FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

PROPUESTA PEDAGOGICA DIDACTICA PARA INGLES I

2022

I - Fundamentación Sobre la importancia de la comprensión lectora (CL)

La lectura de textos académicos en inglés se ha convertido en una herramienta significativa de

estudio y de trabajo para los docentes e investigadores universitarios que buscan ser aceptados
por su respectiva comunidad científica no sólo en lo que respecta a la actualización del
conocimiento sino también a la difusión de sus hallazgos nacional e internacionalmente. En este
sentido, son muchos los autores que se ocupan de la importancia de la CL pero, a los fines de
esta propuesta, basta con mencionar a los investigadores W. Grabe y F. Stoller (2001) quienes
han señalado que la comprensión lectora es una de las habilidades académicas más utilizadas
en el ámbito del Inglés para Fines Específicos (IFE); a la Prof. M. I. Dorronsoro (2005: 1-2), de la
Universidad Nacional de Lujan quien dice que:

La práctica lectora se desarrolla en función de la construcción-apropiación de

conocimientos dentro de un determinado campo disciplinar y de los propósitos
prescriptos por cada área específica. En otras palabras, el objetivo esencial de la lectura
en la formación superior es leer para aprender.

Y, finalmente, a L. Montejo (2006:11) quien considera que

La enseñanza de la lectura en idiomas extranjeros a especialistas no filólogos se impone

con el objetivo de satisfacer un propósito claramente identificado que responde a una
necesidad del lector —se trata de la necesidad de obtener información escrita en inglés-
lo cual le permite desarrollar destrezas y habilidades a través de la lecto comprensión
para lograr un adecuado desempeño académico teniendo en cuenta el contexto social
en que se desarrolla el proceso.

Algunas consideraciones teóricas sobre la CL : Modelos del Proceso de Lectura

La investigación sobre la comprensión lectora de textos en inglés se remonta a la época en que

la metodología de la enseñanza de lenguas consideraba que la lectura era una habilidad pasiva
cuyo propósito era reforzar la gramática que se había enseñado en una lección (Silverstein S:
1987).
Así, durante largo tiempo y hasta los años 80, la comprensión lectora en lengua extranjera estuvo
asimilada a la "traducción", basada en el análisis de unidades lexicales y frásticas. Los primeros
pasos para enseñar la lectura en lengua extranjera consistían, ante todo, en traducciones de
oraciones descontextualizas y, la mayoría de las veces, sin ningún componente que motivara a
los alumnos a realizar la actividad. La enseñanza de la gramática explícita acompañaba esta
metodología.
Gracias a los psicolingüistas de finales de la década de los años70, la creación de modelos que
intentan explicar el proceso de la comprensión de lectura comenzó hace más de 30 años,
(Silberstein, 1987). La complejidad del proceso de lectura hizo que la discusión se focalizara en

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tres modelos de lectura; primero, fue el ascendente, luego el descendente para concluir con el
modelo interactivo.

 el Modelo Ascendente (de abajo hacia arriba o bottom-up)

Según Vived y Molina (2012:14-15), Philip Gough (1972) fue el creador del Modelo
Ascendente, que se basa en la decodificación de los símbolos gráficos (letras, palabras, frases
y oraciones) para comprender la información contenida en un texto; es decir, que la
información se propaga de abajo hacia arriba, desde el reconocimiento visual de las
letras, hasta el procesamiento semántico del texto como un todo, sin que la relación
inversa sea necesaria.
 el Modelo Descendente (de arriba hacia abajo o top down) sostiene lo contrario, es decir,
que el lector no procesa letra a letra, sino que utiliza su conocimiento previo para anticipar
el contenido del texto y que dicha anticipación es la que facilitará la comprensión. Los
investigadores K. Goodman (1971) y F. Smith (1983-1990), por ejemplo, se han mostrado a
favor de este modelo, enfatizando que el procesamiento de la nueva información se da
gracias al conocimiento previo, al bagaje cognitivo cultural del lector.
 Finalmente, el Modelo Interactivo, reúne a los dos modelos anteriores que interactúan entre
sí. y toma en cuenta tanto la comprensión del código como la capacidad de hacer inferencias
al leer un texto. En el ámbito educativo propiamente dicho, el modelo interactivo propone
como punto esencial el diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje que promuevan
una batería de estrategias de comprensión (Solè I: 1987:5). Así, se llega a proponer un grupo
de estrategias (las directas) relacionadas con el proceso de lectura de la LE y con los
distintos niveles de comprensión textual; y otro grupo de estrategias (las indirectas) que se
vinculan con el proceso de aprendizaje individual y el colectivo áulico

