LA LABOR DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN

PRIMARIA EN EL PERIODO DE CONFINAMIENTO

POR LA COVID19

Una enseñanza telemática marcada por la repentina

inclusión de las TIC

TRABAJO FIN DE MÁSTER

AUTORA: Miriam Jiménez Ladrón de Guevara

TUTOR: Miguel Ángel Gómez Ruiz

MÁSTER EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL

DOCENTE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

Febrero de 2022
 LA LABOR DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN
PRIMARIA EN EL PERIODO DE CONFINAMIENTO
POR LA COVID19

Una enseñanza telemática marcada por la repentina

inclusión de las TIC

TRABAJO FIN DE MÁSTER

AUTORA: Miriam Jiménez Ladrón de Guevara

TUTOR: Miguel Ángel Gómez Ruiz

MÁSTER EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL

DOCENTE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

Febrero de 2022
 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 7
2. JUSTIFICACIÓN DEL VALOR DEL ESTUDIO .................................................................... 8
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...................................................................................... 9
3.1. La pandemia por la COVID19 y los cambios que originó ...................................... 9
3.1.1. Concepto y origen de la pandemia ............................................................ 9
3.1.2. Repercusiones sociales de la pandemia ..................................................... 11
3.1.3. Modificaciones de la Educación Primaria por la pandemia....................... 13
3.1.3.1. Educación no presencial ...................................................................... 13
3.1.3.2. La “nueva normalidad” en los centros escolares ................................ 16
3.2. Una mirada hacia las TIC en educación ................................................................. 17
3.2.1. Definición de las TIC ................................................................................... 17
3.2.2. Las TIC en Educación Primaria ................................................................... 19
3.2.3. Las TIC en Educación Primaria durante la pandemia ................................ 22
3.2.3.1. La brecha digital durante el confinamiento ........................................ 23
3.3. Formación docente en las TIC y su repercusión en la pandemia ......................... 24
3.3.1. La formación del docente de Educación Primaria en las TIC ..................... 24
3.3.2. Repercusión de la formación docente en las TIC en la pandemia ............. 25
4. CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO..................................... 28
5. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 29
5.1. Fases y temporalización de la investigación ......................................................... 30
5.1.1. Fase preparatoria ...................................................................................... 30
5.1.2. Fase de trabajo de campo ......................................................................... 31
5.1.3. Fase analítica ............................................................................................. 31
5.1.4. Fase informativa ........................................................................................ 31
5.2. Metodología de la investigación ........................................................................... 32
5.3. Participantes .......................................................................................................... 33
5.4. Técnicas e instrumentos de recogida de información .......................................... 38
5.4.1. Cuestionario ............................................................................................... 38
5.4.2. Guion de entrevista.................................................................................... 40
5.5. Procedimiento de análisis de información ............................................................ 41
5.6. Triangulación del estudio ...................................................................................... 42
5.7. Aspectos éticos de la investigación ....................................................................... 43
6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................................... 43
 6.1. Resultados obtenidos con el cuestionario ............................................................ 43
6.1.1. Bloque 2: Sobre los cambios que ha ocasionado la pandemia en Educación
Primaria ..................................................................................................... 44
6.1.2. Bloque 3: Sobre el tipo de tecnologías utilizadas en la situación de pandemia
................................................................................................................... 47
6.1.3. Bloque 4: Sobre su formación en tecnologías ............................................ 49
6.1.4. Bloque 5: Sobre cómo se sintió al afrontar el cambio ............................... 51
6.2. Resultados obtenidos con las entrevistas ............................................................. 52
6.2.1. Bloque 2: Preguntas sobre los cambios que ha ocasionado la pandemia en
Educación Primaria .................................................................................... 52
6.2.2. Bloque 3: Preguntas sobre el tipo de tecnologías utilizadas en la situación de
pandemia ................................................................................................... 55
6.2.3. Bloque 4: Preguntas sobre su formación en tecnologías ........................... 55
6.2.4. Bloque 5: Preguntas sobre cómo se sintió al afrontar el cambio .............. 57
7. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ...................................................................................... 57
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 63
9. ANEXOS ........................................................................................................................ 71
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Ranking de los países más contagiados a fecha del 1 de mayo de 2020 ........... 10

Tabla 2. Fases y temporalización de la investigación ........................................................ 32

Tabla 3. Criterios de selección de los participantes ........................................................... 34

Tabla 4. Técnicas e instrumentos de recogida de información utilizados ......................... 38

Tabla 5. Cambios originados en la Educación Primaria por la pandemia ......................... 44

Tabla 6. Motivos por los que se ha incrementado el uso de las TIC en el aula ................. 46

Tabla 7. Carencias formativas en TIC del docente antes del confinamiento..................... 49

Tabla 8. Motivos por los que se han solventado las carencias formativas ....................... 50

Tabla 9. Aspectos para haber afrontado mejor el confinamiento .................................... 51

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Edad de los participantes..................................................................................... 35

Figura 2. Años de experiencia en docencia de los participantes ....................................... 36

Figura 3. Uso de las TIC en el aula antes de la pandemia .................................................. 45

Figura 4. Recursos utilizados para estar en contacto e intercambiar material ................ 47

Figura 5. Plataformas utilizadas para dar clase ................................................................. 47

Figura 6. Plataformas utilizadas para elaborar material .................................................. 48

Figura 7. Sentimientos y emociones experimentados en el confinamiento ..................... 51

 1. INTRODUCCIÓN

Para acercarnos, como investigadores, a la realidad educativa que hubo durante el periodo
de confinamiento ocasionado por la pandemia de la COVID19, es necesario conocer y
comprender las vivencias de los docentes inmersos en ella.

El presente Trabajo de Fin de Máster (TFM de ahora en adelante), tiene como tema central
de estudio ese periodo de confinamiento. Más concretamente, está enfocado al análisis de los
cambios que ha traído consigo esta pandemia a la Educación Primaria, desde la perspectiva
docente. Todo ello, está enfocado desde las tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC de ahora en adelante), pues es indudable la presencia e importancia que han tenido en este
periodo.

De igual forma, se profundizará en la formación en las TIC que tenía el docente de Educación
Primaria antes de hacer frente a esta pandemia y qué papel ha jugado esa formación en su labor
en la enseñanza telemática a la que se acudió en este periodo al que hacíamos alusión.

Para ello, se opta por un estudio cualitativo, que quedará estructurado en una serie de
apartados. En primer lugar, se llevará a cabo una justificación del valor del estudio, en la que se
aportan las razones por las que el tema a investigar es importante, coherente y actual, además
de contribuir, como indica el nombre del Máster al que va dirigido, al desarrollo profesional del
docente. Tras ello, se llevará a cabo una búsqueda bibliográfica que se plasmará en el presente
documento por medio de un marco conceptual, que quedará estructurado mediante los
aspectos más importantes y necesarios para la posterior comprensión del tema a investigar. De
este modo, se expondrán las ideas halladas en investigaciones anteriores que están relacionadas
con la presente investigación, así como las experiencias que han aportado diferentes autores en
relación a la misma.

Posteriormente, se exponen las cuestiones y objetivos de la investigación, que actuarán

como guía de todo el proceso posterior, pues el diseño metodológico (metodología,
participantes, técnicas e instrumentos de recogida de información, procedimiento de análisis de
los datos…) irá enfocado a poder dar respuesta a dichas cuestiones y objetivos. Tras la exposición
de este diseño, se pasa al análisis de los datos, donde se aclara el procedimiento de
categorización que se ha seguido, dando paso así a las conclusiones de la investigación, cuyo
epígrafe es de gran relevancia para lograr comprender en su plenitud la investigación en
cuestión. Todo ello, estará acompañado, como apartado final, de una bibliografía en la que se
recogen todas las fuentes que se han tenido en cuenta para llevar a cabo esta investigación.

7
 2. JUSTIFICACIÓN DEL VALOR DEL ESTUDIO

La elaboración del presente TFM, supone un gran reto, pues es la oportunidad idónea para
plasmar todos los conocimientos que se han ido construyendo durante la impartición del Máster
en una investigación propia. Supone también la primera vez que nos enfrentamos a una
investigación contundente y completa nosotros mismos como ya investigadores educativos,
pues anteriormente solo se han diseñado estudios que no han llegado al acceso al campo.

La elección del tema es un factor fundamental, pues ha de ser de actualidad, lógico de

investigar y tener coherencia. Para ello, se recurrió a un tema que está a la orden del día debido
a la actual situación de pandemia por la COVID19 a la que nos enfrentamos: las TIC. El motivo
de esta elección recae en que las TIC han permitido el aumento de la productividad en la
sociedad, y su uso se ha multiplicado de manera notable a causa de la pandemia vigente
actualmente (Jara-Vaca et al., 2021). Al igual que el uso de las TIC se ha ampliado en todos los
ámbitos de la vida de las personas, la educación no queda exenta de ello, pues, según los autores
mencionados anteriormente, “el uso de las TIC permite la masificación de la educación” (Jara-
Vaca et al., 2021, p.16). Eso, como veremos posteriormente, siempre ha sido así, pero se ha
acentuado más aún desde que se decretó el estado de alarma y se procedió al confinamiento de
la población, lo cual llevó a una educación a distancia, en la que, sin el uso de las TIC, la educación
se paraba (Fernández et al., 2020).

Son múltiples los factores que influyeron en el desarrollo de esta educación a distancia.
Entre ellos, destaca la formación del docente, que influyó de manera decisiva, pues
dependiendo de sus conocimientos, experiencias y manejo de las TIC los alumnos recibirían un
tipo de clases u otras, con mayor o menor calidad, pudiendo llegar a tener consecuencias muy
negativas en el caso del desconocimiento total de estas herramientas por parte del docente en
cuestión (Machado y Olmeda, 2021).

En definitiva, la educación a distancia llevó a una serie de modificaciones en varios aspectos

de la vida cotidiana de la población, entre los que destaca notablemente la Educación Primaria,
que es la etapa en la que se basa el presente estudio. Además, las modificaciones de las que se
habla no afectan únicamente a la educación no presencial que se llevó a cabo en el
confinamiento, sino que algunas han venido para quedarse, y siguen vigentes en las aulas a
causa del protocolo COVID que hay que cumplir en los centros educativos, como veremos en
apartados posteriores.

8
 Por lo descrito anteriormente, se puede decir que la pandemia por la COVID19 y la inclusión
repentina y casi obligada de las TIC en la vida de las personas ha marcado, entre otros aspectos
de la vida, la educación, por lo que indagar en este fenómeno es totalmente necesario.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Para desarrollar la investigación que nos compete, recurriremos al Modelo de Investigación

de Maxwell (2013), el cual define el proceso de investigación cualitativa como “interactivo”,
pues todos sus componentes (los cuales iremos viendo posteriormente), median entre sí, dando
como resultado una investigación coherente. Así, en el presente apartado, se pretende plasmar
uno de los componentes esenciales de este modelo: el marco conceptual, que según Rodríguez-
Gómez e Ibarra-Sáiz (2016), engloba la teoría que ya existe en torno al tema central de la
investigación y la que se está desarrollando actualmente, al igual que la literatura y los
antecedentes investigativos relacionados con el tópico del estudio.

3.1. La pandemia por la COVID19 y los cambios que originó

3.1.1. Concepto y origen de la pandemia

En diciembre de 2019, en Wuhan (China), se detectó un caso bastante inusual de neumonía,

que rápidamente se extendió por el mundo (Guan et al., 2020; Hirales, 2021; Leon, 2020;
Peñasco, 2020; Serrano, 2020; Velázquez, 2021) a pesar de las medidas tomadas por parte del
gobierno nacional del país para contener la propagación, declarándose así el 30 de enero del
2020 como una pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS de ahora en adelante)
(Fernández et al., 2020; Serrano, 2020; Velázquez, 2021).

Al haber aparecido en dicho país, se relacionó con la comercialización y el uso alimentario

que dan a los animales salvajes en los mercados locales de dicha zona (Guan et al., 2020;
Velázquez, 2021).

A pesar de ser en diciembre de 2019 cuando empezaron a detectarse los casos, no fue hasta
marzo del año 2020, cuando el virus tomó una presencia importante en España (Fernández et
al., 2020; Velázquez, 2021), por lo que, en este país, el 14 de marzo de 2020, asistimos a la
declaración de un estado de alarma, debido a la situación de crisis sanitaria ocasionada por la
COVID19 (Díez y Gajardo, 2020; Turull, 2020; Villoro et al., 2021). Rápidamente, España se
convirtió en el segundo país, después de EEUU con más contagios por Coronavirus, como
podemos ver en la siguiente figura (Peñasco, 2020):

9
 Tabla 1
Ranking de los países más contagiados a fecha del 1 de mayo de 2020

RANKING DE LOS PAÍSES MÁS CONTAGIADOS

PAÍS CONTAGIOS
E.E.U.U. 1.070.026
España 213.435
Italia 205.463
Reino Unido 172.481
Francia 167.299

Estas cifras fueron actualizadas el 1 de mayo de 2020, por lo que se hace visible que, en
apenas dos meses, España era el segundo país con más contagios por Coronavirus del mundo,
lo cual tuvo una serie de consecuencias que posteriormente trataremos.

En definitiva, como indica Hirales (2021), la COVID19 es un fenómeno que revolucionó el

mundo, pues nadie estaba preparado para la situación a la que llevó la pandemia. Atacó
directamente diversos ámbitos de la vida del ser humano. Llevó a muchos países a vivir un
confinamiento que se prolongó durante varios meses, llevándonos a vivir una “nueva
normalidad” que, al parecer, ha venido para quedarse.

Profundizando un poco más en la enfermedad, podemos decir que el patógeno que causa la
misma se identificó como “un nuevo virus de tipo ARN perteneciente al género Betacoronavirus,
el cual se encuentra dentro de la familia Coronaviridae” (Leon, 2020, p. 100). La particularidad
que tienen los virus pertenecientes a esta familia es que la envoltura externa de los mismos
tiene forma de corona solar (Ortigosa, 2020). Siguiendo a este autor, es importante aclarar que
existen siete tipos de coronavirus, de los cuales dos han sido los responsables de epidemias en
los últimos años (en el 2003 y 2012) (Leon, 2020; Ortigosa, 2020): el SARS-Co, que causa el
Síndrome Respiratorio Agudo Grave, y el MERS-CoV, que causa el Síndrome Respiratorio de
Oriente Medio.

Al ser el virus que nos concierne, filogenéticamente hablando, similar al SARS-CoV, pasó a
denominarse SARS-CoV-2 y, posteriormente, la OMS denominó a la enfermedad COVID19
(Castagnoli et al., 2020; Guan et al., 2020).

A la hora de infectar a las células, el SARS-CoV-2 utiliza las proteínas que tiene en su
superficie, que son puntiagudas para acoplarse a la membrana celular (Leon, 2020). Dichas
proteínas son reconocidas por la furina, la cual es importante de resaltar, dado que está

10
presente en muchos tejidos del ser humano (pulmones, hígado e intestino delgado), por lo que
se dota al virus de un gran potencial para atacar múltiples órganos (Mallapaty, 2020).

Tal y como indica Cyranoski (2020), la COVID19 es una enfermedad muy contagiosa y de
difícil tratamiento, pues afecta al sistema inmune, a las vías respiratorias, generan fallos en
diversos tejidos y órganos como el intestino, corazón, sangre, esperma, ojos y cerebro… A esto,
Ortigosa (2020) añade que, debido a su tiempo de incubación (hasta 14 días), le proporciona
una gran transmisibilidad presintomática.

En cuanto a los síntomas por los que se manifiesta la enfermedad, dependen de la cepa a la
que nos enfrentemos, pues son diversas las que han aparecido hasta día de hoy (Alpha, Beta,
Gamma, Delta, Ómicron), pero los más comunes son los síntomas en la nariz o en la garganta
(tos, falta de olfato y gusto…), y puede quedar ahí o seguir avanzando hasta los pulmones (Leon,
2020), presentando complicaciones en las vías respiratorias e incluso llegando a desarrollar
fibrosis pulmonar en pacientes de alto riesgo (Ledford, 2020).

En general, cuando una persona se infecta de Coronavirus y no es asintomática, es decir,

manifiesta síntomas de la enfermedad, presenta “fiebre (98%), tos seca (76%), disnea (55%),
mialgia o fatiga (44%) y linfopenia (63%)” (Belasco y Fonseca, 2020). Estos síntomas son los más
frecuentes, pero no los únicos que se pueden ocasionar.

Un aspecto importante a destacar son los pacientes de alto riesgo nombrados

anteriormente, que son los más vulnerables a sufrir una hospitalización, pues tienen un alto
peligro de muerte. Este grupo está conformado por las personas de edad avanzada, personas
con problemas pulmonares, con enfermedades cardiacas, diabetes u obesidad (Hirales, 2021).

Una vez claro qué es el Coronavirus y cómo llegó en general al mundo y en concreto a
nuestro país, es conveniente profundizar en las repercusiones a nivel social que tuvo la llegada
del mismo.

3.1.2. Repercusiones sociales de la pandemia

La irrupción del Coronavirus y de la ya considerada primera gran pandemia del Nuevo

Milenio, a nivel mundial ha marcado un antes y un después en multitud de aspectos (Peñasco,
2020) como se indicó con anterioridad, alterando de forma disruptiva la vida cotidiana de las
personas (Campillay et al., 2021). Esto lo observamos cuando, una vez se decretó en España el
Estado de alarma, se siguieron las indicaciones que sugirió la OMS.

11
 En primer lugar, la medida principal para frenar el contagio del virus fue el distanciamiento
social, el cual considera el distanciamiento físico personal con medidas de aislamiento social. El
fin de esta medida es el de disminuir el contacto físico entre las personas, evitando así las
aglomeraciones y manteniendo 2 metros de distancia interpersonal para aquellos que no
pertenezcan al mismo núcleo familiar, siempre con el uso de equipos de protección individual,
es decir, mascarillas, pantallas protectoras… (Campillay et al., 2021; Leon, 2020). Esto ha
provocado que, con el paso de los años, la nueva normalidad esté marcada por la ausencia de
contacto físico entre personas, ese contacto tan necesario para la socialización de las mismas,
la cual es muy importante, sobre todo, a edades tempranas.

Junto a ello, se procedió al cierre de las fronteras y al confinamiento de la población,

exceptuando aquellas personas con ocupaciones esenciales, es decir, médicos, enfermeros,
farmacéuticos, repartidores… (Pérez-Rodrigo et al., 2020). Por tanto, siguiendo a los autores
anteriores, si no se pertenecía a estos grupos de trabajadores esenciales, sólo se podía salir a la
calle para comprar elementos básicos (comida, medicinas, elementos de aseo personal…), tirar
la basura y pasear a mascotas caninas. El resto del tiempo habría que permanecer en casa.
Además, para estas personas sin ocupaciones esenciales, se procedió al teletrabajo, es decir, se
trabajaría desde casa en el margen de lo posible. Con esto, se tenía la intención de que las
personas tuviesen el menor contacto posible unas con otras, solo con su círculo familiar (Hirales,
2021), y, parece ser, hasta ahora, la medida no-clínica más eficaz para frenar el contagio del
virus (Díez y Gajardo, 2020).

Estas medidas de distanciamiento social tan radicales, hicieron que Internet y sus
plataformas fuesen la solución para que la población se adaptase al cambio, pasando a ser el
canal de comunicación preferente y logrando mantener, en la medida de lo posible, la
interacción social en estos tiempos de pandemia (Campillay et al., 2021), pues gracias a esto,
podíamos sentirnos mucho más unidos a grupos de personas que estaban físicamente lejos
(López-Gil, 2018), lo cual Internet siempre ha permitido pero, en un momento como este, ha
cobrado una mayor importancia. En palabras de De la Calle et al. (2021), se podría decir que el
confinamiento y el distanciamiento con otras personas han llevado a buscar alternativas con las
que se puedan establecer interacciones personales sin contacto presencial, pasando así las TIC
a jugar un papel esencial en nuestras vidas.

Además de todo lo anterior, siguiendo los estudios de López-Martínez y Serrano-Ibáñez

(2021), estas medidas también han tenido su repercusión en la salud mental de las personas,
pues se ha producido un aumento en los casos de ansiedad, estrés postraumático,

12
sintomatología depresiva, ideación suicida, trastornos obsesivo-compulsivos, cansancio
emocional y niveles inferiores de realización personal. Y no solo han sido notables las
consecuencias en la salud mental, sino que también en la vida laboral, en el sistema de
enseñanza, en las relaciones sociales y en las relaciones entre ciudadanía y clase política, es
decir, en todos los ámbitos de nuestra vida (Rodríguez, 2021).

Así, el mundo se vio expuesto a una pandemia que produjo un cambio importante en la
forma de entender las relaciones sociales, la economía y, por supuesto, la educación (Velasco,
2021; Villoro et al., 2021), pues al suspenderse la presencia humana en múltiples ámbitos,
también ocurrió en la docencia, llegándose a cerrar todos los centros educativos españoles
(Cruz-González et al., 2021; Díez y Gajardo, 2020; Fernández et al., 2020; Hirales, 2021; Turull,
2020).

Habiéndonos adentrado en las consecuencias de la COVID19 a nivel social, a continuación,

nos centraremos en las modificaciones que ha ocasionado en la Educación Primaria, nivel al que
va dirigido el presente estudio.

3.1.3. Modificaciones de la Educación Primaria por la pandemia

Las modificaciones que trajo la pandemia a la Educación Primaria, comenzaron con la

publicación e implantación del Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el
estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19.
En su Artículo 9 sobre Medidas de contención en el ámbito educativo y de la formación, en el
Apartado 1, se exponía que se suspendía la actividad presencial en todos los centros y etapas,
así como cualquier otra actividad educativa o de formación impartida en otros centros públicos
o privados, pero que, como indica en el Apartado 2, durante este periodo de suspensión, se
mantendrían las actividades educativas a través de las modalidades a distancia y “online”, que
pasaremos a comentarlas en los siguientes subapartados.

3.1.3.1. Educación no presencial

Cuando se cerraron todos los centros educativos españoles, se volvió necesario desarrollar
una serie de medidas y pautas para que se pudiese adaptar la enseñanza a una nueva modalidad
educativa: la enseñanza no presencial (Garoz y Resina, 2021). Así, tal y como apuntan Fernández
et al. (2020), el paradigma educativo actual se transforma completamente, pues es la primera
vez que la educación se ha visto obligada a ser a distancia incluso para los estudiantes más
jóvenes. Es decir, la COVID19 revolucionó el mundo educativo (Hirales, 2021).

13
 Adentrándonos aún más en esta educación no presencial, la definimos como una “educación
remota, a distancia, digital, online o virtual, con dos modelos e-learning y b-learning, éste
también llamado híbrido, es decir, combinación de la presencial con la enseñanza mediada por
las llamadas nuevas TIC u otros recursos digitales” (Ibarra, 2021, p.1828). Es decir, se trata de
compartir conocimientos sin un acercamiento físico entre el docente y el discente, sino con la
utilización de medios técnicos que permiten la interacción entre los mismos (Covarrubias, 2021).
Por tanto, el modelo educativo que había que seguir, estaba centrado en el uso de las TIC
(Montenegro et al., 2020).

Para comprender mejor la aclaración anterior, pasaremos a definir “e-learning” y “b-

learning”. El e-learning, más conocido como la modalidad de enseñanza virtual, utiliza las TIC
para ofrecer una enseñanza a distancia totalmente virtual, a la cual se puede acceder en
cualquier momento y lugar, disponiendo tan solo de un ordenador e Internet. Por su parte, el b-
learning se entiende como la enseñanza semipresencial, es decir, la que combina la
presencialidad con el e-learning (Ortega et al., 2011). Por tanto, la enseñanza no presencial a la
que nos ha llevado este confinamiento ha sido más bien basada en el modelo e-learning.

Profundizando en este último mencionado modelo, seguiremos aludiendo a Ibarra (2021),

quien resalta que se pueden identificar tres generaciones del modelo e-learning: adaptar los
contenidos y materiales textuales al formato web, el aula virtual (entornos virtuales de
aprendizaje) y la flexibilidad y participación (contenidos en línea, comunidades de aprendizaje
en línea, tecnologías muy interactivas…).

Así, debemos resaltar que la diferencia entre la enseñanza presencial y la enseñanza a

distancia está en la metodología, y no en los objetivos ni en los resultados (Ibarra, 2021; Ortega
et al., 2011).

Esta modalidad de enseñanza, afectó significativamente tanto al alumnado, pues tuvo que
cambiar su modelo de aprendizaje, como al colectivo docente, pues el profesorado tuvo que
adaptar las programaciones didácticas para que se pudiesen trabajar los contenidos
virtualmente y lograr así los objetivos del currículo (Garoz y Resina, 2021), como veremos
posteriormente.

Igualmente, debemos resaltar que no son solo desventajas las que trae consigo esta
educación a distancia, pues, además de lo ya comentado, esta modalidad potencia el trabajo
autónomo de los discentes, pues, de forma obligada, han de tener un papel activo en su
aprendizaje, lo cual aumenta también la responsabilidad de los mismos (Ortega et al., 2011).

