TEMA 2 ENFOQUES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE ELE/ L2

Prf.ª Silvia Escudero Martínez

2.1 Enfoque

Se trata de la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de

aprendizaje que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica. Un
mismo enfoque puede desarrollarse en más de un tipo de programa.

Los enfoques se basan en unos principios teóricos derivados de unas

determinadas teorías sobre la lengua y su aprendizaje. Las teorías lingüísticas tratan de
definir un modelo de competencia lingüística, así como los elementos básicos de la
organización lingüística y el uso de la lengua. Con respecto a las teorías de aprendizaje,
éstas intentan establecer los procesos centrales de aprendizaje y las condiciones que
facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua.

J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) conciben el enfoque como uno de los tres

ejes en torno a los cuales se articulan los distintos métodos. Los otros dos son
el diseño y los procedimientos. El enfoque permite establecer la base teórica en la que
se fundamenta el método. En el nivel del diseño se determinan los objetivos generales
y específicos, la selección y organización de las actividades de aprendizaje y de
enseñanza y los respectivos papeles de alumnos, profesores y materiales didácticos. En
el nivel de los procedimientos se incluyen las técnicas concretas, las prácticas y los
comportamientos de profesores y alumnos.

Tradicionalmente, los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en diversos

métodos con el objetivo de prescribir los procedimientos pedagógicos adecuados para
enseñar la lengua. A modo de ejemplo, el enfoque auditivo-oral -basado en la teoría
lingüística del estructuralismo y en la teoría del aprendizaje del conductismo- sirve de
base teórica en los años 50 del siglo XX al método audiolingüe. Sin embargo, en la
actualidad, se apela más a una actividad docente basada en la elección de
determinados principios lingüísticos, psicológicos y didácticos acordes a las
condiciones concretas de cada momento.

Según E. Alcaraz Varó (1993), el concepto de enfoque sustituye al de método ya

en los años 70. Si bien es cierto que durante los años 80 la distinción entre métodos y
enfoques ha ocupado ampliamente a lingüistas y profesionales de la enseñanza de las
lenguas modernas, en la actualidad es común utilizar el término enfoque para referirse
tanto a los métodos como a los propios enfoques.

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2.2 Enfoque por tareas

El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua

cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras
sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como
hacían los programas nociofuncionales).

Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el

aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de
descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán
necesariamente procesos de comunicación.

La propuesta surge en torno a 1990 en el mundo anglosajón, como evolución

de los enfoques comunicativos (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se
difunde en determinados círculos de ELE (Zanón 1990, Hernández y Zanón 1990, Zanón
y Estaire 1992).

Una de sus bases consiste en la distinción entre los contenidos necesarios para
la comunicación y los procesos de comunicación, en consonancia con los postulados
del análisis del discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una
codificación y descodificación de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las
reglas y la estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretación del
sentido de esos mensajes; esa interpretación, además, se consigue no solo a partir de
lo que dice el texto, sino también de lo que cada interlocutor conoce sobre
el contexto en que se desarrolla su comunicación. La otra base del modelo procede de
la psicología del aprendizaje y de los estudios de adquisición de lenguas, en donde se
postula que los mecanismos conducentes a la capacidad de uso de la lengua consisten
necesariamente en el ejercicio de ese uso.

Estos principios de orden conceptual se hacen operativos en una serie de

procedimientos de trabajo, que atañen en lo fundamental a la fase de programación y
secuenciación de actividades y a la de su realización en el aula:

 En la fase de programación se invierte el habitual recorrido de la lengua a las

actividades. En los modelos anteriores se realizaba primero un análisis de la
lengua, en sus distintos niveles de descripción, con el fin de obtener los
inventarios lingüísticos (de vocabulario, de estructuras morfosintácticas, de
nociones y funciones), a partir de cuya interiorización podían luego los alumnos
realizar actividades de uso. En la enseñanza mediante tareas, sin negar la
utilidad de esos inventarios para la realización de actividades en el aula o para
la preparación de exámenes, se parte de actividades que los alumnos deberán
realizar comunicándose en la lengua; en esas actividades descubrirán
conjuntamente los profesores y los alumnos aquellas unidades de los distintos
niveles de descripción de la lengua que serán objeto de aprendizaje.