Algunas consideraciones teóricas sobre el Inglés para Fines Específicos

Una vez planteado el modelo que explica la comprensión lectora, falta contextualizar la situación
de enseñanza/aprendizaje que, a los propósitos de este plan de trabajo, claramente se ubica en
el marco del IFE o Ingles para Fines Específicos o ESP por sus siglas en Ingles. Ha habido distintos
intentos y resultantes divergencias al momento de clasificar el IFE; sin embargo, muchos autores,
Strevens (1997); Hutchison y Waters (1987); Robinson (1991); Dudley-Evans y St. John (1998);
coinciden en la siguiente división preliminar:

 EAP (por sus siglas en ingles) Inglés para fines académicos y;

 EOP (por sus siglas en ingles) Inglés para fines ocupacionales

Aunque todos estos intentos de clasificar el IFE pretendieron, de una u otra manera, establecer
una serie de criterios que caractericen los distintos cursos según la especialidad, las posibilidades
pueden ser muchas y, en última instancia, es la situación concreta la que determina el contenido
y la metodología de cada curso. Sin embargo, a pesar de las diferencias, toda la bibliografía
especializada coincide en la complejidad de esta especialidad, situación que bien definen
Duddley-Evans y St. John en 1998 cuando apuntan que el IFE es

…una enseñanza especializada y requiere una preparación anterior por medio de

un análisis de necesidades que indique el conocimiento y comprensión específico
de destrezas y habilidades que los estudiantes necesitan adquirir, los textos y

Propuesta, fundamentación y contenidos de Ingles I 2

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 tareas que necesitan dominar, las situaciones en las que participarán y los
papeles que asumirán tras haber finalizado el curso (en Saorín Iborra 2003:
37).

Hutchinson y Waters definen Inglés para Fines Específicos de manera similar y resaltan que la
enseñanza de IFE debe considerarse como un enfoque particular basado en las necesidades de
los aprendices y no como un producto a obtener al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Como lo apuntan estos autores y otros (Grellet, 1985; García Mayo, 2000; Nuttal, 2005), el
análisis de las necesidades es uno de los factores determinantes de estos cursos ya que
determinará el cómo y el qué del proceso de enseñanza. Este análisis no es privativo de IFE pero
en este ámbito constituye una pieza clave e implica un estudio muy detallado de las necesidades
del estudiante que determinará el diseño, la metodología y los materiales apropiados de cada
curso.
Una vez realizado el primer análisis situacional, se deberá continuar con una selección y una
gradación de contenidos conforme al presupuesto de tiempo, las necesidades detectadas, la
frecuencia de ciertas estructuras en la variedad de IFE del curso y el grado de dificultad según la
importancia comunicativa de estas estructuras recurrentes. En otras palabras, se deberá tener
en cuenta: la situación comunicativa propiamente dicha, el lenguaje y el género. El rol del
docente a cargo será el de balancear los aspectos particulares del curso diseñado (duración,
intensidad, intereses) con las realizaciones lingüísticas (referidas a la gramática, al vocabulario y
a las características de cada género).
En cuanto a la metodología, Duddley-Evans y St. John consideran que en la enseñanza del inglés
para fines específicos debe utilizarse una metodología diferente de la que se usa en la enseñanza
del inglés general. En este sentido, ellos definen la palabra “metodología” como la especial
interacción entre el profesor y los estudiantes, en donde el docente se convierte en un asesor
de la lengua y los alumnos aportan su experiencia y conocimiento sobre el tema. En
consecuencia, la metodología deberá mostrar temáticas acordes al campo disciplinar de los
alumnos y las actividades y tareas de aprendizaje a resolver deberán reflejar el mundo de
especialización de los aprendices a través de los registros, géneros y el lenguaje que los alumnos
necesiten dominar para llevar a cabo dichas actividades.
Como es habitual, la enseñanza de aspectos gramaticales ha sido un tema controvertido en lo
que se refiere a los cursos de IFE y su metodología. Si bien es cierto que la enseñanza de la
gramática poco tiene que ver con el IFE, se ha reconocido que deberán abordarse algunos
aspectos gramaticales: los que entorpezcan la productividad, la fluidez o la comprensión lectora.
Dicho de otro modo, se deberán ignorar las características gramaticales que no representen una
dificultad para el alumno. A su vez, es recomendable aborda y hacer mayor hincapié en aquellas
estructuras recurrentes según el tipo de inglés de la especialidad. Por ejemplo, los tiempos
verbales se enseñarán conforme a la frecuencia con la que se utilicen en los textos auténticos y
en tanto y en cuanto sean relevantes para los estudiantes. A su vez, se recomienda identificar
las estructuras pasivas desde un comienzo ya que su uso es muy frecuente en los textos técnico-
científicos como así también los verbos modales como forma de mitigación léxica.
Una vez terminadas las etapas del análisis de necesidades y del diseño curricular, se abordará la
etapa de los materiales didácticos, que en esta propuesta se definen como

todos los medios físicos y simbólicos que se utilizan en las prácticas de enseñanza, con el
fin de favorecer el aprendizaje de los sujetos y que han sido especialmente diseñados
para transmitir un contenido a dichos sujetos (Weber, 2014)

Propuesta, fundamentación y contenidos de Ingles I 3

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En cuanto a estos materiales, los textos fuente para practicar la comprensión lectora deberían
limitarse a aquellos que se utilicen en contextos académico/ científicos y su autenticidad no
debería modificarse; en otras palabras, dichos textos no deben manipularse ni alterarse para
fines pedagógicos.
Una de las ventajas del uso de textos auténticos se vincula con la motivación puesto que
permiten que el estudiante se relacione con un contexto real del mundo profesional. Esta
conexión con la realidad del estudiante y con la motivación es un factor a tener en cuenta al
momento de diseñar los cursos ya que, de hecho, en un contexto áulico, en especial en los
niveles iniciales, el lector/alumno no es libre de decidir qué leer y cuándo leer ya que justamente
es un alumno, un aprendiz. En calidad de alumno/lector, la CL se convierte en una materia más
que debe aprobar y por eso es significativo que el alumno-lector reconozca el valor de la CL de
textos académicos específicos de su carrera para tratar de recrear las condiciones auténticas en
las que se produce el acto de leer en un contexto real, no artificial como lo es el aula.
A esta altura, también es necesario recordar que la selección de los textos dependerá del nivel
de los alumnos, entendiendo aquí como “nivel” al dominio lingüístico en la lengua extranjera y
al nivel de conocimiento en la disciplina o materia específica (González Rodríguez, 2002:85)
Para concluir esta sección, Grabe y Stoller (2001: 187-203) han señalado que la comprensión
lectora es una de las habilidades académicas más utilizadas en el ámbito del IFE y entienden que
la CL es un proceso en el cual se descubre el significado del texto gradualmente hasta llegar a su
comprensión total. Siendo que este proceso es gradual o en etapas, Langan (1998b: 319)
coincide al decir que el lector parte de “un sentimiento general” sobre la intención comunicativa
del texto hasta llegar a un nivel de entendimiento más profundo y detallado.

II. Objetivos

II. 1. Generales

Se espera que los alumnos de Ingles puedan

Valorar la importancia del manejo de una lengua extranjera como instrumento de

información y acceso a nuevos conocimientos.
Comprender la necesidad de desarrollar habilidades que mejoren su comprensión lectora
de textos en inglés
Desarrollar as destrezas y estrategias que faciliten dicha comprensión.
Reorganizar la información textual según sus esquemas de conocimiento.
Reforzar el proceso de escritura en lengua materna.
Desarrollar otras estrategias1, como la de trabajo en grupo, el uso correcto de
la Tecnología de la Información, de aprendizaje de vocabulario.
Integrar los conocimientos adquiridos en L2 a L1.
Desarrollar su pensamiento crítico sobre una temática.

