CLASE 1

CARRAHER. EN LA VIDA 10 EN LA ESCUELA 0

Pruebas de IQ: enfoque q dio como resultado una concepción académica de la inteligencia,
ignorándose la “inteligencia práctica” necesaria p/ la adaptación a la vida cotidiana.
En ausencia de la igualdad de oportunidades p/ el aprendizaje, la aplicación de una prueba de IQ
pierde el significado, pues las diferencias de desempeño en las pruebas pasan a reflejar tmb las
diferencias en las oportunidades de aprendizaje.
Distinción entre la “inteligencia académica” y la “inteligencia práctica”. Las pruebas tradicionales de
inteligencia, así como los ejercicios piagetianos, estarían ligados a la inteligencia académica, en tanto
q la adaptación a las exigencias de la vida cotidiana estaría relacionada con la inteligencia práctica.

La situación social en q el SU actúa influye en sus objetivos, lo cual repercute en la organización de

sus acciones de tal forma q su comportamiento puede ser radicalmente diferente cuando resuelve
problemas en situaciones sociales diferentes. Los niños de los estratos populares organizan su
actividad de resolución de problemas en situaciones extraclase de acuerdo con los mismos principios
lógicos-matemáticos en q necesitan apoyar su aprendizaje de matemáticas en el salón de clases.
Hay problemas q interfieren con el aprendizaje de los niños a partir de las comparaciones entre las
Matemáticas orales vs. Matemáticas escritas: los niños q ya saben hacer cuentas de acuerdo con las
matemáticas orales antes de aprender a hacer cuentas en la escuela, están habituados a resolver
problemas en situaciones significativas y de acuerdo con métodos q preservan el significado. En la
escuela los problemas tienen objetivos diferentes y los métodos de cálculo aíslan el valor relativo de
los números durante la ejecución.
Otra contradicción: regla según la cual el buen alumno comprende enseguida lo q la profesora enseña
(o acepta). Quien quiere entender y pregunta, puede ser identificado como alguien q no aprende
enseguida. A quien no le importa entender y acepta las reglas puede ser reconocido como buen
alumno.

VARELA - ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA

La escuela no existió siempre x lo q es necesario determinar sus condiciones históricas de existencia

en el interior de nuestra formación social.
Condiciones sociales q permitieron la aparición de la escuela:
1) La definición de un estatuto de infancia  S. XVI. Las caracteristicas q van a conferir a esta
etapa son: maleabilidad (capacidad p/ ser modelada), debilidad (q justifica su tutela), rudeza (siendo
precisa su civilización), flaqueza de juicio (exige desarrollar la razón). La constitución de la infancia de
calidad forma parte de un programa político de dominación, ya q entre los elementos constitutivos de
esta infancia figuran tmb los dispositivos de afianzamiento de determinadas clases asi como su
preparación p/ mandar. La infancia “rica” va a ser gobernada, pero su sumisión a la autoridad
pedagógica y a los reglamentos constituye un paso p/ asumir mas tarde funciones de gobierno.
2) La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños: el espacio
cerrado  a partir del S. XVII se aísla al niño de los adultos y se lo mantiene separado. Este espacio
cerrado, la escuela, separa a los jóvenes del mundo y sus placeres. El modelo del nuevo espacio
cerrado, el convento, va a constituirse en forma pragmática de gobierno. Pero este espacio cerrado
no es un espacio homogéneo. La educación de los niños pobres poco tiene q ver con la educación de
los Príncipes o de los colegiales q además de dedicarse al estudio de materias literarias vedadas para
los pobres y al de distintas lenguas, se entretienen con juegos y espectáculos de culto. El pobre es
adiestrado p/ los oficios.
3) Formación de un cuerpo de especialistas  los jesuitas sustituirán los métodos drásticos de
intimidación x intervenciones dulces e individualizadoras. El castigo físico será reemplazado c/ vez
más x una vigilancia amorosa, una dirección espiritual atenta y una aplicación de métodos de
enseñanza q además de mantener a los alumnos dentro de los límites correctos, los estimulen a los
estudios y a convertirse en caballeros católicos perfectos. El maestro jesuita ha de ser un modelo de
virtud.
4) Destrucción de otros modos de educación  se produce una transformación de los modos
de educación de las clases dominantes del Antiguo Régimen. Estas corporaciones universitarias
medievales se caracterizan tmb x la mezcla de edades de los estudiantes, la simultaneidad de las
enseñanzas, la casi ausencia de exámenes y la inexistencia de prácticas disciplinarias entendidas en
sentido moderno y aplicadas x los maestros. En este sentido eran una especie de gremios en los q
aprendizaje y formación estaba unidos. De estas escuelas medievales se pasa a instituciones
modernas q además de conferir un nuevo estatuto al saber ejercerán sobre los estudiantes funciones
de control moral y de individualización psicológica.
5) Institucionalización propiamente dicha de la escuela  la imposición de la obligatoriedad