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 En la fase de realización de las actividades, las tareas se caracterizan por aunar

los procesos de uso con los de aprendizaje, esto es, de aprender la lengua
usándola, al modo como sucede en las situaciones de aprendizaje natural; y, al
propio tiempo, esos procesos de uso y aprendizaje se vinculan con procesos
de atención a la forma, de reconocimiento necesidades de aprendizaje y de
selección de contenidos lingüísticos de los diversos niveles de descripción de la
lengua.

La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se

establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de
uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las
capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).

En las primeras definiciones de la tarea se considera que ésta no consiste en

otra cosa que en realizar en el aula actividades de uso de la lengua representativas de
las que se llevan a cabo fuera de ella. Pronto se vio que esa definición no respondía
satisfactoriamente a la realidad que se pretendía impulsar, y se propusieron varias
definiciones nuevas; todas ellas pueden sintetizarse del siguiente modo:

a. una tarea es una iniciativa para el aprendizaje,

b. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua
representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella y que posee las
siguientes propiedades:
1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención
activa y a las aportaciones personales de los alumnos
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al
contenido de los mensajes.
4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma
lingüística.

2.3 Un enfoque orientado a la acción

Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de

lenguas, que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una
visión muy general del uso y del aprendizaje de lenguas. El enfoque aquí adoptado, en
sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y
alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir,
como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua)
que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico
y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en
actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más

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amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la
medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando
estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto.
El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos
cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas
que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y
de aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue:
El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en
particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en
distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y
recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego
las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de
realizar.
El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la
modificación de sus competencias. Teniendo en cuenta que:
 Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características
individuales que permiten a una persona realizar acciones.
 Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la
lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo
las actividades de lingüísticas.
 Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar
utilizando específicamente medios lingüísticos.
 El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores
situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona,
dentro del cual se producen los actos de comunicación.
 Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística
comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma
de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una
tarea.
 Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y
fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
 El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un
ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de

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una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o
como proceso.

 El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los
agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que
los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesional, público y
personal.
 Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y
regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se
propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
 Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo
considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la
resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución
de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones
como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas
condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir
comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o
elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.

Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de señalar se

encuentran relacionadas entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la
lengua, entonces cualquier acto de aprendizaje o de enseñanza de idiomas estaría de
alguna manera relacionado con cada una de estas dimensiones: las estrategias, las
tareas, los textos, las competencias generales de un individuo, la competencia
comunicativa, las actividades de lengua, los procesos, los contextos y los ámbitos.
Al mismo tiempo, en el aprendizaje y en la enseñanza, también es posible que
el objetivo, y por tanto la evaluación, puedan estar centrados en un componente o
subcomponente concreto (considerando entonces a los demás componentes como
medios para conseguir un fin, como aspectos que hay que enfatizar más en otros
momentos, o como inadecuados para esas circunstancias). Los alumnos, los
profesores, los diseñadores de cursos, los autores de material didáctico y quienes
elaboran los exámenes resultan inevitablemente implicados en este proceso que
supone centrarse en una dimensión concreta y decidir hasta qué punto y de qué forma
podrían tenerse en cuenta otras dimensiones. (Todo esto se ilustra más adelante con
ejemplos). Sin embargo, ya queda claro que aunque la finalidad que a menudo se
atribuye a un programa de enseñanza y aprendizaje sea desarrollar destrezas de
comunicación, (¿quizá porque esto sea lo más propio de un enfoque metodológico?)
algunos programas en realidad se esfuerzan por conseguir un desarrollo cualitativo o
cuantitativo de las actividades lingüísticas en un idioma extranjero, otros hacen
hincapié en la actuación dentro de un ámbito concreto, otros se interesan por el
desarrollo de determinadas competencias generales, mientras que otros se preocupan

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principalmente por mejorar las estrategias. La afirmación de que «todo está
relacionado» no significa que los objetivos no puedan diferenciarse.

