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Diccionario de términos clave de ELE
La propuesta surge en torno a 1990 en el mundo anglosajón, como evolución de los enfoques
comunicativos (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se difunde en determinados
círculos de ELE (Zanón 1990, Hernández y Zanón 1990, Zanón y Estaire 1992).
Una de sus bases consiste en la distinción entre los contenidos necesarios para la
comunicación y los procesos de comunicación, en consonancia con los postulados del análisis
del discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una codificación y
descodificación de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las reglas y la
estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretación del sentido de esos
mensajes; esa interpretación, además, se consigue no solo a partir de lo que dice el texto,
sino también de lo que cada interlocutor conoce sobre el contexto en que se desarrolla su
comunicación. La otra base del modelo procede de la psicología del aprendizaje y de los
estudios de adquisición de lenguas, en donde se postula que los mecanismos conducentes a
la capacidad de uso de la lengua consisten necesariamente en el ejercicio de ese uso.
La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en
el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que
consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se
revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
En las primeras definiciones de la tarea se considera que ésta no consiste en otra cosa que en
realizar en el aula actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo
fuera de ella. Pronto se vio que esa definición no respondía satisfactoriamente a la realidad
que se pretendía impulsar, y se propusieron varias definiciones nuevas; todas ellas pueden
sintetizarse del siguiente modo:
Bibiografía básica
1. Hernández, M. J. y Zanón, J. (1990), «La enseñanza de la comunicación en la clase de
español». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, 12-19.
2. Nunan, D. (1989), El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge:
Cambridge University Press, 1997.
3. Zanón, J. (1990), «Los enfoques por tareas para la enseñanza de lenguas
extranjeras». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, 19-
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28.
4. J. Zanón y Estaire, S. (1990), «El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas:
principios y desarrollo». Comunicación, Lenguaje y Educación, 7-8, 55-90.
Bibiografía especializada
1. Breen, M. (1987), «Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de
enseñanza de lenguas» (http://www.quadernsdigitals.net).
2. Candlin, C. (1990), «Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas». Comunicación,
lenguaje y educación, 7-8, 33-53.
3. Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. (2002)
(http://cvc.cervantes.es/obref/marco). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003)
4. Fernández, S. (Coord.) (2001), Tareas y proyectos en clase. Madrid: Edinumen.
5. Long, M. y Crookes, G. (1992), «Three approaches to task-based syllabus design».
TESOL Quarterly. 26/1, 27-57.
6. Zanón, J. (Comp.) (1999), La enseñanza de E/LE mediante tareas. Madrid: Edinumen.
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