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 EDUCACION ESPECIAL
VS
ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR
Luis Ruiz Alvarez
Marcela Márquez Campos
 DE LA EDUCACION ESPECIAL
Los servicios de Educación Especial surgen a partir de dos necesidades:
Atender a los niños y jóvenes que por sus características de discapacidad
no tienen cabida en las escuelas regulares.
Atender a los niños con fracaso escolar, el cual es atribuido a “problemas
de aprendizaje” o a “desfaces en su desarrollo cognitivo”
A partir de ellas la dificultades escolares eran vistas, en el caso de la
discapacidad como limitaciones inherentes a la propia discapacidad y, en el
caso de los “problemas de aprendizaje” a “alteraciones neurológicas”,
“problemas emocionales” o a causas externas como “problemas
familiares”.
En Grupos Integrados y Centros Psicopedagógicos se llegó a cuestionar y
sostener que los problemas de “desfase” en el desarrollo cognitivo son
resultado de una mala metodología del profesor de grupo regular sin
embargo, se siguió valorando a los alumnos en función de sus
problemáticas y no se llevó a sus últimas consecuencias el cuestionamiento
y análisis crítico de la práctica de la escuela regular.
En las escuelas de Educación Especial, particularmente en aquellas que
atendían a los alumnos con discapacidad intelectual se pretendía
prepararlos para desempeñar algún oficio, y no para su incorporación a la
escuela regular. Se ponía énfasis en su desempeño social y laboral desde
una visión paternalista.
En los Grupos Integrados se pretendía que los niños se incorporaran al
flujo de la escuela regular a partir de segundo grado y en el caso de los
C.P.P que pudieran permanecer exitosamente en la escuela regular. El
grupo integrado, a pesar de estar ubicado físicamente en la escuela
regular, tenia un estigma sobre sí, y los alumnos que lo conformaban eran
etiquetados como niños problema, burros o locos y, a pesar de cursar con
éxito de segundo a sexto grado difícilmente se despojaban el estigma.
 
En las escuelas de Educación Especial el enfoque era claramente
segregador, el trabajo con los niños era abordado desde las perspectiva de
sus limitaciones. La evaluación se centraba en identificar sus deficiencias,
carencias, enfermedades y/o alteraciones para entonces, orientar el trabajo
hacia la “superación” de las mismas y “normalizar” a los alumnos siempre y
cuando fuera posible, de otra manera proporcionarle lo mínimo necesario
para su integración laboral y/o social limitando naturalmente con ello su
desarrollo posible si se tomasen en consideración sus potencialidades.
En este sentido, las potencialidades de los alumnos no eran visibles para el
docente. Se realizaba una tarea educativa ciertamente, pero con una visión
medico-terapéutica y asistencial. La diferencia era concebida y abordada
prácticamente como una enfermedad a la que había que curar.
Para los alumnos de las escuelas de
Educación Especial se creaba un mundo cerrado en sí mismo, sectario,
hermético y de auto protección. La integración era un mito pues el número
de alumnos con los que se lograba fue irrisorio.
Posteriormente surge la necesidad de identificar a los alumnos con
capacidades y aptitudes sobresalientes a fin de trabajar con ellos puesto
que también la escuela regular era incapaz de ofrecerles una respuesta
educativa acorde a sus características. Se pretendía identificarlos para
formar cuadros científicos y técnicos de alto nivel. En este sentido
propusimos pasar de la identificación de niños y jóvenes sobresalientes a la
identificación de las capacidades sobresalientes de todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidad.
Pretendíamos desarrollar de manera sobresaliente las aptitudes,
habilidades, talentos y capacidades de todos los niños, elevando
consiguientemente su autoestima y orientándolos a descubrirse a sí
mismos y por los demás como seres valiosos e integrados.
Si queremos reconocer los logros obtenidos en esta etapa podemos
enunciar los siguientes:
Se profundizó en el conocimiento de la discapacidad, las alteraciones en el
desarrollo cognitivo, etc., y como efecto adicional se profundizó también en
el conocimiento del desarrollo y capacidades de los niños “normales”.
Se desarrollaron modelos, estrategias y técnicas educativas eficientes y
exitosas basados en el constructivismo, particularmente en la vertiente
piagetana.
Se produjeron diversas metodologías para el trabajo con los niños,
particularmente con discapacida..
En G.I. y C.P.P. el resultado fue bastante significativo, la población egresada
lograba, en su mayoría, incorporarse exitosamente al flujo de la escuela
regular. Sencillamente aplicaban la metodología que en rigor debía de ser
empleada por la escuela regular.
Se hicieron aportaciones relevantes a la escuela regular como fueron la
propuesta de I.P.A.L.E, P.A.L.E.M. y el enfoque constructivista actual de
español y matemáticas del plan y programas vigentes. Vale decir que ello
significo la muerte de G.I. y C.P.P.
Estos logros si bien han sido significativos no impidieron que la
segregación de los alumnos dejara de existir y paradójicamente más bien la
reforzaron pues afianzaron la idea de que la razón de ser de Educación
Especial estaba totalmente justificada. Reforzaron la idea de que la escuela
regular debía trabajar con aquellos alumnos que no presentaban
“problemas” y que
la Educación Especial debía trabajar con aquellos que si los presentaban.
Por otra parte, los resultados obtenidos mostraban que ninguno de los dos
sistemas educativos lograba disminuir significativamente la segregación,
en un caso, y la repetición y fracaso escolar, en el otro.
 
La escuela regular, a pesar de haber incorporado formalmente en el
currículo, el enfoque constructivista, no fomenta el desarrollo de
habilidades en todos los niños, por el contrario genera situaciones de
fracaso, frustración y “discapacidad”, en resumen la “cultura magisterial”
sigue arrastrando –deformada y fuera de lugar- la idea de la escuela que
mediante la “culturalización” -enciclopedista y pseudocientífica- libera al
hombre. Y
la Educación Especial sigue aferrada al status quo como la otra cara de la
misma moneda.
Si queremos, como educadores, formar alumnos creativos y creadores,
capaces no solo de aprender significativamente sino de crear y producir
cultura, es necesario que abandonemos esta concepción de la escuela –con
su dicotomía entre regular y especial- y nos avoquemos a construir una
escuela “para todos”, donde todos son portadores de potencialidades y
talentos, en la que lo que hagan y aprendan tenga sentido no solo futuro
sino presente;
una escuela que les proporcione herramientas intelectuales y prácticas
para aprender y para crear, donde asistan todos lo niños en un ambiente
democratizador en que las diferencias individuales sean la riqueza del
grupo y de la comunidad, donde cada uno logre el éxito a partir de sus
propias habilidades y de lo que puede hacer bien, de lo que le llena de
satisfacción y en donde su razón de ser sea la comunidad y el grupo y no el
éxito individual. En donde la discapacidad sea vista y concebida a partir de
las potencialidades y habilidades sobresalientes de los alumnos, en un
ambiente lleno de retos para todos, con o sin discapacidad.
Si estamos de acuerdo en que la transformación de la escuela regular es
imprescindible, tendremos, por consecuencia, que estar de acuerdo en que
la Educación Especial deberá dejar de ser una institución cuya población se
delimita por sus “deficiencias” y convertirse en una herramienta de la
escuela regular para que esta sea capaz de ofrecer una educación valiosa y
significativa a todos los niños, transformándose simplemente en una
“escuela común para niños diferentes” .
Las dificultades no son pocas –eso lo sabemos-, si nos ubicamos en el
terreno de la escuela regular, podemos
empezar por que los planes y programas se centran básicamente en
proporcionar información o “conocimiento del mundo” poco significativa
cuando no banal. Ponen atención en el desarrollo de habilidades
intelectuales, que si bien son cognitivas, se enfocan a potenciar la
capacidad de aprendizaje escolar de los alumnos, y por ende se centran en
los requerimientos y practicas internas a la propia escuela. La escuela esta
separada de la cotidianeidad de los alumnos y del mundo laboral ya que las
habilidades necesarias ahí van mucho más allá de las meramente
académicas, esto es segregador en si mismo, una fuente segura de
repetición y fracaso. En el terreno de la práctica del docente de la escuela
regular –aún después de veinte años de reformas- ésta sigue siendo
concebida y realizada como “alfabetizadora” y transmisora de
“conocimiento”, por ello mismo,, altamente elitista, pues solo tienen éxito
los que se “alfabetizan” y recuerdan la información necesaria y suficiente
el día del examen; los demás fracasan o se van a Educación Especial. En la
escuela regular se pretende enseñar ciencia pero escasos son los docentes
que leen. En la escuela regular se concibe el éxito como la posesión de
estudios universitarios y se desprecia todo aquello que tenga que ver con la
formación técnica o con el trabajo manual –no en balde se dice que la
opción “laboral” es para los que no aprenden o tienen discapacidad
intelectual-. La pobreza de recursos pedagógicos y didácticos de los
docentes es alarmante y la poca sensibilidad afectiva es patente. La
escuela es un mundo aparte, cerrado y ageno a la vida de la comunidad de
origen de los alumnos; no se comparten ideales, expectativas y propósitos.
Los docentes se asumen como expertos no solo en el terreno de la