1Estrategia: “acciones humanas realizadas en una situación de comunicación y orientadas por un propósito
consciente y controlado” Cubo de Severino, Liliana y otros. Leo, pero no Comprendo. Estrategias de Comprensión
Lectora. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1999
Propuesta, fundamentación y contenidos de Ingles I 4
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II. 2 Específicos

Analizar, reflexionar y usar las estrategias lectoras básicas recomendadas

Inferir significados de términos desconocidos relacionándolos con el tema y/o con

sus conocimientos previos.

Identificar la posición del autor del texto y sus ideas principales.

Adquirir conocimiento sobre los elementos lexicales, sintácticos y discursivos propios de
inglés para facilitar la comprensión lectora.
Vincular coherentemente porciones de información.

III Material Didáctico

El material de cátedra esté organizado de la siguiente manera

PARTE I – Aspectos teóricos de la comprensión lectora
PARTE II – Trabajos Prácticos
PARTE III – Referencias Gramaticales

Por un lado, las partes I y III, referidas a los aspectos formales de la comprensión lectora y de la
lengua extrajera, son el resultado de una recopilación y reformulación propia de distintas
fuentes; por el otro, los trabajos prácticos se basan en textos auténticos extraídos de fuentes
tales como revistas especializadas, sitios online, trabajos de investigación, libros de circulación
académica, etc. El diseño de actividades para promover la habilidad de comprensión lectora es
propio y se corresponde con lo explicado anteriormente.

IV. Evaluación, condiciones de regularidad y promoción, alumnos libres

Ver en nuevo documento adaptado a la modalidad presencial 2022

Examen Prefinal
Si el alumno en condición de regular, aprobó un examen parcial y/o su respectivo
recuperatorio pero desaprobó el otro examen parcial y/o su recuperatorio, tendrá una
instancia màs, el examen prefinal, para aprobar el cursado de la materia Ingles I. Si el
alumno ha aprobado el primer cuatrimestre, pero desaprueba el segundo parcial debe
presentarse al recuperatorio ya que el ausente a dicha instancia invalida la posibilidad del
examen prefinal.
El examen prefinal se sustanciarà en el primer llamado de mesa de examen del mes de
diciembre; para dicha instancia, no se deberá inscribir en el siu guaranì.
Propuesta, fundamentación y contenidos de Ingles I 5
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 Para aprobar la asignatura en condición de alumno libre
El alumno interesado deberá ponerse en contacto con el docente titular de cátedra
mediante la sección LA MOCHILA DEL ESTUDIANTE, FOROS PARA RENDIR LIBRE, I

V Criterios Generales de Evaluación -

Diseñado por TPN Laura Otero, MA

Tanto los trabajos prácticos y parciales como los exámenes finales serán evaluados de manera
integral, holística, y se analizarán los aspectos que se detallan a continuación.

1) COMPRENSION LECTORA DEL TEXTO FUENTE

CALIFICACION DESCRIPCIÓN
MUY BUENO No evidencia errores en la comprensión lectora
BUENO Evidencia algunos errores en la CL
RECHAZADO Cambia el sentido del texto fuente

2) PRODUCCION DEL TEXTO META

CALIFICACION DESCRIPCION
MUY BUENO El TM se puede leer con facilidad.
El TM fue reformulado con sus propias palabras
El alumno ha logrado identificar y sintetizar las ideas
principales
También ha logrado incorporar las ideas secundarias

BUENO El TM presenta algunas partes confusas.

El alumno presenta algunas oraciones traducidas
literalmente El TM omite algunas ideas principales y
secundarias

RECHAZADO El TM carece de sentido

Carece de Coherencia y Cohesión
El contenido del TM no se ajusta al del TF
El alumno selecciona ideas sin criterio evidente y no
completa las ideas seleccionadas
El alumno traduce la mayor parte del TF

VOCABULARIO

CALIFICACION DESCRIPCION
MUY BUENO El alumno utilizado el vocabulario adecuado, conforme
al género discursivo y registro
BUENO Equivoca algunos términos
Traduce literalmente algunos términos

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 RECHAZADO El vocabulario es inadecuado para el tema
Presenta errores en la traducción de algunos términos
Confunde los significados y cambia el sentido del TF

ESCRITURA DEL TEXTO META

MUY BUENO Utiliza la puntuación adecuada y no tiene errores

ortográficos

BUENO La puntuación interfiere parcialmente en la comprensión

del TM
Comete algunos errores ortográficos

RECHAZADO Evidencia varios errores ortográficos y de puntuación

Tabla orientativa para la conversión de notas

Porcentaje Nota Porcentaje Nota
obtenido obtenido
100% Diez 75% 6, 50 (seis, 50)
97% 9, 50 (nueve, 50) 70% 6 (seis)
95% 9 (nueve) 67% 5, 50 (cinco,
50)
92% 8, 50 (ocho, 50) 65% 5 (cinco)
90% 8 (ocho) 62% 4, 50 (cuatro,
50)
85% 7, 50 (siete, 50) 60% 4 (cuatro)
80% 7 (siete)

VI PROGRAMA – CONTENIDOS

Nivel 1

Unidad 1 – Introducción
¿Qué es el IFE? ¿Qué se enseña en el IFE?
Condiciones que favorecieron el desarrollo del IFE
¿Qué es la comprensión lectora? Diferentes definiciones
Pasos para abordar la comprensión lectora
Recomendaciones para mejorar la comprensión lectora

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Unidad 2 – Los Géneros Discursivos
Reconocimiento de elementos paratextuales; su importancia en la anticipación. Definición
y características: tema (¿de qué se habla?) estructura (¿còmo està organizado?) estilo
(¿qué recursos lingüísticos utiliza?) función (¿para qué y para quién?
Ejemplos Caracterización de la/s secuencias predominantes

Unidad 3 – Estrategias Lexicales

Reconocimiento de cognados. Inferencias de significados por contexto y por conocimiento
previo del tema (modelo interactivo de lectura) Advertencia sobre los Falsos cognados.
Uso del diccionarios monolingüe, bilingüe y técnico, impreso en papel y virtual
Análisis de formación de palabras: prefijos y sufijos màs comunes. >Las terminaciones de las
palabras en –ing y –ed –

Unidad 4 - Las superestructuras

Textos Expositivo-explicativos y argumentativos Análisis de las partes y funciones de artículos
de investigación científica de Journals: Abstract o resumen, introducción, materiales y
métodos, resultados, conclusión, citas, cómo citar un paper o artículo de investigación
científica.

Unidad 5 – Aspectos Formales de la Lengua Extranjera (1)

Los artículos. Diferencias de uso entre el inglés y el castellano.
Reglas de ortografía y puntuación en castellano. Diferencias de uso en ambos idiomas. Los
sustantivos: indicadores de singularidad y pluralidad. Sufijos identificatorios.
Los adjetivos: su ubicación y la diferencia sintáctica con el castellano. Sufijos identificatorios.
Clasificación de los adjetivos. Reglas para formar los comparativos y los superlativos. Tutoriales
online.
Los adverbios: terminaciones más comunes que permitan su identificación. Clasificación de los
adverbios y su posición dentro de la oración Las preposiciones

Unidad 6 Aspectos Formales de la Lengua Extranjera (2) La

frase nominal. Elementos constitutivos.
El verbo “be” y las construcciones “there+be”, “be+about to”. “be+used to”. Formas para el
tiempo presente, pasado y futuro.
Construcciones pasivas, la forma impersonal se

Unidad 7 Aspectos Formales de la Lengua Extranjera (3)

Los verbos: los tiempos presentes, pasados y futuros. Tutoriales online. Los
verbos modales. Su implicancia y traducción.

Unidad 8 Estrategias microestructurales o microestrategias

Relaciones entre dos oraciones: conectores causa/consecuencia – ejemplificaciones –
conclusiones, etc – referencias anafòricas y catafóricas
.
Unidad 9
Diseño de mapas conceptuales

Propuesta, fundamentación y contenidos de Ingles I 8

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