Cada una de las categorías principales planteadas anteriormente se puede

dividir en sub-categorías, todavía muy genéricas, que se examinarán en los siguientes
capítulos. Ahora sólo estamos contemplando distintos componentes de las
competencias generales, de la competencia comunicativa, de las actividades de lengua
y de los ámbitos.
2.4 Enfoques culturales

Enfoques culturales es una denominación genérica para referirse a aquellos

enfoques que promueven el interés por desarrollar la competencia intercultural. Los
aprendientes construyen sus conocimientos de otras culturas mediante actividades
comunicativas en las que van creando conjuntamente significados, estableciendo un
estrecho vínculo entre lengua y cultura.
El interés por la cultura en relación con la enseñanza de idiomas debe
remontarse a la aproximación que a la conexión lengua-cultura se hace desde un
punto de vista antropológico. Un concepto clave de esta aproximación es el
de competencia comunicativa, si bien la tendencia dominante en la didáctica de
lenguas ha sido la de centrar la atención generalmente en las diferentes maneras de
expresar los actos de habla, en detrimento de las circunstancias culturales en las que
dichos actos de habla se realizan y asumen significados específicos.

En la actualidad, entre los enfoques que tienen en cuenta el desarrollo de la

competencia intercultural destacan principalmente dos: el enfoque de las destrezas
sociales (The Social Skills Approach) y el enfoque holístico (The Holistic Approach).

El primero centra su interés en la importancia de la comunicación no verbal y la

necesidad de desarrollar en el aprendiente destrezas sociales que lo acerquen a la
competencia comunicativa del hablante nativo. Desde este enfoque, la lengua es
concebida como un obstáculo para la comunicación entre las personas de culturas
diferentes.
La propuesta del segundo enfoque consiste en desarrollar en el aprendiente la
sensibilidad y la empatía hacia las diferencias culturales. Al mismo tiempo, se busca
reducir el impacto del choque cultural, con el fin de que el aprendiente sea capaz de
convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este enfoque la lengua
se entiende como un elemento integrante de la cultura. Es más, el estudio de las
estructuras y la semántica de la lengua hace consciente al aprendiente de la relación
existente entre la lengua y la cultura que expresa. Por su parte, la responsabilidad del
profesor de idiomas consiste en enseñar la cultura tal y como se manifiesta a través de
la lengua, y no la cultura como un elemento disociable de la lengua. Actos de habla
como [saludarse], por ejemplo, no son tan universales como se creía. Existen
diferencias significativas que pueden dar lugar a malentendidos entre culturas
diferentes. En este segundo enfoque, el énfasis se desplaza de la cultura meta, tal y
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como sucedía en el primer enfoque, a las dos culturas en contacto, a saber, la propia y
la extranjera.

De todos modos, cabe precisar que la orientación intercultural en la enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras no puede entenderse en sentido estricto como un
nuevo enfoque o método, sino más bien supone una profundización en el concepto de
competencia comunicativa.
Como señala P. Melero (2000), la enseñanza de una lengua extranjera
orientada hacia la interculturalidad busca evitar confrontaciones abruptas entre las
dos visiones del mundo, y anima a la comparación del propio mundo con el ajeno, a
reflexionar sobre lo que se percibe como diferente. En este sentido, las orientaciones
del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas recogen la importancia de
percibir, observar y tomar en consideración la multiplicidad cultural tanto de una
comunidad como de un individuo.

Otros términos relacionados:

- Lección o unidad didáctica

- Secuencia didáctica
- Planificación de clases
- Escalas de evaluación analítica y holística
- Currículo centrado en el alumno
Fuente: https://cvc.cervantes.es/ENSENANZA/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm