¿DE QUÉ HABLAMOS

CUANDO HABLAMOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA?1

Gloria Rincón B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co
Resumen
¿Qué es la didáctica? ¿Un conjunto de técnicas?, ¿Una disciplina o un campo de saber? ¿Cuál es su objeto?
¿Cuáles son sus conceptos básicos? ¿Cómo se relaciona con las disciplinas afines? Las respuestas a estas preguntas
muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos teóricos actuales, de todos modos éste es un campo
que requiere mayores esfuerzos de reflexión e investigación, específicamente cuando nos referimos a la Didáctica de
la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite configurar las problemáticas y las líneas de
investigación que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propósito de comprender qué se propone este naciente campo de saber,
mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su importancia en la formación de
los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didáctica como un campo de saber y luego se hace una breve
introducción a sus conceptos claves.

INTRODUCCIÓN
Es muy posible que el término “Didáctica” sea de uso frecuente entre nosotros los
maestros. Si nos detenemos a analizar los usos y significados que damos a este término, tal vez se
haga evidente que, la mayoría de las veces lo utilizamos para “calificar” hechos, situaciones y
objetos, que nos parece que nos ayudan en la enseñanza. Por ejemplo, un texto “didáctico”, una
clase muy “didáctica”, una actividad “didáctica”. Es decir, es un adjetivo que señala una
característica particular relacionada con la enseñanza, tal como lo definen varios diccionarios: “adj.
Perteneciente o relativo con la enseñanza2”.
Últimamente es frecuente el uso de este término como “verbo”, como una acción. Así se
habla de “didactizar”, como ciertas modificaciones que se hacen sobre objetos o situaciones para
hacerlos más comprensibles, más cercanos, más “enseñables”. En esta dirección es frecuente que,
dado que no se aplica una “vigilancia epistemológica”3 a estas modificaciones (trasposiciones, las
llamaré en adelante), se cree que para enseñar hay que hacer desaparecer la complejidad o
desmembrar un objeto poder aprehenderlo; así se dice que didactizar implica ir “de lo fácil a lo
difícil” (tal como nos dijeron en la formación normalista). ¿Fácil para quién? ¿Difícil para quién?
Es lo que hoy se pregunta desde los estudios sociocognitivos; también se cree que se debe ir de las
partes al todo. Y en este proceso, terminamos aprendiendo sobre las partes (las letras, las palabras,
las oraciones, en el caso del lenguaje escrito) sin comprender la globalidad, sin reconocer las reglas
y las condiciones que determinan su generación y comprensión: “Los árboles no dejan ver el
bosque”.
Como se ve, lo que muestra esta breve referencia a los usos y significados de la
denominación “Didáctica” es que su conceptualización no es clara y peor aún, está lejos de ser
concebida como noción sustantiva, como campo de desarrollo científico y, en este sentido, como

1
Esta es una versión revisada y recortada, de una ponencia presentada como videoconferencia para el Congreso de
Didáctica de la lengua y la literatura efectuado en Sonora-México en Noviembre de 2006.
2 Diccionario de Encarta.
3 En los términos que lo plantea Delia Lerner (1993), es decir, una tarea que desde ser asumida con la participación de la

comunidad científica y el equipo directivo y docente de cada institución para establecer acuerdos sobre los contenidos y
formas de trabajo en los diferentes grados o ciclos.

1
espacio propio de teorización y acción, a pesar de ser la base de la actividad profesional
profesoral.
En este marco, al hacer referencia a la Didáctica de la Lengua, de nuevo aparece la idea de
relacionarlo únicamente con el “hacer” del aula, de identificarla sólo con los modos de enseñar,
más concretamente con la metodología puesta en práctica. Esta forma de concebir la Didáctica,
ignora que en los últimos años, gracias a los desarrollos teóricos e investigativos, se ha empezado
un proceso de construcción de este campo de saber definido, con un objeto y un aparato
conceptual propio.

LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA:
Cuando se piensa que basta con saber sobre Lingüística para que se pueda enseñar la
lengua, para que se esté en condiciones de tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar, se puede
ubicar esta concepción en la denominada “Lingüística aplicada”. Esta concepción ha dominado la
enseñanza de la lengua y por esta razón los cambios en las políticas que ha ido adoptando el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) para la enseñanza de la lengua, han estado marcadas
por las tendencias teóricas y metodológicas imperantes en el ámbito de los estudios lingüísticos.
Es así como, oficialmente, se pasó de la gramática normativa tradicional a la gramática generativa,
luego al enfoque semántico-comunicativo y actualmente a un enfoque que privilegia la
significación.
Una demostración de la insuficiencia de esta mirada sobre la enseñanza es que pese a estas
concepciones presentes en los marcos teóricos impuestos por las normativas de la educación, las
prácticas pedagógicas no han cambiado sustancialmente. Si bien en el habla de los maestros se
nota la influencia de recientes tendencias educativas, en su hacer sigue predominando el énfasis
sobre aspectos formales e instrumentales del lenguaje, las prácticas de copiar como actividad de
escritura y de descifrar como actividad de lectura, tomando como base casi exclusiva manuales
escolares –textos para aprender o demostrar aprendizajes-; se siguen ejerciendo así mismo unos
usos que tienen sentido básicamente en el contexto escolar y además son contradictorios con los
usos sociales. En cuanto a la enseñanza de la gramática, si bien se han venido introduciendo
algunos conceptos de las Ciencias del Lenguaje, como plantea Bustamante (1997:18) esto no ha
mostrado efectos positivos, “porque se introdujeron a la manera de reproducción de definiciones
desarraigadas de su andamiaje conceptual”.
Dado que para proponer alternativas para el trabajo escolar, específicamente para la
enseñanza de la lengua y la literatura, no basta con compartir unas concepciones sobre el
lenguaje, hay que superar esta perspectiva de la Didáctica de la lengua y de la literatura como
lingüística aplicada o teoría literaria aplicada para asumir el lugar de la Didáctica de la lengua y la
literatura como campo teórico propio, tal como la define Anna Camps, investigadora reconocida
en este campo: “…se puede decir que el objeto de la didáctica de la lengua, y por tanto, su campo
de investigación específico, es el estudio complejo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
de la lengua (y de la literatura agregaríamos), con la finalidad de actuar sobre las situaciones de
aprendizaje y enseñanza (Boutet, 1989)” (Camps, 2004).
Como se puede observar en esta definición, la Didáctica es tanto teoría o discurso
disciplinar como praxis. Cumple una función descriptiva y prescriptiva, dado que posee una doble
dimensión: por un lado, la comprensión y explicación de las prácticas de enseñanza de la lengua y,
por otro, la generación de criterios y alternativas para orientar dichas prácticas. Se plantea como
objeto la reflexión, la comprensión y la proposición de prácticas pedagógicas para la enseñanza de
la lengua. En este sentido pretende responder preguntas tales como: ¿Qué se enseña?, ¿Cómo se
enseña? y ¿Por qué se enseña como se enseña? Como campo de saber, produce saberes –

2
denominados saberes didácticos- para intentar resolver los problemas derivados de la
comunicación del conocimiento, para lo que requiere disponer de una serie de conceptos, tema
que abordaré a continuación.

CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDÁCTICOS:

Algunos de estos conceptos son: sistema didáctico, transposición didáctica, contrato
didáctico, secuencia didáctica y configuración didáctica. Muy brevemente voy a referirme a cada
uno de ellos.

- SISTEMA DIDÁCTICO: Pensar la enseñanza de la lengua desde la didáctica, es comprender

que en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje hay una triple relación como la muestra el
esquema que se encuentra a continuación: por un lado, los participantes en las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje, el maestro y los estudiantes, y, por otro, el objeto que se enseña y que
se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Como se trata de una interrelación, estos elementos
no pueden ser considerados independientemente y, desde la perspectiva de una concepción
constructivista, es, por tanto, la interactividad entre los sujetos (maestro-estudiantes, estudiantes
entre si) y entre éstos y las características específicas del objeto que se pretende enseñar o
aprender, el concepto central de este sistema. Esta interrelación, reconocida como sistema didáctico,
se produce en unos contextos:
- el primero, una institución escolar en la que, por ejemplo, este sistema entra también en
interacción con los sistemas didácticos de las otras áreas formando así el sistema de enseñanza
(Chevallard 1989:27). En éste se evidencian concepciones curriculares en acción (sea atendiendo a
las normativas oficiales o definidos por la tradición o la innovación), que pueden influir positiva o
negativamente en el sistema didáctico que se defina en la enseñanza de la lengua, por ejemplo
(representado en el esquema por la elipse).
- el segundo, es el contexto social y cultural determinado donde se haya la institución, que expresa
también presiones de acuerdo con sus intereses y expectativas sobre la escuela y lo que allí se
debería enseñar (representado en el esquema por el rectángulo).

Contenidos

INTERACTIVIDAD

Maestro Estudiantes

3
 Por tanto, como dice Camps (2004:9), “la construcción de los contenidos escolares de la
enseñanza de la lengua no se puede abordar sin contemplar la complejidad de interacciones entre
saberes científicos, prácticas sociales, conceptos sobre qué es saber lengua y sobre la función de la
escuela en este saber, sobre la función de la lengua en la construcción de los conocimientos, sobre
cuáles son las formas de apropiación de las lenguas y del saber sobre la lengua y sobre las formas
reales de construcción del conocimiento verbal en contextos determinados”.

Esta complejidad se produce por la naturaleza interdisciplinar de la Didáctica, tal como lo

muestra el siguiente esquema propuesto por Josette Jolibert (1999).

Sin embargo, reconocer esta confluencia de campos científicos no implica confundirla con
alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma, la yuxtaposición de las aportaciones de estos
campos (Camps y Millian, 1990). Que la Didáctica comparta objetos de interés con otros campos
de saber es comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como espacio de
problematización la comunicación del saber y no la producción del saber en si, configura un
objeto propio. Igualmente, como dice Camps (2004:9), refiriéndose a la relación entre las
disciplinas que aportan al desarrollo de la Didáctica de la lengua, ésta “no es unidireccional, sino
que las prácticas escolares y las formas de apropiación del conocimiento verbal a través de estas
prácticas pueden influir tanto en los estudios lingüísticos como en las mismas prácticas sociales”.
Como campo de saber, produce saberes –denominados saberes didácticos- para intentar resolver
los problemas derivados de la comunicación del conocimiento.

- TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: ofrecido por Chevallard (1985) en su trabajo sobre

didáctica de la matemática, pero que, como se ha ido demostrando, afecta a todos los saberes que

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constituyen lo que se denomina los contenidos escolares. Según este autor, “Un contenido de
saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza,
es denominado la Transposición didáctica” (1998, 3ª. Edición: 45).
En esta cita, se hace referencia a varios procesos: el primero, designar un contenido de
saber como saber a enseñar; el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre
este objeto para convertirlo en objeto de enseñanza.
En el primer proceso, que implica una selección, podríamos preguntarnos ¿Quién o
quienes hace o hacen esta selección? ¿Con qué criterios? En Colombia, la ley general de
Educación, al instituir la autonomía curricular planteó el paso de esta responsabilidad desde el
Ministerio de Educación a las instituciones escolares. Lógicamente, si entendemos que el
funcionamiento institucional escolar tiene una historia, unos fuertes determinismos de diversa
naturaleza que no dependen únicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesión de
responsabilidades no puede darse en el vacío y menos asumirse como exclusividad de los
maestros. Tal vez, por haber asumido esta actitud, a pesar de la elaboración de unos lineamientos
curriculares para el área, esta trascendental medida no ha dado los frutos esperados y hoy, a pesar
de no desconocer la existencia de experiencias y movimientos de transformación de la enseñanza
de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la presencia de los mismos contenidos gramaticales
oracionales, e historiográficos-literarios, vigentes desde antes de las dos últimas reformas (la de la
ley general, 1994 y la de la Reforma Curricular que se propuso para el área de lenguaje, desde el
enfoque semántico-comunicativo, 1978).
Comparto la posición expuesta por Delia Lerner cuando dice:
“Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de la comunidad
científica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad científica expedirse sobre la
pertinencia de los “recortes” que se hacen al seleccionar contenidos; quienes diseñan los
currículas deben tener como preocupación prioritaria, al formular objetivos, contenidos,
actividades y formas de evaluación, que éstos no desvirtúen la naturaleza de los objetos de
conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada institución,
al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados o
ciclos, debe evaluar las propuestas en función de su adecuación a la naturaleza y al
funcionamiento cultural –extraescolar- del saber que se intenta enseñar” (Ibid,: 53).

Evidentemente, para asumir estas responsabilidades, no se puede seguir dejando a las

editoriales, a los manuales y textos escolares, la conducción de las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, y en general, no permitir que el qué, el cómo, el para qué y por qué se enseña lo que se
enseña, siga siendo un asunto sólo definido externamente –es decir, los maestros como
administradores de currículos-, ni puede seguir siendo la repetición de las experiencias que los
maestros vivieron como alumnos.
En relación con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre este
objeto para convertirlo en objeto de enseñanza, “porque la intención de enseñanza hace que el
objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que
cuando esta intención no existe” (Lerner, ibid: 52).
Como sabemos, en las escuelas hay unos grados, unos tiempos, unos sujetos clasificados
según la certificación de unos saberes y experiencias escolares previas que tienen, tanto otros
saberes y experiencias no escolares, como también unas expectativas sobre lo que se puede hacer
y conseguir en la escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar algunos temas o actividades y
dejar de lado otros, distribuir los temas y las acciones en el tiempo, organizar y secuenciar, es decir,

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crear un orden en el abordaje de los contenidos. Al tener en cuenta todos estos procesos, se
introducen modificaciones a los objetos de saber científico o, en general, el que existe fuera de la
escuela y se están construyendo unos saberes escolares, que poseen unas características
particulares, diferentes del objeto de saber al que hace referencia.
Pero, si bien estas modificaciones son inevitables, es necesaria una vigilancia epistemológica
que permita que, por ejemplo, el afán de segmentar, de fragmentar para simplificar y controlar el
aprendizaje, no lleve a ignorar la complejidad de los objetos a aprender y enseñar, que se garantice
una semejanza fundamental entre, por ejemplo, las prácticas escolares de la lectura y la escritura y
las prácticas sociales de las mismas, que haya una correspondencia entre las prácticas y objetos de
enseñanza con los objetivos sociales y culturales que las escuelas proclaman tener como fin.
Este concepto, inicialmente generó muchas inquietudes en relación con la enseñanza de la
lengua. Por un lado, la denominación de “saber sabio” dada al saber científico, parecía dejar de
lado su provisionalidad y elaboración permanente, por otro lado, la de “saber enseñado” parecía
centrarse únicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes
procedimentales tan fundamentales en esta área. Bronckart (1996), representa así este concepto en
la didáctica de la lengua para superar esta polémica:

El concepto de transposición didáctica permite poner en evidencia la construcción de los

contenidos escolares y la relación que puede haber entre estos y los procesos de construcción del saber
por parte de los estudiantes.

- CONTRATO DIDÁCTICO. En el espacio entre los alumnos y el profesor Astolfi (1979)

remite a los conceptos “Oficio del alumno” y “Costumbre didáctica”. Para éste último, retoma el
trabajo de Nicolás Balacheff (1988), según la cual, “las clases siguen el modelo de sociedades
regidas por un conjunto de prácticas establecidas por el uso” (1997:19). Es allí, en ese contexto,
que se aprende el “oficio de alumno”, es decir, aquel que suspende su propia comprensión de los
propósitos de las actividades para intentar aproximarse a lo que el profesor quiere que se haga.
Ambas condiciones conducen a establecer unas características particulares del diálogo escolar, en
el que, muchas preguntas “con sus respuestas más adivinadas que elaboradas”, es más un
obstáculo para el aprendizaje que sinónimo de mayor comprensión.
Ambos conceptos, se integran en el de contrato didáctico, también derivado de los estudios
franceses sobre la Didáctica de la Matemática, y propuesto por Guy Brousseau (1979). Esta
noción es también muy importante para la didáctica, pues, permite una aproximación a la relación
social que se establece en la relación didáctica, a los derechos y obligaciones en la comunicación y