14
 Evidentemente, no fueron estas las únicas consecuencias que trajo consigo esta modalidad
de enseñanza a la Educación Primaria. Otra de ellas, fue la necesidad que había de que las
familias colaborasen desde casa para poder lograr una educación de calidad para el alumnado,
ya que las clases las recibían desde casa.

Esto conllevó a una serie de dificultades, pues no todas las familias podían atender este
aspecto. Por un lado, estaban las familias que debían teletrabajar y que, por tanto, no tenían
tiempo para sentarse con sus hijos y ayudarles a recibir clases o hacer las tareas educativas. De
igual forma, existe un porcentaje elevado de familiares que no tenían las competencias digitales
necesarias para apoyar la educación de sus hijos en este periodo de confinamiento. Por ello, en
determinados casos, a las familias les ha sido difícil la colaboración con los centros, e incluso la
comunicación con ellos (Fernández et al., 2020).

A lo anterior, debemos sumarle que no podemos contar con una disponibilidad segura en
cada domicilio de los dispositivos tecnológicos e Internet para poder mantener contacto con
los/as docentes y centros educativos, pues hay familias que directamente no cuentan con
Internet ni dispositivos digitales como un ordenador, u otras que, a pesar de contar con ellos,
son de uso compartido y necesitan utilizarlo al mismo tiempo.

Teniendo en cuenta esto, llegamos a la conclusión de que, en el caso de que se disponga de

los recursos necesarios en el domicilio y la familia esté implicada en las tareas escolares de sus
hijos e hijas, las capacidades educativas que se buscan conseguir en el centro escolar se
desarrollarán favorablemente. El problema radica cuando se produce lo contrario, lo cual puede
derivar en fracaso escolar (Fernández et al., 2020).

En este sentido, hay evidencia de que la pandemia del Coronavirus ha aumentado la

desigualdad educativa, social, la injusticia, la inequidad y, con todo ello, la brecha digital (De la
Calle et al., 2021), que comentaremos en apartados posteriores.

Sea como fuere, siempre van a existir “diferencias individuales entre unos alumnos y otros”
(Fernández et al. 2020, p.56) al llevar a cabo una educación a distancia. Lo que sí comparten
todos y cada uno de ellos, es la denominación que diferentes autores hacen de los mismos: la
generación del COVID19. Es decir, esta generación estará marcada por haber estado gran parte
de un curso escolar sin recibir clases presenciales y con unas medidas sanitarias cuyas
consecuencias se verán en los años posteriores (Latorre, 2021).

Pero esto no queda aquí, pues como indica Rodríguez (2021), cuando se procedió a la
reapertura de los centros educativos, no se volvió a la normalidad, dado que los colegios

15
abrieron con una serie de restricciones, que aun en la actualidad se siguen manteniendo, las
cuales describiremos a continuación.

3.1.3.2. La “nueva normalidad” en los centros escolares

Para profundizar en las medidas que marcan la nueva normalidad existente en los centros
educativos, acudimos a las Medidas de prevención, higiene y promoción de la salud frente al
Covid-19 para centros educativos en el curso 2020-2021. En las mismas, se exponía cómo sería
la vuelta a las escuelas, pues la actividad lectiva volvió a ser presencial para todos los niveles y
etapas del sistema educativo. Esta “vuelta al cole”, venía limitada por las siguientes
restricciones:

En primer lugar, se pretendía, por encima de todo, la limitación de contactos, respetando

siempre una distancia interpersonal de al menos 1.5 metros en las interacciones entre personas
en los centros educativos. Para que el alumnado de Educación Primaria cumpliese con eso, se
reorganizarían los espacios de forma que el alumnado contase con la separación establecida.
Asimismo, para el primer ciclo de Educación Primaria, se propusieron los grupos estables de
convivencia o los “grupos burbuja”, formados con un número máximo de 20 alumnos con su
tutor/a. Sus miembros pueden socializar y jugar entre sí, sin tener que mantener la distancia
interpersonal de forma estricta.

De igual forma, se priorizaría la utilización de los espacios al aire libre en la medida de lo

posible, habría una entrada y salida escalonada del centro educativo, los eventos y celebraciones
del centro serían con ausencia de público, y las reuniones y asambleas seguirían siendo
telemáticas, así como el contacto con las familias.

En cuanto a las medidas de prevención personal, en la etapa que nos concierne (Educación
Primaria), la mascarilla sería obligatoria, y habría una higiene de manos de forma frecuente y
meticulosa.

En lo referente a la limpieza y ventilación, era necesaria una constante higienización y

desinfección, es decir, cada vez que el alumnado llega al aula debe desinfectar el pupitre y la
silla, y, se debe tener, en el margen de lo posible, una ventilación natural, a ser posible,
permanente y cruzada, es decir, ventanas y puertas abiertas, para crear una corriente de aire
continua.

Por último, centrándonos en la gestión de los casos, ante ellos se seguiría un protocolo de
actuación, el cual indica cómo actuar ante el caso de encontrarnos con un alumno que presente

16
síntomas compatibles con la enfermedad. Para ello, también es necesaria una estrecha
coordinación entre salud y educación.

Además, la reapertura de los centros educativos no acababa con la educación a distancia,

pues siempre se podría contemplar una modalidad mixta (combinación de educación presencial
y a distancia) o modelo b-learning del que se hablaba anteriormente, en caso de brotes o
empeoramiento de la pandemia.

Como podemos ver, se volvían a abrir los centros educativos, pero muy lejos de la “vieja
normalidad” a la que todos estábamos acostumbrados, pues todo esto, “impide el
funcionamiento normal de una de las principales formas de socialización primaria, la inserción
en el grupo de iguales” (Rodríguez, 2021, p.38). En definitiva, el Coronavirus ha obligado a que
las realidades de las instituciones educativas se modifiquen urgentemente, lo que ha traído
consecuencias impredecibles que aún se siguen sufriendo, como resaltan De la Calle et al.
(2021). Pero, ¿cómo han debido modificarse esas realidades de las instituciones educativas? A
ello daremos respuesta en el siguiente apartado: con las TIC.

3.2. Una mirada hacia las TIC en educación

3.2.1. Definición de las TIC

La importancia de las TIC la remontamos a cuando la Red se creó y empezó a usarse, pues,
desde entonces, la población ha visto alterado su modus vivendi y operandi, adecuando los
avances tecnológicos a sus necesidades, habilidades y ocio (Murelaga, 2005), implantándose así
en todos los ámbitos de nuestra vida de forma masiva (Roca, 2019).

A pesar de que las TIC sean tan importantes en el día a día de las personas y de las múltiples
investigaciones que se han realizado en torno a las mismas, no existe una única definición para
las mismas, por ello, a continuación, las definiremos con la ayuda de diferentes autores.

En primer lugar, Cabero (1998), afirma que giran en torno a “la informática, la
microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada sino, lo que es
más significativo, de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas
realidades comunicativas” (p.198). A ello, Martínez y Laguna (2008), añaden que “permiten la
adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación
de informaciones contenidas en señales de naturaleza acústica (sonidos), óptica (imágenes) o
electromagnética (datos alfanuméricos)” (p.688).

Así, las TIC están caracterizadas por la automatización (sustitución de procesos manuales),
deslocalización (no hay fronteras), digitalización (lenguaje único), diversidad (pueden

17
desempeñar múltiples funciones), elevados parámetros de calidad de imagen y sonido,
inmaterialidad, innovación, instantaneidad, interactividad e interconexión (Sal, 2010).

Las principales aportaciones de las TIC a las actividades humanas, podemos resumirlas,
según Majó y Marqués (2001), en la facilidad que nos aporta para la realización de actividades
en nuestro día a día, pues nos permiten disponer de información, procesar datos y la
comunicación con otras personas. Además de ello, si lo enfocamos a la educación, “las TIC son
un instrumento cognitivo que, si es adecuadamente utilizado, puede modificar el aprendizaje y
mejorar la mente humana” (Alonso y Gallego, 2002, p.182), lo cual trataremos posteriormente.

Dentro de las TIC, es conveniente resaltar el papel de Internet, basándonos en las

aportaciones de Alonso y Gallego (2002). Estos autores, se refieren a Internet de tres maneras.
La primera, como una ventana donde asomarse y hundirse en el mar de información que
podemos obtener mediante infinitas bases de datos de las cuales disponemos. La segunda, un
aula sin muros, pues hace que el aprendizaje esté en manos de cualquier persona del mundo en
cualquier momento y de cualquier forma. Y la tercera, como encuentro multicultural, pues se ha
convertido en un lenguaje universal que todos entendemos.

Es tal la importancia que han cobrado las TIC en nuestras vidas, que no se puede hablar de
lo social sin hablar de las tecnologías (López-Gil, 2018). Por ello, prescindir de las mismas supone
un retroceso, un paso atrás y una falta de concordancia con la realidad social (Alonso y Gallego,
2002).

A pesar de que nos refiramos en todo momento a las TIC, hemos de nombrar también la
existencia de las TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento). Este concepto
identifica las tecnologías que contribuyen a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mediante las mismas, desde los centros educativos se logra promover en el alumnado “una
postura de crítica y análisis constructiva y responsable, difundidas o socializadas mediante las
TEP” (Latorre et al., 2018, p. 37), siendo estas últimas las tecnologías de Empoderamiento y
Participación, las cuales son el final de un proceso educativo que se extrapola de las aulas a la
sociedad, logrando así “la construcción de un conocimiento colectivo de alto impacto” (Latorre
et al., 2018, p. 37).

Una vez claro el concepto TIC, pasamos a analizar su papel en la Educación Primaria, etapa
a la que va dirigida el presente estudio.

18
 3.2.2. Las TIC en Educación Primaria

Para analizar la presencia de las TIC en educación, nos remontamos al año 1985, pues es
cuando el Ministerio de Educación impulsa el Proyecto Atenea y el Proyecto Mercurio, con el fin
de integrar las nuevas tecnologías en los centros escolares. Por su lado, el Proyecto Atenea
equipaba a los centros con ordenadores y equipos informáticos, y el Proyecto Mercurio con
medios audiovisuales (INTEF, 2017).

Tras ello, con la aparición de Internet, se dio una evolución del equipamiento con el que se
dotaba a los centros y un cambio de la metodología docente, pues debían introducir las TIC en
su práctica educativa.

En 1996, el Ministerio empezó a dotar a los centros con muchos más recursos, desde la
conexión a Internet hasta los espacios web, lo cual se trataba ya de un proceso masivo de
incorporación de las TIC a todos los centros educativos.

Llegado el año 2000, las competencias en materia digital se traspasaron definitivamente a

las Comunidades Autónomas, y la relación de las mismas con el Ministerio de Educación
comenzó a ser de colaboración multilateral (INTEF, 2017). Por ello, a partir de ahora, nos
centraremos en la Comunidad Autónoma Andaluza.

En 2003, las TIC se introdujeron en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria
sostenidos con fondos públicos, con la publicación del Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de
Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía. Además, en este mismo año,
con el “Plan And@red”, tal y como destaca la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
(2009), se ponen en marcha 1.495 centros TIC. Posteriormente, basándonos en la referencia
anterior, destacamos que, entre 2009 y 2011, con el “Plan Escuela TIC 2.0” más de 282.000
alumnos/as de 5º y 6º de Primaria y de 1º de ESO de los centros educativos públicos, disponen
de un ordenador portátil personal, así como más de 31.000 docentes. Igualmente, se instalan
más de 9.500 aulas completamente digitalizadas.

Posteriormente a esto, nos centraremos en la cabida que han dado las leyes educativas a las
TIC en Educación Primaria. Comenzaremos por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de
Educación (LOE de ahora en adelante), que manifiesta, en su Artículo 17 (Objetivos de la
Educación Primaria), que esta etapa contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades
que les permitan “i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su
utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los
mensajes que reciben y elaboran” (LOE, 2006, p.23), por lo que ya se empieza a poner en relieve

19
la importancia de adquirir competencias digitales para el aprendizaje, afirmación que cobra más
fundamento en el Artículo 19, se subraya que “sin prejuicio de su tratamiento específico de las
áreas de la etapa, …, la competencia digital, …, se trabajarán en todas las áreas” (LOE, 2006,
p.25). Esto significa, que esa competencia digital, estará presente en todas y cada una de las
áreas de Educación Primaria.

Asimismo, la LOE (2006), dedica el Artículo 111 bis a las tecnologías de la Información y la
Comunicación, en el que se destacan los entornos virtuales de aprendizaje como facilitadores
de la aplicación de planes educativos específicos para la consecución de objetivos concretos del
currículo, y también indica que “las Administraciones educativas y los equipos directivos de los
centros promoverán el uso de las TIC en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para
llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje” (LOE, 2006, p.68), entre otros aspectos, lo
cual fortalece aún más la idea anterior sobre la necesidad de incluir las TIC en el aprendizaje del
alumnado.

Pasamos ahora a analizar el tratamiento de las TIC en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE de ahora en adelante), pues, a pesar
de que actualmente esté derogada, ha ocupado su lugar en el tratamiento que actualmente se
le da a las TIC en la escuela. A lo anterior nombrado en la LOE (2006), la LOMCE (2013), añade
lo siguiente:

Por un lado, el Preámbulo IV, se afirma que

Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico,

de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Los
alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace una
generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen que sea
distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de
abordar una tarea. (LOMCE, 2013, p.5)

Esto significa que empieza a cobrar especial relevancia la necesidad de cambiar la

metodología para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se ajuste al día a día del alumnado,
que está totalmente marcado por las TIC.

Igualmente, en el Preámbulo X, se resaltan las TIC como un ámbito de gran incidencia con
vistas a la transformación del sistema educativo. Además, en el Preámbulo XI, se resalta que la
incorporación de las TIC al sistema educativo tendrá en cuenta tanto los principios de diseño

20
para todas las personas como la accesibilidad universal, lo cual va a permitir que la educación se
ajuste a las necesidades y el ritmo de cada alumno/a.

Todo lo anterior, aclara que las TIC “serán una pieza fundamental para producir el cambio
metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa” (LOMCE,
2013).

Por último, a nivel estatal, recurrimos a la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la
que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE de ahora en
adelante), que es la que está vigente a día de hoy y la que más importancia da a las TIC en la
educación hasta el momento. Debemos destacar que esta ley hace referencia a los profundos
cambios en múltiples aspectos de la vida que ha traído consigo el uso generalizado de las TIC, e
indica que esta situación de cambio requiere el desarrollo de la competencia digital tanto en el
alumnado como en el profesorado. Pero no se refiere a la competencia digital como en las dos
leyes anteriores, sino que incluye un enfoque de la misma más moderno y amplio, que dé
respuesta a la realidad social que estamos viviendo.

Para ello, aclara que

Con el objetivo de que el sistema educativo adopte el lugar que le corresponde en el

cambio digital, se incluye la atención al desarrollo de la competencia digital de los y las
estudiantes de todas las etapas educativas, tanto a través de contenidos específicos
como en una perspectiva transversal. (LOMLOE, 2020, p.122871).

Llegados a este punto, es necesario adentrarnos en el currículo de la Educación Primaria,

para lo cual nos basaremos en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria. En él, se declaran las competencias del
currículo de Educación Primaria, es decir, las “capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (Real Decreto
126/2014, p. 19351). Entre ellas, debemos destacar, en primer lugar, la “Competencia Digital”
y, en segundo lugar, la “Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y
Tecnología”. Para definirlas, nos ayudaremos de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la
que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. En
cuanto a la primera, es “aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías
de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad”

21
(Orden ECD/65/2015, p.6995), y para su adecuado desarrollo es necesario abordar la
información, la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de
problemas. En lo referente a la segunda, alude a la tecnología en términos de que capacita al
ciudadano a desarrollar juicios críticos sobre los hechos tecnológicos que puedan suceder,
aunque esté más enfocado a saberes científicos.

Retomando el Real Decreto 126/2014, resalta como uno de los objetivos de la Educación
Primaria iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las TIC desarrollando un espíritu crítico
ante los mensajes que reciben y elaboran, al igual que la LOE (2006).

Por tanto, tras este análisis de las TIC en la Educación Primaria, vemos su necesaria
incorporación en todas las áreas de la misma, teniendo en cuenta dos factores. El primero, que
las TIC no son fines, sino medios, pues facilitan el aprendizaje, y el segundo, que no generan
conocimiento, sino información. Esta información, para pasar a ser conocimiento ha de
analizarse, reflexionarse y evaluarse (Buenaño-Pesántez et al., 2021).

Tras conocer cuál es la presencia de las TIC en la etapa que nos ocupa, analizaremos el papel
que jugaron y aún juegan con la pandemia por la COVID19.

3.2.3. Las TIC en Educación Primaria durante la pandemia

A pesar de que la transformación en el ámbito educativo causado por la revolución digital o

tecnológica se origine desde mucho antes de la pandemia, cuando aparecieron las TIC e Internet
llegó de forma accesible al público en general, no podemos negar que han jugado un papel
fundamental en la pandemia por la COVID19 (Palacios-Rodríguez y Barroso-Osuna, 2020).

Esta situación de pandemia, ha conllevado a que los sistemas educativos del mundo se
hayan visto obligados a una “introducción de emergencia de las TIC” para poder continuar con
sus actividades formativas (De la Calle et al., 2021). Esto se debe a que, anteriormente a la
pandemia de la que hablamos, no ha existido la interacción suficiente entre los espacios
virtuales y los escolares, sino que ha sido accesoria y secundaria (Martínez, 2020). Por tanto, no
cabe duda de que la COVID19 ha hecho que el mundo se haya visto envuelto en una situación
que redefine el concepto de espacio y da un valor especial a la tecnología (Villoro et al., 2021).

Tanta es la importancia que han tenido las TIC en la pandemia, que una educación a distancia
(e-learning) o un método mixto de la misma (b-learning), no es posible sin las mismas (Ortega
et al., 2011). Por lo tanto, sin ellas, la educación durante la pandemia se habría parado
completamente, lo que muestra la relevancia que tienen las TIC para combatir cualquier

22
situación de desconcierto y, con ello, las necesidades comunicativas e informativas que puedan
surgir (Villoro et al., 2021).

Son miles las ventajas que han tenido las TIC en la educación a distancia, como el impacto
que tienen en los procesos de enseñanza aprendizaje, su capacidad de adaptarse al modelo
pedagógico del docente, que favorece el aprendizaje significativo, la alfabetización
informacional y digital, la inmediatez a la hora de buscar información, que desarrolla la
autonomía del discente… (Jara-Vaca et al., 2021). Pero, tal y como indica el autor anterior,
también conlleva a una serie de desventajas, entre las que destacamos, principalmente, la falta
de formación que tienen tanto los docentes como los estudiantes en las mismas, el estrés que
esto produce en ellos, y las desigualdades a las que conlleva, por lo que debemos mencionar la
brecha digital anteriormente nombrada.

3.2.3.1. La brecha digital durante el confinamiento

Esta brecha digital de la que hablamos, se refiere a la fuerte diferencia entre aquellos que
acceden a las T.I.C. y las usan en su vida cotidiana y aquellos que, o no pueden, o no saben
acceder a ellas (Ballestero, 2003; González et al., 2021). Más concretamente, cuando hablamos
de brecha digital debemos tener en cuenta que nos referimos a los siguientes aspectos:

Incluso en el caso de disponer de equipo y conectividad, las competencias digitales

precisas de cada estudiante o de cada docente, la disponibilidad de los tutores
convivientes, los requerimientos de las aplicaciones utilizadas, la posibilidad de emplear
en franjas horarias completas los recursos compartidos de cada hogar, los principios o
actitudes de las familias hacia el empleo de internet por parte de menores,
circunstancias de interacción social de los estudiantes en el entorno virtual -como
ciberbullying- así como otros aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales de los
estudiantes, sus familias y los docentes (González et al., 2021, p. 64).

Además, es de resaltar, que estas situaciones se suelen relacionar con el nivel

socioeconómico de las familias con menos recursos (De la Calle et al., 2021), lo que significa que
la mayoría de personas afectadas por la brecha digital anteriormente comentada suele
relacionarse con las familias con pocos recursos económicos o cuyos progenitores no han sido
formados con una educación superior.

En este apartado, es necesario volver a hacer alusión a la LOMLOE (2020), pues en ella se
recoge la brecha digital en su Disposición Adicional Décima sobre el Plan de contingencia para
situaciones de emergencia, pues indica que se recogerán medidas que garanticen la

23
competencia digital tanto del alumnado como del profesorado, reduciendo, en la medida de lo
posible, las brechas digitales de acceso y uso. Por tanto, la función compensadora de la escuela
debería cubrir la brecha digital de la que hablamos.

3.3. Formación docente en las TIC y su repercusión en la pandemia

3.3.1. La formación del docente de Educación Primaria en las TIC

De la mano del cambio que ha traído consigo la implantación de las TIC en todos los ámbitos
de la vida del ser humano, podemos decir que, al ser la profesión docente una profesión en
constante cambio, se ha visto expuesta a la tecnología, pues “los estudiantes han evolucionado
con la tecnología creando una serie de situaciones en clase que han ido condicionando la
docencia” (Villoro et al., 2021, p.1386). Por tanto, la necesidad de la formación docente en las
TIC es innegable, pues

A pesar de la variedad de plataformas, recursos, herramientas, dispositivos o

equipamiento de los que se puedan disponer, el éxito de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje mediadas por las TIC no se da por sí solo, la intervención de los docentes es
fundamental para establecer un puente sólido para vincularlas con los estudiantes con
la expectativa de lograr las competencias de aprendizaje establecidas en los planes de
estudio. (Velasco, 2021, p.1752)

Así, la presencia de las tecnologías en las aulas era ya una prioridad, tal y como indicó la
UNESCO (2015), y, a ello, se le suma la necesidad de mejorar la formación de los docentes en
este ámbito (OCDE, 2015).

Para comprender la necesidad de que los docentes dominen un amplio espectro de

competencias digitales, aludiremos, una vez más, a De la Calle et al. (2021), pues hacen
referencia al Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4, que es el de “garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos”. Esto lleva a que se contemplen las exigencias de la era digital y la
necesidad de garantizar este derecho en la actual sociedad de la información y el conocimiento.
Para ello, es esencial que el colectivo docente tenga una amplia competencia digital y sea capaz
de capacitar a sus discentes en el uso de las TIC.

Igualmente, son muy importantes las concepciones que tenga el profesorado sobre las TIC,
pues marcarán las decisiones que tomen sobre las mismas en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Montenegro et al., 2020). Por este motivo, es de especial relevancia que el colectivo
docente esté formado a la altura de las exigencias de los avances tecnológicos y vayan

24
actualizándose, para utilizar de forma óptima los recursos tecnológicos y potenciar el
aprendizaje del alumnado (Alonso y Gallego, 2002).

Para todo ello, tal y como indica la LOMLOE (2020), las Administraciones educativas
promoverán la utilización de las TIC y la formación en digitalización de todo el profesorado.

En definitiva, la necesidad de la formación en las TIC por parte del colectivo docente resulta
evidente tras las aclaraciones anteriores, pero ¿cuál es la verdadera formación que tiene un
docente de Educación Primaria en las TIC? A pesar de dar, en parte, respuesta a esta cuestión
en el presente estudio, en este apartado tiene cabida un análisis de la formación que el docente
de Educación Primaria tiene en TIC al finalizar el Grado Universitario. Para ello, acudiremos,
como universidad de referencia a la UCA (Universidad de Cádiz), pues es la universidad que
oferta el Máster al que va dirigido el presente Trabajo de Fin de Máster.

Así, tomando como referencia el itinerario curricular del Grado en Educación Primaria,
observamos que no existe ninguna asignatura obligatoria dedicada a las TIC. Sólo hay una, en el
módulo optativo, dedicada a las mismas: Comunicación y tecnologías de la información en
educación (Universidad de Cádiz, 2021a).

A pesar de ello, debemos resaltar que, entre los objetivos generales del título, el de
“Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la Información y la Comunicación” (Universidad
de Cádiz, 2021b, p.1) y que, entre las competencias que se adquieren en el Grado, está la PD4
“Reconocer la mutua influencia ente ciencia, sociedad y desarrollo tecnológico, así como las
conductas ciudadanas pertinentes, para procurar un futuro sostenible” (Universidad de Cádiz,
2021b, p.2).

Por lo tanto, a pesar de que no se le dedique una asignatura específica a las TIC para todo el
alumnado (porque al pertenecer la que hay al módulo optativo no todos los alumnos/as la
cursarán), se puede extraer de lo anterior que, al menos transversalmente, se atenderá a las
mismas, aunque no reciban el tratamiento que merecen.

