CURSO 2017/2018

Especialista Universitario en enseñanza de Español como Lengua Extranjera

Módulo virtual - Créditos ECTS: 3

Metodología de la enseñanza de español como lengua extranjera

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TEMA 7. ENFOQUE POR TAREAS (EpT)

No existe unanimidad de opiniones en torno a la cuestión de si el denominado Enfoque

por Tareas es un enfoque (o método) diferente al EC o, en realidad una variante del mismo.
Para Nunan (2004), el EpT es un desarrollo y, desde su punto de vista, una mejora, de los
‘puntos débiles’ del EC: el diseño curricular y la secuencia didáctica. Para Kumaravadivelu
(2006), en cambio, se trata de una propuesta tan diferente tanto en la teoría como en la
práctica que resulta inadecuado mantenerla dentro del mismo paradigma didáctico. De alguna
manera, se pueden conciliar ambas posturas: por un lado, es cierto que el EpT surgió como
una solución a la contradicción entre teoría y práctica en que se encontraba atrapado el EC y,
en efecto, comparte todos los principios teóricos que se han señalado antes, en el apartado 6.4.
Por otro, la estructuración de los contenidos es tan diferente y el concepto clave, la tarea, ha
dado lugar, a su vez, a tantos tipos de interpretaciones y propuestas, que ya se puede
considerar que el EpT es un enfoque con las mismas raíces que el EC, pero independiente.

Frente a la relativamente tibia acogida que el EpT ha experimentado en algunos países

europeos (por ejemplo, Alemania), goza de gran popularidad en el mundo de la enseñanza del
inglés y del español como lenguas extranjeras y ha logrado un estatus de modelo ortodoxo de
enseñanza en instituciones como el British Council y el Instituto Cervantes.

7.1. Principios teóricos

En cuanto al concepto de lengua, como se ha dicho antes, el EpT se inserta en la tradición

de la lingüística pragmática que constituye la base del Enfoque Comunicativo y, por lo tanto,
se remonta a la visión funcional de la lengua que defienden autores como Austin y Halliday.
Muy especialmente, el EpT hace suya la afirmación de este último autor acerca de que la
lengua solo se aprende en relación con su uso (Kumaravadivelu, 2006: 136).

7.1.1. Teoría del aprendizaje

Es, en todo caso, en lo concerniente a la teoría del aprendizaje donde el EpT presenta más
novedades frente a su predecesor. Dos son los conceptos esenciales en este marco teórico: el
aprendizaje experiencial y la construcción analítica del conocimiento lingüístico:

- El aprendizaje experiencial se basa en la asunción de que el conocimiento se crea

a través de la transformación provocada por la experiencia. El aprendizaje tiene
lugar cuando los alumnos se involucran y reflexionan sobre las tareas a realizar. La

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Material elaborado por Marta García García y revisado por Itziar Molina Sangüesa.
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implicación activa del aprendiz es, por tanto, un elemento central y es lo que
caracteriza a este enfoque frente a otros modelos pedagógicos tradicionales,
basados en la transmisión de conocimientos del profesor al alumno (Nunan
2004:12).

- Según la concepción analítica del aprendizaje, la adquisición de la L2 no es un

proceso en el que las ‘unidades de conocimiento’ se van añadiendo y
superponiendo unas a otras de forma incremental, sino que primero tienen que
pasar por una fase de reestructuración y reorganización. Los métodos anteriores
asumen que hay una correspondencia entre la progresión de contenidos transmitida
en clase y el desarrollo interno del aprendizaje en el alumno, cuando, la misma
experiencia lo dice2, el alumno no aprende en el mismo orden en que se le enseña y,
lo que parece aprendido en un determinado momento puede ‘olvidarse y resurgir’
posteriormente. Esta convicción pedagógica tiene efectos inmediatos en la teoría de
enseñanza, en concreto en el diseño del currículo, el punto clave del EpT.

7.1.2. Teoría de enseñanza

Como se ha señalado antes, el EC se encontraba atrapado en un dilema entre el diseño de

contenidos y cómo conciliar este diseño con el proceso de aprendizaje. Para Breen (1984) la
solución consiste en considerar el producto de la enseñanza y el proceso de aprendizaje como
una misma cosa, de manera que

cuando colocamos la comunicación en el centro del currículo, el objetivo de tal

currículo (individuos capaces de comunicar en la lengua meta) y los medios
(procedimientos de aula que desarrollan tal capacidad) empiezan a converger: los
alumnos aprenden a comunicarse comunicando (Nunan, 2004: 8).

Esto se logra dotando al EC de una unidad de organización cualitativamente diferente

al contenido funcional: la actividad o tarea comunicativa.

7.2. Procedimientos: la tarea

Sobre el concepto de tarea se han escrito en los últimos años muchas páginas, tanto
en la didáctica de ELE, como en el área del inglés como lengua extranjera. Según Estaire
(1990), junto con Zanón (1990), una de las pioneras del desarrollo del EpT en España, una
tarea es “una unidad de trabajo en el aula,

a. que implica a todos los aprendices en la comprensión, o producción, o

interacción L2;
b. durante la cual la atención de los aprendices está concentrada prioritariamente en
el significado más que en la forma, esto es, en qué se expresa más que en las formas
linguüsticas utilizadas para expresarlo;
c. que tiene una estructura con: un principio, un fin y un procedimiento de trabajo
claro (aunque flexible); un objetivo concreto (no especificado en términos
2
La investigación en adquisición de segundas lenguas (véase Ellis, 1994; Long y Crookes, 1993; y Widdowson,
2003) parece corroborar también esta idea.
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gramaticales); un contenido concreto; un resultado concreto (aunque en ciertos

casos, diferente para distintos miembros de la clase);
d. cuyo desarrollo y consecución pueden ser evaluados por el profesor y los
aprendices;
e. que tiene, dentro de lo posible, elementos de similitud con acciones que se
realizan en la vida cotidiana” (Estaire, 1990: 32).

En cuanto al último punto, “similitud con acciones de la vida cotidiana”,

convienematizar, como hace Martín Peris (2001) que “se considera que la comunicación en el
aula tiene sus propios temas y reglas y que, en consecuencia, quizás no es necesario trasladar
las mismas actividades que se realizan afuera”; es suficiente, por tanto, con que estas posean
las características (interacción, existencia de un objetivo extralingüístico…) de la
comunicación real.

La tarea, por tanto, no es un elemento más de la secuencia didáctica, sino el punto de

partida, el objetivo final y el eje en torno al cual gira todo el proceso de aprendizaje. Junto a
este tipo de tareas, denominadas también tareas de comunicación o tareas finales (tareas de
comunicación que se realizan al final de una secuencia) existe otro tipo, existen aquellas que
actúan como preparación o apoyo: son las denominadas tareas posibilitadoras, que están
orientadas a la presentación de nuevos contenidos lingüísticos, al repaso y sistematización de
los mismos, o a la comprobación de la comprensión.

Para diseñar una unidad didáctica mediante tareas, Estaire (1990) propone los siguientes
pasos:

1. Elección del tema o área de interés

2. Programación de tarea(s) final(es) que demostrarán la consecución de los
objetivos
3. Especificación de los objetivos comunicativos
4. Especificación de los componentes (temáticos y lingüísticos) necesarios para
realizar la(s) tarea(s) final(es)
5. Programación de tareas posibilitadoras y de comunicación necesarias para la
consecución de la(s) tarea(s) final(es)

Son dos las diferencias entre este modelo y las propuestas del EC. En primer lugar, la
tarea final se planifica antes que los contenidos morfosintácticos, funcionales o léxicos: “Esto
es, planificaremos el final antes de tomar decisiones sobre los pasos que nos llevarán a dicho
final, de igual forma que al planear un viaje, normalmente fijamos el destino antes de decidir
las etapas en que se dividirá” (Estaire, 1990: 35). ¿Cómo se deciden entonces qué contenidos
lingüísticos corresponden a una tarea en concreto? Obviamente, como en el caso de la relación
entre nocio-funciones y estructuras gramaticales, tampoco existe una correspondencia unívoca
entre tarea y contenidos lingüísticos. Pero, como señala Martín Peris (2001), hay un tipo de
recursos lingüísticos que sí tienen una relación directa con la tarea y que conviene hacer
explícitos de un modo u otro durante la secuencia didáctica: el tono, el registro y la
adecuación del discurso al contexto.
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En segundo lugar, a la hora de plantear cuál puede ser el tema y la tarea final de una
unidad, el EpT exige tener en cuenta las características del grupo de aprendices y, en la
medida de lo posible, incluir su participación en la toma de decisiones3. Esto lleva consigo,
automáticamente, una pequeña revolución en los papeles que profesores, alumnos y
materiales desempeñan en el aula: el profesor tiene la labor de asesorar y dirigir el proceso,
pero también ha de ser capaz de delegar decisiones en los alumnos. Estos, por su parte, tienen
que ser capaces de asumir las nuevas responsabilidades y de involucrarse en las tareas que
ellos mismos, preferentemente, han diseñado. Por esta razón, el mejor manual es el que no
existe sino que es creado en conjunto por el grupo de acuerdo con sus intereses.

7.3. Un manual según el EpT

Como se acaba de señalar, el EpT en sentido estricto es un método sin manual. No

obstante, existen en el mercado importantes intentos para facilitarle al profesor la aplicación
de las tareas en el aula. El más conocido de ellos es el manual Gente de la editorial Difusión.
Véase a continuación un ejemplo de tarea final tomada del nivel 3:

3
El EpT se muestra especialmente adecuado para la enseñanza de idiomas con fines específicos, pues es
relativamente fácil encontrar temas y productos finales (“montar una empresa”, “crea un anuncio para un nuevo
producto”) que pueden resultar del interés general de un grupo que aprende un idioma con un mismo ‘propósito”.
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La tarea final consiste en elegir a tres personajes de la historia para someterlos a una
votación en la que se decidirá quienes, por su peculiar biografía, merecen estar entre los tres
más geniales. Se trata de un objetivo final, un producto, que los alumnos tienen que elaborar
en cooperación y que refleja una decisión previa los grupos de trabajo (Martín Peris et al.,
2001). Para llegar a esta tarea final, los alumnos tienen que ser capaces de a) referirse a datos
biográficos, cambios en la vida y expresiones temporales; b) referirse a cualidades; y c)
valorar acciones, logros, cualidades. Las tareas posibilitadoras, ejemplificadas en las
actividades 1-4 que se reproducen a continuación, adoptan, por tanto, la forma de

- activación y comparación de conocimientos sobre personajes célebres (Actividad 1),

- valorar cualidades y hazañas y asignarlas a determinados personajes (Actividad 2 y 3),
- y elaboración de una biografía ficticia (Actividad 4):
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- Comentario de un manual

ou

7.4. La Gramática en el EpT

Conviene dejar claro que la enseñanza de la gramática en el EpT, así como en el EC,
ocupa un lugar muy importante dentro de la secuencia didáctica; para ambos enfoques el énfasis
en el significado no implica dejar de lado las formas lingüísticas o, algo más radical aun,
suponer que la instrucción formal no tiene prácticamente efectos positivos (como se afirma en
el Enfoque Natural) en el aprendizaje/adquisición de una lengua extranjera.
Es evidente, sin embargo, que un enfoque basado en los procesos, como es el EpT, debe
proponer un tipo de enseñanza de la gramática cualitativamente diferente al del método de
gramática y traducción o al del método audio-oral. La respuesta viene de la mano de una
corriente en la didáctica de la lengua denominada “fomento de la concienciación 4 ”
(consciousness-raising, o C-R, en inglés) y que fue introducida en los años 80 del siglo pasado,
precisamente en reacción al Enfoque Natural, por autores como Sharwood-Smith (1981) y

4
Este es la traducción adoptada por Cots y Nussbaum (2002).
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Rutherford (1987). La necesidad de una enseñanza que promueva en el alumno un aumento de

su conciencia lingüística, es decir, de su capacidad de analizar muestras de lengua y descubrir
por sí mismo patrones y regularidades, viene dada por el hecho de que

La lengua es algo tan vasto y variado que nunca podremos proporcionar a los
alumnos una descripción viable y comprehensiva de la lengua como un todo.
Podemos, sin embargo, proporcionarles directrices y, algo más importante,
podemos proporcionarles actividades que les animen a pensar sobre las muestras de
lengua y a extraer sus propias conclusiones acerca de cómo funciona el lenguaje
(Willis y Willis, 1996: 63).