ELICHIRY - EL NIÑO Y LA ESCUELA

Enfoque multidisciplinario: simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual c/ disciplina se

dedica a su especialidad.
Argentina y América Latina  formación educativa básicamente disciplinaria. Consecuencias:
1. excesiva especialización q fragmenta conocimiento en áreas y obstaculiza complejidad de las
dimensiones de la realidad.
2. División entre formación profesional y laboral
3. Desarticulación entre teórica y práctica.
Estas consecuencias tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico social
generando verdaderas islas académicas, descontextuadas de los problemas q nuestra realidad
plantea. Se reproducen conocimientos, pero no se generan nuevos.
Enfoque interdisciplinario  favorece la integración y producción de conocimientos. Se trata de la
convergencia del problema. Los problemas no tienen fronteras disciplinarias y los límites de c/
disciplina no están fijos y determinados p/ siempre. La interdisciplina surge de una concepción
constructivista de la realidad, siendo ésta una totalidad estructurada pero a la vez estructurante.
La interdisciplina incluye intercambios disciplinarios q producen enriquecimiento mutuo y
transformación. El sistema funciona si c/ disciplina desempeña su función individualmente pero no
independientemente.
Prerrequisitos: trabajo en equipo, intencionalidad, flexibilidad, cooperación recurrente, reciprocidad.
La integración sistémica nos lleva a la orientación trasndisciplinaria  aproximación metodológica q
compatibiliza la unidad y la diversidad de la ciencia. Supone un sistema total q integra las distintas
disciplinas a través de un marco conceptual común.
El Estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo fundamental en el
sistema es la estructura. Las estructuras no son consideradas formas rígidas sino como el conjunto de
relaciones dentro de un sistema organizado q se mantiene en condiciones estacionarias mediante
procesos dinámicos de regulación.

CLASE 2
PERRENOUD - LA CONSTRUCCION DEL ÉXITO Y DEL FRACASO ESCOLAR

P/ los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone asegurar el
éxito, en cambio quedarse debajo de un nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso.
En todas las sociedades, los niños y adolescentes se hallan en una situación restrictiva x partida
doble. En 1º lugar, xq sus propios proyectos de formación, cuando existen, no pueden ponerse en
practica sin la aprobación ni el apoyo material de los adultos. Pero, x otra parte, dependen de sus
padres o de otros adultos, q tienen la intención de educarlos o instruirlos.
A los adultos les interesa q los niños o adolescentes deseen aprender: 1) lo q la escuela quiera
enseñarles, 2) a la edad y durante el periodo en el q se juzga necesario ese aprendizaje, 3) al precio
del trabajo escolar q se considera necesario p/ garantizar determinado nivel de excelencia, 4) según
las modalidades impuestas x los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos x
clase y las reglas de la organización escolar.
Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños hacen suyo el proyecto concebido según
sus dictados.
La preocupación x evitar lo peor basta p/ explicar q un niño vaya con casi total regularidad a la
escuela, se pliegue a la disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es
necesario, basta con el de padecer la menor cantidad de sufrimiento.

Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela:

El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las q los alumnos poco
tienen q decir. El juicio de la escuela se impone a los alumnos. Se acepte o rechace, no es posible
evitar las consecuencias, formales o informales de un éxito y mas aun de un fracaso, tal como la
escuela los declara.
¿Cuáles son las estrategias disponibles p/ hacer un buen papel? A medida q avanza en su vida
académica, el alumno comprende mejor cómo se fabrican los juicios de excelencia y aprende el “uso
adecuado” de la evaluación:
 q el éxito se basa en la evaluación efectuada en clase
 q p/ alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en los momentos decisivos y en
las materias determinantes
 q lo q cuenta es el resultado y todos los medios q se pongan son “buenos” mientras no le
descubran a uno
 q no es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en la media p/ progresar en
el ciclo académico.
Gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez q, p/ tener éxito, basta manifestar en el
momento adecuado un nivel medio de excelencia.

Aprendizajes y trabajo escolar

Desde un punto de vista psicopedagógico, la enseñanza suele identificarse con una acción orientada
hacia los aprendizajes. El papel del maestro consistiría en suscitar, estimular, dirigir los aprendizajes
correspondientes al curriculum formal y a evaluar los resultados, p/ orientar de la mejor manera
posible su acción pedagógica.
El cometido del maestro no consiste solo en proponer actividades susceptibles de generar
aprendizajes. Su esfuerzo constante ha de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo
en su tarea.

Enseñanza y control de las actividades

P/ los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven cómo hacerlo de
otro modo. Algunos están convencidos de q la coacción es educativa, de q solo puede aprenderse
trabajando. Otros se encuentran menos a gusto con su papel y preferirían q los alumnos trabajaran
de manera espontánea y escogiendo con libertad lo q habrían de hacer de todas maneras. Pero p/
sobrevivir en la institución, es preciso cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios,
facilitar q los alumnos hagan un buen papel, imponerles exigencias, etc. X eso, p/ los alumnos, la
escuela es en 1º término, un lugar de trabajo.
La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última se ejerce bajo cierta
coacción, la falta de excelencia siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de
competencia como una falta de buena voluntad.

Las conductas pueden tener doble interpretación:

 Respuesta represiva  la cual provoca una reacción agresiva o negativa del alumno, la
desaprobación del maestro afecta a su amor propio y a sus intereses. El niño se enfrenta a varios
desafíos: a conservar una imagen positiva de sí mismo, no perder su categoría ante el maestro o sus
compañeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma. Esto no quiere decir q
admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del maestro. Cuando el alumno entra en conflicto
abierto con el maestro, rehúsa a cambiar a excusarse, a reparar el daño causado y acumula otras
desviaciones.
 Respuesta educativa  supone una relación de ayuda, una cooperación, intereses comunes. La
relación es asimétrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo suplementario,
un ritmo mas vivo, una reflexión más sostenida. Todo ello puede desembocar, si el alumno no sigue
el juego, no se hace cargo, no hace un esfuerzo, en la desaprobación de su conducta. Así se convierte
en “responsable” de su falta de excelencia, ya q no hace nada p/ superarse, a pesar de la mano q le
tiende el maestro. De este modo se pasa al 1º caso. Y eso es lo q pasa cuando las lagunas y
dificultades escolares de un alumno son tales q necesitaría hacer un inmenso esfuerzo p/ progresar.

Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración

Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un círculo vicioso. El proceso puede
iniciarse de 2 maneras:
 conductas desviadas, q marginan al alumno, lo excluyen de la comunicación y del trabajo escolar,
de ello se siguen pésimos resultados escolares, q, a su vez, provocan nuevas conductas desviadas.
 dificultades escolares graves q provocan una atención didáctica individualizada o una presión, más
fuerte sobre el alumno p/ q trabaje y “se encargue”. Esto conduce a determinados enfrentamientos
respecto al esfuerzo necesario y a estrategias de escape o de simulación.

La relación pedagógica se inscribe en el marco de las relaciones de poder: el maestro trata de hacer
trabajar a los alumnos recurriendo a diversos medios de estimularon. En ese marco, los juicios de
excelencia, en especial cuando son formales, tienen consecuencias, se dirigen a los padres,
constituyen uno de los recursos del maestro.

PERRENOUD – LA EVALUACION DE LOS ALUMNOS

Sentido común  el alumno q fracasa es el q no adquiere, en el termino previsto, los nuevos

conocimientos y las nuevas habilidades q, de acuerdo con el programa, la institución preveía q
adquiriese.
Se considera q los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela xq se los evalúa, en función de
exigencias manifestadas x los docentes, q siguen los programas y otras directivas dictadas x el sist
educativo. Las normas de excelencia y las practicas de evaluación, desempeñan un papel crucial en su
transformación en clasificaciones y, x lo tanto, en juicios de éxito fracaso.
La irrupción de las ciencias sociales y de la educación permitieron tomar CC de la relativa
arbitrariedad cultural de los programas escolares y, x lo tanto, de las formas y normas de excelencia.
El éxito y el fracaso resultan del juicio diferencial q la organización escolar elabora acerca de sus
alumnos, sobre la base de jerarquías de excelencia establecidas en momentos de trayectoria escolar q
ella elige y según procedimientos de evaluación q le pertenecen.

El programa escolar no forma un todo homogéneo, se compone x diferentes disciplinas, lo q hace

parecer normal q se evalúe independientemente unas de otras. C/ disciplina constituye un campo de
excelencia. Esa excelencia se asimila oficialmente al dominio de los conceptos, conocimientos,
métodos, etc q configuran el programa. En consecuencia, c/ jerarquía de excelencia se presenta como
una clasificación según el grado de dominio obtenido x c/ alumno en el interior de un campo
disciplinario.
Por otro lado:
 Los textos legislativos y reglamentarios dicen lo q se debe enseñar pero definen con poca
claridad lo q los alumnos están en condiciones de aprender, x lo tanto, lo q se debe evaluar.
 Los programas dejan a los profesores un importante margen de interpretación y una esfera de
autonomía en cuanto a su transposición didáctica.
C/ profesor puede adoptar su propia definición de excelencia, apropiándose y especificando las
normas de excelencia establecidas x la institución, interviniendo en ellas su propia concepción de la
cultura y el dominio. Decide tmb acerca de la manera de hacer corresponder los resultados con las
notas y acerca del umbral q de testimonio de un dominio “suficiente”.

P/ el profesor las notas son un medio de controlar el trabajo y el comportamiento de sus alumnos. La
evaluación remitida al alumno nunca tienen x único fin situarlo en su justo nivel de excelencia. La
evaluación siempre se inscribe en una relación social, una transacción establecida entre el docente x
un lado, y el alumno y su flia x el otro. Debe concebirse la evaluación como un momento de
enfrentamiento entre: a) las estrategias del profesor, q quiere estimar lo q realmente vale el alumno,
hacérselo saber, pero tmb movilizarlo y hacerlo adherir a la evaluación de q es objeto, y b) las
estrategias del alumno q quiere aparecer en su mejor aspecto, disimular lagunas, poner en evidencia
sus puntos fuertes y q se reconozca su esfuerzo.

El éxito y el fracaso son representaciones, pasan x ser una imagen legitima de desigualdades bien
reales de conocimientos o competencias. Obtienen su legitimidad a partir del desconocimiento del
modo relativo de su fabricación. Tanto padres como alumnos creen q las jerarquías de excelencia
fabricadas x la escuela dan una imagen aceptable de las desigualdades reales de dominio de los
saberes enseñados y exigidos.
La escual ha recibido de la sociedad el derecho de imponer su definición del éxito a los usuarios. En
definitiva, el éxito q cuenta es solo el q reconoce la escuela. El éxito escolar es una apreciación global
e institucional de los conocimientos adquiridos x el alumno, q la escuela fabrica x sus propios medios,
y presenta como la única verdad legitima cuando se trata de tomar una decisión (repetición,
orientación, certificación). La escuela tiene el poder de declarar quien ha fracasado y quien tuvo éxito.

CLASE 3

MADDONI-AIZENCANG. EL FRACASO ESCOLAR. TEMA CENTRAL

Situamos el problema del fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva, común y
obligatoria.
La obligatoriedad supone una misma escuela p/ todos en el seno de una sociedad regida x la
desigualdad de clases. Una escuela q desde sus orígenes se adecúa a las características culturales de
algunos sectores sociales y desconoce otros, p/ quienes los hábitos, las formas lingüísticas, los usos
de materiales y procedimientos resultan ajenos y marcan un corte abrupto en sus modalidades fliares,
aquellas q hasta entonces les han permitido un buen funcionamiento en grupos y comunidades.
Esto devela una fuerte correlación entre las bajas condiciones socioeconómicas y el fracaso escolar.