6
en la relación con el saber que, así no esté escrito, preexiste a los contratantes. Como lo muestran
los estudios sobre la interacción en el aula, tales como los realizados por Elsie Rockwell (1982), o
los que he emprendido en la línea de investigación (2001, 2003, 2005), este contrato afecta
también el objeto que se está aprendiendo, mucho más cuando éste es el lenguaje, la
comunicación y la significación.
Si el modelo pedagógico es transmisionista, “lo que transmite el maestro conserva el status
de información y pesa poco frente al conocimiento subjetivo la presente en los alumnos” (Astolfi,
op, cit. Pág.78). Así, “en lugar de acceder a los conceptos mediante una identificación y
transformación de sus representaciones, muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares
gracias a un conjunto de elementos implícitos, que estructuran la relación didáctica y les indica lo
que conviene hacer”.

LA SECUENCIA DIDÁCTICA (SD) Y LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA:

La Secuencia didáctica, concepto utilizado en desarrollos españoles por los equipos de
investigación coordinados por César Coll y Anna Camps, entre otros, remite a un ciclo de
enseñanza y aprendizaje orientado hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan unas
ciertas actividades articuladas en un determinado período, don el propósito de lograr unos
objetivos concretos.
A diferencia de la Secuencia que incluye varios segmentos o clases y conlleva a una
planificación global, la organización de la actividad en una clase y la persistencia de este orden en
varias, es lo que se ha denominado Configuración Didáctica. Litwin (2000), plantea que estas formas
diversas que toman las prácticas de enseñanza se deben a las concepciones, a las creencias y a las
decisiones que toma el docente. Define las configuraciones didácticas como
"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción
del conocimiento. Esto implica una elaboración en la que se pueden reconocer los modos
como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el
tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto al
aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase
con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el
estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría
que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar”.

A pesar de no haber hecho una presentación exhaustiva de los conceptos claves de la

Didáctica, lo que muestra esta breve introducción es que sí se cuenta con herramientas para llevar
a cabo la construcción de saberes didácticos y que el objeto propio de esta disciplina es esencial en
la formación de los maestros. Estas herramientas conceptuales permitirían hacer visible el espacio
de teorización sobre y la construcción de alternativas para, la enseñanza de la lengua, proceso
complejo porque, como dice Shulman (1987) para hacer enseñable un objeto de saber, “el
profesor tiene en cuenta de conocimiento del contenido, el conocimiento didáctico del
contenido, el conocimiento curricular, el conocimiento didáctico general, el conocimiento de los
objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos, de los contextos, de los marcos y gestión
educativa”. Con excepción del conocimiento del contenido, los otros sólo son de interés de la
formación magisterial.
No se trata, de ningún modo, de afirmar que no es importante una adecuada formación en
los diversos saberes disciplinares con los que la Didáctica de la lengua se interrelaciona, pero es
fundamental que ella tenga su propio espacio y es más, que éste sea el eje de la formación porque
por su objeto puede convocar sólo los saberes que en un momento dado se consideran necesarios
para el análisis y proyección de las prácticas pedagógicas en la lengua. La consolidación de una

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comunidad de didactas de la lengua Castellana, hará posible un movimiento pedagógico que
elabore propuestas válidas para la transformación de la formación docente en esta lengua materna.
Este es un reto urgente en nuestro país.

LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Con el ánimo de profundizar en la especificidad de la didáctica de la lengua, es necesario
aclarar qué se entiende por los contenidos de enseñanza de la lengua. Es habitual que por
contenidos, se establezca una relación caso única con definiciones, con explicaciones teóricas que
involucran el uso de un metalenguaje específico. Si bien, hay una clase de contenidos que
corresponden a estas características, los llamados Contenidos Declarativos o conceptuales, hay
otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a las acciones que se realizan para
efectuar una práctica, tal como leer un texto para aprender o producirlo para comunicarse con un
ausente. En estos casos, puede que no se esté efectuando ninguna verbalización sobre la
producción o la comprensión como objetos de estudio, pero si se está poniendo en juego tanto,
un saber sobre éstos (cómo se lee para aprender, cómo se escribe para poder comunicar y lograr
propósitos con el lenguaje escrito), como también sobre lo que se hace con el lenguaje
(argumentar, exponer, narrar) y además, se está tomando partido por unos determinados puntos
de vista, con unos modos específicos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una ética y
a una estética, en el uso y por tanto, también estos son contenidos de enseñanza de la lengua.
En la enseñanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales no son tan definidas. Como dice Camps (1998: 35),
“entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una estrecha
interrelación. Por un lado, los estudios sobre la actividad metalingüística ponen de
manifiesto que el desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la capacidad de control de
la actividad verbal y también de la conciencia sobre esa actividad. La representación y la
conciencia metalingüística se da en diferentes niveles de los no concientes y en que no es
posible el análisis de los elementos lingüísticos, hasta aquellos que son o pueden hacerse
totalmente concientes y que hacen posible la actividad analítica sobre la lengua”.

Es por esto, que más que plantear la necesidad de hacer un listado de cada uno de estos
contenidos para tenerlo presente en el momento de enseñar, lo que hoy se propone es la
construcción de secuencias didácticas –sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de
secuencias- para integrar en ellos la enseñanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos
lingüísticos y discursivos ligados a los géneros, usos, quehaceres del lector o del productor de
textos, con los contenidos conceptuales que se considere pueden apoyar y potencializar la
competencia necesaria para participar en situaciones comunicativas complejas. Esta propuesta
también incluye la consideración en el estudio de la lengua de usos, de géneros discursivos propios
del contexto escolar, de las actividades de aprender y enseñar, que los estudiantes tienen que
dominar para poder avanzar en el sistema. Así, es posible vincular el estudio de la lengua con los
contenidos de otras áreas. También, se pueden aprovechar otros espacios como las situaciones
comunicativas cotidianas de la escuela o de la vida social (actividades culturales), para favorecer
nuevas situaciones de comunicación (intercambios con personas que no hacen parte de la
institución) además de otras fuentes de aprendizaje de la lengua y la literatura.
Si la escuela persigue el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva de los
estudiantes, sus prácticas de enseñanza deben ser diversas, debe promover situaciones de
intercambio con diferentes interlocutores y para conseguir diferentes intenciones, en las cuales la
lengua sea medio de construcción de acuerdos, de solución de conflictos, de construcción de

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saberes, de organización de la vida escolar y social, para que se comprenda el maravilloso papel del
diálogo en la construcción individual y social.
Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor el consenso (al menos en los eventos
públicos) alrededor de la necesidad de relegar del lugar central en la enseñanza de la lengua a la
gramática frástica u oracional, y también que hay un cierto consenso en que el objetivo de
enseñanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, la participación efectiva en
situaciones comunicativas auténticas. Sin embargo, este acuerdo no se refleja en la definición de
los contenidos, de los saberes que se proponen como objetos fundamentales para lograr estos
objetivos.
A pesar de que en la actualidad, la mayoría de las respuestas provienen desde los desarrollos
de la Lingüística Textual y más recientemente del análisis del Discurso, para algunos, que ignoran
el lugar de la Didáctica de la lengua, la definición de los contenidos consiste en trasladar una
porción de estas teorías al aula, reemplazar unos conceptos por otros. No es necesario evaluar sus
alcances y sus límites en ese nuevo ámbito, porque la validez de estos conocimientos está dada de
antemano. Por esto, se ha pasado a las enseñanzas de cada una de los tipos de textos pero
nuevamente en la lógica de desarticular los contenidos y verlos como “temas de clase”, como
ejercitaciones desvinculadas de los usos auténticos, es decir, por fuera de prácticas socioculturales,
incluyendo en éstas las académicas. Se enseña a hacer informes pero sin necesidad de tomar como
problema, por ejemplo, los informes de laboratorios que se tienen que presentar en Química. Es
más, es posible que en Química se exijan de modo muy diferente a lo que enseña el profesor en
Español. Como se ve, no puede negarse que ha habido un cambio de contenidos, pero sin resolver
el vaciamiento de significación y funcionalidad que aqueja la enseñanza de la lengua, sin haber
puesto en cuestión las concepciones que habría que superar para transformar las actuaciones en la
enseñanza, la adecuación que habría que introducir en estos desarrollos teóricos para que sujetos
no especialistas o poco interesados en estos estudios, los comprendan y valoren porque vivencian
que les ayudan a mejorar su participación tanto en la escuela como fuera de ella.
Justamente a partir de tomar como eje la reflexión y la investigación didáctica para definir los
contenidos de la enseñanza de la lengua, surge la propuesta de “partir de la concepción de lectura
y escritura como prácticas culturales (Chartier y Bourdieu, 1993), para desde allí reflexionar sobre
las condiciones pedagógicas y didácticas de la escuela, de cara a pensar elementos que aporten a la
consolidación de una política pública de lectura, que ponga en el centro la construcción de
ciudadanía y democracia” (M. Pérez, 2004:77). También, Delia Lerner defiende esta propuesta, al
interrogarse por el propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura: Si éste es el de
formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, está claro que el objeto de enseñanza debe
definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura, lo que
supone
“poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir,
en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que
hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre si
respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se construye tomando como
referencia fundamental la práctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir
los textos pero no reducir el objeto de enseñanza a ellos” (2001: 84).