Si bien las actividades de concienciación no son exclusivas del EpT, lo cierto es que este
enfoque es el que de forma más consecuente las ha incorporado a su secuencia didáctica,
especialmente como un tipo de tareas posiblitadoras necesarias para la consecución de la tarea
final. Lo que caracteriza a estas actividades es que fomentan que el alumno trabaje como un
lingüista en el descubrimiento de un aspecto lingüístico, que puede ser tanto gramatical como
discursivo, léxico, fonético o funcional sin dejar por ello de ser tanto comunicativas como
significativas (Gómez del Estal, 2001; Irún, 2002). Un ejemplo de cómo se puede llevar a cabo
una tarea gramatical que cumple con las características de las actividades comunicativas (algo
que en principio parece la cuadratura del círculo) es el siguiente, tomado de Aula Internacional
4, uno de los manuales más recientes aparecidos en el mercado.
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7.5. Valoración

No hay duda de que el EpT, al dirigir su atención hacia el proceso de aprendizaje en

lugar de hacia el producto de la enseñanza, representa un cambio y un reto fundamental en la
concepción de un método para la didáctica de idiomas. El currículo basado en tareas, frente al
currículo gramatical o nocional-funcional, parece ofrecer una mayor correspondencia con el
proceso de aprendizaje. En palabras de Nunan (2004: 30):

En un programa basado en un currículo sintético […] el alumno, normalmente, solo

verá cada elemento una o dos veces […] en un currículo por tareas los elementos
gramaticales y funcionales aparecerán numerosas veces en una variedad de
contextos. […] esto permite a los alumnos ‘reestructurar’ y desarrollar una
comprensión elaborada del elemento en cuestión. Por lo tanto, es coherente con una
visión del aprendizaje en la que numerosos elementos son adquiridos a la vez, pero
de forma imperfecta.

La novedad de este método radica además en que se centra en el nivel de los

procedimientos de clase, allí donde sus efectos se dejan notar más, en lugar de proponer un
marco teórico nuevo pero impracticable. Finalmente, pocos pueden dudar del valor pedagógico
de las tareas como un vehículo para fomentar la comunicación y el uso auténtico de la lengua en
el aula o que, como afirma Martín Peris (2001) “potencian la aplicación de la experiencia de
aprendizaje en el aula a situaciones nuevas y semejantes, fomentando la autonomía en el
aprendizaje y estimulando el uso de estrategias de comunicación y de aprendizaje”.

Zanón (1990: 25) señala, sin embargo, importantes dificultades a la hora de llevar el
EpT al aula:

- en primer lugar, su aplicación efectiva precisa de un profesorado perfectamente

formado y cualificado;
- en segundo lugar, un currículo basado en procesos y no en contenidos, sean estos
gramaticales o funcionales, puede chocar con las directrices de la institución
educativa, o con las expectativas de alumnos y profesores acostumbrados a otro
tipo de enseñanza;
- en tercer lugar, los cambios en los papeles de alumnos y profesores, unidos al
hecho de que un EpT ‘puro’ supone la renuncia completa a un libro de texto,
pueden representar retos insalvables para los dos agentes del proceso de
aprendizaje.

Finalmente, y sin ánimo de enfriar el entusiasmo que ha despertado y suscita todavía este nuevo
enfoque, es necesario concluir este apartado con la advertencia que hacen Richards y Rodgers
(2001: 241) al afirmar que “la asunción de que el EpT proporciona una base más efectiva para
la enseñanza que otros enfoques, pertenece más al terreno de las suposiciones que al de los
hechos”.
na actividad típica