educación formal, también el terreno de lo moral y lo político, cuando su
formación está llena de vacíos, creencias, mitos y lagunas. La escuela está
altamente burocratizada y existe una tremenda complejización en su
soporte administrativo. Los criterios burocráticos y el papeleo
administrativo son la prioridad en la vida escolar dando pie incluso a
prácticas corruptas –la compraventa de exámenes de conocimientos- que
permean profundamente la cultura pedagógica y subsumen la practica en
el aula al “cumplimiento” de normas de promoción y acreditación. Se
promueve el trabajo individualista y la competencia, no solo entre los
alumnos sino entre los profesores y entre las escuelas. El éxito se tasa de
acuerdo al número de aciertos en un examen que es “distribuido” por la
supervisión o la jefatura de sector.
En Educación Especial las cosas no están mucho mejor. Los docentes se
resisten a aceptar la posibilidad de que los alumnos tradicionalmente
atendidos por
Educación Especial puedan integrarse exitosamente a la escuela regular
sin necesidad de apoyo permanente por parte de los especialistas y ello no
solamente en lo que se refiere a los alumnos con discapacidad intelectual
sino –y esto es lo más grave- a los alumnos con “problemas de aprendizaje”
o “problemas de conducta”. Por otra parte en la escuela regular priva de
manera muy significativa la tendencia a ver en los alumnos aquello que no
pueden realizar, es decir, los alumnos son tasados en función de sus
limitaciones y no de sus potencialidades, y estas limitaciones son siempre
explicadas a partir de condiciones biológicas, familiares, sociales o
psicológicas de los alumnos pero nunca a partir de las inconsistencias y
carencias pedagógicas de los docentes. Cuando los docentes especialistas –
y esto es una generalidad- son formados desde una perspectiva
terapeutico-asistencial les resulta sumamente difícil, si no imposible,
aproximarse a los alumnos visualizandolos como portadores de
potencialidades y capacidades, es decir, la formación de los especialistas es
en sí misma un obstáculo, tienden a “diagnosticar” y a explorar las causas
de la limitación, cuando la limitación, las más de las veces, se encuentra en
el aula. Los docentes de Educación Especial que no son especialistas no
cuentan con las herramientas para trabajar con las discapacidades y
mucho menos con la “diversidad”, ellos, tanto como los especialistas,
cargan con los mismos prejuicios y falsas creencias que los docentes
regulares. Con la reorientación de la Educación Especial se postuló que los
alumnos con necesidades educativas especiales debían ser escolarizados
bajo el mismo curriculum que los demás, sin embargo esto se tradujo burda
y simplistamente a la exigencia de que tenían que cubrir los mismos
programas, se subordinó entonces la educación según necesidades a la
educación para “cubrir” todos los temas y contenidos del programa, ello ha
sido facilitado y promovido por la burocratización del trabajo en el aula,
U.S.A.E.R. se convirtió entonces a una instancia puramente regularizadora
tirando a la basura todo el acervo constructivista. Cuando se definió la
operatividad de U.S.A.E.R. el trabajo se centro en el aula de apoyo, un
espacio terapeutico, una caja negra dentro de la cual lo que ocurre es
invisible para el docente regular, se convirtió de esta manera en la frontera
entre la escuela regular y
Educación Especial. Ante ello C.A.M se metió en un callejón sin salida, los
alumnos tienen que cubrir el mismo programa, pero al no lograrlo se hacen
“adecuaciones” a la baja, se les evalúa con los mismos criterios que a los
alumnos “normales” y se les aisgna un “6”, al egresar se les da una
constancia y no se les certifica; ello es un claro fraude. A pesar del cambio
de discurso, de las “deficiencias” y los “problemas” a “necesidades
educativas especiales” la práctica no ha abandonado su corte terapéutico y
asistencial.
 
El trabajo en el C.A.M. no es coherente con la definición de “necesidad
educativa especial”, si las adecuaciones que se hacen en el C.A.M. son
pertinentes entonces todos los alumnos tendrían que lograr los propósitos
educativas y, si somos consecuentes entonces dentro del C.A.M. los
alumnos no deberían tener necesidades educativas especiales.
 
DEL ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR
La Escuela Integradora1 como propuesta capaz de ofrecer una respuesta
educativa a la diversidad de sujetos que la demandan implica una
concepción de práctica educativa tal que en vez de enfocar sus baterías a
la "normalización" de los individuos se aboque al desarrollo de las diversas
potencialidades de que son portadores, sean éstas "académicas" o no y, lo
más importante, sean éstas o no consistentes con lo que el curriculum
regular2 -hegemónico o dominante- espera y valora positivamente. La
Escuela Integradora es la parte visible, tangible, de un paradigma
educativo que surge ante la crisis de la escuela basada en la dicotomía
“normal-anormal”, “regular-especial”.
La Escuela Integradora debe ser entendida como una escuela abierta a la
diversidad de potenciales, a la diversidad de talentos y capacidades, no a la
diversidad de "discapacidades", "dificultades" o "problemas"3.
La Escuela Integradora debe asumir que todo sujeto es la concreción y
unidad contradictoria de diversos "talentos" y "limitaciones", con una
individualidad que no es sola ni fundamentalmente cuantitativa sino
cualitativa, que obedece no solo a razones "intrínsecas" al sujeto sino
también a razones histórico sociales.
La Escuela Integradora debe concebir al sujeto, al alumno, no como un
"sujeto abstracto cognoscente" sino como un sujeto concreto, creador, para
el cual el "conocimiento del mundo" tiene sentido solamente en la medida
en que obra como condición necesaria para la apropiación y
transformación práctica del mismo y cuya actividad se despliega en una
unidad de formas diversas, complementarias a los distintos modos y
momentos de la actividad transformadora del hombre.
Desde esta perspectiva, la práctica educativa "tradicional", sea regular o
especial, resulta extraña e insuficiente.
En primer lugar porque mediante la imposición de un currículo único,
homogéneo y uniforme, centrado en habilidades intelectuales meramente
instrumentales como la lecto-escritura y el cálculo matemático funcional,
desconoce y niega la diversidad de potenciales, talentos, habilidades,
intereses, necesidades y características particulares y específicas tanto
individuales como culturales de los niños.
El conocimiento del mundo, del que los alumnos deben apropiarse, es las
más de las veces ajeno y distante a la realidad en la que viven, lo que lo
hace poco o nada significativo y las habilidades que deben desarrollar, en
el mejor de los casos, son las necesarias para manipular de manera
eficiente los productos de la ciencia simplificados, vulgarizados y reducidos
a verdades absolutas y eternas; en el peor de los casos son las suficientes
para salir airosos en los exámenes escolares.
La escuela regular, a causa de los fines y las prácticas que la determinan,
produce y hace visible al interior de sí misma solamente un tipo de
conocimiento y habilidad, precisamente aquellos que se cuantifican en las
pruebas psicométricas de inteligencia y las de desempeño académico, lo
que es valioso sólo al interior de la escuela -aquí hacemos abstracción del
"prestigio social" que se obtiene con el éxito académico así como de la
forma en que cada comunidad lo concibe- y ella se valora a sí misma según
su capacidad para producir individuos académicamente exitosos,
estudiantes de “excelencia”, con la falsa creencia de que ésta es sinónimo
de éxito laboral.
Es notorio que en nuestras escuelas al alumno creativo, divergente o con
intereses y habilidades no académicos se le estigmatice y que incluso se le
reprima e inhiba, cuando no se le considere con problemas de disciplina,
atención o aprendizaje o, siguiendo la nomenclatura actual4, como "sujeto
con necesidades educativas especiales".
En correspondencia, y como la otra cara de la moneda, la práctica
educativa especial afirma su papel "normalizador", unas veces
proporcionando atención mediante programas "diferenciales",
compensatorios o correctivos, otras mediante "adecuaciones curriculares"
pero siempre dentro del horizonte de las metas y propósitos del currículo
regular. No es gratuito que haya quien afirme que el papel de las
U.S.A.E.R5. consiste en "proporcionar atención psicopedagógica a aquellos
alumnos que presentan dificultades en su desempeño académico".
En segundo lugar consagra y reproduce la separación entre teoría y
práctica, entre pensamiento y acción, entre trabajo manual y trabajo
intelectual pues ella parte del supuesto de que la teoría, el conocimiento, el
trabajo intelectual, la actividad cognitiva, el aprendizaje, la ciencia etc. etc.
se producen y se realizan por y para sí mismos es decir, que la finalidad o
propósito de la actividad cognitiva, sea como sea que se le conciba y
realice, es simple y llanamente la de "conocer el mundo". Se oculta el
hecho de que en la actividad creadora y transformadora del hombre, ésa
que lo diferencia esencialmente de las cosas, las plantas, los animales y las
máquinas, pensamiento y acción se encuentran unidos indisolublemente
siendo expresión y condición necesaria uno del otro. Y que si se encuentran
aparentemente escindidos es a causa de la división social del trabajo. No
cambia para nada la situación cuando se señala que el pensamiento, o el
conocimiento si se quiere, "sirven" o se aplican en la práctica, pues
simplemente se les asigna un carácter instrumental y por lo tanto la unidad
que se postula es casual y no necesaria.
Hace algunos años, al inicio del movimiento de la Integración en México6,
estando dedicados a desarrollar un modelo de Enriquecimiento Curricular
destinado a crear condiciones educativas adecuadas para la gestación,
identificación y atención oportunas de niños sobresalientes7, nos
convencimos de que éste tiene la posibilidad de impactar positivamente a
toda la población escolar, recuperando la diversidad y reduciendo
significativamente las condiciones que ponen a algunos alumnos en riesgo
de fracaso escolar, a los llamados alumnos con “necesidades educativas
especiales”
Ello por varias razones, siendo las más importantes:
 
- Induce al profesor a enfocar su atención en los potenciales y capacidades
que cada uno de los alumnos puede desarrollar y a tratar a los trastornos8
como simples "áreas débiles".
- Favorece la significatividad del conocimiento al generarlo a partir de los
intereses efectivos de los alumnos, intereses que están determinados por la
"matriz cultural" en que se han gestado y por el nivel de desarrollo en que
se encuentran.
- Orienta el trabajo pedagógico hacia el desarrollo de las habilidades del
sujeto teniendo como propósito fundamental el ejercicio de la actividad
creadora y no el mero aprendizaje académico.
A continuación presentamos de manera muy resumida la forma en que está
organizado el Programa de Enriquecimiento.
En primer lugar se subdivide en dos tipos de actividades que, siendo fieles
a la nomenclatura empleada por Renzulli, simplemente denominaremos
Actividades Tipo I y Actividades Tipo II, cada una de ellas se compone de
varios objetivos como sigue:
ACTIVIDADES TIPO I
Objetivo Formativo:
- Involucrar al alumno en actividades científicas, artísticas, deportivas y
tecnológicas de manera sencilla, interesante, práctica, lúdica y adecuada a
su nivel y contexto cultural.
Objetivo Motivacional:
- Provocar en el alumno curiosidad e interés por desarrollar actividades
científicas, artísticas, deportivas o tecnológicas9.
Objetivo Selectivo:
- Identificar áreas, actividades, problemas, metas, proyectos etc. de interés
para los alumnos.
ACTIVIDADES TIPO II
Objetivo Formativo:
Desarrollar en el alumnos la inteligencia:
- Lógico matemática
- Lingüística
- Naturalista
- Musical
- Kinestésico corporal
- Espacial/Pictórica
- Intrapersonal
- Interpersonal
Objetivo Motivacional:
- Provocar en el alumno el gusto e interés por el ejercicio de sus
capacidades.
- Desarrollar en el alumno la perseverancia, autodisciplina, tenacidad y
capacidad de concentración.
Objetivo Selectivo:
- Identificar las capacidades, habilidades y talentos del alumno así como
aquellas otras en las que presenta limitaciones o debilidades.
En segundo lugar, nuestro Programa se divide en dos ciclos:
El primero, dirigido a los alumnos de Preescolar, primero y segundo grados
de Primaria en el que únicamente se aplican actividades Tipo II que, como
describimos líneas atrás, son actividades dirigidas al desarrollo de las
capacidades básicas del alumno. Hemos de notar que a partir del segundo
grado de Primaria se le introduce en la solución de problemas sencillos de
predicción, planeación y toma de decisiones.
La justificación de dicha orientación parte de que:
a.- El 90% de los individuos en edad preescolar (4-6) poseen un fuerte
potencial creativo, mientras que solo el 10% de los individuos púberes (10-
12) poseen ese potencial.
b.- La consolidación y riqueza de las capacidades Lógico-Racionales u
operatorio-simbólico-abstractas, que acontece alrededor de los 10-15 años
dependen significativamente de su adecuada y oportuna cimentación como
capacidades operatorio-concretas a los 6-8 años.
c.- La estructuración de las capacidades y rasgos volitivos del sujeto -p. ej.
perseverancia, autocontrol, concentración, identidad, autoconfianza,
autodisciplina- queda definida esencialmente a los 5-8 años.
d.- La sensibilidad, expresividad y gusto estéticos inician su desarrollo
consciente a los 4-6 años.
e.- La actividad mnemónica consciente, significativa y voluntaria cobra
relevancia a partir de los 4-6 años.
f.- La socialización del sujeto en está edad propicia y favorece el
enriquecimiento de su repertorio lingüístico.
h.- Los intereses, básicamente lúdicos, del sujeto en edad preescolar
facilitan y requieren la aplicación de actividades en donde el ejercicio de
sus capacidades sea un fin en si mismo.
El segundo, dirigido a los alumnos de tercero a sexto grados de primaria,
en el que si bien se continua con la actividades Tipo II, ya se les introduce
al trabajo con actividades Tipo I.
Ello se justifica porque:
a.- Habiendo trabajado las Actividades Tipo II, por lo menos durante dos
años, el alumno se encuentra con condiciones de iniciarse en el desarrollo
de actividades de investigación científica, producción artística o
tecnológica, obviamente que a un nivel elemental.
b. En este momento el alumno se encuentra alfabetizado o
semialfabetizado y cuenta mínimamente con rudimentos matemáticos.
c. El conocimiento y la experiencia que de su mundo tiene le permite cierta
consciencia de la problemática que le rodea.
d. En esta momento empieza a desarrollar intereses propios.
Líneas atrás declaramos nuestro convencimiento de que el Programa de
Enriquecimiento es capaz de impactar positivamente a toda la población
escolar, este convencimiento se debe contextualizar en la concepción que
de la Escuela Integradora tenemos, se debe enmarcar también en la
concepción que tenemos acerca de los fines de la educación y de nuestra
crítica, apenas esbozados en estas pocas líneas, a la escuela actual.
Finalmente esta convicción es también la convicción de que la escuela, tal
como la conocemos, es la responsable y la generadora de las llamadas
"dificultades de aprendizaje" y de la existencia, si así lo podemos decir, de
muchos sujetos con "necesidades educativas especiales". Y lo seguirá
siendo mientras no se transforme de raíz, pues el mal esta ahí y no en otro
lado.
BIBLIOGRAFIA
Antunes Celso A., “Estimular las Inteligencias Múltiples”, Narcea, España,
2001.
Armstrong Thomas, “Tu hijo es un genio”, Ediciones B Grupo Zeta, España,
1992.
Castillo Mercado Antonio, “Guía Técnica para el Area de Psicología del
Proyecto de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes”, S.E.I.E.M., México, 1994.
Delval Juan, “Crecer y Pensar”, Paidós, México, 1998.
Ganem Alarcón Patricia et. al., “Escuelas que Matan”, EDIMICHI
Interwriters, México, 2002.
García Cedillo Ismael et. al. “La integración educativa en el aula regular”,
SEP, México, 2000.
García Pastor Carmen, "Una Escuela común para niños diferentes",
Universitas-44, Barcelona, 1993.
Márquez Campos Marcela, “Guía Técnica para el Area de Trabajo Social
del Proyecto de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes”, S.E.I.E.M., México, 1994.
Reis Sally M. y Renzulli Joseph S., "The Secondary Triad Model", Creative
Learning Press, Connecticut, 1985.
Ruiz Alvarez Luis, “Guía Técnica para el Area de Pedagogía del Proyecto de
Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes”, S.E.I.E.M.,
México, 1994.
Wallach Michael A. et. al., "Creatividad e inteligencia en el niño", en
"Guilford J.P. et. al., "CREATIVIDAD Y EDUCACION", Paidós Educador,
España, 1991.
Notes
[←1]
En México el término “Escuela Integradora” es utilizado unas veces en el sentido de “Escuela Incluyente” y otras en el sentido de escuela

que integra alumnos con discapacidad. Ambas acepciones son correctas, no son excluyentes pero tampoco son sinónimas. Aquí “Escuela

Integradora” es utilizado en el sentido de “Escuela Incluyente”

[←2]
El currículo regular es el que constituye y se realiza en la escuela regular, es decir en el Jardín de Niños, en la Primaria, en la Secundaria.
[←3]
Forma en que fue entendida la diversidad por la Educación Especial, particularmente en relación a la población escolarizada en los Centros

de Atención Múltiple.
[←4]
Decimos “nomenclatura actual” y no “concepción actual” porque si bien el concepto de necesidad educativa especial se genera al interior

de un paradigma que tiende a borrar la barrera entre lo “normal” y lo ”especial”, en los hechos, salvo honrosas excepciones, simplemente

ha cambiado la nomenclatura que no la práctica.

[←5]
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, en México, institución de Educación Especial que tiene como propósito apoyar el

proceso educativo en la atención de la población con o sin discapacidad que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su

propia escuela de Educación Especial.

[←6]
Allá por 1994.
[←7]
Modelo que por cierto parte del principio de que todos lo niños, independientemente de sus condiciones, son potencialmente

sobresalientes.
[←8]
Distinguimos trastorno de discapacidad, el primero es una condición biológica que limita alguna función, la segunda es una relación social.

La discapacidad es la expresión de la contradicción entre las exigencias del contexto, los medios que pone a disposición del sujeto y la

condición biológica de este.

[←9]
Los campos en los que se despliega la actividad humana son sumamente diversos, están determinados por la división social y técnica del

trabajo, los agrupamos arbitrariamente en cuatro categorías por simples razones de economía nominal.