El fracaso escolar y los discursos psicoeducativos

Un 1° discurso centró la responsabilidad de la inadaptación escolar en el niño y en sus desventajas
socioculturales. Este modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como expresión de un
problema q portan los alumnos a título individual, ya sea x problemas patológicos (dificultades
orgánicas o emocionales) o x las condiciones socioculturales de las flias.
Una 2° perspectiva conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como un
fenómeno ligado a las particulares condiciones en q tiene lugar la escolaridad. Este discurso se
sostiene en 2 fuentes argumentativas opuestas: x una parte, la Pedagogía crítica del 60´y 70´, q
adjudicaba la responsabilidad del fracaso educativo a la escuela remarcando el carácter hegemónico
de las prácticas q allí se desarrollan. Demostraron cómo la escuela transmitía los valores de las clases
dominantes y cómo, además, lo hacía de una manera codificada de tal modo q los niños de las clases
dominantes disponían de mayores facilidades p/ decodificar esas normas y valores.
Demostraron así q los niños de las clases populares no fracasaban xq sufrieran de una incapacidad p/
aprender, sino xq la organización escolar los conducía al fracaso; el fracaso era un modo de selección.
La escuela es personificada como responsable del fracaso, acusada de no enseñar, de reproducir las
desigualdades sociales, de no capacitar a sus docentes p/ atender a la diferencia, impartiendo
prácticas homogeneizadoras carentes de saberes significativos y procedimientos útiles p/ la
preparación de los alumnos, q respondieran a sus necesidades.
X su parte, el discurso neoliberal de los 80´, argumenta la falta de preparación y formación de los
maestros q provocan diferencias en las enseñanzas.

El fracaso escolar sigue siendo una preocupación

En nuestro país, el mayor fracaso se encuentra en los 1ros años de escolaridad primaria.
No es casual q las regiones con mayor cantidad de niños sin escolarizar sean tmb las q poseen la
mayor cantidad de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.
En el caso de la deserción, los mayores índices de abandono se concentran en los grados superiores
como efecto de sucesivas repitencias q traen a su vez aparejadas situaciones de sobreedad.
Los elevados índices de repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos
sectores sociales. Este fenómeno constituye el preludio al abandono de la escuela sobre todo en los
países en desarrollo.

POZO-MUNICIO. APRENDICES Y MAESTROS

Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento

La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales, se define x una
educación generalizada y una formación permanente y masiva, x una saturación informativa
producida x los nuevos sist de producción, comunicación y conservación de la info, y x un
conocimiento descentralizado y diversificado.
Parece q c/ vez aprendemos menos xq c/ vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En
nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre lo q deberíamos aprender y lo q finalmente
conseguimos aprender es c/ vez mayor.
La sociedad del aprendizaje  la escuela generalizada, a partir del S. XIX, ya no es medio p/
aprender a leer y escribir p/ acceder a otros saberes sino q se convierte en un fin en sí mismo.
Además de prolongarse la educación obligatoria, se está extendiendo todo el ciclo formativo,
alcanzando no solo a las instituciones educativas sino a toda la vida social y cultural. La necesidad de
una formación permanente, un reciclaje profesional alcanza a casi todos los ámbitos laborales, como
consecuencia del mercado laboral cambiante.
Esta demanda creciente de formación produce condiciones no siempre favorables al éxito de esos
aprendizajes. La necesidad de un aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado en el q no hay
práctica suficiente, con lo q apenas consolidamos lo aprendido y lo olvidamos con facilidad.
La sociedad de la info  la demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia tmb
del flujo de info constante y diversa al q estamos sometidos. Los cambios radicales en la cultura del
aprendizaje están ligados históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías en la conservación y la
difusión de la info. Nos alimentamos de info q nos permite no solo predecir sino tmb controlar los
acontecimientos de nuestro entorno. Un rasgo característico de nuestra cultura es q, en vez de tener
q ir a buscar la info activamente, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de info, las más e las
veces de tipo fast food.
La sociedad del conocimiento descentrado  los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje
hacen q las formas tradicionales del aprendizaje repetitivo sean aun más limitadas q nunca. En
nuestra cultura el aprendizaje debería estar dirigido no tanto a repetir o reproducir saberes q
sabemos parciales como a interpretar su parcialidad, a comprender y dar sentido a ese conocimiento,
dudando de él.

CLASE 4

COLL - LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN: EL CASO DE LA TEORÍA

GENÉTICA Y DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

La evolución de las relaciones entre psicología y educación

-Herbart: S XIX. La filosofía moral debía indicar a la pedagogía los objetivos a alcanzar mientras q la
psicología debía proporcionar los medios necesarios p/ conseguirlo. Piscología filosófica.
-Thorndike: 1903. Necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la
investigación psicológica de carácter experimental y aconseja desconfiar de las opiniones pedagógicas
q carecen de esta base.
-Psi funcional: W. James, Dewey y Claraparede. Servirá como guía y soporte de los movimientos de
renovación pedagógica en EEUU y Europa.
-Psi científica: Surgen las primeras teorías del aprendizaje organizado de forma sistemática y
coherente.
-Psi del niño: Gessell, Baldwin y Binet. Este último da lugar a la 1° versión de la Escala Métrica de
inteligencia.
En los 20’ los tests colectivos de inteligencia comienzan a utilizarse en la escuela. En el 27’ Spearman
anuncia la hipótesis de un factor g q interpreta como inteligencia general.
En los 40’ la psicología educacional aparee como la reina de las ciencias de la educación.
En los 50’ se empieza a tomar CC de las dificultades de integrar los múltiples resultados q
proporcionan las investigaciones psicológicas puntuales y q enmarcan marcos dispares

La teoría genética y la educación

El protagonismo principal de la obra piagetiana es el conocimiento científico. El camino utilizado p/ la
construcción del pensamiento racional es la investigación psicológica de las operaciones del
pensamiento. La teoría genética x un lado es una teoría del conocimiento q proporciona una amplia y
elaborada respuesta al problema de la construcción del conocimiento científico; pero además es una
teoría del desarrollo q describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento
hasta la adolescencia mediante la génesis de las nociones y conceptos cuyo parentesco con los
contenidos escolares parece evidente.

Las aplicaciones de la teoría genética al campo de los aprendizajes escolares

La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos:
La idea básica consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar.
El desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más
equilibradas, q permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social
mediante una serie de intercambios múltiples. La tendencia a la construcción de estructuras c/ vez
más equilibradas tiene una base biológica (carácter universal) y es relativamente independiente de
las características especificas del medio. Esta universalidad sugiere ya su posible utilización como
criterio intrínseco p/ la definición de objetivos educativos haciendo abstracción de modas puntuales y
de los valores e intereses en un momento histórico concreto.
Cualquiera q sea el nivel de enseñanza considerado, debe proponerse q los alumnos alcancen en c/
momento el mayor grado de desarrollo posible. Este punto equivale a relativizar la importancia de los
contenidos escolares q ya no poseen un interés en si mismos sino en función de q contribuyan o no a
favorecer el desarrollo.

Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos:

La adquisición de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual. El uso de los
test de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos reposa sobre este principio: según la
explicación genética la adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas
interpretativos previos del SU y una eventual modificación de estos según el grado de novedad de lo
aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación q posee una persona en un momento determinado
de su vida define su competencia intelectual.

Las nociones operatorias como contenido del aprendizaje escolar:

Esta aplicación insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno. Lo importante es
favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa q la manera más adecuada consiste en
enseñar las nociones básicas del pensamiento. Se intenta favorecer la competencia intelectual de los
alumnos mediante tareas de aprendizaje operatorio.
La objeción más importante a esta manera de proceder es q resulta muy dudosa la legitimidad de
reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio; la competencia operatoria es un requisito
necesario p/ el aprendizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso se confunde con él: el
problema pedagógico consiste entonces en determinar cuál es el método más eficaz p/ q el alumno se
apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria.
3 causas de déficit en el aprendizaje escolar: 1) el contenido q hay q aprender supera la competencia
intelectual media de los alumnos, x ende no pueden asimilarlo; 2) la complejidad conceptual del
contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos, x ende el déficit se debe a otros
factores (x ej la metodología didáctica utilizada) y x último 3) el déficit de aprendizaje está ligado a
un déficit operatorio siendo este el caso en q resulta apropiado utilizar las técnicas de aprendizaje
operatorio como técnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedagógico.

La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escuela:

La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad
estructural y precisar las competencias operatorias necesarias p/ poder asimilarlas. De este modo,
puede llegarse, x ej, a la conclusión de q es conveniente eliminar del programa de un curso los
contenidos q superan las capacidades operatorias de los alumnos; tmb pueden formularse propuestas
sobre el orden a seguir en el aprendizaje de los contenidos según la jerarquía o secuencia de las
competencias operatorias emparentadas con los alumnos.

La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del

aprendizaje escolar:
Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas
características propias y, a partir de la interpretación de los procesos cognitivos q proporciona la
teoría genética, se analizan los momentos x los q pasa su elaboración y los procedimientos q utiliza p/
ello los alumnos.
La psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en disposición de ofrecer una
propuesta global en cuanto a metodología didáctica xq el objetivo fundamental es comprender y
explicar como el SU construye el conocimiento más q averiguar cómo se puede ayudarle a construirlo.