En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han sido aportados
desde las Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas en acción por los lectores, las
relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la
escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a
resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes sobre este objeto

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desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones didácticas que hacen posible que se
aprenda lo que se quiere aprender.
Como dice Pérez (2004: 87) “El problema que aparece al trabajar desde esta óptica consiste
en definir un criterio para seleccionar aquellas prácticas relevantes en el marco del proyecto
educativo de la escuela. Será necesario abordar no sólo prácticas académicas, se requerirá
retomar prácticas del ámbito jurídico, del ámbito político, del ámbito estético. Será necesario
retomar prácticas institucionales en las que leer y escribir sean decisivas para el ejercicio de
la ciudadanía. Así, por ejemplo, la coyuntura de un referendo o la elección de gobernantes se
convertirán en prácticas en las que el debate, el análisis de los textos que allí circulan, la
construcción de punto de vista crítico, serán los propósitos centrales. Pero, desde el punto
de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de una pedagogía orientada hacia
la lectura como comprensión a una pedagogía en y para la participación”.

En otras palabras, esta propuesta además de integrar los diversos contenidos a los que antes
nos habíamos referido, debilita la frontera entre los usos sociales y los usos escolares de la lengua,
planteamiento que compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien aún no es totalmente
comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas realmente innovadoras),
reta a construir nuevas alternativas pedagógicas, más coherentes con los objetivos sociales y
culturales que exige la formación de sujetos lectores autónomos y productores creativos de los
textos que requieren.
¿Cuál propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la enseñanza y específicamente,
de la enseñanza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar esta decisión. Pero hacer eso,
tomarla y ser coherente con ella y ojalá como resultado de una reflexión orientada desde la
Didáctica de la lengua. Un profesional comprometido con su hacer y saber, no sólo asume unos
contenidos porque la moda, la tradición o las normativas lo imponen.

Muchas Gracias, Cali, Marzo de 2007.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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-Barnes, Douglas (1975). De la comunicación al currículo. Editorial Visor, Madrid. Versión en castellano de
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-Camps Anna (1993) Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico. En Infancia y
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- Camps, Anna (1998) La especificidad del área de la didáctica de la lengua. Una visión sobre la delimitación de
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- Camps, Anna (2000) Un marco de interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje
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- Camps, Anna (2004) Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica de la lengua. En revista
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- Coll, César (1993) Psicología y Didácticas: una relación a debate. En revista Infancia y aprendizaje No. 62-63.
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-Jolibert Josette Coordinadora (1999) Transformar la formación docente inicial. Propuesta en didáctica de lengua
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presentada en el Encuentro internacional de expertos, Santafé de Bogotá, CERLALC
-Lerner de Zunino Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de cultura
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