, advierte sobre la necesidad de no reducir el
campo metodológico a falsas dicotomizaciones o a polarizaciones inútiles.
Según la autora, el descontento con las perspectivas “cuantitativistas” y “macro”
dio impulso al movimiento de oposición a través de la denominada “investigación
cualitativa”. Dentro de ella, la investigación etnográfica y la socioantropológica se
incorporaron como alternativas diferenciadas y únicas, absolutizándose lo
“cualitativo” y lo “micro” como complementos disociados. Esto produjo
incoherencias entre ciertas concepciones acerca de la complejidad de lo social y
lo educativo, y las resoluciones de tipo metodológico con que se asociaron.
Estas polémicas y antinomias, ponen de manifiesto las siguientes concepciones:
A) Concepciones fragmentarias del mundo social. Por el contrario, y como
plantea A. Borón (en Achilli, 2009):
Contrariamente a lo que sostienen tanto el positivismo como la sociología
comprensivista, las sociedades no son colecciones de partes o fragmentos
aislados caprichosamente organizados por las misteriosas “leyes naturales”
del positivismo o por la arbitrariedad de los tipos ideales weberianos.
(p.15).
B) Concepciones que disocian y autonomizan lo metodológico de la teoría, en
tanto que neutralizan lo que se supone fundante en los procesos del
conocimiento de lo social. (p.13-14).
Como un modo de superar estas escisiones y atomizaciones producidas en torno
a la investigación socioeducativa, Achilli (2013) plantea la necesidad de construir
una opción teórico metodológica desde el campo socioantropológico. En relación
con lo dicho, destaca la importancia de asumir una lógica de investigación
compleja/dialéctica, que recupere los fundamentos generales de la tradición
/
crítica de las ciencias sociales, tal que dé cuenta de la concepción de lo social
que subyace a los interrogantes de investigación, el modo en que se conocerá el
objeto de estudio y, finalmente, dé el tipo de conocimiento al que se llega.

Para Achilli las lógicas complejas/dialécticas conciben al mundo socioeducativo

como complejo, contradictorio, conflictivo, en permanente movimiento. Reconocer
esa complejidad supone relacionar distintos niveles contextuales y mediaciones
en los procesos sociales.
La noción de contexto se define como una “determinada configuración témporo
espacial que recortamos o delimitamos a los fines del proceso de investigación
socioeducativo de interés. Configuración constituida —constitutiva— de un
conjunto de prácticas y significados referidos a procesos que, a su vez, están
penetrados por las huellas de otras escalas temporo espaciales” (Achilli, 2013,
p.42). Entonces, la definición es clara en señalar que el contexto no se trata de
un mero contorno “externo” a las relaciones y procesos cotidianos, porque aun
delimitado en tiempo y espacio carece de límites precisos.
No quedan dudas acerca de la importancia de pensar los diseños de
investigación de modo “flexible”, tal que incorporen estrategias cuantitativas,
cualitativas o su complementación, en procesos de permanentes
reformulaciones, según la direccionalidad conceptual y el conjunto de
antecedentes sobre el problema que se estudia.
Dentro de este proceso recursivo la información es sometida –desde
determinada conceptualización- a análisis crítico, a contrastaciones, a
triangulaciones. (…) se trata de desmenuzar el material y ampliar,
contextualizar, producir descripciones cada vez más integrativas, construir
anticipaciones hipotéticas, rastrear indicios. (Achilli, 2009, p.22).
En suma, la formulación de la problemática y objetivos de la investigación se
construyen en la relación entre dimensiones, niveles, escalas contextuales o
aspectos significativos, más que entre variables o hipótesis a comprobar.

/
Recapitulando

A efectos de cerrar esta clase, los invitamos a escuchar

de la voz de la autora, la Dra. Alejandra Bowman, el
recorrido hecho a través de los contenidos propuestos.
Se trata de un insumo fundamental para articular los
conceptos abordados, con vistas a seguir avanzado en
la clase 3.

–:––

Actividad de acreditación 2:
Polémicas y falsas dicotomías en
los procesos de investigación
educativa
Luego de la lectura de esta clase, es
momento de realizar la Actividad de
acreditación 2. Pueden ver la consigna
completa en la sección Actividades.

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Referencias
.

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Instituto de Perfeccionamiento Docente. ANEP. Uruguay]. Disponible en http://www.upc.edu.ar/wp-
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N. Elichiry (Comp.), Historia y Vida Cotidiana en Educación. Perspectivas interdisciplinarias (pp. 33-47).
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/
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En Ensayos sobre Metodología Sociológica (pp. 176–269). Buenos Aires: Amorrortu.

Cómo citar este material

Bowman, M. A. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2019). Clase

2: Debates epistemológicos y tradiciones metodológicas en las ciencias sociales y el
campo educativo. Módulo Investigación Educativa. Formación Docente Complementaria -
Profesorados de Nivel Superior. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0)

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Actividad de acreditación 2. Polémicas y falsas dicotomías en los procesos
de investigación educativa

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 Actividad de acreditación
2. Polémicas y falsas dicotomías en
los procesos de investigación
educativa

Objetivos
• Identificar las características distintivas de los paradigmas de la
investigación social y reconocer las derivaciones hacia el campo educativo.
• Reflexionar y analizar las potencialidades y limitaciones de cada
paradigma en el abordaje del objeto de investigación.
Consigna
Esta actividad consta de dos partes. Cada una de ellas tiene espacios diferentes
de trabajo. La parte 1 tiene carácter colaborativo mientras que la parte 2 es de
índole individual.

Parte 1 - Actividad colaborativa

Les proponemos realizar un mapa conceptual colaborativo donde se integren, al
menos, tres conceptos centrales de cada uno de los paradigmas desarrollados en
la clase. Pretendemos que ustedes puedan dar cuenta de la lectura del desarrollo
de los conceptos en la clase, así como del material obligatorio.
Esta instancia es colaborativa: el tutor conformará los grupos y se los comunicará
en el transcurso de los próximos días, a través de la mensajería interna. A partir
de allí deberán coordinarse como equipo para desarrollar el mapa conceptual
colaborativo.

/
a) Elijan una de las siguientes herramientas colaborativas. Algunas de ellas
pueden descargarse de forma gratuita y otras son plataformas en línea de libre
uso. Les sugerimos que seleccionen una de las que se mencionan a
continuación:

Programas en línea

Bubbl.us Mindmeister

Programas para descargar

XMind Cmap Tools

/
 Si tiene dudas sobre cómo utilizar alguno de
los recursos propuestos, puede acceder a
los siguientes tutoriales:

Tutorial Bubbl.us

Tutorial Mindmeister

Tutorial Xmind

Tutorial Cmap Tools

b) Compartan el enlace de la producción, detallando nombres y apellidos de los

integrantes del grupo. La publicación la realizará uno de los integrantes del
equipo, en la comunidad “¿Qué es investigar en educación?”, a través del enlace
que corresponde al tutor.

Ingresen al enlace que corresponda a su tutor:

"¿Qué es investigar en educación?" - Tutora: Nancy

Vázquez

"¿Qué es investigar en educación?" - Tutora: Lourdes

Silva Candia.

Publiquen allí el enlace al mapa o la imagen (JPG) bajo la categoría: Actividad de

acreditación 2 (tal y como muestra la imagen):

Parte 2 - Actividad individual

Luego de haber recorrido los contenidos y materiales de la clase, le pedimos que
comparta una reflexión (individual), de no más de 200 palabras, que dé cuenta de
la revisión crítica de las posibilidades y limitaciones de los paradigmas
estudiados, para la investigación educativa, en el foro Debates en torno a las
polémicas y falsas dicotomías en los procesos de investigación educativa.

/
 Para la elaboración de la reflexión
sugerimos:

- Seleccionar un párrafo de uno de los

textos de lectura obligatoria sobre los
paradigmas fundacionales de la
investigación social y los enfoques
cuantitativo y cualitativo.

- Expresar acuerdos y/o su disidencias (total

o parcial) con el planteo del autor escogido,
teniendo en cuenta las posibilidades de
investigación para el campo educativo y la
formación docente.

Para acceder al foro Debates en torno a

las polémicas y falsas dicotomías en los
procesos de investigación educativa
haga clic aquí.

Criterios de evaluación
El cursante:

Identifica, recupera y relaciona conceptos

claves de cada paradigma.

Construye en colaboración una síntesis de

los aportes de la clase.

Reflexiona críticamente acerca de los

reduccionismos y limitaciones que plantean
los enfoques para abordar
metodológicamente problemáticas
educativas.

Logra una presentación adecuada a las

pautas del trabajo colaborativo e individual
propuestos.

Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

/
Para acceder a los materiales de la clase 2 haga clic aquí.

/
Foro Analizar la escuela desde los aportes de Pierre Bourdieu
Foro Debates en torno a las polémicas y falsas dicotomías en los procesos
de investigación educativa