La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza:

El constructivismo q subyace a la teoría genética supone además la adopción de una perspectiva
relativista (el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción) e
interaccionista (el conocimiento surge de la interacción continua entre S-O, o más exactamente entre
los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto.
El aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento sino como un
proceso activo de elaboración. La enseñanza debe plantearse de tal manera q favorezca las
interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos q tiene x aprender. La teo genética nos dice
q el alumno como cualquier ser humano construye su propio conocimiento a través de la acción, o sea
los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno. La misma q
aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una actividad autodirigida y autoestructurante. Lo
esencial es q se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo del alumno.

CLASE 5

BAQUERO: LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

La ZDP y el andamiaje
Andamiaje  situación de interacción entre un SU experto y otro novato. El objetivo es q el SU menos
experto se apropie gradualmente del saber experto. La actividad se resuelve colaborativamente
teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el SU experto, pero delegándolo
gradualmente sobre el novato.
Características:
 Ajustable de acuerdo con el nivel de competencia del SU menos experto
 Temporal ya q tiene tiempo determinado xq el objetivo es brindar autonomía en el desempeño
del SU menos experto
  Visible y audible. El SU menos experto debe ser CC de q es asistido en la ejecución de la
actividad.

La ZDP y apropiación
Cole hace un análisis de la cultura y la cognición en el marco de la teoría socio histórica. Señala: 1.
existe una unidad básica común entre los procesos psic. individuales y culturales, 2. dicha unidad
consiste en compromiso individual en actividad dirigidas a metas (tarea/evento), 3. las actividades
son pobladas x otros, generalmente adultos y 4. la adquisición del comportamiento culturalmente
adecuado se da en proceso de interacción niño–adulto.
Dicha unidad básica común se constituye en ACTIVIDAD: emerge como proceso de transformaciones
recíprocas entre el polo del S y O.

Apropiación (Leontiev): Intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación cultural.
Propone el término p/ reemplazar adaptación, y busca resaltar discontinuidades entre procesos
culturales y naturales.
Se trata de un proceso ACTIVO: p/ apropiarse del objeto hay q efectuar la actividad correspondiente a
la q está concretada en el objeto (se forma acciones y operaciones mentales y motrices necesarias).
Niño: sus aptitudes humanas se van formando en el proceso. Las tendencias cultural y natural NO
coinciden. Xq el niño aprende con otros es q pueden producir la apropiación del objeto cultural. Es
decir, la apropiación se da en régimen de prácticas específicos de su uso culturalmente organizado.
El proceso de apropiación es ASIMETRICO Y RECÍPROCO. A la vez q el SU se apropia del objeto
cultural, la cultura se apropia del S, lo constituye como humano.
ZDP condensa:
1. posibilidad de ponderar potencialidades de aprendizaje.
2. Procesos de desarrollo de las funciones psiq. superiores pueden explicarse x un movimiento
recíproco de procesos intra e interpsicológicos (las construcciones subjetivas toman como
objeto y herramienta de construcción, sistemas elaborados con una legalidad, q
simultáneamente, permite construcciones e impone restricciones)
3. Implica un proceso de interiorización, se sitúa en la interfase de 2 dominios: ontogético y
sociohistórico. El S se constituye como efecto de esta apropiación recíproca con la cultura.
4. Interacción asimétrica es inherente a las prácticas de aprendizaje.
5. El proceso no se limita a un cambio en la información del SU sino q promueve la apropiación
de los motivos.

VALDEZ – LA CONTRIBUCION DE VIGOTSKY PARA LA EDUCACION CONTEMPORANEA

El SU de la psicología de Vigotsky es un SU de la culura. La psicología q asuma este principio no

puede prescindir del análisis de las condiciones sociales, históricas y culturales en las q se produce el
desarrollo psicológico humano.
V. explica mediante q procesos la cultura cumple un papel transformador en el desarrollo de la CC
humana. Formulación de una psicología científica capaz de dar cuenta de la naturaleza a la vez
biológica y social de las formas superiores de la CC:

Dispositivos de andamiaje
Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas p/ aprender, x ello pueden convertirse en valiosas
herramientas en el contexto del trabajo escolar
Cadzen  en el andamiaje el principiante participa desde el principio en el meollo de la tarea. El
aprendiz debe participar en la ejecución de la actividad antes aun de ser competente p/ ello.
Valsiner  los SU tienden a participar en contextos “separados” pero tratándolos como si fueran
compartidos
Wood y Wood  cuando un alumno se siente inseguro o está poco familiarizado con la tarea se
reducen la motivación, la orientación hacia la tarea y el recuerdo de la misma. En este marco, un
experto sería alguien q ha reducido la incertidumbre respecto de una tarea.
Estas propuestas implican una enseñanza proléptica, es decir, una enseñanza q se da en previsión a
una competencia. Así se puede animar a un estudiante a q participe de una actividad q, de momento,
no pueda realizar x si solo. Formato de actividad anticipatoria y guiada.
Estas perspectivas muestran la importancia de la intervención de un adulto q promueva la
participación de un niño en una actividad significativa y culturalmente deseable q se encuentre mas
alla de la comprensión o el control. Es justamente la creación de ZDP o ZD Intermental entre el adulto
y el niño, en la q la cultura puede ofrecer nuevas formas de mediar, formas alternativas q contribuyan
a los procesos de comprensión y apropiación de contenidos curriculares.

VYGOTSKY: EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSIC. SUPERIORES.

Cap. VII – JUEGO

Juego  Actividad cultural. emerge en el momento en q el niño empieza a experimentar tendencias
irrealizables (edad escolar). No hay juego antes de los 3 años. Surge x retención de satisfacción del
deseo. P/ resolver esta tensión el niño crea un mundo ilusorio e imaginario donde incluye los deseos
irrealizables. La imaginación es un nuevo proceso psicológico p/ el niño, q surge originariamente de la
acción.
No toda actividad lúdica genera ZDP. El juego implica la instalación de una situación imaginaria y la
sujeción a reglas de conducta. Las reglas son el elemento constitutivo de toda situación de juego
simbólico.
Puede considerarse como generador potencial de desarrollo (ZDP) en la medida en q implique al niño
en grados mayores de CC de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o verosímiles
dentro del escenario construido. El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y
situaciones p/ los q no está preparado en la vida real pero q poseen cierto carácter anticipatorio.
Elementos comunes entre aprendizaje escolar y juego:
1. La presencia de una situación o escenario imaginario.
2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
3. La presencia de una definición social de la situación.

En el juego las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa y actúa prescindiendo de lo
q ve. El juego es posible cuando el niño alcanza condición en la q empieza a actuar
independientemente de lo q ve. La ACCIÓN en la situación imaginaria enseña a guiar la conducta no
sólo a través de la percepción inmediata del objeto sino tmb x significado de dicha situación. Los
niños pequeños (previo edad escolar) no pueden separar campo del sdo del visual.
X lo tanto puede hablarse de un vínculo entre significado y percepción: 1. puede observarse en el
proceso del desarrollo del lenguaje en los niños. 2. separación entre ambas se da en edad escolar 
en el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge de ideas.
El juego del niño es de naturaleza transicional. Jugando se INVIERTE la proporción objeto/significado,
quedando el significado x encima del objeto. Es un momento de transición xq el niño tiene q
mantener algo del objeto real, ciertas reglas.
Vigotsky explica esto en función de q: 1° el niño separa objeto y significado sin saberlo (involuntario),
y posteriormente podrá hacerlo de forma CC, voluntaria. LO ESENCIAL DEL JUEGO ES UNA REGLA Q
SE HA CONVERTIDO EN DESEO. Respetar la regla es fuente de placer, regla de auto limitación. El
juego brinda una nueva forma de deseo.

ACCIÓN Y SDO
Lo mismo q sucede entre objeto y significado, sucede entre acción y significado.
En el juego una acción sustituye a otra del mismo modo q un objeto reemplaza a otro. El niño
representa el movimiento en un campo abstracto x una parte, y x otra el método del movimiento es
situacional y concreto. Es decir, el campo del significado aparece, pero la acción q en él se desarrolla
se produce exactamente igual q en la realidad. Aquí reside la mayor contradicción del desarrollo del
juego.
Conclusión: el juego es un factor básico del desarrollo.
Vigotsky crítica a Koffka x concebir al juego como otro mundo del niño. Koffka dice q en el mundo del
juego la lógica del deseo domina dejando x fuera lógica real. Mediante el juego la naturaleza ilusoria
se transfiere a la vida cotidiana.
Vigotsky dice q la estricta subordinación a las reglas no es factible en la vida real y sí en el juego. De
esta forma el juego cumple función de ZDP, como fuente, motor del desarrollo.