3.3.2. Repercusión de la formación docente en las TIC en la pandemia

Como ya se ha dejado claro, cuando se decretó el confinamiento y se pasó a una enseñanza

telemática, se suspendió la docencia presencial y lo que aún quedaba de curso, que no era poco,
debía ser en esta modalidad (Turull, 2020). Así, el colectivo docente tuvo que adaptar su
docencia a la modalidad online, pasando a un sistema virtual de educación (Díez y Gajardo, 2020;
Machado y Olmeda, 2021; Martínez, 2020; Villoro et al., 2021), es decir, tuvieron que
reinventarse para que la educación no se parara.

25
 Esto hizo que los profesionales de la educación, incluso los que con anterioridad reusaban a
las aplicaciones y plataformas virtuales, tuvieran que intentar aprender a utilizarlas para
continuar con su labor educativa (Machado y Olmeda, 2021), lo que suponía algo mucho más
allá del uso superficial de las TIC en el aula, donde la base de la enseñanza estaba en un sistema
tradicional (aprendizaje memorístico, libros…) (De la Calle et al., 2021).

Así, trataron de seguir las directrices del equipo de gobierno, que recomendó dar mayor
importancia a la evaluación continua, lo que llevó a la incorporación de “alternativas a la
evaluación no presencial sumativa como proyectos, participación en foros, preguntas,
resolución de casos prácticos, informes, etc.” (Cambil et al., 2020, p.369), o al menos, eso
hubiese sido lo ideal, porque en numerosos casos los espacios virtuales solo funcionaron como
un “buzón de tareas” donde el profesorado depositaba las tareas escolares que el alumnado
debía realizar, para que, una vez terminadas, las volviera a depositar en la plataforma para poder
corregirlas (Martínez, 2020), lo cual queda lejos de los objetivos que se pretenden lograr en la
etapa de Educación Primaria.

En este sentido, los centros educativos y sus profesionales, tuvieron que utilizar los medios
que tenían a su disposición para hacer su labor con la mayor calidad posible, utilizando sus
propios ordenadores desde casa, incluso el móvil y el Whatsapp o email, aprendiendo a usar
programas de videoconferencia… En definitiva, trabajar a distancia de un momento a otro “con
escasos medios tecnológicos, poca formación en su uso didáctico, escasa experiencia en
educación digital, en redes de aprendizaje y trabajo colaborativo online, sin experiencias precias
en las que basarse y sin un operativo previsto” (Díez y Gajardo, 2020, p.104).

En definitiva, el profesorado ante esta situación, al no recibir directrices claras sobre cómo
reorientar su docencia hizo lo que pudo, lo que conllevó a que cada cual trabajase (en la mayoría
de los casos) de forma individual, es decir, el alumnado, dependiendo de qué asignatura se
tratase, recibía prácticas totalmente distintas (Machado y Olmeda, 2021; Turull, 2020). Esto
ocurrió porque la docencia online precisa de una estructura y una metodología totalmente
diferentes a las utilizadas en la presencial, es decir, no podemos trasladar la docencia presencial
a la online sin más (Villoro et al., 2021), lo cual hizo que, en determinados casos, no se llevase a
cabo una educación a distancia de calidad.

A fin de cuentas, tras esta pandemia, toda persona que se dedica a la educación es
consciente de que el futuro de la misma se articula a través de las TIC (Palacios-Rodríguez y
Barroso-Osuna, 2020), por ello, deberíamos plantearnos si, realmente, el colectivo docente está
preparado para ello (Villoro et al., 2021).

26
 Recogiendo todo lo anterior, podríamos decir que el docente debe tener una competencia
digital adecuada en tiempo y forma, es decir, “aquella que permite desarrollar de manera
adecuada y con criterios pedagógicos los contenidos del curso a los alumnos que se ven
favorecidos por recursos tecnológicos” (Palacios-Rodríguez y Barroso-Osuna, 2020, p.197). Lo
negativo aquí es que, tal y como indican Moreno et al. (2020) en sus investigaciones, más de un
60% de docentes piensan que tienen un nivel de formación a distancia bajo e incluso nulo, lo
cual afirma Latorre (2021) en su estudio, pues destaca que un gran número de docentes no
estaban preparados para enseñar utilizando las TIC.

Así bien, teniendo en cuenta todo lo anterior y siguiendo a García-García (2020), para ejercer
la docencia en la educación a distancia, no basta con enviar vía online las tareas y recibirlas de
vuelta, sino que es necesario un contacto en tiempo real con los alumnos, es decir, el crear un
espacio en el que todos interactúen en el horario lectivo. Ahí es donde entran en juego las
videollamadas o videoconferencias. Por ello, a continuación, pasamos a exponer algunas
directrices necesarias para llevar a cabo una enseñanza a distancia de calidad.

En primer lugar, es muy importante trabajar con el alumnado el uso adecuado de Internet y
los dispositivos digitales desde la escuela, pues, como se ha indicado anteriormente, no todas
las familias tienen las competencias digitales adecuadas para transmitir este conocimiento a sus
hijos e hijas. En este sentido, el profesorado deberá ser, en parte, responsable de la formación
en materia digital del alumnado que compone su grupo-clase, para evitar que se produzcan
cualquiera de los problemas mencionados con anterioridad, aunque el docente ha de estar
preparado para ello, lo cual es un problema porque, como ya se ha dicho, no se puede dar por
hecho que todos tengan las competencias digitales necesarias para ello, pues es muy frecuente
que, conforme aumente la edad del docente, también lo hagan las dificultades que tenga en
estas competencias (Fernández et al., 2020).

Una vez el alumnado esté familiarizado con el uso de Internet y los dispositivos digitales
necesarios, García-García (2020) propone una serie de pasos para dar una sesión de clases a
distancia:

Antes de la videoconferencia, es recomendable que se le comunique al alumnado lo que se

espera de él, es decir, compartir la agenda con ellos, para que así sepan qué temas vamos a
tratar y cómo deben prepararse para ello. Además, esto facilitará que, si por algún motivo, algún
alumno/a se desconecta de la sesión, cuando regrese pueda ubicarse en el contenido que se
está tratando. Asimismo, es muy importante motivar al alumnado, lo cual podemos conseguir
haciendo que los temas sean interesantes y atractivos, preparando ayudas visuales,

27
explicaciones breves, imágenes, vídeos cortos…, para aumentar así la atención y el interés del
alumnado.

En cuando al momento de la videoconferencia, en primer lugar, es adecuado que se

establezca un chat informal entre los que se van conectando y el docente, además de pedirles
que enciendan la cámara, pues es mucho más fácil interactuar con los demás cuando podemos
vernos las caras. Es recomendable también que se hagan preguntas frecuentemente para
mantener la participación del alumnado, mantener un ritmo activo y controlar el tiempo.

Tras la videoconferencia, es una buena idea hacer una breve encuesta al alumnado para
obtener una retroalimentación de los mismos, con las miras puestas a poder mejorar futuras
sesiones.

Una vez expuesta toda la fundamentación teórica, damos paso a la exposición del problema
de investigación, las cuestiones y los objetivos del estudio.

4. CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Antes de pasar a las cuestiones y objetivos de la investigación que nos compete, es necesario
identificar el problema de estudio. Teniendo en cuenta la situación actual de pandemia que
influye notablemente en la educación y lo ya comentado en apartados anteriores, el problema
de estudio de esta investigación está relacionado con la pandemia por la COVID19, las TIC y
cómo el colectivo docente de Educación Primaria ha afrontado esta situación. Una vez expuesto
el problema de investigación, pasamos a desarrollar las cuestiones y los objetivos del presente
estudio.

En cuanto a las cuestiones de investigación, siguiendo el Modelo de Investigación

anteriormente nombrado, son el componente central del estudio, pues en torno a ellas se
estructuran los demás componentes, es decir, toda la investigación. Rodríguez-Gómez e Ibarra-
Sáiz (2016), exponen que cuando comenzamos una investigación, en primer lugar, debemos
saber a qué cuestiones debemos dar respuesta, es decir, debemos delimitar qué es lo que
queremos saber con este estudio. Por tanto, las cuestiones de investigación son los nexos de
unión entre todos los aspectos del proceso de investigación, y su finalidad principal es ayudar al
que investiga a comprender cómo los participantes entienden y experimentan el tema que se
está investigando (Decuir-Gunby y Schutz, 2017).

28
 De este modo, las cuestiones que guiarán la presente investigación serán las que se exponen
a continuación:

• ¿Qué cambios ha traído la pandemia a la Educación Primaria?

• ¿Cuáles han sido las tecnologías utilizadas para afrontar la situación?
• ¿Qué recursos digitales introducidos durante el confinamiento mantiene el
colectivo docente participante en la investigación en el curso actual?
• ¿Ha considerado el profesorado participante en el estudio adecuada su formación
en tecnologías con respecto a su labor en el periodo de confinamiento ocasionado
por la pandemia de la COVID19?
• ¿Cómo se han sentido frente a los cambios ocasionados por la docencia telemática?

El siguiente componente en el que debemos centrarnos son los objetivos, que han de
responder a qué se pretende con este estudio. Así, los objetivos que se sigue en esta
investigación son los siguientes:

• Describir los cambios que ha traído consigo la pandemia por la COVID19 a la

Educación Primaria.
• Identificar los recursos digitales que fueron introducidos durante el confinamiento
en la Educación Primaria y cuáles de ellos se siguen usando en la actualidad.
• Profundizar en la formación que tenían los docentes participantes en el estudio en
tecnologías y en cómo ha influido esta formación en su labor educativa en este
periodo de enseñanza telemática.
• Explorar los sentimientos y emociones que experimentaron los docentes de
Educación Primaria participantes en la investigación con respecto a los cambios que
introdujo la enseñanza telemática.

Tras delimitar las cuestiones de investigación y los objetivos del estudio, damos paso al resto
de componentes necesarios para la investigación: metodología, técnicas e instrumentos y
credibilidad y rigurosidad del estudio.

5. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

Para el desarrollo del diseño metodológico de la investigación que nos ocupa,

continuaremos con el Modelo de Investigación de Maxwell (2013), quien expone que un diseño

29
de investigación está conformado por una serie de componentes que veremos a continuación,
entre los cuales se encuentra el ya expuesto marco conceptual y las cuestiones de investigación.

5.1. Fases y temporalización de la investigación

A continuación, se exponen las fases que se han seguido en esta investigación, basándonos
en las aportaciones de Rodríguez et al. (1999).

5.1.1. Fase preparatoria

En esta fase, a su vez, podemos diferenciar dos etapas, la reflexiva y la de diseño. Por un
lado, la reflexiva se refiere a todas las decisiones que se toman al inicio de una investigación, las
cuales están tomadas con la notable influencia de la formación investigadora de la persona al
mando del estudio, su ideología, experiencias y conocimientos. Por otro lado, la etapa de diseño,
como su propio nombre indica, se refiere a las decisiones que hay que tomar en cuanto al diseño
de la investigación, es decir, metodología, técnicas e instrumentos, criterios de selección de los
participantes…

En este caso, la fase preparatoria dura el mes de noviembre aproximadamente. Se empieza

con la reflexión del tópico de la investigación, es decir, el tema central sobre el que oscilará la
misma, que debía ser un tema actual que tuviese sentido investigar. Una vez decidido el tema
central de la investigación, se pasó a realizar una profunda revisión bibliográfica acerca de todo
lo relacionado con el mismo, estableciendo así un marco conceptual, el cual, tras muchas
revisiones y modificaciones, quedó estructurado en esta fase. Posteriormente, se pasó a
delimitar las cuestiones de investigación y los objetivos que se pretendían alcanzar con el
estudio.

Tras todo ello, se pasó a la etapa de diseño, en la que se tomaron todas las decisiones en
cuanto al diseño de la investigación: se llevaría a cabo una metodología cualitativa, para obtener
así una información más profunda sobre el objeto de estudio, se recogería información
mediante un cuestionario y entrevistas, se delimitaron los criterios que debían seguir los
participantes para participar en el estudio… Además, se construyó el cuestionario y el guion de
entrevista. Así, quedaron delimitados todos los pasos que se debían seguir para realizar la
investigación.

30
 5.1.2. Fase de trabajo de campo

Hasta esta fase se ha permanecido fuera del campo de investigación, pero ahora es cuando
se accede a él, es decir, hasta ahora todo ha sido diseño, pero ahora es cuando nos adentramos
en el contexto y empezamos a recopilar datos.

En esta fase, en primer lugar, se llevó a cabo la etapa de acceso al campo, en la que se
procedió a la comunicación con los participantes de la investigación. Para las entrevistas, se
utilizó el WhatsApp, y me puse en contacto con docentes de Educación Primaría que estaban
dispuestas a realizar la entrevista, estableciendo la fecha y hora para su realización y creando la
sala donde se llevarían a cabo, pues fueron por Google Meet. En cuanto al cuestionario, se
difundió vía Facebook y WhatsApp, y las personas que cumplían con los requisitos que se pedían
lo fueron completando, así como enviando a otras personas conocidas.

En cuanto a la etapa de la recogida productiva de datos, se refiere a la realización de las

entrevistas y su posterior transcripción, pues se grabaron con la grabadora de voz del teléfono
móvil. Además, una vez se tuvieron 42 respuestas de los cuestionarios, se procedió a la creación
de un Excel (posibilidad que ofrece el formulario de Google Drive) con todas las respuestas de
los mismos, para facilitar así su posterior análisis.

Esta fase completa ocupó el mes de diciembre y la primera semana de enero,

aproximadamente, como veremos en la tabla que expondremos al final del presente epígrafe.

5.1.3. Fase analítica

Situamos esta fase posteriormente al trabajo de campo, pero se solapan, pues las tareas de
análisis comienzan durante el trabajo de campo. Esta fase se refiere al apartado ya comentado
sobre “Procedimiento de análisis de información, es decir, a la reducción, disposición y
transformación de datos y la obtención y verificación de conclusiones. Esto tiene lugar durante
el mes de enero.

5.1.4. Fase informativa

La fase informativa es donde culmina la investigación, con la presentación y difusión de los

resultados, lo que supone una mayor comprensión por parte del investigador acerca del objeto
que se estudiaba y compartir esa comprensión con los demás. Esta fase tiene lugar durante la
primera semana de febrero.

A continuación, se expone, en modo de tabla, un resumen de las fases y temporalización de

la investigación, siguiendo las aportaciones de Rodríguez et al. (1999):

31
 Tabla 2

Fases y temporalización de la investigación

FASE ETAPA TAREAS FECHA

Preparatoria Reflexiva Reflexión sobre el tópico de la investigación
Elaboración del marco conceptual Noviembre
Cuestiones de investigación y objetivos del estudio

Diseño Decisiones sobre la metodología del estudio

Delimitación de las técnicas y construcción de los
instrumentos que utilizaremos
Decisiones sobre cómo se analizarán los datos Noviembre
Establecimiento de los criterios de selección de
participantes
Elaboración de los consentimientos informados de los
participantes

Trabajo de Acceso al Selección de los participantes más adecuados Diciembre

campo campo Comunicación con los mismos
Establecimiento de las fechas y horas de las entrevistas
Difusión vía redes sociales del cuestionario

Recogida Recogida de la información Diciembre-

productiva Transcripción de las entrevistas enero
de datos Creación de un Excel con los datos del cuestionario

Analítica Reducción de datos

Disposición y transformación de datos Enero
Obtención y verificación de conclusiones

Informativa Presentación y difusión de los resultados Febrero

Fuente: elaboración propia.

5.2. Metodología de la investigación

La metodología se refiere a cómo vamos a enfocar el estudio. Nuestros propósitos y

cuestiones nos llevarán a elegir la metodología de la investigación (Quecedo y Castaño, 2003).
Así, tomando como referencia las cuestiones y objetivos de la investigación, optaremos por una
metodología cualitativa para realizar el presente estudio.

La metodología cualitativa, siguiendo a McMillan y Schumacher (2005), es el sondeo con el

que la persona que realiza el estudio recopila los datos en situaciones reales, a través de la
interacción con las personas seleccionadas para el mismo. En este tipo de metodología, por un
lado, se trata de que el investigador informe con objetividad, claridad y precisión de sus propias
observaciones y de las experiencias de los demás, y, por otro lado, este investigador se acerca a

32
un determinado sujeto real que nos ofrece información sobre el tópico del estudio. Todo ello,
mediante una serie de técnicas como las entrevistas, el análisis documental… (Rodríguez, 2004).

En otras palabras, la metodología cualitativa describe y analiza las propias palabras de las
personas, la conducta observable, las opiniones, los pensamientos, las percepciones y los
significados dados por los sujetos que participan en el estudio (McMillan y Schumacher, 2005;
Quecedo y Castaño, 2003; Rodríguez, 2004). Por tanto, podemos caracterizar esta metodología,
entre otros aspectos, por ser inductiva, estudiar las experiencias de las personas, comprender
cómo experimentan la realidad y comprender la perspectiva de otras personas (Quecedo y
Castaño, 2003).

Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos afirmar que la metodología cualitativa

resulta la más adecuada para el presente estudio, pues se pretende comprender las experiencias
y percepciones que han tenido los docentes de Educación Primaria participantes en la presente
investigación durante la pandemia de la COVID19, donde las TIC han sido el eje central de la
educación, al haber tenido el colectivo docente que impartir, y el alumnado que recibir, una
educación a distancia.

Además, a pesar de que algunos de los datos que obtendremos con las técnicas e
instrumentos de recogida de datos que utilizaremos sean de corte cuantitativo, debemos
centrarnos en el sentido de la investigación, pues no se pretende generalizar ni extrapolar los
resultados de una muestra a una población, sino comprender las percepciones y valoraciones
de los participantes y el significado que tiene para ellos la inclusión de la pandemia y las
tecnologías en sus clases.

5.3. Participantes

A continuación, pasamos a describir el grupo de personas sobre el que se recopilarán los

datos. Un aspecto a destacar es que, al ser una investigación cualitativa, las personas
seleccionadas para la recogida de datos no son un representativo del universo o población que
se estudia (Hernández et al., 2010).

Para describirlas, estructuraremos este apartado en dos partes: por un lado, los
participantes que participarán en los cuestionarios y, por otro lado, los que participarán en las
entrevistas.

En primer lugar, expondremos los criterios de selección de participantes que se han seguido,
los cuales son comunes para los dos grupos en los que hemos dividido a los participantes:

33
 Tabla 3

Criterios de selección de los participantes

CRITERIO RAZONES
Docentes de Educación Primaria El estudio está enfocado a la etapa de Educación
Primaria, y se pretende conocer las experiencias
y percepciones únicamente de docentes.

Ejercer docencia durante el periodo de El objeto central de la investigación es la

confinamiento por la COVID 19
pandemia por la COVID19 y su repercusión en la
labor docente en Educación Primaria, por lo que
es necesario que los participantes nos informen
de las experiencias que han tenido en la
enseñanza a distancia.

Tutores, miembros del equipo directivo o
maestros especialistas
Los participantes seleccionados cumplirán una (o
varias) de las funciones señaladas en el centro,
pues estos perfiles son los que se han adentrado
en la educación a distancia ocasionada por la
pandemia.

Disposición del participante Se pretende que los participantes seleccionados

sean fáciles de contactar y que aporten la
información requerida en la investigación.

Heterogeneidad Se busca la diversidad entre los participantes con

respecto al género, edad, años de experiencia…
Fuente: Elaboración propia.

Por tanto, los participantes de esta investigación serán tutores, miembros del equipo
directivo y/o maestros especialistas de Educación Primaria, que estuviesen en activo durante el
periodo de confinamiento por la pandemia de la COVID19, que estén dispuestos a aportar la
información requerida. Además, se buscará diversidad en la selección de participantes.

Otro aspecto común entre los dos grupos de participantes, es que han sido seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico, como es propio de las investigaciones cualitativas,
pues lo que buscamos son informantes de calidad, es decir, personas que estén informadas

34
sobre el tema central de la investigación, que reflexionen y estén dispuestas a aportar toda la
información que esté en sus manos (Martín-Crespo y Salamanca, 2007).

Centrándonos en los participantes del cuestionario, en total han sido 42. Estos participantes
se han elegido mediante el muestreo de avalancha, en cascada, de bola de nieve o en cadena,
que según McMillan y Schumacher (2005), es una estrategia en la que, después de que el
investigador elabore un perfil con los criterios que deben cumplir los participantes (el perfil
descrito anteriormente), son ellos mismos quienes sugieren a otras personas que se ajusten a
ese perfil.

En cuanto al perfil de los y las participantes del cuestionario, debemos señalar que en total
han sido 42 personas las que se han involucrado en responderlo. De ellas, en cuanto al sexo, un
66,7% son mujeres, siendo este el sexo de respuesta predominante (28 personas). En cuanto a
los hombres, ocupan el 33,3% de las respuestas, lo que equivale a un total de 14 personas.

En lo referente a la edad y los años de experiencia, queda mucho más clarificado en las
siguientes figuras:

Figura 1

Edad de los participantes

Entre 50 y 59
años Entre 20 y 29
17% años
33%
Entre 40 y 49
años
19%
Entre 30 y 39
años
31%

Fuente: Elaboración propia.

Así, la mayoría de participantes oscilan entre las edades de 20 y 29 años, ocupando este
rango un 33%, lo que equivale a 14 personas. Tras ello, el segundo lugar lo ocupa el rango de
entre 30 y 39 años con tan solo una persona menos, lo que corresponde a un 31% (13 personas).
Un total de 8 personas están comprendidas entre los 40 y los 49 años (19%) y, en último lugar,
está el rango de entre 50 y 59 años, que nos arroja un total de 7 personas (17%).

Centrándonos ahora en los años de experiencia en docencia que tienen los participantes:

35
 Figura 2

Años de experiencia en docencia de los participantes

Entre 30 y 39 años
12%
Entre 20 y 29 años
2%

Entre 10 y 19 años
26% Entre 1 y 9 años
60%

Fuente: Elaboración propia.

En esta segunda figura vemos cómo el rango de años de experiencia predominante es el

correspondiente al intervalo de 1 a 9 años, con un total de 25 personas, que equivale al 60% de
los participantes. A esto le sigue el intervalo de entre 10 y 19 años de experiencia, que lo
conforman 11 personas (26% de los participantes). En las dos últimas posiciones se encuentran
los rangos de entre 30 y 39 años de experiencia con un 12% de los encuestados (5 personas) y
entre 20 y 29 años un 2% del total (1 persona).

Centrándonos en el tipo de centro en el que trabajan los docentes participantes en el

cuestionario, el predominante es el centro educativo de carácter público con un 85,7%, es decir,
36 de las personas encuestadas. También hay un 11,9% del total perteneciente a centros
educativos concertados (5 personas) y tan solo una persona que ejerce docencia en un centro
privado (2,4%).

En cuanto a la función que desempeñan en el centro, los datos que aportaremos, veremos
que no se corresponden con un total de 42 encuestas respondidas, lo que se debe a que una
misma persona puede ejercer dos funciones dentro del centro, como, por ejemplo, ser tutor/a
y miembro del equipo directivo. Así, hay un total de 33 tutores (78,6%), 10 maestros
especialistas (23,8%) y una persona miembro del equipo directivo (2,4%).

En lo referente a los participantes de las entrevistas, han sido seleccionados mediante el

muestreo intencionado, que, según los autores anteriores, consiste en seleccionar casos que
cuenten con una fructuosa información para investigar profundamente sin generalizar a todos
los casos. Así, con pocos casos, al ser estudiados en profundidad, podemos obtener mucha

36
información sobre el tema. En este caso, son seis participantes con seis contextos diferentes,
pues se enfrentan a diferentes realidades educativas.

La primera, es tutora de un grupo-clase de tercero de Educación Primaria en un Colegio

Público de Educación Infantil y Primaria perteneciente a Jerez de la Frontera (Cádiz) y tiene 5
años de experiencia docente. En el periodo de confinamiento por la COVID19 estaba trabajando
en este mismo colegio. De ahora en adelante nos referiremos a ella como “Entrevistada 1”.

La segunda, es maestra especialista de inglés en un Colegio Público de Educación Infantil y

Primaria perteneciente a Medina Sidonia (Cádiz) y tiene 9 años de experiencia como docente.
Actualmente trabaja en un centro público, pero ha estado trabajando también en un colegio
concertado de Jerez de la Frontera (Cádiz). De ahora en adelante, nos referiremos a ella como
“Entrevistada 2”.

El tercero, es tutor de quinto de Primaria en un Colegio Público de Educación Infantil y

Primaria también perteneciente a Medina Sidonia y tiene cuatro años de experiencia como
docente. Actualmente trabaja en esta ciudad, pero debido a su estado de interinidad, en el
periodo de confinamiento estuvo trabajando en un colegio de las mismas características en la
Línea de la Concepción (Cádiz). De ahora en adelante, nos referiremos a él como “Entrevistado
3”.

La cuarta, es tutora de tercero de Primaria en un Colegio Público de Educación Infantil y

Primaria, perteneciente a Benalup-Casas Viejas (Cádiz) y tiene cinco años de experiencia como
docente. Es el único centro educativo en el que ha trabajado, por lo que en el periodo de
confinamiento se encontraba en el mismo. De ahora en adelante, nos referiremos a ella como
“Entrevistada 4”.

La quinta es actualmente tutora de sexto de Primaria en un Colegio Público de Educación

Infantil y Primaria perteneciente a Medina Sidonia, y tiene 7 años de experiencia como docente.
En la época de confinamiento ejercía su docencia en un centro de las mismas características en
Benalup-Casas Viejas. De ahora en adelante, nos referiremos a ella como “Entrevistada 5”.

Por último, el sexto participante es tutor de cuarto de Primaria en un Colegio Público de

Educación Infantil y Primaria perteneciente a Medina Sidonia, y tiene 19 años de experiencia
como docente. También se encontraba impartiendo docencia en este centro durante el periodo
de confinamiento. De ahora en adelante, nos referiremos a él como “Entrevistado 6”.

De forma más resumida, en primer lugar, destacamos los años de experiencia que tienen
cada uno de ellos. Así, dos tienen 5 años de experiencia, uno tiene 4, otro 7, otro 9 y otro 19.

37
Esto nos permitirá obtener una información más variada y desde múltiples perspectivas, al ser
la edad de los participantes variada y llevar diferentes tiempos enfrentándose a la docencia.

En lo referente al tipo de centro en el que trabajan, todos ellos están impartiendo docencia
en un centro educativo de carácter público, de los cuales dos estaban trabajando en un centro
diferente, de las mismas características, durante el confinamiento, y otros dos también tienen
experiencia en centros educativos concertados, aunque con anterioridad al confinamiento.

Centrándonos en la función que desempeñan en el centro, cinco de ellos son tutores, de los
cuales dos son de tercero de primaria, uno de quinto y dos de sexto. La participante restante es
maestra especialista de inglés.

Tras haber comentado los participantes y los criterios de su selección, nos centraremos en
las técnicas e instrumentos de recogida de información utilizados, de los cuales ya hemos dado
algunas pinceladas.

5.4. Técnicas e instrumentos de recogida de información

A continuación, se exponen las técnicas e instrumentos de recogida de información

utilizados en la presente investigación:

Tabla 4

Técnicas e instrumentos de recogida de información utilizados

Técnica Instrumento Recurso Participantes

Encuesta Cuestionario Formulario de Google 42 docentes de
Drive Educación Primaria
Entrevista Guion de entrevista Grabadora de voz 6 docentes de
Educación Primaria
Fuente: Elaboración propia.

5.4.1. Cuestionario

Como bien indican Rodríguez et al. (1999), el cuestionario es un instrumento de recogida de

información que está caracterizado por la formulación de preguntas, definidas previamente,
siempre en el mismo orden, con los mismos términos, con ausencia del encuestador (lo que
permite minimizar los efectos de la presencia del mismo), facilidad de aplicación y que permite
obtener información de un número extenso de participantes.

A pesar de que los cuestionarios no sean una de las técnicas más comunes en la investigación
cualitativa, puede prestar un importante servicio en la misma, siempre que se tenga claro que

38
es un procedimiento donde se exploran las ideas y perspectivas generales sobre algo y siempre
que se considere como una técnica más y no como la protagonista en el proceso de recogida de
información. Por ello, también disponemos de las entrevistas que comentaremos
posteriormente (Rodríguez et al., 1999).

Así, el primer instrumento de recogida de información es un cuestionario llamado

“Cuestionario sobre la actuación del docente de Educación Primaria en el periodo de
confinamiento por la COVID19 desde una perspectiva tecnológica” (Anexo 2). Fue elaborado con
Formularios de Google Drive, y en total tiene 29 preguntas, de las cuales 24 son de obligatoria
respuesta. De todas las preguntas, diez son de respuesta abierta, nueve de una única elección
entre varias opciones, seis de elección múltiple y cuatro de escala lineal. Es importante destacar
que la presencia de preguntas cerradas va destinada únicamente para facilitar la realización del
cuestionario a los participantes, y no por cuantificar, lo cual ya se argumentó en el apartado de
la metodología de la investigación.

A su vez, está dividido en seis secciones. La primera de ellas es una presentación del
cuestionario, en la que se agradecen a los participantes sus respuestas, se exponen los objetivos
del mismo, se informa de su anonimato y se les da la oportunidad de ser conocedores de los
resultados de la investigación una vez se hayan analizado los datos. La segunda, va dirigida a
conocer el perfil de los participantes (sexo, edad, años de experiencia, tipo de centro en el que
trabaja y función o funciones que desempeña en el centro escolar). La tercera, es sobre los
cambios que ha originado la pandemia en Educación Primaria. La cuarta, sobre el tipo de
tecnologías que se han utilizado durante la pandemia. La quinta, sobre la formación del docente
de Educación Primaria en tecnologías. Y, por último, la sexta sobre cómo se sintieron al afrontar
el cambio.

En cuanto a su difusión, se hizo por dos vías: vía Facebook y vía WhatsApp. Como ya se
expuso con anterioridad, los participantes han sido seleccionados por muestreo de bola de
nieve, es decir, como investigadora, expuse en ambas redes sociales el motivo de la publicación
del cuestionario en las mismas y el perfil de las personas que debían completarlo. Así, el
cuestionario fue pasando de unos a otros, hasta ser completado por 42 docentes de Educación
Primaria.

En lo referente a su validez, nos centraremos en la de contenido y en la aparente. En cuanto

a la validez de contenido, pretende valorar si el instrumento recoge adecuadamente lo que se
pretende estudiar (Fink, 2003). Se ha realizado de la mano de un experto (validación por
expertos), el tutor académico de la responsable de la investigación, pues se le presentó un

39
primer borrador del cuestionario que, gracias a sus aportaciones y sugerencias, fue tomando
forma, consistencia y coherencia con el objeto a estudiar. Con las revisiones aportadas por él,
se añadieron preguntas, se suprimieron otras, se modificó la tipología de algunas cuestiones,
logrando reducir la ambigüedad de las mismas y su concreción en cuanto al tema central de la
investigación. Además, se hizo junto con la revisión de otras investigaciones, otros cuestionarios
similares, etc.

La validación aparente pretende abordar la representatividad de lo que se quiere estudiar

(Fink, 2003). También se hace por el tutor académico, pues, a partir de ese primer borrador,
también sugirió algunos cambios en la apariencia y lenguaje, con el fin de que fuere
comprendido por todos los participantes.

5.4.2. Guion de entrevista

Se realizan también las entrevistas dado que obtienen información más profunda y
completa que los cuestionarios (Díaz-Bravo et al., 2013), lo que permite obtener una mayor
información acerca del objeto de estudio.

Una entrevista es un encuentro, cara a cara, entre dos o más personas, investigador (que
toma el rol de entrevistador y la dirige y registra) e informante/s, con el fin de comprender las
perspectivas, experiencias o situaciones del entrevistado relacionadas con el tema central del
investigador, quien las expresa con sus propias palabras, produciéndose así un discurso
conversacional, continuo y con una cierta línea argumental (Blasco y Otero, 2008).

Dentro de la tipología de las entrevistas, serán entrevistas semiestructuradas, en las que las
preguntas están definidas previamente en un guion de entrevista, pero se tiene un cierto grado
de flexibilidad para ajustarse a los entrevistados, pudiendo modificar la secuencia, formulación
y el contenido de las mismas, incluso se pueden formular cuestiones nuevas (Blasco y Otero,
2008; Díaz-Bravo et al., 2013).

En total se harán 6 entrevistas individuales, las cuales seguirán el mismo guion. Dicho guion
está estructurado en tres partes.

• Una parte introductoria, donde se informará de los fines de la entrevista, de la

investigación general en la que está participando, se informará de la
confidencialidad de los datos personales (como veremos posteriormente) y se
pedirá consentimiento de ser grabado con la grabadora de voz para su posterior
transcripción. Además, se ofrecerá la posibilidad de ser informado de los resultados
de la investigación en la que está participando.

40
 • La parte de desarrollo de la entrevista, en la que se pasará a las preguntas. Está
dividida en cinco bloques, que son comunes al del cuestionario, aunque con
preguntas mucho más abierta, con las miras puestas a que se pueda profundizar
mucho más en la información que aporten los participantes.
• La parte final, en la que se agradece la participación de los entrevistados.

Todas y cada una de las entrevistas se realizaron a través de Google Meet, debido a las
dificultades a las que puede conllevar la situación de pandemia por la COVID19 en la que nos
seguimos encontrando. El guion de entrevista completo podemos encontrarlo en el Anexo 3 y
las transcripciones pertinentes en el Anexo 4.

En cuanto a la validación del guion de entrevista, tanto la validación aparente como la de

contenido, descritas anteriormente, han sido realizadas con la ayuda del tutor académico de la
responsable de la investigación, pues se le hizo llegar un primer borrador con el guion de
entrevista, y gracias a sus sugerencias se fueron haciendo modificaciones con el fin de que las
preguntas fuesen dirigidas a la consecución de los objetivos que se han ido marcando a lo largo
de la investigación. Además, se hizo a partir del cuestionario que se realizó.

5.5. Procedimiento de análisis de información

Evidentemente, la recogida de datos no es suficiente para desarrollar las conclusiones del

estudio, por ello, es necesario realizar un análisis de los datos, es decir, “un conjunto de
manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos
sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un problema de
investigación” (Rodríguez et al., 1999, p.5).

A la hora de analizar los datos del cuestionario, dividiremos las preguntas en dos tipos:
cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas se analizarán mediante la estadística descriptiva
(porcentajes, medias…), en el mismo Formulario de Google Drive, pues permite generar un
archivo Excel con los datos obtenidos en el cuestionario y realizar las operaciones pertinentes.
Las preguntas abiertas mediante el procedimiento de análisis de datos cualitativos, al igual que
los datos de las entrevistas.

Este procedimiento de análisis de datos textuales, requiere una serie de tareas (recogida de
datos, reducción de datos, disposición de los mismos y extracción/verificación de conclusiones),
las cuales no siguen un proceso lineal, sino que se pueden dar de forma simultánea, reiterativa…
(Rodríguez et al., 1999).

41
 Siguiendo con los autores anteriores, en primer lugar, es necesaria la reducción de datos,
debido a la gran cantidad de información de la que dispondremos. Lo haremos mediante la
categorización emergente. Esto se hará mediante tablas (en el caso de los cuestionarios), en las
que habrá columnas de categorías, subcategorías (en determinados casos), frecuencia (el
número de veces que aparece) y el participante que se ha referido a la categoría de la que se
habla. En el caso de las entrevistas, para la facilidad de la investigadora se hará también
mediante tablas para una mejor organización de la información, pero a la hora de redactar el
informe de la investigación, las tablas se suprimirán y se pasará directamente al siguiente paso,
pues contamos con seis informantes, cantidad suficiente para redactar un discurso elaborado
contrastando la información aportada por cada informante. Esto se refiere a la disposición y
transformación de los datos. Por último, se obtendrán y verificarán las conclusiones mediante
la comparación (Rodríguez et al., 1999).

5.6. Triangulación del estudio

Una vez expuesto todo lo anterior, es necesario aportar a la investigación un mayor grado
de credibilidad y fiabilidad, para lo cual se recurre a la triangulación, que es un procedimiento
que garantiza la confiabilidad existente entre los resultados que se han obtenido de cualquier
investigación (Betrián et al., 2013).

Así, entre todos los tipos de triangulación existentes, en la presente investigación podemos
diferenciar los siguientes:

Por un lado, tenemos la triangulación de datos, pues se toman en consideración diferentes

y múltiples tiempos, espacios y participantes (Betrián et al., 2013). En otras palabras, se emplea
más de una técnica de recogida de datos (Rodríguez, 2005), es decir, la entrevista y el
cuestionario, que permitirá obtener información sobre el mismo tópico proveniente de diversas
personas, situaciones y contextos.

Por otro lado, se da la triangulación entre los informantes, dado que, al tener en total en la
investigación (entre el cuestionario y la entrevista) 48 sujetos participantes, nos aportarán
diferentes experiencias, ideas y percepciones sobre el mismo tema: el tópico de nuestra
investigación.

Así, podemos decir que, tal y como apuntan Betrián et al. (2013), en el presente estudio se
da una triangulación múltiple, al utilizar de manera simultánea al menos dos de los tipos de
triangulación existentes.

42
 5.7. Aspectos éticos de la investigación

Llegados a este punto, es necesario atender siempre a los criterios éticos que deben estar
presentes en una investigación, pues en la mayoría de estudios siempre se produce una pequeña
invasión de algún ámbito de la vida privada de las personas (Stake, 1999). Así, los principios
éticos que se han seguido en el desarrollo de esta investigación, han sido los siguientes (Vázquez,
2014):

• Negociación con los participantes sobre los límites de la investigación, de la

información aportada y la publicación y difusión de los resultados. En esta
investigación, en todo momento, se ha tenido en cuenta a los participantes, pues
han sido ellos quienes han decidido la fecha en la que realizar las entrevistas y hasta
donde querían llegar con la información aportada. Además, se les ha informado
sobre cómo se utilizaría la información que han aportado.
• Autonomía e imparcialidad, respetando que los participantes mantengan sus
opiniones, ideologías y decisiones, lo cual se ha respetado en todo momento, pues
la postura de la investigadora ha sido tan solo la de tratar de profundizar en la
información, no mostrándose ni de acuerdo ni en desacuerdo con la información
recibida, tan solo escuchando y registrando la información que aportan los
participantes.
• Colaboración, teniendo toda persona el derecho a participar o no participar,
dependiendo de su disposición. En todo momento se ha respetado ese derecho,
pues se ha informado de las entrevistas y cuestionarios que se querían realizar y los
participantes han decidido si hacerlas o no.
• Confidencialidad, respetando el anonimato de las personas participantes y no
utilizando información que no haya sido negociada con ellas. Este principio ético
podemos comprobar que se ha llevado a cabo con el Consentimiento Informado
(Anexo 1) que se ha pedido rellenar antes de realizar cada entrevista.
• Equidad y justicia, sin utilizar la investigación como una amenaza sobre un grupo o
sujeto y tratando de que todos los participantes tengan un trato justo, lo cual se ha
hecho en todo momento.

6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

6.1. Resultados obtenidos con el cuestionario

43
 El presente apartado se divide en tantos subapartados como bloques tiene el cuestionario
(Anexo 2), exceptuando el bloque 1, referente al perfil de los participantes, que fue abordado
en el ya expuesto apartado 5.3 sobre los participantes.

6.1.1. Bloque 2: Sobre los cambios que ha ocasionado la pandemia en

Educación Primaria

De un modo general se les cuestionó a los participantes sobre los cambios ocasionados en
la Educación Primaria como consecuencia de la pandemia por la COVID19, y las respuestas se
muestran en la siguiente tabla. La tabla se estructura de modo que haya una categoría (el cambio
principal que se destaca), subcategorías (los motivos por los que se destaca el cambio),
frecuencia (las veces que se ha aludido a esa subcategoría) y los participantes que se han
referido a ello, que están numerados del 1 al 42.

Tabla 5
Cambios originados en la Educación Primaria por la pandemia
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA FRECUENCIA
TIC Mayor integración 24
Organización Disposición de la clase 5
Cambios organizativos en 1
el centro
Metodología Menos salidas 3
Más trabajo individual 18
Cambios en el modo de 6
impartir clase
Interacción Ausencia de actividades 2
del alumnado entre niveles
Menor relación en el 2
recreo
Menor socialización 2
Docentes Mayor carga de trabajo 2
Menor coordinación 1
Menor relación con el 4
alumnado
Menor relación con las 5
familias
Familias Menor participación 6
Evaluación Diferentes métodos 3
evaluativos
Fuente: Elaboración propia.

Así, analizando los datos de la tabla anterior, vemos que el primer cambio destacado es
el de una mayor integración de las TIC en el aula, teniendo una frecuencia de 24 personas.
Seguidamente, se destaca la mayor presencia del trabajo individual (frecuencia 18), pues
antes se optaba por el trabajo en equipo. Estos dos cambios podemos verlos reflejados en
las siguientes respuestas: por su parte, el participante 42 engloba ambos cambios en una

44
respuesta “La pronta inclusión de las nuevas tecnologías y la preferencia por el trabajo
individual”, mientras otros se refieren a ellas por separado “Se le da más importancia al
trabajo individual y se intenta que no haya mucho trabajo en equipo” (Participante 28), “Los
trabajos han cambiado de forma, ya que no se pueden enviar trabajos grupales” (Participante
39).

Un tercer cambio que se destaca por la frecuencia en la que se alude al mismo (frecuencia
de 6 personas), es la menor participación existente de las familias en el centro, tal y como indica
el Participante 10 “Las familias participan mucho menos en las actividades, para evitar que se
reúna mucha gente”. Con la misma frecuencia, encontramos los cambios en el modo de impartir
clases.

El resto de cambios que se han mencionado son: en cuanto a la categoría de organización,

los cambios en la disposición de la clase (frecuencia de 4) y cambios organizativos del centro
(frecuencia de 1). En lo referente a metodología, que hay menos salidas (frecuencia de 3). En la
interacción entre el alumnado, que hay una ausencia de actividades entre diferentes niveles
educativos (frecuencia de 2), menos relación entre ellos en el recreo al estar los espacios
delimitados para las diferentes clases (frecuencia de 2) y, por tanto, una menor socialización
(frecuencia de 2). De la mano de los cambios en cuanto a los docentes, está la mayor carga de
trabajo a la que se somete (frecuencia de 2), la menor coordinación entre el mismo (frecuencia
de 1), menor relación con el alumnado (frecuencia de 4) y menor relación entre familias
(frecuencia de 5). Por último, en cuanto a evaluación, se destaca la presencia de métodos
evaluativos diferentes a antes de la pandemia (frecuencia de 3).

Tras ello, centrándonos en el uso que le daban los docentes a las TIC antes de la pandemia,
los resultados han sido los siguientes:

Figura 3
Uso de las TIC en el aula antes de la pandemia
Nunca
10%

Momentos Diariamente
puntuales 52%
38%

Fuente: Elaboración propia.

45
 Como vemos, la mayoría de docentes que han respondido el cuestionario utilizaban
diariamente las TIC en su aula antes de la pandemia, siendo un 52% del total (22 personas), por
lo que no era algo extraordinario. A ellos les siguen los que las incorporaban en momentos
puntuales (38%, 16 personas), y solo un 10% del total no las usaban nunca en sus aulas (4
personas).

Después de ello, se les cuestionó en qué medida se ha incrementado el uso que ya se le daba
a las TIC en el aula tras el periodo de confinamiento. Los valores estaban situados entre el 0 y el
10, siendo el 0 que no ha incrementado en absoluto y el 10 que se ha incrementado totalmente.
La media de respuestas ha sido un 8,98, lo que muestra que el uso que se le daba a las TIC en el
aula se ha intensificado bastante. Ninguna respuesta fue inferior a 5 y el 83,4% de las respuestas
estaban entre un 8 y un 10, por lo que la mayoría de valores que respondieron a la pregunta
fueron bastante altos. Los motivos de esta elección los recogemos en la siguiente tabla:

Tabla 6
Motivos por los que se ha incrementado el uso de las TIC en el aula
CATEGORÍA FRECUENCIA
Mayor uso de recursos 8
digitales
Obligación por 32
protocolo COVID

Mayor familiarización 2
del alumnado con las
TIC

Fuente: Elaboración propia.

Así, el principal motivo por el que los encuestados han incrementado el uso de las TIC en sus
aulas es por obligación (frecuencia de 32), dado que el protocolo COVID exige tener en cuenta
virtualmente al alumnado que se encuentre confinado por ser positivo o por contacto directo,
tal y como afirma el Participante 4: “Antes no era una obligación, ahora siempre tienes que
recurrir a ellas en caso de que haya algún positivo o contacto estrecho en clase”. A este motivo
se le suma que existe un mayor uso de los recursos digitales (frecuencia de 8), puesto que ahora
se conocen muchos más, como indica el Participante 32 “Se han seguido usando además de
investigando en nuevos recursos online”, y, por último, que ahora el alumnado está más
familiarizado con las TIC (frecuencia de 2) y, por tanto, es más sencillo incorporarlas en el aula,
como responde el Participante 40: “Los alumnos están más familiarizados con las nuevas
tecnologías, por lo que es más sencillo trabajar con ellas”.

46
 6.1.2. Bloque 3: Sobre el tipo de tecnologías utilizadas en la situación de
pandemia

Para comenzar con este bloque, se pregunta a los encuestados si han utilizado las TIC en la
situación de confinamiento por la pandemia de la COVID19, a lo que el 100% de los participantes
responde de forma afirmativa.

Posteriormente, se les cuestiona qué recursos han utilizado para estar en contacto con el
alumnado e intercambiar material, a lo que responden lo siguiente:

Figura 4
Recursos utilizados para estar en contacto e intercambiar material

40
34
35
30
25
20
15 10 11
10
5 1 1 2
0
Blog ClassDojo ClassRoom Correo Edmodo Moodle

Fuente: Elaboración propia.

De nuevo, los valores no nos dan el número total de encuestados, sino que los supera,
debido a que era una pregunta de opción de respuesta múltiple, por lo que una misma persona
podría utilizar más de un recurso. Así, en cabeza queda el Google Classroom con un total del
81% de las respuestas, le sigue el Moodle con un 26,2%, el Blog con un 23,8%, el Edmodo con un
4,8% y el correo electrónico y el ClassDojo con un 2,4% en ambos.

En cuanto a las plataformas utilizadas para dar clase, las respuestas fueron las siguientes:

Figura 5
Plataformas utilizadas para dar clase
Zoom
18%
Skype
2%

Google
Meet
80%

Fuente: Elaboración propia.

47
 Así, vemos como la mayoría de participantes han dado clase a través del Google Meet, con
un total de 35 respuestas en las que se señalaba esta plataforma. Sin embargo, solo un 18%
informó de que utilizó Zoom y solo 1 persona (2%) Skype.

En cuanto a las plataformas que se utilizaron para elaborar el material, las respuestas fueron
las siguientes:

Figura 6
Plataformas utilizadas para elaborar material

40
34
35
30
25
20 16
14
15
9
10
1 1 3 1 2 1
5 1
0

Fuente: Elaboración propia.

De nuevo si sumamos los resultados no nos da 42 respuestas, dado que es, otra vez, una
pregunta con elección de respuesta múltiple. Como podemos observar, el recurso al que más se
ha acudido para elaborar material es el PowerPoint con los votos de un 81% de los participantes.
A esto le sigue el YouTube con un 38,1%, el Kahoot con un 33,3%, el Canva con un 21,4%, el
Genially con un 7,1%, el Loom con un 4,8%, y el Prezzi, Liveworksheet, Drive, Word y Edpuzle con
un 2,4% cada uno.

La siguiente pregunta era en relación a la utilización de las redes sociales. Un 66,7% de los
encuestados sí utilizó las redes sociales en el periodo de confinamiento, de los cuales un 75%
utilizó Whatsapp, un 21,4% Telegram, un 7,1% TikTok y un 7,1%, aunque no se considere una
red social, ha mencionado el correo electrónico.

En lo referente a la relación con las familias, las respuestas tampoco suman un 42, dado que
también era de elección múltiple. Así, un total de 20 personas usaron WhatsApp para estar en
contacto con ellas, 18 el Classroom, 9 el correo electrónico, 5 Telegram, 4 IPasen y 1 el Google
Meet.

48
 Tras todo lo anterior, se cuestionó si se seguían utilizando alguno de los recursos de los que
ya se habían mencionado, a lo que un 59,5% de los encuestados respondió que seguían
utilizando todos los recursos y plataformas mencionadas. Además, quienes no señalaron todos,
indicaron que seguían utilizando el Classroom y el WhatsApp principalmente.

6.1.3. Bloque 4: Sobre su formación en tecnologías

Este bloque se comienza preguntando acerca de en qué medida considera el docente que
su formación en tecnologías era adecuada para afrontar la situación de educación a distancia. El
promedio de las respuestas ha sido un 5,29, siendo el valor 0 el menor y el valor más elevado el
10. Además, la mayoría de respuestas se encontraron entre el 5 y el 7, englobando un total del
64,3% de las mismas. Lo que muestra que la mayoría de los encuestados considera que su
formación en TIC no era la suficiente.

Ahondando en las carencias que tenían los docentes a la hora de enfrentarse a esta nueva
modalidad de enseñanza, obtenemos lo siguiente:

Tabla 7
Carencias formativas en TIC del docente antes del confinamiento
CATEGORÍA FRECUENCIA
Uso de las TIC 21
Incapacidad para digitalizar 7
el trabajo docente
Desconocimiento de los 19
recursos
Fuente: Elaboración propia.

De este modo, vemos que la principal carencia que existía era en cuanto al propio uso de las
TIC, teniendo una frecuencia de 21. Destacamos la respuesta del Participante 6 “No sabía usarlas
para dar clase, sólo tenía formación básica”. A esto, le sigue con una diferencia de tan solo dos
puntos de frecuencia (19), el desconocimiento de los recursos digitales educativos que existen,
tal y como indica el Participante 32 “Desconocimiento de las distintas aplicaciones educativas,
bien para comunicarme con los alumnos como para preparar el material”. Por último, están los
docentes que tenían problemas para digitalizar el trabajo docente (frecuencia de 7), como
apunta el Participante 23 “Sabía cómo usarlas, pero sí es cierto que tuve problemas, en un
principio, a la hora de trasladar todo lo que se hacía en clase a los recursos digitales”.

De todos ellos, el 64,3% piensa que esas carencias han afectado a su labor como docente,
pero una media del 8,1 piensa que actualmente esas carencias han sido resueltas, lo que

49
muestra que las carencias, en su mayoría, se han solventado. En esta media, ninguna de las
respuestas bajó del 4 y un 79% de las respuestas se encontraba entre el 8 y el 10. Los motivos
por los que se han resuelto, han sido los siguientes:

Tabla 8

Motivos por los que se han solventado las carencias formativas

CATEGORÍA FRECUENCIA
Mayor uso de las TIC 10
Mayor formación en TIC 16
Conocimiento de más 10
variedad de recursos
Formación aún 9
insuficiente
Fuente: Elaboración propia.

Como se observa, la mayor razón por la que se han solventado esas carencias, es porque los
docentes tienen una mayor formación en las TIC actualmente (frecuencia de 16), pues como
indica el Participante 28: “No sabía utilizar las TIC en relación a la educación, las utilizaba a nivel
de usuario, ahora sí que sé usarlas más enfocadas a la educación”. A este motivo se le suma el
mayor uso de las TIC que hay actualmente (frecuencia de 10), “Descubrí muchas herramientas
muy útiles que sigo usando a día de hoy” (Participante 33), y el conocimiento de más variedad
de recursos (frecuencia de 10), “Ahora conozco una gran multitud de recursos que he
incorporado en mi práctica educativa” (Participante 13). A pesar de ello, también debemos
destacar a 9 personas que aún consideran que su formación sigue siendo insuficiente, pues
algunos, como el Participante 9, afirman: “Considero que he mejorado mucho, pero aún tengo
dudas en algunos campos”.

Para llegar a esta situación en la que la mayoría de carencias han sido resueltas, el 64,3% de
los participantes han recurrido a una formación complementaria con respecto a las TIC, con los
siguientes cursos: el 43,5% de las personas que han realizados cursos formativos lo han hecho
sobre recursos digitales, el 33,3% sobre Moodle, el 13,3% sobre transformación digital y sobre
robótica, uso de aplicaciones digitales educativas y cuaderno de Séneca un 3,3% cada uno, todos
ellos impartidos por el Centro del Profesorado (CEP).

50
 6.1.4. Bloque 5: Sobre cómo se sintió al afrontar el cambio

En este bloque, se comienza preguntando sobre cuáles fueron los sentimientos y emociones
que experimentaron durante el periodo de confinamiento, a lo cual han respondido lo siguiente:

Figura 7

Sentimientos y emociones experimentados en el confinamiento

25 22 22
20

15 12
9 10
10
7 6
5 3 3
1 1 2 1 1 1
0

Fuente: Elaboración propia.

Así, vemos que las principales emociones sentidas fueron el estrés y la frustración, seguidas
del miedo y la desmotivación. Profundizando más en estos sentimientos y emociones, se les dio
la oportunidad de justificar esa elección, a lo que un total de 12 personas respondieron que se
sintieron agobiados, como el Participante 16, que expone lo siguiente: “Yo me agobié mucho
porque le tenía que dedicar tanto tiempo que no tenía tiempo para mí”. También 8 personas
manifiestan haber sentido duda en algún momento, como el Participante 4, que dice que “No
sabía cómo afrontarlo, siempre dudaba de si lo que estaba haciendo estaba bien”. O el miedo,
que también aparece en cinco personas, como en el Participante 39, que manifiesta que “Tenía
un poco de miedo por la nueva forma de impartir clase y por la adaptación de los alumnos a esta
nueva modalidad”.

Ahondando en cómo hubiesen afrontado la situación de una mejor forma, la respuesta fue
la siguiente:

Tabla 9

Aspectos para haber afrontado mejor el confinamiento

CATEGORÍA FRECUENCIA
Presencialidad 1
Mayor colaboración familiar 5

51
 Mayor formación en TIC 21
Mayor coordinación entre los 3
docentes
Mayor optimismo 6
Disponer de un modelo de 6
actuación
Fuente: Elaboración propia.

La respuesta desbordante fue habiendo tenido una mayor formación en TIC, con una
frecuencia de 21, tal y como indica el Participante 28, a quien le hubiese facilitado las cosas “No
tener que aprender a usar las TIC relacionadas con la educación de primeras, sino habiendo
tenido ya un contacto con ellas”. Además, con la misma frecuencia (6), se encuentran haber
afrontado la situación con mayor optimismo y disponer de un modelo claro de actuación. En
cuanto a la primera, el Participante 40 expone que “Debería haber afrontado la situación de una
manera diferente, intentando superarlo de forma positiva”, y, en cuanto a la segunda, el
Participante 24 indica que “Si hubiese tenido unas directrices claras para afrontar esta situación
todo habría ido mejor”. A esto, se le suma el hecho de que si se hubiese tenido mayor
colaboración familiar se hubiese facilitado el trabajo (frecuencia de 5) y una mayor colaboración
entre docentes (frecuencia de 3). Uno de los participantes se refiere a la presencialidad como
única vía para haber mejorado su estado anímico.

Por último, se les preguntó en qué medida ahora, con los conocimientos y situación actual,
se sentirían preparados para afrontar otra situación similar a la del confinamiento. A ello, la
media de respuestas fue de un 8,5, lo que demuestra que una gran mayoría se encontraría
mucho más capaz de afrontar de nuevo un confinamiento.

6.2. Resultados obtenidos con las entrevistas

De nuevo, el presente apartado se divide en tantos subapartados como bloques tiene el

guion de entrevista (Anexo 3), exceptuando el del perfil de los participantes, pues quedó
expuesto en el apartado 5.3.

6.2.1. Bloque 2: Preguntas sobre los cambios que ha ocasionado la

pandemia en Educación Primaria

Con respecto a la primera cuestión, sobre los cambios que ha sufrido la Educación Primaria
como consecuencia de la COVID19, tanto la Entrevistada 1, como la 2, el 3 y la 4, coinciden en
que uno de los principales cambios ha sido el distanciamiento que obligan a tener entre el propio
alumnado, “A no ser que estemos en los grupos burbuja” (Entrevistada 2), pues en primero de
Primaria se encuentran en esta situación. Este distanciamiento viene dirigido por el “Protocolo

52
COVID que hay que cumplir ahora” (Entrevistada 4). Otros aspectos importantes que recoge este
protocolo es que ahora “Los niños llegan al centro con su mascarilla, la higiene de manos…”
(Participante 4). El uso de la mascarilla, la Entrevistada 2 lo señala como una traba a la hora de
impartir sus clases, pues es maestra de inglés y afirma que “A la hora de pronunciar y tal, el verte
cómo mueves los labios es mucho”. De la mano de lo anterior, nos llegan ciertos cambios
metodológicos, pues como afirman todos los entrevistados todo lo que era trabajo en grupo
ahora es individual. Así, el Entrevistado 6 expone que siempre ha mostrado preferencia por “Los
trabajos grupales para fomentar el trabajo en equipo, que considero que es importantísimo en
el futuro de los alumnos, ya que esto se notará en los futuros empleos de los mismos, pero ya
no se pueden usar”. También cambios en la distribución del aula, pues los Entrevistados 1, 2, 4,
5 y 6, indican que antes los tenían sentados en parejas, tríos o mesas de cuatro, pero que ahora
para mantener esa distancia están sentados individualmente.

Consecuencias de este distanciamiento son que “Esto afecta a la socialización, a la cohesión

del grupo… quieras o no, ahora interactúan menos” (Entrevistada 1), “La relación con ellos es
distinta ahora” (Entrevistado 3), que antes “Siempre se ayudaban los unos a los otros, alumnos
más fuertes sentados con los alumnos que tienen más problemas y ahora por tema de COVID
los alumnos están sentados de uno en uno” (Entrevistada 5) y que “Eso se nota, por ejemplo, en
la motivación de los alumnos, ya que al no tener alguien cerca con quien relacionarse se les ve
más aburridos en clase, menos motivados y menos competitivos” (Entrevistado 6).

Ante ello, el Entrevistado 3, ha aprendido a llevar a cabo una enseñanza menos memorística.
“Es como que el confinamiento me ha demostrado que otra forma de enseñanza es posible,
mucho más allá del examen y del libro de texto. Los más importante es que el alumno aprenda
estando motivado” (Entrevistado 3). Además, hace especial hincapié en que el alumnado esté
siempre motivado y que sean actividades prácticas y no muy teóricas que puedan llegar a
aburrirles. Asimismo, ha optado porque “Sean como pequeños investigadores, que antes de
darles el conocimiento ya construido investiguen un poco a través de las nuevas tecnologías y
compartamos en clase todo lo que hemos encontrado, así construiremos el conocimiento todos
juntos” (Entrevistado 3).

En concordancia a lo expuesto del Entrevistado 3, destacamos como otro cambio la

incorporación de las TIC. Los Entrevistados 1, 2, 5 y 6 aseguran que se han tenido que digitalizar,
que ahora es una obligación el estar al día con las TIC, pues si hay un positivo o contacto estrecho
en clase que esté confinado, ese alumno debe seguir las clases. La Entrevistada 5, declara que
“Lo que antes hacían los profesores como algo innovador, ciertas actividades digitales, ahora

53
forzosamente nos hemos tenido que poner las pilas todos en el campo de las tecnologías y de
los recursos digitales”. Además, “Gran parte de la comunicación se ha desviado hacia estas”
(Entrevistado 6).

En relación a la evaluación, se les cuestiona si ha cambiado en algo tras la pandemia, pero

tanto la Entrevistada 2 como el 3 y la 5, garantizan que no ha sufrido ningún cambio, mientras
que la Entrevistada 4 afirma que ha cobrado en la evaluación un mayor peso el trabajo individual
y los exámenes.

En lo referente a la relación con las familias, la comunicación con ella, todos avalan que sigue
siendo la misma, que lo único que ha cambiado es la vía, tal y como indica la Entrevistada 4 “Sigo
colaborando con ellas, pero a través de llamadas telefónicas, de videollamadas, a través de la
agenda…”, incluso ahora es más fluida (Entrevistada 5). Lo que sí ha cambiado es la participación
de las mismas en el centro, pues ahora participan en menos actividades extraescolares para
evitar su entrada en el colegio (Entrevistada 1, 3 y 4).

Posteriormente a los cambios, se les preguntó si antes de la pandemia utilizaban las

tecnologías en sus aulas, a lo que el Entrevistado 6 responde que no, y el resto que sí, pero en
menor medida que ahora o de forma puntual. Y todos ellos han aumentado su uso después del
periodo de confinamiento.

Las diferencias entre un uso y otro principalmente son en la frecuencia con que se utilizaba
en el aula. Así, la Entrevistada 2 asiente que antes solo las usaba de forma puntual, pero que
ahora intenta que toda actividad de clase se pueda trasladar al ordenador y la Entrevistada 4,
que “antes tenían un lugar secundario y ahora un lugar primario”. A esto, la Entrevistada 4 añade
que

He intentado, aunque ya estemos de forma presencial, que no dejemos de lado las

tecnologías en el aula, para evita lo que nos pasó en el periodo de confinamiento, que
había muchos niños que, por sí solos, no sabían sentarse frente al ordenador y ponerse
la videollamada, ponerse a hacer las actividades, enviarlas… Ahora eso he intentado que
se solucione, porque tenemos que tener en mente siempre que podemos llegar a una
situación igual, o que haga falta, o que simplemente haya un niño con un contacto y
tenga que hacerlo desde casa (Entrevistada 4).

A esto le sumamos lo que el Entrevistado 6 sostiene que ha descubierto “Todo lo que pueden
ofrecer ciertas plataformas y he decidido incorporarlas en mis clases, ya que son bastante
funcionales y dan mucho juego a la hora de enseñar e impartir clases”.

54
 6.2.2. Bloque 3: Preguntas sobre el tipo de tecnologías utilizadas en la
situación de pandemia

Todos los entrevistados afirman que utilizaron las tecnologías en la educación a distancia
durante el periodo de confinamiento, pues no les quedó más remedio. Así, para estar en
contacto con el alumnado e intercambiar material, todos ellos utilizaron Google Classroom,
donde podían contactar con su alumno e intercambiar tareas. Además, los Entrevistados 3, 4 y
6 utilizaban también el correo electrónico, y la Entrevistada 5 utilizaba el Drive para intercambiar
material con sus compañeros.

Para dar clase, los Entrevistados 1, 3, 4, 5 y 6 utilizaron el Google Meet, mientras que la
Entrevistada 2 subía vídeos explicativos a Drive o mandaba vídeos de YouTube a su alumnado
donde podían obtener explicaciones sobre el tema en cuestión.

Para elaborar el material, los Entrevistados 1, 2, 4 y 6 utilizaban, como herramienta principal

PowerPoint. A este recurso se le suman los vídeos de YouTube (Entrevistada 1, 2 y 5), el Canva,
Prezzi, Genially, Loom, ruedas de pasapalabra, Word, Kahoot…

En cuanto a las redes sociales, todos ellos utilizaron alguna. Los Entrevistados 3, 4 y 6
utilizaron Whatsapp, la 1 Telegram y la 5 el Instagram. Además, aunque no se considere una red
social como tal, los Entrevistados 1, 2, 3, 4 y 6 indican que utilizaron el correo electrónico. Así,
para abordar el contacto con las familias, los recursos más usados fueron WhatsApp, Telegram,
IPasen y el correo electrónico.

De todos los recursos mencionados, muchos de ellos se siguen utilizando actualmente, pues
los Entrevistados 1, 2, 3, 4 y 6 siguen usando el Classroom, mientras que la Entrevistada 5 ahora
utiliza Moodle, que es de la Junta de Andalucía. La Entrevistada 2 señala el Kahoot como un
instrumento muy motivador para el alumnado que sigue utilizando, al igual que la Entrevistada
4 y la 5, quien, de hecho, incluso ha ampliado esos recursos: Likert, Bambuser… pues “son un
banco de recursos, además, muchos de ellos no los tengo yo que preparar, puedes cogerlos de
ahí” (Entrevistada 5).

6.2.3. Bloque 4: Preguntas sobre su formación en tecnologías

En este bloque, en primer lugar, se les pregunta si consideran que la formación que tenían
en tecnologías antes de la pandemia fue suficiente para afrontar la situación de educación a
distancia. A esto, los Entrevistados 1, 3 y 4 respondieron que no tuvieron grandes problemas. La
Entrevistada 1 y el 3, apuntan que no tenían material preparado para esta movilidad o que no
les sacaba el máximo partido a determinados recursos, pero que no eran problemas

55
importantes. La entrevistada 4 añade que no conocía la gran variedad de plataformas existentes,
pero que no tuvo grandes problemas de adaptación.

En un término medio se encuentra la Entrevistada 2, quien expone que al principio del

confinamiento sí que tuvo graves problemas de adaptación al cambio, pues no estaba preparada
para lo que le venía y no sabía utilizar los recursos que se le ofrecieron.

En el otro extremo, tenemos a la Entrevistada 5 y el Entrevistado 6, quienes no estaban para

nada preparados. La Entrevistada 5, por su parte, alega que “El día que se dijo que íbamos a
confinarnos, fue cuando me explicaron a mí el Google Classroom. Esa mañana, antes de irme a
mi casa me lo explicaron y sobre la marcha tuve que aprender, no sabía utilizarlo”. El
Entrevistado 6, por otro lado, sostiene que su “Formación no fue suficiente para afrontar esa
situación a que desconocía por completo todo lo que debía utilizar para empezar con las clases
a distancia”.

Ahondando en esas carencias, la Entrevistada 4 afirma que una de las que tenía era el “No
conocer el potencial que tienen todas las herramientas educativas que te ofrece el centro”. La
Entrevistada 5, alude a todas las carencias posibles que se pueden tener en cuanto a TIC, pues
señala haber sido siempre autodidacta en cuanto a tecnologías, y el Entrevistado 6 señala
también sus carencias en todos los campos tecnológicos.

Sin embargo, el Entrevistado 3 y la Entrevistada 4, señalan que ninguna de estas carencias

afectó a su labor educativa en la educación a distancia. Por el contrario, la Entrevistada 1, la
Entrevistada 5 y el Entrevistado 6, hacen alusión a la gran cantidad de tiempo que debían dedicar
a su trabajo para poder trasladar los contenidos a los recursos tecnológicos, lo que conllevaba a
que fueran “Unos meses muy estresantes” (Entrevistada 5), pues estaban casi las 24 horas del
día atendiendo a su trabajo. Además, la Entrevistada 1 añade que “Si hubiese conocido todo lo
que conozco a día de hoy, quizá hubiese hecho las clases más dinámicas”, la Entrevistada 2, hace
referencia a los errores a la hora de mandar tareas y el bajo feedback que había entre ella y su
alumnado. La Entrevistada 5, señala que, a pesar de que su alumnado vive en la era digital, no
sabía desenvolverse en tareas como enviar un correo, entregar una tarea… “Los dos o tres meses
que duró fueron muy estresantes y de mucho trabajo” (Entrevistada 5).

A pesar de todo lo anterior, todos y cada uno de los entrevistados afirma que se han resuelto
la mayoría de las carencias que tenían. Para ello, los Entrevistados 1, 2, 3, 5 y 6 hicieron algún
curso formativo a través del CEP. Cuatro de ellos hicieron uno sobre herramientas y recursos
educativos, y el otro sobre aplicaciones digitales educativas.

56
 6.2.4. Bloque 5: Preguntas sobre cómo se sintió al afrontar el cambio

En primer lugar, se les cuestionó acerca de los sentimientos y emociones experimentados a

la hora de afrontar el cambio. Lo que sintieron la mayoría fue agobio (Entrevistadas 1, 2, 4 y 5).
Por su parte, la Entrevistada 1 se agobió porque veía la situación imposible y no tenía tiempo
libre al principio. La Entrevistada 2, justifica su agobio con que no sabía cómo gestionarlo, con
que había pasado de llevar el mando de la clase a no saber cómo actuar, y con que no tenía
tiempo libre tampoco, pues todo el material que tenía para las clases presenciales debía
digitalizarlo. A esto, la Entrevistada 4 añade que no tenía unas directrices claras para actuar, que
“Se decía que había que seguir con la educación, que la educación no se paraba, que se daba
desde casa, pero no sabía cómo hacerlo” (Entrevistada 4). Y, por su parte, la Entrevistada 5
afirma que ya no podía más, que era como estar haciendo todos los días doble turno de trabajo.

A este sentimiento se le suma el miedo, que lo experimentaron el Entrevistado 3 y el 6, pues

“No sabía si iba a poder conectar con la situación” (Entrevistado 3). Otras sensaciones
experimentadas fueron el entusiasmo y la curiosidad, al haberse adaptado al cambio en un
determinado momento del confinamiento (Entrevistado 3), la inferioridad, al ver que igual el
alumnado entendía más sobre cómo llevar las clases que el propio docente (Entrevistada 2), y la
incertidumbre (Entrevistado 6).

Sobre la cuestión de cómo se hubiese mejorado ese estado anímico, los Entrevistados 1, 2,
3, 5 y 6, aluden a haber tenido una mayor formación en tecnologías, un mayor conocimiento de
las herramientas educativas digitales que se podían utilizar, o “Teniendo preparadas ya las
actividades y demás para afrontarlo” (Entrevistada 2). Por su parte, la Entrevistada 4 alude al
haber tenido unas directrices de trabajo claras y una mayor formación en tecnologías por parte
del alumnado, y la Entrevistada 5 hace referencia al haber dedicado algo de tiempo a “Haber
incorporado yoga, mindfulness, meditación o algo para la relajación”.

De igual forma, todos los entrevistados afirman que a día de hoy estarían capacitados para
afrontar de mejor forma una situación de confinamiento similar, pues como se ha recalcado
arriba, todos han resuelto prácticamente sus carencias en relación a antes de la pandemia. A
pesar de ello, la Entrevistada 2, afirma que, aunque superaría esta situación ahora mucho mejor,
se volvería a agobiar bastante, al ser una situación muy estresante.

7. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Para estructurar este apartado, aludiremos nuevamente a las cuestiones y objetivos de la

investigación, que han ido marcando los pasos que debíamos dar en el estudio. Además, las

57
conclusiones se extraerán mediante la integración los resultados obtenidos en ambos
instrumentos (cuestionario y entrevistas). En primer lugar, vamos con la primera cuestión de
investigación:

✓ ¿Qué cambios ha traído la pandemia a la Educación Primaria?

De acuerdo con los informantes, han sido numerosos los cambios que ha traído la pandemia
a la educación, coincidiendo esta conclusión con los resultados obtenidos en los estudios de
Velasco (2021) y Villoro et al. (2021). Los principales cambios que ha traído la pandemia a la
Educación Primaria, podemos afrontarlos desde múltiples ámbitos:

El primero y el más evidente, la mayor integración de las TIC en la educación, pues los
docentes han tenido que digitalizarse, es decir, pasar a recursos digitales el material que tenían
para dar clases en sus aulas presenciales. Han tenido que aprender a usar recursos tecnológicos
que igual antes no debían usar o que ya usaban, pero no les sacaban todo el potencial posible.
Todo esto ha llevado a que quizá, los docentes que integraban las TIC en el aula y eran
considerados como “innovadores” por el hecho de hacerlo, ya no lo sean y el hecho de digitalizar
los contenidos se haya convertido en una tarea cotidiana del docente.

Asimismo, el protocolo COVID que hay que cumplir en las escuelas, empezando por la
higiene de manos y las mascarillas y terminando por el distanciamiento social, que hace que los
alumnos no deban estar entre ellos más cerca de un metro y medio. Este protocolo, a su vez, ha
traído cambios en la organización del centro y en la disposición de la clase, pues docentes que
utilizaban antes mesas de dos, tres o cuatro alumnos para equilibrar fortalezas y debilidades,
ahora han tenido que optar por una organización de pupitres de manera en la que el alumnado
esté sentado individualmente.

Esta consecuencia, ha llevado también a cambios en la metodología que antes se empleaba,

pues se debe evitar bajo toda circunstancia el trabajo en equipo, predominando así el individual.
Además, hay menos salidas, menos actividades entre niveles educativos … Todo ello para evitar
el contacto entre alumnos y las reuniones masivas. Todo ello, ha llevado a que también cambie,
en parte, la evaluación, pues ahora cobra un mayor peso en la misma el trabajo individual del
alumnado e incluso los exámenes.

Esto ha desembocado en cambios que también afectan al alumnado, pues interactúan

menos entre ellos, es decir, socializan menos, hay una menor cohesión de grupo y, por tanto,
menor motivación del alumno.

58
 Todos estos cambios también han afectado al colectivo docente, quienes afirman tener una
mayor (y significante) carga de trabajo al tener que digitalizar materiales y contenidos, una
menor coordinación entre ellos y una menor relación con el alumnado, pues hay muchos
aspectos que se han perdido, como el recibir y emitir sonrisas, el observar las caras del alumnado
para saber si están comprendiendo las explicaciones…

Por último, en cuanto a las familias también se han encontrado cambios, no en la

comunicación, pues sigue siendo la misma a pesar de que se haga mediante otras vías (correo
electrónico, WhatsApp, Clasroom…), sino por su participación en actividades, pues se intenta
evitar que las familias acudan al centro para, de nuevo, evitar contactos y reuniones masivas de
personas.

A pesar de todo lo anterior, no todas las consecuencias que ha traído consigo la pandemia
han sido negativas, pues algunos de los participantes en la investigación han señalado como
beneficioso el mayor uso de las TIC, ya que tienen un gran potencial educativo. Han señalado
también la mayor comunicación que existe entre el alumnado y el profesorado actualmente, al
tener más vías para estar en contacto además de la presencial, e incluso se resalta que ahora se
trata de que haya un aprendizaje menos memorístico con el fin de incentivar la motivación del
alumnado, pues con la utilización de las TIC pueden tomar ellos mismos el rol de investigadores
e intentar dar respuesta a ciertos interrogantes que surjan en clase y construir el conocimiento
todos juntos, lejos esto de una enseñanza tradicional en la que el conocimiento se transmita ya
construido.

De este modo, el principal cambio que ha sufrido la Educación Primaria desde la llegada de
la pandemia ha sido que el colectivo docente utiliza más ahora las TIC que antes en el aula. Esto
se debe a que ahora conocen un mayor número de recursos digitales y han descubierto el
potencial y el juego que pueden dar en clase, a que el alumnado ahora está más familiarizado
con las mismas (de lo cual muchos docentes se han encargado una vez volvimos a las aulas) y
que, por tanto, ahora es mucho más fácil introducirlas, y, por último, también por obligación,
pues cuando un determinado alumno no viene a clase por ser positivo en COVID o estar en
contacto con algún positivo y estar confinado, tiene que seguir recibiendo clases y el material
que aportamos en el aula, y esto solo se puede hacer a través de las TIC. En definitiva, las TIC
han pasado de tomar, en la mayoría de los casos, un papel secundario a un papel totalmente
principal en la educación.

59
 Así, podemos ver como el primer objetivo de la investigación, que era el de describir los
cambios que ha traído consigo la pandemia por la COVID19 a la Educación Primaria, ha sido
logrado. Seguidamente, pasamos a las dos siguientes cuestiones de investigación:

✓ ¿Cuáles han sido las tecnologías utilizadas para afrontar la situación?

✓ ¿Qué recursos digitales introducidos durante el confinamiento mantiene el
colectivo docente participante en la investigación en el curso actual?

Teniendo en cuenta las aportaciones de los participantes en esta investigación, las TIC se
utilizaron durante todo el periodo de confinamiento para hacer frente a la situación, dato que
también obtuvieron Ibarra (2021), Montenegro et al. (2020) y Palacios-Rodríguez y Barroso-
Osuna (2020) en sus investigaciones. Dependiendo del fin, se utilizaron unos recursos u otros,
como veremos a continuación:

Para estar en contacto con el alumnado y preparar el material, el recurso más utilizado ha
sido el Classroom, que es una aplicación que ofrece Google, cuya principal función es la de
permitir la gestión de un aula mediante las TIC, lo que permite una educación a distancia.
Seguido al Classroom, se ha utilizado el Moodle, que también permite la educación a distancia y
la ofrece la Junta de Andalucía, ciertos Blog personales de cada docente, el Edmodo y el correo
electrónico. Además, a pesar de que antes se indicase que había una menor colaboración entre
docentes, para compartir material entre ellos se utilizó el Google Drive.

Para dar clase, la plataforma estrella es el Google Meet, seguido del Zoom y el Skype, aunque
este último en menor medida. También hemos de señalar a ese repertorio de docentes que, en
lugar de dar clases en línea, utilizaba vídeos en los que se grababan a sí mismos explicando
contenidos y luego los mandaban a su alumnado, o aquellos que seleccionaban ciertos vídeos
explicativos de la plataforma YouTube y los enviaban a su alumnado.

A la hora de elaborar el material, son muchos los recursos que se han ido utilizando, pero el
que se ha utilizado en mayor medida es el clásico PowerPoint, seguido de YouTube y de Kahoot,
estando este último marcado por la gran motivación que aporta al alumnado y el interés que
despierta en ellos. A estos recursos se les suma algunas ruedas de pasapalabra, el Canva, Drive,
Edpuzle, Genially, Liveworksheet, Loom, Prezzi y Word.

También se han utilizado redes sociales en este periodo, fundamentalmente el WhatsApp,

Telegram (estas dos para contactar con las familias), TikTok e Instagram, siendo estas dos
últimas para fomentar la motivación del alumnado. Así, para estar en contacto con las familias,

60
además de utilizar las redes sociales ya mencionadas, se utilizó el Classroom, el IPasen, el correo
e incluso el Google Meet.

Todos los recursos digitales mencionados se siguen usando, especialmente el Classroom,

incluso se ha ampliado la lista de herramientas digitales una vez se volvió a la presencialidad,
como por ejemplo con el Likert, Bambuser…

Así, teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos decir que se ha dado respuesta a los dos
siguientes objetivos que proponía el presente estudio:

✓ Identificar los recursos digitales que fueron introducidos durante el confinamiento

en la Educación Primaria y cuáles de ellos se siguen usando en la actualidad.

Nos centramos ahora en la siguiente cuestión de investigación:

✓ ¿Ha considerado el profesorado participante en el estudio adecuada su formación

en tecnologías con respecto a su labor en el periodo de confinamiento ocasionado
por la pandemia de la COVID19?

De acuerdo con las aportaciones de los participantes, en la mayor parte de ellos, la

formación que tenían era insuficiente, cosa que concuerda con los resultados del estudio de
Machado y Olmeda (2021). La otra parte de ellos, que es la menor, o bien se sentían preparados
o bien empezaron mal, pero se adecuaron a la situación rápido y bien. La mayoría encontraron
carencias en el uso de las TIC, al tener tan solo la formación básica o haber sido autodidactas,
en la incapacidad para digitalizar el trabajo docente, dado que no sabían cómo hacerlo y en el
desconocimiento de todos los recursos digitales que podían utilizar y el potencial que tienen a
la hora de dar clase.

Dichas carencias han afectado de una y otra manera a la labor docente durante el
confinamiento, pues el profesorado ha tenido que dedicar mucho tiempo a su trabajo
(prácticamente todo el día, sin tener tiempo libre), ha conllevado a que las clases sean poco
dinámicas y han tenido errores en la utilización de las plataformas (no mandar bien las tareas,
no devolverlas correctamente corregidas al alumnado, no lanzar avisos…). Otro aspecto que
resalta es el poco conocimiento que tenía el alumnado en cuanto a las tareas que debían hacer,
pues a pesar de que vivan en la era digital y sean de la generación de las TIC, no sabían mandar
correos, descargarse actividades, hacerlas, etc., por lo que se necesitaba a la familia que no
siempre podía estar con ellos, pues tienen otras ocupaciones.

61
 A pesar de ello, la mayoría de carencias han sido resueltas, pues ya se les da un mayor uso
a las TIC, el colectivo docente y el alumnado tiene una mayor formación en las TIC y los docentes
conocen más variedad de recursos que pueden utilizar en clase. Aunque la mayoría de carencias
hayan sido resueltas, algunos docentes siguen pensando que su formación aún es insuficiente,
y hemos de resaltar a ese colectivo.

Para resolver las carencias, un gran grupo de los entrevistados, que abarca la mayoría, han
recibido cursos de formación en relación con las TIC, todos ellos impartidos por el CEP. La
mayoría han sido de recursos digitales, Moodle o transformación digital.

Por todo ello, podemos afirmar que el siguiente objetivo del estudio se ha logrado, que era
el siguiente:

✓ Profundizar en la formación que tenían los docentes participantes en el estudio en

tecnologías y en cómo ha influido esta formación en su labor educativa en este
periodo de enseñanza telemática.

Por último, nos adentramos en la última cuestión de investigación que nos compete, que es
la siguiente:

✓ ¿Cómo se han sentido frente a los cambios ocasionados por la docencia telemática?

Las principales emociones y sentimientos experimentado por el colectivo docente en la

época de confinamiento, según los informantes del estudio, fueron el agobio (no tenían tiempo
libre, les dedicaban la mayor parte del día a su trabajo), la duda (no sabían cómo actuar), el
miedo a no conectar con la situación, la desmotivación, el estrés, la incertidumbre, la frustración
e incluso la inferioridad. No todos fueron sentimientos negativos, pues una parte de los
informantes destacan haber sentido entusiasmo e incluso curiosidad una vez acostumbrados ya
a la nueva modalidad de educación a distancia. Esto se asemeja a los sentimientos y emociones
que el resto de la población también sintió a lo largo del periodo de confinamiento por la
COVID19, según los estudios de López-Martínez y Serrano-Ibañez (2021).

Las vías por las que se habrían afrontado mejor la situación de pandemia hubiesen sido, por
un lado, habiendo tenido una mayor formación en TIC, tanto por parte del docente como del
profesorado y, por otro lado, habiendo conocido muchas más herramientas y recursos que
utilizar. Además, a estas razones se le suman la existencia de una mayor colaboración familiar,
una mayor coordinación docente, haberlo afrontado con mayor optimismo y haber dispuesto
de un modelo de actuación ya consensuado, en lugar de ir dando palos de ciego.

62
 A día de hoy, al haber estado las carencias que se tenían resueltas y cumpliendo todo lo
anterior, se afrontaría mucho mejor una situación como aquella.

Una vez respondida esta cuestión, podemos aprobar el cumplimiento del último objetivo
del estudio, que era el siguiente:

✓ Explorar los sentimientos y emociones que experimentaron los docentes de

Educación Primaria participantes en la investigación con respecto a los cambios que
introdujo la enseñanza telemática.

A modo de cierre, como limitaciones de la investigación, podríamos resaltar que una de ellas
ha sido el tiempo con el que se ha contado para llevar a cabo el estudio, que ha limitado el
número de participantes del mismo, habiendo sido lo más enriquecedor llegar al mayor número
posible de participantes, incluyendo también la visión del alumnado de Educación Primaria.
Además, al ser una investigación realizada una vez ha finalizado el periodo de confinamiento,
no se ha podido llevar a cabo una observación, lo cual habría sido bastante más provechoso.

Como línea prospectiva, en próximas investigaciones se podría llegar a un mayor número de

participantes, donde también se tendría en cuenta el punto de vista del alumnado, y se podría
llevar a cabo un estudio de caso observando el día a día de un aula de Educación Primaria y los
cambios que se han introducido con respecto a TIC como consecuencia de la pandemia.

Por último, resaltar que, tras la elaboración de esta investigación, se hace patente la
necesidad de una reflexión por parte del colectivo docente sobre si realmente su formación está
destinada a una educación en la que las TIC juegan el papel principal, e introducir los cambios
necesarios para lograr una formación docente en consonancia con la educación actual.

“No es la especie más fuerte la que sobrevive,

ni la más inteligente, sino la que responde
mejor al cambio” CHARLES DARWIN.

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(Coords.), Ecosistema de una pandemia. Covid19, la transformación mundial (pp. 1385-
1401). Dykinson, S.L.

70
 9. ANEXOS

Anexo 1

Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, D./Dña. ______________________________________________________, docente de

Educación Primaria del Centro Educativo ______________________________________, con
DNI _______________, admito que he sido informado/a de que la presente investigación se
realiza en manos de Miriam Jiménez Ladrón de Guevara, para su Trabajo de Fin de Máster del
Máster en Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente, de la Universidad
de Cádiz. Dicho estudio busca analizar la actuación del docente de Educación Primaria durante
la pandemia por la COVID19 y el papel que han jugado las TIC en la misma.

Asimismo, he sido informado/a y acepto que la entrevista sea grabada con una grabadora de
voz, para su posterior transcripción, soy consciente de que los datos que aportaré no se
divulgarán con fines más allá de los educativos y que mi anonimato se respetará en todo
momento.

En _____________, a ___ de ___ del ____

Firma.

71
Anexo 2

Cuestionario

Para acceder al cuestionario, se puede clicar en el siguiente enlace o capturar el código QR.

https://forms.gle/4Qu3jAn3UbkL6jY56

72
Anexo 3

Guion de entrevista

GUION DE ENTREVISTA

Buenos días, soy Miriam, la investigadora responsable. En primer lugar, muchas gracias por
prestarse como voluntario/a para someterse a esta entrevista. Antes de pasar a las preguntas,
es necesario que le informe de que esta entrevista se realiza para la recogida de información
para una investigación que estoy desarrollando para mi Trabajo de Fin de Máster, del Máster en
Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente.

En esta investigación, se pretende conocer los cambios que ha traído la pandemia a la Educación
Primaria, las tecnologías utilizadas para afrontar la situación, si el profesorado ha considerado
adecuada su formación en tecnologías para afrontar esta situación, cómo se han sentido frente
a los cambios ocasionados por la enseñanza telemática y qué recursos digitales introducidos
durante el confinamiento mantienen en la actualidad.

Informarle también de que sólo yo sabré su identidad y de que bajo ningún concepto se divulgará
ningún dato personal suyo, guardando siempre su anonimato.

Ahora bien, pasamos a las preguntas.

BLOQUE 1: Preguntas de presentación:

- ¿Cuántos años de experiencia tienes como docente?

- ¿En qué tipo de centro trabajas?
- ¿Qué función desempeñas en el centro?

BLOQUE 2: Preguntas sobre los cambios que ha originado la pandemia en Educación Primaria:

- ¿Qué cambios cree que ha sufrido la Educación Primaria como consecuencia de la

pandemia por la COVID19?
- ¿Cómo ha cambiado la organización, metodología, evaluación, relación con las
familias, etc.?
- Antes de que se decretase el estado de alarma, ¿utilizaba las tecnologías en su aula?
- ¿Qué lugar daba a las tecnologías?
- ¿Ha incrementado el uso que daba a las tecnologías tras el periodo de
confinamiento?
- ¿Qué diferencias hay entre ambos momentos en cuanto al uso de las tecnologías en
su aula?

73
BLOQUE 3: Preguntas sobre el tipo de tecnologías utilizadas en la situación de pandemia:

- ¿Utilizó las tecnologías para llevar a cabo su labor educativa a lo largo del
confinamiento?
- ¿Qué plataformas utilizó para estar en contacto con su alumnado y poder
intercambiar material?
- ¿Y para dar clase?
- ¿Y para elaborar material para sus clases?
- ¿Utilizó las redes sociales? ¿cuáles?
- ¿Cómo mantuvo el contacto con las familias?
- ¿Mantiene algún recurso tecnológico de los utilizados en ese periodo en la
actualidad?

BLOQUE 4: Preguntas sobre su formación en tecnologías:

- ¿Considera que su formación fue suficiente para afrontar los cambios ocasionados
por la pandemia? ¿Por qué?
- ¿Cuáles considera que eran sus carencias en cuanto a formación tecnológicas
cuando empezó el periodo de confinamiento?
- ¿Cómo afectaron esas carencias a su labor en el confinamiento?
- ¿Se han resuelto esas carencias actualmente?
- ¿Se ha tenido que formar, por ejemplo, con un curso de formación, en tecnologías
para afrontar esta situación?
- ¿Sobre qué era el curso? ¿Quién lo impartió?

BLOQUE 5: Preguntas sobre cómo se sintió al afrontar el cambio:

- ¿Cómo te sentiste en el periodo de educación telemática ocasionado por

confinamiento? ¿Por qué?
- ¿Cómo podría haber mejorado su estado anímico en ese momento?
- ¿Siente que podría afrontar mejor una situación similar actualmente?

¿Quiere realizar alguna otra aportación?

74
Anexo 4

Transcripción de las entrevistas

ENTREVISTA 1

YO: Buenas tardes, soy Miriam, la investigadora responsable de este estudio. Primero, muchas
gracias por prestarte como voluntaria para esta entrevista. Antes de empezar a realizarte las
preguntas, tengo que informarte de que esta entrevista está destinada a la recogida de
información para una investigación que estoy realizando para mi Trabajo de Fin de Máster del
Máster en Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente.

ENTREVISTADA 1: Ajá.

YO: En esta investigación, se pretende conocer los cambios que ha traído la pandemia a la
Educación Primaria, las tecnologías utilizadas para afrontar esta situación, si el profesorado
ha considerado adecuada su formación en tecnologías para afrontar esta situación, cómo se
han sentido frente a los cambios ocasionados por la enseñanza telemática y qué recursos
digitales introducidos durante el confinamiento mantienen en la actualidad.

ENTREVISTADA 1: Perfecto.

YO: También tengo que informarte de que sólo yo sabré tu identidad y de que bajo ningún
concepto se divulgará ningún dato personal tuyo, guardando siempre tu anonimato.

ENTREVISTADA 1: Vale.

BLOQUE 1. PREGUNTAS DE PRESENTACIÓN

YO: Bien, pues pasamos a las preguntas. En primer lugar, me gustaría saber los años de
experiencia que tienes como docente.

ENTREVISTADA 1: Este es mi quinto año trabajando como docente.

YO: Vale, y, ¿en qué tipo de centro trabajas? ¿Público, concertado o privado?

ENTREVISTADA 1: Público.

YO: En el periodo de confinamiento, ¿estabas trabajando también en este centro?

ENTREVISTADA 1: Sí.

YO: ¿Qué función desempeñas en el centro? ¿Eres tutora, parte del equipo directivo…?

ENTREVISTADA 1: Soy tutora de tercero este año.

75
BLOQUE 2: PREGUNTAS SOBRE LOS CAMBIOS QUE HA ORIGINADO LA PANDEMIA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

YO: Vale, ahora voy a comenzar con las preguntas sobre los cambios que ha originado la
pandemia en Educación Primaria. Primero, ¿qué cambios crees que ha sufrido la Educación
Primaria como consecuencia de esta pandemia?

ENTREVISTADA 1: Pues muchísimos. Empezando por el distanciamiento que obligan a tener

entre el propio alumnado. Esto nos ha llevado a tener que cambiar en cierto modo nuestra
metodología, todo lo que antes era trabajo en grupo y tal ahora es individual, hay que reducir al
máximo, en la medida de lo posible, los contactos, por eso. Esto afecta mucho a la socialización,
a la cohesión del grupo… quieras o no, ahora interactúan menos.

YO: Entonces, por lo que entiendo, ha cambiado la metodología y la organización, ¿verdad?

ENTREVISTADA 1: Sí, claro, yo ahora los tengo sentados de uno en uno, cuando antes los solía
tener en parejas o tríos, así que la disposición de la clase ha cambiado.

YO: ¿Crees que hay algo más que haya cambiado y sea importante comentar?

ENTREVISTADA 1: Bueno, lo de las tecnologías. Antes no era una obligación como quien dice
utilizarlas, pero ahora están a la orden del día. Si hay un positivo en clase o un contacto ese niño
tiene que seguir lo que estamos haciendo en clase, no puede quedarse atrás, por lo que tienes
que estar en contacto con él mediante las mismas. Además, antes no usaba el Classroom, sino
que las tareas las apuntaban en la agenda y ya, ahora cuelgo ahí todo para que no haya
confusiones, incluso contacto con los padres por ahí.

YO: O sea, que la relación con las familias, en cierto modo, también ha cambiado, ¿no?

ENTREVISTADA 1: Bueno, depende de lo involucrada que esté cada familia, eso es como siempre,
pero sí es verdad que la participación familiar pues ha disminuido, porque ahora es conveniente
que no entren en el centro, por lo que no participan en actividades y tal.

YO: Vale, y bueno, antes has dicho que antes no era una obligación utilizar las nuevas
tecnologías… ¿tú las utilizabas antes de la pandemia en tu aula?

ENTREVISTADA 1: Sí, las utilizaba, pero más bien como un apoyo, no era el instrumento central
de mis clases, sino que las usaba para reforzar un contenido, o trabajar uno en concreto, era
más bien un apoyo.

76
YO: Vale, entonces, el uso que daba a las tecnologías ha incrementado tras el periodo de
confinamiento, ¿no?

ENTREVISTADA 1: Claro.

BLOQUE 3: PREGUNTAS SOBRE EL TIPO DE TECNOLOGÍAS UTILIZADAS EN LA SITUACIÓN DE

PANDEMIA

YO: Ahora vamos a pasar a las preguntas dirigidas a conocer el tipo de tecnologías que utilizó
en el momento en el que había que dar clases telemáticas en el confinamiento. ¿Utilizó las
tecnologías para llevar a cabo su labor educativa a lo largo del confinamiento?

ENTREVISTADA 1: Sí.

YO: Para estar en contacto con su alumnado y poder intercambiar material, ¿qué plataformas
utilizó?

ENTREVISTADA 1: El Classroom.

YO: ¿Y para dar clase?

ENTREVISTADA 1: Yo las daba por videollamada a través del Meet.

YO: ¿Y para elaborar material para sus clases?

ENTREVISTADA 1: Yo el material que utilizaba eran Power Points. También a veces les mandaba
a ver algún vídeo explicativo del Youtube, pero sobre todo eso, Power Points, o a veces si tenía
algo más de tiempo les preparaba una presentación más bonita en canva o prezzi o algo así.

YO: ¿Y utilizó las redes sociales?

ENTREVISTADA 1: Solo para el contacto con la familia, tenía un grupo con las madres en
Telegram. Las consultas así más personales por correo.

YO: ¿Mantiene algún recurso tecnológico de los utilizados en ese periodo en la actualidad?

ENTREVISTADA 1: El Classroom.

BLOQUE 4: PREGUNTAS SOBRE SU FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS

YO: Bien, ahora pasamos a las preguntas sobre tu formación en tecnologías. ¿Consideras que
tu formación fue suficiente para afrontar esta situación de pandemia?

ENTREVISTADA 1: A ver, yo me manejo bien con las tecnologías, yo no considero que tuviese
problemas para dar clase a distancia. Lo único que no tenía material preparado para eso.

77
YO: ¿Y cómo afectó eso a tu labor durante el confinamiento?

ENTREVISTADA 1: Pues igual le tuve que dedicar más tiempo a buscar recursos y tal, y si hubiese
conocido todo lo que conozco a día de hoy quizá hubiese hecho las clases más dinámicas, porque
vaya yo también he sido alumna y sé que estar siempre con un Power Point agobia, por muy
dinámica que se intente hacer la clase.

YO: ¿Se ha resuelto esa carencia de la que hablas actualmente?

ENTREVISTADA 1: Se podría decir que sí, que ahora conozco un montón de plataformas y
recursos que podría haber utilizado, pero vaya, considero que me queda aún mucho por
descubrir.

YO: ¿Te has formado con respecto a las tecnologías durante esta situación?

ENTREVISTADA 1: Sí, yo hice un curso de aplicaciones digitales educativas.

YO: ¿Quién lo impartió?

ENTREVISTADA 1: El CEP.

BLOQUE 5: PREGUNTAS SOBRE CÓMO SE SINTIÓ AL AFRONTAR EL CAMBIO

YO: Vale, ya, por último, vamos a centrarnos en cómo te sentiste tú al afrontar el cambio de
las clases presenciales a las telemáticas.

ENTREVISTADA 1: Uf, fatal. Al principio yo me agobié muchísimo, es que yo lo veía imposible. Sí

es verdad que me dijeron pues tienes que dar las clases por Meet tal, pero claro todo lo que yo
tenía preparado para dar en clase, que era con tiza y pizarra, ahora dime tú, qué hacía yo. Eso
fue un agobio para mí, la verdad. La de tiempo que he tenido yo que dedicar a hacer Power
Points, a planificar las sesiones, un lío. Ya después le cogí el truquillo y lo hacía más rápida, pero
es que al principio no tenía ni tiempo libre.

YO: ¿Y cómo podría haber mejorado tu estado anímico en ese momento?

ENTREVISTADA 1: La verdad es que no sé qué responderte. Si supiera todo lo que sé ahora y

tuviese todo el material digital que tengo ahora, todo hubiese sido más fácil, pero es que
aquello, por lo menos para mí fue inesperado.

YO: ¿Sientes que podrías afrontar mejor una situación similar actualmente?

ENTREVISTADA 1: Sí, tampoco es muy difícil superarme en aquel momento.

YO: ¿Quieres realizar alguna otra aportación?

78
ENTREVISTADA 1: Creo que queda todo dicho, pero si tengo que añadir algo… eso, el
desconocimiento que hay por nuestra parte sobre todos los recursos digitales que se pueden
utilizar en clase.

YO: Muy bien, pues esto es todo, muchas gracias por responder a todo y, por último, si estás
interesada en conocer los resultados de esta investigación en la que has participado, puedes
ponerte en contacto conmigo y te los haré llegar, ¿vale?

ENTREVISTADA 1: Perfecto.

ENTREVISTA 2

YO: Buenas tardes, soy Miriam, la investigadora responsable de este estudio. Primero, muchas
gracias por prestarte como voluntaria para esta entrevista. Antes de empezar a realizarte las
preguntas, tengo que informarte de que esta entrevista está destinada a la recogida de
información para una investigación que estoy realizando para mi Trabajo de Fin de Máster del
Máster en Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente.

En esta investigación, se pretende conocer los cambios que ha traído la pandemia a la

Educación Primaria, las tecnologías utilizadas para afrontar esta situación, si el profesorado
ha considerado adecuada su formación en tecnologías para afrontar esta situación, cómo se
han sentido frente a los cambios ocasionados por la enseñanza telemática y qué recursos
digitales introducidos durante el confinamiento mantienen en la actualidad.

También tengo que informarte de que sólo yo sabré tu identidad y de que bajo ningún
concepto se divulgará ningún dato personal tuyo, guardando siempre tu anonimato.

Entrevistada 2: Perfecto, lo del documento que he firmado.

BLOQUE 1. PREGUNTAS DE PRESENTACIÓN

Yo: Exacto, bien, empecemos con las preguntas de presentación. ¿Cuántos años tienes de
experiencia como docente?

Entrevistada 2: 9 años.

Yo: ¿En qué tipo de centro trabajas?

Entrevistada 2: En un centro público, aunque también tengo experiencia en uno concertado de

Jerez de la Frontera.

79
Yo: ¿Qué función desempeñas en el centro?

Entrevistada 2: Yo soy maestra de inglés.

BLOQUE 2: PREGUNTAS SOBRE LOS CAMBIOS QUE HA ORIGINADO LA PANDEMIA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

YO: Vale, ahora voy a comenzar con las preguntas sobre los cambios que ha originado la
pandemia en Educación Primaria. ¿Qué cambios crees que ha sufrido la Educación Primaria
como consecuencia de la pandemia por la COVID19?

Entrevistada 2: Pues mucho, sobre todo en los contactos que deben tener los niños, se intenta
que mantengan la distancia entre ellos a no ser que estemos en los grupos burbuja… y, hombre,
la mascarilla que es muy importante sobre todo en inglés, porque a la hora de pronunciar y tal,
el verte cómo mueves los labios es mucho. Bueno, y la incorporación de las nuevas tecnologías
que ahora mismo sin ellas… bueno, ahora mismo ya no tanto, pero, sobre todo en el
confinamiento sin ellas hubiera sido muy difícil todo.

Yo: ¿Cómo ha cambiado la organización, la metodología, la evaluación, la relación con las

familias, etc.?

Entrevistada 2: A ver, en cuanto a la organización… imagino que te refieres a la de la clase… pues

ahora están sentados individualmente para mantener la distancia.

En cuanto a la metodología, se tiene más en cuenta el trabajo individual, aunque yo intento

mantener siempre la misma metodología que tenía antes de que empezase el COVID.

La evaluación sí es verdad que mientras estábamos en el periodo de confinamiento cambió

mucho, porque exámenes no se podían hacer. Pero ahora que, ya hemos vuelto a la normalidad
y a las clases presenciales, yo continúo haciendo exámenes y evaluando las mismas cosas que
antes de la pandemia.

Y, en cuanto a la relación con las familias, pues sigue siendo la misma, yo es verdad que solo me
comunico con ellas a través de la agenda, o cuando es la entrega de notas y tal también
intervengo un poco, pero es lo de menos.

Yo: Antes de que se decretase el estado de alarma, ¿utilizabas las nuevas tecnologías en su
aula?

Entrevistada 2: Sí, yo utilizaba las tecnologías en el aula, sobre todo para poner canciones, para

80
poner vídeos, juegos interactivos en la PDI, sobre todo de vocabulario y cosas así.

Yo: Entonces entiendo que antes del periodo de confinamiento utilizabas con frecuencia las
tecnologías, ¿no?

Entrevistada 2: Sí, es verdad que no tanto como ahora, pero sí que les daba su lugar. Ahora
utilizamos por ejemplo los ordenadores portátiles del centro para que ellos adquirieran destreza
con las tecnologías.

Yo: ¿Has incrementado el uso de las tecnologías después del periodo de confinamiento?

Entrevistada 2: Sí, yo creo que todos hemos incrementado su uso, ya que, gracias a ese periodo
de confinamiento, yo, por ejemplo, he descubierto aplicaciones que podría haber usado antes y
que no usaba porque desconocía como el Kahoot o el Canva, que la verdad que están muy bien.

Yo: ¿Qué diferencia hay entre ambos momentos en cuanto al uso de las tecnologías en su
aula?

Entrevistada 2: Pues que antes solo lo usaba para poner canciones o para alguna actividad
concreta y ahora siempre intento que toda actividad en clase se pueda trasladar al ordenador,
a las nuevas tecnologías y tal. Incluso muchas de las tareas y los trabajos que mando, les pido
que lo realicen por ordenador y que me lo envíen por el Google Clasroom para que tengan mayor
destreza.

BLOQUE 3: PREGUNTAS SOBRE EL TIPO DE TECNOLOGÍAS UTILIZADAS EN LA SITUACIÓN DE

PANDEMIA

YO: Ahora vamos a pasar a las preguntas dirigidas a conocer el tipo de tecnologías que
utilizaste en el momento en el que había que dar clases telemáticas en el confinamiento.
¿Utilizaste las tecnologías para llevar a cabo la labor educativa en el confinamiento?

Entrevistada 2: Sí, no quedó más remedio.

Yo: ¿Qué plataformas utilizaste para estar en contacto con el alumnado e intercambiar
material?

Entrevistada 2: Yo el Google Clasroom, a través de él yo le enviaba las tareas y ellos me las

devolvían.

Yo: ¿Y para elaborar las clases?

81
Entrevistada 2: Yo para elaborar las clases usaba principalmente videos del YouTube, sesiones
así con videollamada cara a cara tuve muy pocas. Yo les enviaba vídeos o bien grabados por mí,
que los subía al Drive, o bien videos que encontraba por YouTube en los que yo veía que estaba
bien explicado lo que yo pretendía que aprendiesen y se los enviaba para que los vieran. Luego,
les enviaba las actividades por Classroom, ellos las hacían, me las enviaban y yo les mandaba de
nuevo dichas actividades corregidas a esta plataforma.

Yo: ¿Qué redes sociales usabas en este periodo?

Entrevistada 2: Utilizaba el Classroom y, sobre todo, el correo electrónico para estar en contacto
con ellos.

Yo: ¿Cómo mantuviste el contacto con las familias?

Entrevistada 2: Pues igual que con los alumnos mediante el Classroom y el correo electrónico.

Yo: ¿Mantienes algún recurso tecnológico de este periodo en la actualidad?

Entrevistada 2: Sí, el Kahoot y, como he dicho antes, el Classroom que lo utilizo para enviar
muchos trabajos y que ellos lo hagan por ordenador. También sigo utilizando el YouTube ya que
hay muchos vídeos relacionados con los temas que estamos dando y que, al ser más visuales,
pues les ayudan a ellos a entender mejor los contenidos, que, aunque también se los explique
yo, siempre es bueno tener una ayuda extra.

BLOQUE 4: PREGUNTAS SOBRE SU FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS

YO: Bien, ahora pasamos a las preguntas sobre tu formación en tecnologías. ¿Consideras que
tu formación fue suficiente para afrontar los cambios ocasionados por la pandemia? ¿Por qué?

Entrevistada 2: Yo creo que nadie estaba preparado para lo que venía, que igual no era tan difícil,
poner las actividades que tu tenías programada en un Word y mandarlas por Google Classroom,
pero yo creo que nadie estaba totalmente preparado.

Sabía utilizar el Word, me ayudaron a aprender a utilizar el Classroom, y, una vez que aprendí a
usar todo genial, pero en el momento de aprender fatal, es verdad que no estamos preparados
para dar clases con esta modalidad que nunca antes se había utilizado.

Yo: ¿Cómo afectaron esas carencias en tu labor educativa?

Entrevistada 2: Pues afectaron ya que a lo mejor había veces que yo pensaba que había mandado
una tarea y, por ejemplo, solo mandaba el aviso y no la tarea. Después a la hora de mandar las

82
tareas corregidas a algunos niños, no sé si por algún fallo no le llegaban. Hombre, ha afectado
claramente ya que tampoco es lo mismo, pues cara a cara tú ves que tu alumno te está
comprendiendo, está aprendiendo, pero claro así es más difícil que un niño aprenda lo que tú
quieres que aprenda.

Yo: ¿Consideras que se han solucionado esas carencias en formación tecnológica?

Entrevistada 2: Sí, ya creo que se han solucionado la mayoría de problemas que tenía en cuanto
a esta formación, ya que estoy más habituada a estas aplicaciones y plataformas.

Yo: ¿Has tenido que realizar algún curso para afrontar esta situación?

Entrevistada 2: Sí, hice un curso del CEP, sobre herramientas digitales en relación con la
educación creo que se llamaba.

Yo: ¿Con el CEP has dicho verdad?

Entrevistada 2: Sí, con el CEP de Jerez.

BLOQUE 5: PREGUNTAS SOBRE CÓMO SE SINTIÓ AL AFRONTAR EL CAMBIO

Yo: ¿Cómo te sentiste en el periodo de educación telemática ocasionado por el

confinamiento?

Entrevistada 2: Muy agobiada, y me sentí como inferior.

Yo: ¿Por qué?

Entrevistada 2: Había veces que yo sentía que algunos alumnos sabían más que yo al dar la clase.
El no saber cómo gestionarlo, el pasar de tú llevar el mando en la clase a no saber cómo actuar
me agobió muchísimo, y es verdad que le dedicaba más tiempo del que debía, apenas tenía
tiempo libre porque estaba preparándolo todo, porque claro yo tengo el material preparado de
un año para otro para dar la clase presencial, ahora para dar la clase online yo debía preparar y
ajustar todo el material a esta nueva modalidad. Me sentí agobiada desde el principio hasta el
final.

Yo: ¿Cómo podría haber mejorado ese estado anímico?

Entrevistada 2: Pues habiendo estado preparada para ello, con una formación contundente para
ello y teniendo preparadas ya las actividades y demás para afrontarlo.

Yo: ¿Crees que ahora podrías afrontar mejor la situación si se volviera a dar?

83
Entrevistada 2: Sí y no, porque yo sé que me volvería a agobiar mucho. Aunque hayamos estado
mucho tiempo confinados y tenga mucho material para trabajar con esta modalidad, sé que
volver a ello me agobiaría muchísimo porque sería volver otra vez a lo mismo de pasar todo a
ordenador y todo. Que me adaptaría muchísimo mejor, pero me volvería a costar por supuesto.

Yo: ¿Quieres realizar alguna otra aportación?

Entrevistada 2: Creo que es una entrevista muy completa y que por lo tanto ha quedado todo
muy claro, así que no tengo más nada que añadir.

YO: Muy bien, pues esto es todo, muchas gracias por responder a todo y, por último, si estás
interesada en conocer los resultados de esta investigación en la que has participado, puedes
ponerte en contacto conmigo y te los haré llegar, ¿vale?

Entrevistada 2: Vale.

ENTREVISTA 3

YO: Buenas tardes, soy Miriam, la investigadora responsable de este estudio. Primero, muchas
gracias por prestarte como voluntaria para esta entrevista. Antes de empezar a realizarte las
preguntas, tengo que informarte de que esta entrevista está destinada a la recogida de
información para una investigación que estoy realizando para mi Trabajo de Fin de Máster del
Máster en Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente. En esta
investigación, se pretende conocer los cambios que ha traído la pandemia a la Educación
Primaria, las tecnologías utilizadas para afrontar esta situación, si el profesorado ha
considerado adecuada su formación en tecnologías para afrontar esta situación, cómo se han
sentido frente a los cambios ocasionados por la enseñanza telemática y qué recursos digitales
introducidos durante el confinamiento mantienen en la actualidad. También tengo que
informarte de que sólo yo sabré tu identidad y de que bajo ningún concepto se divulgará
ningún dato personal tuyo, guardando siempre tu anonimato.

Entrevistado 3: Perfecto.

BLOQUE 1. PREGUNTAS DE PRESENTACIÓN

YO: Bien, pues pasamos a las preguntas. ¿Cuántos años de experiencia tienes como docente?

Entrevistado 3: 4 años.

Yo: ¿En qué tipo de centro trabajas?

84
Entrevistado 3: En un centro público.

Yo: ¿En el confinamiento estabas en el mismo centro?

Entrevistado 3: No, en uno de la Línea.

Yo: ¿Qué función desempeñas en el centro?

Entrevistado 3: Soy tutor de quinto de Primaria.

BLOQUE 2: PREGUNTAS SOBRE LOS CAMBIOS QUE HA ORIGINADO LA PANDEMIA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

YO: Vale, ahora voy a comenzar con las preguntas sobre los cambios que ha originado la
pandemia en Educación Primaria. ¿Qué cambios crees que ha sufrido como consecuencia de
la pandemia por la COVID19?

Entrevistado 3: Pues sobre todo en la distribución de las clases ya que deben tener la distancia
entre los alumnos y también la relación con ellos es distinta ahora. Además ahora se notan más
las familias que participan y las que no, porque ahora quieras o no hay una mayor importancia
en la colaboración con las familias. Igualmente, he aprendido a llevar a cabo una enseñanza
menos memorística. Es como que el confinamiento me ha demostrado que otra forma de
enseñanza es posible, mucho más allá del examen y del libro de texto. Lo más importante es que
el alumno aprenda estando motivado.

Yo: ¿Y en cuanto a metodología?

Entrevistado 3: Pues ya no hay tantos trabajos en grupo ya que no podemos mandar ejercicios
en los que se tengan que reunir muchos alumnos juntos, así que yo mando todo individual,
aunque no sea lo mismo, pero siempre intentando que el alumnado esté motivado y siempre
que sean actividades prácticas y no muy teóricas que puedan llegar a aburrirles. También he
optado porque sean como pequeños “investigadores”, que antes de darles yo el conocimiento
ya construido investiguen un poco a través de las nuevas tecnologías y compartamos en clase
todo lo que hemos encontrado, así construiremos el conocimiento todos juntos.

Yo: Vale, y sobre la evaluación, ¿ha cambiado algo?

Entrevistado 3: A pesar de lo que te he dicho que intento llevar a cabo una metodología
diferente, sí hago exámenes, aunque no son de conceptos memorísticos, sino actividades
prácticas como las que te indicado antes. En el confinamiento sí es verdad que solo evaluaba los
trabajos.

85
Yo: Perfecto, ¿y la relación con las familias?

Entrevistado 3: La relación con las familias yo siempre he mantenido el contacto ya que hay
medios para hacerlo, pero es verdad que ya no pueden participar tanto en las actividades
extraescolares y no pueden venir al centro.

Yo: Bien. Antes de que se decretase el estado de alarma ¿utilizabas las tecnologías en tu aula?

Entrevistado 3: Sí, las utilizaba, pero no tanto como después del confinamiento.

Yo: ¿Cómo las utilizabas?

Entrevistado 3: Pues sobre todo hacía presentaciones de Power Point, ponía vídeos de YouTube
a los alumnos para explicar ciertas cosas.

Yo: Vale, entonces ahora ha incrementado el uso que le dabas a las tecnologías, ¿no?

Entrevistado 3: Sí, un poco ha incrementado ya que ahora tengo más contacto con otras
aplicaciones que antes no utilizaba, además es lo que te he dicho antes, que doy la oportunidad
de que ellos las utilicen para investigar sobre el tema que vamos a dar.

BLOQUE 3: PREGUNTAS SOBRE EL TIPO DE TECNOLOGÍAS UTILIZADAS EN LA SITUACIÓN DE

PANDEMIA

YO: Ahora vamos a pasar a las preguntas dirigidas a conocer el tipo de tecnologías que utilizó
en el momento en el que había que dar clases telemáticas en el confinamiento. Por lo que me
has ido diciendo, sobreentiendo que has utilizado las tecnologías para hacer frente a la
docencia durante el periodo de confinamiento por la pandemia, ¿no?

Entrevistado 3: Sí, claro, no me ha quedado más remedio.

Yo: ¿Y qué plataformas has utilizado para estar en contacto con tu alumnado y para
intercambiar material?

Entrevistado 3: Con mi alumnado he utilizado el Classroom y también me he comunicado con

ellos mediante el correo.

Yo: ¿Y para dar clase?

Entrevistado 3: Para dar clase utilizaba el Google Meet y ya está.

Yo: ¿Y para elaborar material?

Entrevistado 3: Yo elaboraba material mediante Power Point.

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Yo: ¿Has utilizado las redes sociales?

Entrevistado 3: Con respecto a las redes sociales he utilizado sobre todo el WhatsApp para
relacionarme con las familias.

Yo: Entonces la relación con las fmailias ha sido mediante WhatsApp, ¿no?

Entrevistado 3: Sí, sobre todo por Whatsapp, yo he estado muy en contacto con ellas.

Yo: ¿Mantiene alguno de estos recursos tecnológicos en la actualidad?

Entrevistado 3: Pues el Classroom sobre todo.

BLOQUE 4: PREGUNTAS SOBRE SU FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS

Yo: Bien, en cuanto a tu formación en tecnologías, ¿consideras que fue suficiente para afrontar
la situación de pandemia?

Entrevistado 3: Yo creo que si debido a mi edad estoy bastante puesto en las tecnologías. En
ciertos campos si tenia algunas dudas como por ejemplo algunas apps no les sacaba el máximo
provecho que afortunadamente ahora si puedo sacárselo.

Yo: Entonces, ¿tenías carencias formativas?

Entrevistado 3: No, si se puede considerar una carencia el no sacarle más partido a las apps…
pero generalmente no.

Yo: ¿Y cómo afectó eso a tu labor?

Entrevistado 3: Yo creo que no afectó porque supe solucionarlo todo y creo que los alumnos no
han notado esas carencias. Yo veía tutoriales de cómo usarlas y ya está.

Yo: Entonces actualmente, se han resuelto esas carencias ¿no?

Entrevistado 3: Sí.

Yo: ¿Has tenido que hacer algún curso formativo en cuanto a tecnologías?

Entrevistado 3: Sí, hice uno sobre recursos digitales del CEP.

BLOQUE 5: PREGUNTAS SOBRE CÓMO SE SINTIÓ AL AFRONTAR EL CAMBIO

Yo: ¿Cómo te sentiste con respecto a tu trabajo en el confinamiento?

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Entrevistado 3: Por una parte, tuve miedo porque no sabía si iba a poder conectar con la
situación, pero por otra parte tenía mucho entusiasmo al impartir mi enseñanza de forma
totalmente distinta, tenía la curiosidad por ver cómo sacaríamos adelante esa situación.

Yo: ¿Cómo podría haber mejorado ese miedo?

Entrevistado 3: Pues creo que estando más habituado a esas aplicaciones y herramientas
educativas digitales que se pueden y que se han utilizado durante la pandemia.

Yo: ¿Y piensas que ahora podrías afrontar mejor una situación de confinamiento como la ue
ya tuvimos?

Entrevistado 3: Sí, ya no es la primera vez y podría afrontarlo mucho mejor

Yo: ¿Quieres realizar alguna otra aportación?

Entrevistado 3: Creo que todo ha quedado claro.

Yo: Muy bien, pues esto es todo, muchas gracias por responder a todo y, por último, si estás
interesado en conocer los resultados de esta investigación en la que has participado, puedes
ponerte en contacto conmigo y te los haré llegar, ¿vale?

Entrevistado 3: Vale.

ENTREVISTA 4

Yo: Buenas tardes, soy Miriam, la investigadora responsable de este estudio. Primero, muchas
gracias por prestarte como voluntaria para esta entrevista. Antes de empezar a realizarte las
preguntas, tengo que informarte de que esta entrevista está destinada a la recogida de
información para una investigación que estoy realizando para mi Trabajo de Fin de Máster del
Máster en Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente. En esta
investigación, se pretende conocer los cambios que ha traído la pandemia a la Educación
Primaria, las tecnologías utilizadas para afrontar esta situación, si el profesorado ha
considerado adecuada su formación en tecnologías para afrontar esta situación, cómo se han
sentido frente a los cambios ocasionados por la enseñanza telemática y qué recursos digitales
introducidos durante el confinamiento mantienen en la actualidad. También tengo que
informarte de que sólo yo sabré tu identidad y de que bajo ningún concepto se divulgará
ningún dato personal tuyo, guardando siempre tu anonimato.

Entrevistada 4: Vale.

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BLOQUE 1. PREGUNTAS DE PRESENTACIÓN

Yo: Bien, pues pasamos a las preguntas. ¿Cuántos años de experiencia tienes como docente?

Entrevistada 4: Cinco.

Yo: ¿En qué tipo de centro trabajas?

Entrevistada 4: un cole público, pero también he estado trabajando en uno concertado en Jerez.

Yo: ¿Qué función desempeñas en el centro?

Entrevistada 4: Yo soy tutora de tercero de primaria este año.

BLOQUE 2: PREGUNTAS SOBRE LOS CAMBIOS QUE HA ORIGINADO LA PANDEMIA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

Yo: ¿Qué cambios crees que ha sufrido la educación primaria como consecuencia de la
pandemia por el covid19?

Entrevistada 4: Vale, pues yo creo que han sido muchos los cambios que se han sufrido,
empezando por el protocolo COVID que hay que cumplir ahora. Porque hombre, ahora los niños
llegan al centro con sus mascarillas, con la higiene de manos, con el distanciamiento entre ellos
mismos… Porque claro, en Infantil, por ejemplo, o en primero de Primaria, por lo menos aquí en
mi centro están con los grupos burbuja, pero ya en tercero que es donde estoy yo este año no
tienen los grupos burbuja, por tanto, tienen que tener la mascarilla puesta y tener
distanciamiento social, lo que conlleva a que, hombre, la clase se distribuye diferente, ahora
están sentados de forma individual, yo los tenía antes en tríos…

Ahora todo lo que es trabajo en equipo, celebraciones…, todo es fomentando lo máximo posible
el trabajo individual, para evitar contactos. Luego las actividades con otras clases se intentan
suprimir, suelen hacer las mismas actividades, por ejemplo, las actividades comunes a los ciclos
que se han hecho otros años, este año lo que se está haciendo es hacerlas clase por clase,
separadas, y después se cuelgan en la página web del cole, y así los alumnos pueden ver lo que
han hecho otras clases, pero sin contacto entre ellos. No sé…

Yo: Entonces la organización del aula piensas que ha cambiado en eso, en que antes estaban
sentados en tríos y ahora de forma individual, ¿no?

Entrevistada 4: Claro, ahora individualmente, intentando que mantengan la distancia y tal.

Yo: ¿Qué cambios crees que ha habido en la metodología?

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Entrevistada 4: La metodología pues de la mano de lo anterior, que ahora el trabajo en equipo
se valora mucho menos porque es que es menos posible. Si es verdad que yo he mandado algún
trabajo en equipo, pero lo han hecho por Google Meet o videollamadas por WhatsApp, pero
presencialmente, al menos en horario lectivo se intenta que no lo hagan. La metodología ha
cambiado en eso creo yo fundamentalmente, que se intenta que el alumno trabaje más de forma
individual.

Yo: ¿Y en la evaluación?

La evaluación… es que yo creo que todo va de la mano, porque, claro, ahora ya se hace menos
trabajo en equipo, pues la evaluación se centra más en los exámenes, que son individuales, en
los trabajos individuales que presenta el alumno…

Yo: ¿Y la relación con las familias?

Pues la relación con las familias a ver, sigue siendo la misma, lo que ha cambiado es la vía. Ahora
se intenta que la familia no entre en el centro. Bueno, es verdad que la familia también participa
menos en las actividades, por ejemplo, en las extraescolares o en las celebraciones y tal se
intenta hacer con ausencia de público, por tanto, la familia participa menos, pero lo que es mi
relación con la familia, o sea, la comunicación que yo tengo con ella no ha cambiado. Yo sigo
colaborando con ellas, pero a través de llamadas telefónicas, de videollamadas, a través de la
agenda… Eso también está en la familia, claro, hay familias que colaboran más y otras que
colaboran menos, pero eso no es por el COVID, eso siempre lo ha habido.

Yo: Antes de decretarse el estado de alarma, ¿utilizabas las tecnologías en tu aula?

Entrevistada 4: Sí, las utilizaba, mucho menos que ahora, pero hombre, las utilizaba, claro.
Nosotros tenemos la PDI y tenemos el proyector y lo típico.

Yo: ¿Qué lugar le dabas, entonces, a las tecnologías?

Entrevistada 4: No le daba un lugar prioritario, pero sí es verdad que intentaba tenerlas en

cuenta, o sea… con lugar prioritario me refiero a que yo siempre he sido de libro de texto de
fichas, de murales… pero si hemos utilizado las nuevas tecnologías, por ejemplo para celebrar
los días “D”, o para actividades específicas, para reforzar algún contenido…

Yo: Vale. ¿Has incrementado el uso que le dabas a las tecnologías tras el periodo de
confinamiento?

Entrevistada 4: Claro. Obligatoriamente, porque hombre ahora siempre hay que estar pendiente
de que si un alumno falta y es por el COVID hay que hacerle llegar el material… ahora como que

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las tecnologías son un instrumento del que no se puede prescindir. Antes sí, antes es verdad que
yo le daba un uso secundario. Ahora no, ahora es primario en todo momento.

Yo: ¿Qué diferencia hay entre ambos momentos en cuanto al uso de las tecnologías en tu aula?

Entrevistada 4: Pues lo que he dicho, que antes tenían un lugar secundario y ahora, obviamente,
es un lugar primario. También es verdad que he intentado, aunque ya estemos de forma
presencial, que no dejemos de lado las tecnologías en el aula, para evitar lo que nos pasó en el
periodo de confinamiento, que había muchos niños que por sí solos no sabían sentarse frente al
ordenador y ponerse la videollamada, ponerse a hacer las actividades, enviarlas… ahora eso he
intentado que se solucione, porque tenemos que tener en mente siempre que podemos llegar
a una situación igual, o que haga falta, o que simplemente haya un niño con un contacto y tenga
que hacerlo desde casa. No todas las familias se pueden ocupar del niño, no todas tienen esos
conocimientos y hombre que ellos mismos sepan utilizarlos de manera independiente es muy
importante y eso es en lo que yo más me he centrado ahora principalmente.

BLOQUE 3: PREGUNTAS SOBRE EL TIPO DE TECNOLOGÍAS UTILIZADAS EN LA SITUACIÓN DE

PANDEMIA

Yo: Ahora vamos a pasar a las preguntas dirigidas a conocer el tipo de tecnologías que utilizó
en el momento en el que había que dar clases telemáticas en el confinamiento. Has utilizado
las TIC para llevar a cabo su labor educativa en el periodo de confinamiento entonces, ¿no?

Entrevistada 4: Sí, claro.

Yo: ¿Qué plataformas utilizaste para estar en contacto con el alumnado y poder intercambiar
el material?

Entrevistada 4: Vale, pues yo utilizaba el Classroom, que es lo que nos dijo el equipo directivo
del centro y por ahí yo le enviaba tareas y ellos me las devolvían hechas. Si es verdad que para
dar las clases, nos conectábamos por el Meet, que teníamos una sala creada y siempre nos
conectábamos en la misma, que ellos la tenían tanto en el Classroom como en el correo personal
de cada uno.

Yo: ¿Y para elaborar material?

Entrevistada 4: Pues Power Point, o sea, yo intenté que fuera todo lo más similar posible a
cuando estamos en clase. Yo en clase les daba esquemas en la pizarra y ellos lo copiaban. Pues
claro yo mis explicaciones las hacía a través de esquemas por el Power Point. Si es verdad que
esto llegó un momento en el que me aburrió un poco, porque eran las clases muy monótonas.

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Entonces, eché mano del Kahoot, que es una página web donde yo hacía las preguntas y es como
un tipo de concurso que a ellos les llama mucho la atención, en el que entra en juego el tiempo
que tardan en contestar las preguntas y, obviamente, si están bien o mal, y se va haciendo un
ranking. Entonces, eso les motivaba a ellos a ir preparados a clase con los contenidos leídos para
quedar en uno de los tres primeros puestos. Yo recompensaba a los tres primeros con un
positivo.

Yo: ¿Utilizaste las redes sociales?

Entrevistada 4: Las redes sociales sí las utilicé, bueno, yo, realmente utilizaba sobre todo el
Classroom, lo que he te dicho, pero, también utilizaba el WhatsApp, le mandaba la información
más importante a la madre delegada por WhatsApp y ella lo ponía en el grupo de padres, yo en
ese grupo no estaba. Bueno y el correo electrónico si se puede considerar una red social pues
también lo utilicé, y ya no solo para estar en contacto con ellos sino también con mis
compañeros.

Yo: Entonces con las familias mantuviste el contacto por WhatsApp y Classroom, ¿no?

Entrevistada 4: Sí.

Yo: ¿Y mantienes alguno de los recursos de los utilizados en el confinamiento ahora en tu aula?

Entrevistada 4: Sí, el Classroom, el kahoot, el Power Point, claro, el correo, el WhatsApp, que
sigo hablando con la madre delegada por ahí… Sí, todos prácticamente.

BLOQUE 4: PREGUNTAS SOBRE SU FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS

Yo: Bien, ahora pasamos a las preguntas sobre tu formación en tecnologías. ¿Consideras que
tu formación fue suficiente para afrontar los cambios ocasionados por la pandemia?

Entrevistada 4: A ver, yo aquí tengo un poco de confusión. Sí es verdad que yo no tuve grandes
problemas para adaptarme a esta situación de enseñar vía Internet, pero creo que no estaba yo
muy al día de las plataformas que había, por ejemplo, yo el Classroom no sabía utilizarlo, pero
ese fue mi mayor problema, no he tenido ningún problema así más importante como sé que hay
compañeros que los han tenido, compañeros con más edad que yo. Yo la verdad que esos
problemas no los he tenido, si tengo que destacar uno pues eso, el no saber utilizar las
herramientas educativas que nos daban, pero vamos que yo lo solucioné pronto, todo es
adecuarse.

Yo: ¿Cuáles piensa entonces que eran sus carencias en cuanto a formación en las TIC cuando
empezó el confinamiento?

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Entrevistada 4: Eso, el no conocer el potencial que tienen todas las herramientas educativas que
te ofrece el centro.

Yo: ¿Afectaron esas carencias a su labor?

Entrevistada 4: No, porque yo creo que me adapté bastante bien, fue cogerle el truco al
Classroom y al Kahoot y a mí no me supuso gran cosa.

Yo: Entonces imagino que esas carencias ya están resueltas, ¿no?

Entrevistada 4: Sí.

Yo: ¿Te has tenido que formar con algún curso en tecnologías o en algo para afrontar la
situación?

Entrevistada 4: No.

BLOQUE 5: PREGUNTAS SOBRE CÓMO SE SINTIÓ AL AFRONTAR EL CAMBIO

YO: Vale, ya, por último, vamos a centrarnos en cómo te sentiste tú al afrontar el cambio de
las clases presenciales a las telemáticas. ¿Cómo te sentiste en el periodo de confinamiento en
cuanto a tu trabajo?

Entrevistada 4: Pues yo me sentí agobiada, porque fue como un imprevisto, nadie se lo esperaba,
nadie sabía cómo actuar en esa situación… yo me agobié mucho, la verdad, porque no teníamos
tampoco unas directrices claras, los primeros días era como ¿qué hacemos?, se decía que había
que seguir con la educación, que la educación no se paraba, que se daba desde casa, pero no
sabía cómo hacerlo. Al principio fue todo un poco caótico, no sabía como ponerme en contacto
con mis alumnos, muchos de ellos o no se enteraban o no hacían por enterarse… pero poco
apoco me fui sintiendo más relajada.

Yo: ¿Cómo podría haber mejorado tu estado anímico?

Entrevistada 4: Pues simplemente teniendo unas directrices claras de cómo actuar, haciendo
que mis alumnos supieran cómo actuar y cómo estar al día con las clases, cosa que he estado
trabajando como he dicho antes y nada, y conociendo cómo utilizar todas las herramientas
posibles.

Yo: ¿Sientes que podrías afrontar una situación como esta mejor ahora en la actualidad?

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Entrevistada 4: Sí, y no solo por mí, porque hombre yo ya sé utilizar todo y los problemas que
tenía que te dije antes están resueltos, sino también por mi alumnado, porque está ahora
preparado para ello.

Yo: ¿Quieres realizar alguna otra aportación?

Entrevistada 4: Pues… creo que todo ha quedado claro.

Yo: Muy bien, pues esto es todo, muchas gracias por responder a todo y, por último, si estás
interesada en conocer los resultados de esta investigación en la que has participado, puedes
ponerte en contacto conmigo y te los haré llegar, ¿vale?

ENTREVISTADA 1: Perfecto.

ENTREVISTA 5

YO: Buenas tardes, soy Miriam, la investigadora responsable de este estudio. Primero, muchas
gracias por prestarte como voluntaria para esta entrevista. Antes de empezar a realizarte las
preguntas, tengo que informarte de que esta entrevista está destinada a la recogida de
información para una investigación que estoy realizando para mi Trabajo de Fin de Máster del
Máster en Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente.

En esta investigación, se pretende conocer los cambios que ha traído la pandemia a la

Educación Primaria, las tecnologías utilizadas para afrontar esta situación, si el profesorado
ha considerado adecuada su formación en tecnologías para afrontar esta situación, cómo se
han sentido frente a los cambios ocasionados por la enseñanza telemática y qué recursos
digitales introducidos durante el confinamiento mantienen en la actualidad.

También tengo que informarte de que sólo yo sabré tu identidad y de que bajo ningún
concepto se divulgará ningún dato personal tuyo, guardando siempre tu anonimato.

Entrevistada 5: Vale.

BLOQUE 1. PREGUNTAS DE PRESENTACIÓN

Yo: Exacto, bien, empecemos con las preguntas de presentación. A ver, ¿cuántos años de
experiencia tienes como docente?

Entrevistada 5: Siete.

Yo: ¿En qué tipo de centro trabajas?

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Entrevistada 5: Público, en Medina Sidonia.

Yo: ¿Estabas trabajando en el mismo centro cuando empezó el periodo de confinamiento?

Entrevistada 5: No, estaba en Benalup.

Yo: ¿Qué función desempeñas en el centro?

Entrevistada 5: Tutora de 6º de Primaria.

BLOQUE 2: PREGUNTAS SOBRE LOS CAMBIOS QUE HA ORIGINADO LA PANDEMIA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

Yo: Ahora te voy a preguntar sobre los cambios que ha originado la pandemia en la Educación
Primaria. ¿Cuáles crees que han sido?

Entrevistada 5: Primeramente, nos hemos digitalizado. Lo que antes hacían los profesores como
algo innovador, ciertas actividades digitales, ahora forzosamente nos hemos tenido que poner
las pilas todos en el campo de las tecnologías y de los recursos digitales. Sobre todo, eso. Y, a
parte, pues el tema de la comunicación con los alumnos, que antes si no era presencial no nos
comunicábamos con ellos a penas fuera del aula. Con los padres también es una comunicación
más fluida que antes, y eso principalmente.

Yo: Vale, y en cuanto a la organización de la clase, ¿has cambiado algo?

Entrevistada 5: Sí hombre, yo trabajaba antes en trabajo cooperativo, mesas de cuatro, donde

siempre se ayudaban los unos a los otros, alumnos más fuertes sentados con alumnos que
tienen más problemas y ahora por tema de COVID los alumnos están sentados de uno en uno y
es muy difícil. Alguna actividad si que se hace en parejas, pero muy poco, ya no se hacen trabajos
en grupo.

Yo: Vale, entonces tu metodología ha cambiado en eso, ¿no?

Entrevistada 5: En que el trabajo cooperativo ya no lo estoy usando en clase.

Yo: Vale. Y con respecto a la evaluación, ¿ha cambiado en algo?

Entrevistada 5: La evaluación no, mi evaluación sigue siendo la misma.

Yo: Vale, y la relación con la familia has dicho que ahora es más fluida, ¿no?

Entrevistada 5: Sí, es más fluida.

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Yo: Bien, y antes de que se decretase el estado de alarma, ¿utilizabas las tecnologías en tu
aula?

Entrevistada 5: Muy puntualmente. Finales de temas que hacía algún tipo de Kahoot … utilizaba
aplicaciones que me servían para repasar o para el comienzo de la clase, el comienzo de los
temas… pero no mucho.

Yo: Entonces, ha incrementado el uso que le dabas a las tecnologías tras este periodo de
confinamiento, ¿no?

Entrevistada 5: Sí, mucho.

Yo: ¿Y cuáles son las principales diferencias entre un uso y otro?

Entrevistada 5: Diferencias… pues… más trabajo en casa. A mí me ha supuesto tener más trabajo
en casa porque todo el tema de recursos digitales entre que no soy muy experta y que tengo
que preparar material de tecnologías, siempre te ocupa mucho más tiempo en casa para
preparar este tipo de actividades. Cosa que antes tú seguías un libro, dabas fotocopias de
algunas fichas y demás, y ahora es todo como que tienes que preparar mucho el recurso en casa
para luego llevarlo al aula. Eso principalmente es lo que ha cambiado.

BLOQUE 3: PREGUNTAS SOBRE EL TIPO DE TECNOLOGÍAS UTILIZADAS EN LA SITUACIÓN DE

PANDEMIA

Yo: Ahora te voy a hacer preguntas sobre el tipo de tecnologías que usabas en la pandemia.
Supongo que las utilizaste, a lo largo del confinamiento… Vale, y ¿qué plataformas utilizaste
para estar en contacto con tu alumnado y poder intercambiar material?

Entrevistada 5: Google Classroom y para el intercambio de material con mis compañeros el

Drive.

Yo: ¿Y para dar clase?

Entrevistada 5: También el Classroom y a través de ahí hacíamos las videollamadas con el Meet.

Yo: Vale, ¿y para elaborar el material para tus clases?

Entrevistada 5: Vídeos explicativos, utilizaba Loom, luego pues también utilicé Genially, algunas
ruedas de pasapalabra, eh… muchos recursos así del estilo.

Yo: Vale, ¿y las redes sociales las utilizaste?

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Entrevistada 5: Más que nada para dar motivación a mi alumnado el Instagram, que lo tengo
precisamente para darle a mis alumnos mensajes motivadores y de ánimo.

Yo: ¿Mantienes alguno de los recursos tecnológicos que has dicho ahroa mismo?

Entrevistada 5: Sí, de hecho, los he ampliado. El Classroom este año no, el año pasado sí lo estuve
utilizando, ahora en el curso en el que estoy el centro utiliza la Moodle, que es de la Junta de
Andalucía, pero sí que sigo utilizando Kahoot, Likert, Genially, Bambuser, hay una serie de
aplicaciones por ahí que están muy bien. Son un banco de recursos, además, muchos de ellos
no los tengo yo que preparar, puedes cogerlos de ahí.

BLOQUE 4: PREGUNTAS SOBRE SU FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS

Yo: Perfecto, ahora te voy a preguntar sobre tu formación en tecnologías. ¿Piensas que tu
formación fue suficiente para afrontar los cambios que ocasionó la pandemia?

Entrevistada 5: Para nada, no estábamos nada preparados. El día que se dijo que íbamos a
confinarnos, fue cuando me explicaron a mí el Google Classroom. Esa mañana, antes de irme a
mi casa me lo explicaron y sobre la marcha tuve que aprender, no sabía utilizarla.

Yo: Entonces, ¿cuáles consideras que eran tus carencias en cuanto a formación en tecnologías?

Entrevistada 5: Todas, porque yo siempre he sido autodidacta en todo lo que es tema de

ordenador, de móvil… pero en cuanto a lo que era para mi trabajo yo no utilizaba apenas
herramientas digitales, ya digo, algún Kahoot, alguna cosita así que era fácil pero no tenía ni
idea.

Yo: Vale, y ¿cómo crees tú que afectó eso a tu labor en el confinamiento?

Entrevistada 5: Mucho, de hecho fueron unos meses muy estresantes, era estar atendiendo a
padres y alumnos las 24 horas del día, porque tú recibías correos y mensajes a cualquier hora,
al igual que tareas aunque les pusiéramos límite de horas. Los mismos alumnos que sí que
supuestamente viven en la era digital pero que no sabían mandar un correo, no sabían mandar
una foto… porque muchas redes sociales, pero a la hora de trabajar en clase con el tema de
recursos digitales tampoco sabían. Entonces fue un poco caótico entre que había que preparar
materiales, corregir, descargar todos los materiales para corregirlos… Después me compré el
Apple Pencil que me facilitó mucho el trabajo, pero … los dos o tres meses que duró fueron muy
estresantes y de mucho trabajo.

Yo: Bien, ¿se han resuelto esas carencias actualmente?

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Entrevistada 5: Sí, ahora si hubiera un confinamiento sería de una manera muy distinta.

Yo: Vale, ¿y te has tenido que formar con algún curso de formación o algo en tecnologías?

Entrevistada 5: Sí, hice un curso de herramientas digitales, por el CEP, el centro del Profesorado.

BLOQUE 5: PREGUNTAS SOBRE CÓMO SE SINTIÓ AL AFRONTAR EL CAMBIO

Yo: Ya, por último, preguntas sobre cómo te sentirse tú al afrontar el cambio. ¿Cómo te
sentiste durante ese confinamiento?

Entrevistada 5: Para mí fue horrible, lo recuerdo muy agobiada, de acostarme pensando “Dios
mío, que se acabe ya esto porque ya no puedo más”. Era estar hasta la madrugada algunos días
y a primera hora de la mañana a dar clase, y, por otro lado, corrigiendo y preparando material,
entonces era como doble turno seguido.

Yo: Vale, ¿y cómo crees que podría haber mejorado tu estado anímico en ese momento?

Entrevistada 5: Hombre, si hubiese estado más formada en temas de tecnologías, como algunos
de mis compañeros que se manejaban muy bien porque de por sí las utilizaban ya en sus clases
antes del confinamiento, yo creo que eso me hubiese dado mucha tranquilidad. También el
hecho de haber incorporado yoga, mindfulness, meditación o algo para la relajación también
me hubiese servido mucho, pero no tenía tiempo para hacerlo.

Yo: Pues ya hemos terminado, ¿te gustaría realizar alguna otra aportación?

Entrevistada 5: No.

Yo: Vale, pues esto es todo, muchas gracias por responder a todo y, por último, si estás
interesada en conocer los resultados de esta investigación en la que has participado, puedes
ponerte en contacto conmigo y te los haré llegar, ¿vale?

Entrevistada 5: Vale.

ENTREVISTA 6

Yo: Buenas tardes, soy Miriam, la investigadora responsable de este estudio. Primero, muchas
gracias por prestarte como voluntaria para esta entrevista. Antes de empezar a realizarte las
preguntas, tengo que informarte de que esta entrevista está destinada a la recogida de
información para una investigación que estoy realizando para mi Trabajo de Fin de Máster del
Máster en Investigación Educativa para el Desarrollo Profesional del Docente.

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En esta investigación, se pretende conocer los cambios que ha traído la pandemia a la
Educación Primaria, las tecnologías utilizadas para afrontar esta situación, si el profesorado
ha considerado adecuada su formación en tecnologías para afrontar esta situación, cómo se
han sentido frente a los cambios ocasionados por la enseñanza telemática y qué recursos
digitales introducidos durante el confinamiento mantienen en la actualidad.

También tengo que informarte de que sólo yo sabré tu identidad y de que bajo ningún
concepto se divulgará ningún dato personal tuyo, guardando siempre tu anonimato.

Entrevistado 6: Vale.

BLOQUE 1. PREGUNTAS DE PRESENTACIÓN

Yo: Bien, pues pasamos a las preguntas. ¿Cuántos años tienes de experiencia como docente?

Entrevistado 6: Tengo 19 años de experiencia.

Yo: ¿En qué tipo de centro trabajas?

Entrevistado 6: Trabajo en un colegio público.

Yo: ¿Qué función desempeñas en el centro?

Entrevistado 6: Mi función en el centro es la de tutor de 6º de primaria.

BLOQUE 2: PREGUNTAS SOBRE LOS CAMBIOS QUE HA ORIGINADO LA PANDEMIA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

Yo: Ahora voy a comenzar con las preguntas sobre los cambios que ha originado la pandemia
en Educación Primaria. ¿Qué cambios crees que ha sufrido la Educación Primaria como
consecuencia por la pandemia del COVID19?

Entrevistado 6: Pues la verdad es que yo he notado bastante la diferencia al llevar tantos años
en la enseñanza. Han cobrado mucha importancia las tecnologías, ya que, gran parte del trabajo
y de la comunicación, se han desviado hacia estas. Que no digo que esto sea peor o mejor, pero
la verdad es que a mí siempre me ha gustado mantener, por ejemplo, el contacto personal con
las familias.

Yo: ¿Cómo ha cambiado la organización, la metodología, la relación con las familias, etc.?

Entrevistado 6: Pues en cuanto a la organización ahora se deben sentar los niños

individualmente, esto se nota, por ejemplo, en la motivación de los alumnos, ya que al no tener

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alguien cerca con quien relacionarse se les ve más aburridos en clase, menos motivados y menos
competitivos.

En cuanto a la metodología, en mi caso, por ejemplo, siempre me han gustado los trabajos
grupales para fomentar el trabajo en equipo, que considero que es importantísimo en el futuro
de los alumnos ya que esto se notará en los futuros empleos de los mismos, pero ya no se
pueden usar.

En la relación con las familias, a mí siempre me ha gustado tener relación con ellas y conocerlas
cara a cara, ya que influyen enormemente en mi alumnado, y, aunque haya mantenido mucho
contacto con ellos por medios telemáticos, no es lo mismo que el contacto personal.

Yo: Antes de que se decretase el estado de alarma, ¿utilizaba usted las tecnologías en su aula?

Entrevistado 6: Yo la verdad es que en mis clases muy rara vez utilizaba tecnologías, cosa de la
cual estoy totalmente arrepentido, ya que haberlas usado me hubiese ayudado mucho a
afrontar esta situación.

Yo: Entonces entiendo que no daba ningún lugar a las tecnologías anteriormente.

Entrevistado 6: Efectivamente, excepto situaciones puntuales.

Yo: ¿Ha incrementado el uso de las tecnologías tras el periodo de confinamiento?

Entrevistado 6: Sí, ya que me veo obligado a usar algunas aplicaciones como el Classroom para
estar en contacto con los padres y para hacerles llegar a los alumnos algunas tareas que tengo
en formato digital y que están muy bien.

Yo: ¿Qué diferencias hay entre ambos momentos en cuanto al uso de las tecnologías en su
aula?

Entrevistado 6: Pues he descubierto todo lo que pueden ofrecer ciertas plataformas y he

decidido incorporarlas en mis clases, ya que son bastante funcionales y dan mucho juego a la
hora de enseñar e impartir clases.

BLOQUE 3: PREGUNTAS SOBRE EL TIPO DE TECNOLOGÍAS UTILIZADAS EN LA SITUACIÓN DE

PANDEMIA

Yo: Ahora vamos a pasar a las preguntas dirigidas a conocer el tipo de tecnologías que utilizó
en el momento en el que había que dar clases telemáticas en el confinamiento. ¿Utilizó las
tecnologías para llevar a cabo su labor educativa en el confinamiento?

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Entrevistado 6: Sí, no me quedó más remedio que utilizarlas, ya que sin ellas hubiera sido
totalmente imposible continuar con la formación y las clases.

Yo: ¿Qué plataformas utilizó para estar en contacto con su alumnado y poder intercambiar
material?

Entrevistado 6: Para estar en contacto con el alumnado utilizaba Classroom, ahí subía las tareas
para los alumnos y luego subía las correcciones. También he usado a veces el correo electrónico
para pasarles archivos de PowerPoint y Word.

Yo: ¿Y para dar clase?

Entrevistado 6: Para dar clase usaba el Meet que creo que era el más sencillo de usar.

Yo: ¿Y para elaborar el material?

Entrevistado 6: Para elaborarlo utilizaba mucho PowerPoint y Word.

Yo: ¿Utilizó redes sociales? ¿Cuáles?

Entrevistado 6: Sí, utilizaba WhatsApp, ya que a veces los alumnos no hacían caso a las
comunicaciones que les enviaba por el Classroom.

Yo: ¿Cómo mantuvo el contacto con las familias?

Entrevistado 6: Pues mediate el IPasen y el WhatsApp.

Yo: ¿Mantiene algún recurso tecnológico de los utilizado en ese periodo en la actualidad?

Entrevistado 6: Sí, sigo utilizando muchos de estos, pero principalmente el Classroom y el IPasen.

BLOQUE 4: PREGUNTAS SOBRE SU FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS

Yo: Bien, ahora pasamos a las preguntas sobre tu formación en tecnologías. ¿Considera que
su formación fue suficiente para afrontar los cambios ocasionados por la pandemia? ¿Por qué?

Entrevistado 6: Yo creo que mi formación no fue suficiente para afrontar esa situación, ya que
desconocía por completo todo lo que debía utilizar para empezar con las clases a distancia.

Yo: ¿Cuáles consideras que eran sus carencias en cuanto a la formación tecnológica cuando
empezó el confinamiento?

Entrevistado 6: Pues yo la verdad es que tenía muchas carencias en cuanto a tecnologías

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prácticamente en todos los campos, desde la utilización del ordenador hasta la utilización de las
propias apps y plataformas que usamos en ese periodo.

Yo: ¿Cómo afectaron esas carencias a su labor en el confinamiento?

Entrevistado 6: Afectaron muchísimo sobre todo al principio, porque como ya he dicho yo estaba
bastante pegado en este tema, entonces, al principio, además de adaptarme a la nueva forma
de aprendizaje, me tuve que formar un poco en este mundo que era casi nuevo para mí.

Yo: ¿Se han resuelto esas carencias actualmente?

Entrevistado 6: Se han resuelto la gran mayoría de carencias que tenía, pero es cierto que aún
me surgen algunas dudas en cuanto al funcionamiento de ciertas aplicaciones.

Yo: ¿Se ha tenido que formar con algún curso de formación en tecnologías para afrontar esta
situación?

Entrevistado 6: Sí, me formé tanto por cuenta del colegio con un curso de Recursos Digitales,
como por mi cuenta viendo tutoriales y demás, que sin ellos me hubiese sido casi imposible
llegar a entender ciertas aplicaciones y plataformas.

Yo: ¿Quién lo impartió?

Entrevistado 6: El CEP.

BLOQUE 5: PREGUNTAS SOBRE CÓMO SE SINTIÓ AL AFRONTAR EL CAMBIO

Yo: ¿Cómo te sentiste en el periodo de educación telemática ocasionado por el

confinamiento? ¿Por qué?

Entrevistado 6: Pues me sentí con bastante miedo e incertidumbre ya que no sabía ni por donde
coger la situación.

Yo: ¿Cómo podría haber mejorado su estado anímico en ese momento?

Entrevistado 6: Pues sobre todo habiendo estado más puesto en tecnologías, ya que considero
que ese fue mi principal problema.

Yo: ¿Siente que podría afrontar mejor una situación similar en la actualidad?

Entrevistado 6: Sí, ahora creo que podría afrontarlo mucho mejor ya que conozco mucho mejor
ciertas app y plataformas, las cuales antes no sabía ni que existían.

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Yo: ¿Quiere realizar alguna otra aportación?

Entrevistado 6: No, creo que ha quedado todo muy claro.

Yo: Muy bien, pues esto es todo, muchas gracias por responder a todo y, por último, si estás
interesada en conocer los resultados de esta investigación en la que has participado, puedes
ponerte en contacto conmigo y te los haré llegar, ¿vale?

Entrevistado 6: Vale, sí.

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