Monografía

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo intentará analizar cuales son los factores condicionantes de la

educación.
La función principal de la escuela es brindar educación, realizando un
importantísimo proceso de socialización del niño, contribuyendo a facilitar su
inserción en la sociedad, preparándolo para su futura inserción laboral, entre otras
cosas. Sin embargo, esta tarea, a menudo, se encuentra condicionada por una serie
de factores. Entre ellos se pueden citar: económico, social, la tecnología, la
familia, la diversidad, el alumno en sí mismo, el docente.
Se desarrollarán aquí, dos de los factores mencionados anteriormente: el factor
económico, considerando que dada la realidad que se vive, es uno de los mayores
condicionantes de la educación, y en segundo lugar, el rol del docente, entendiendo
que el mismo juega un papel de vital importancia en la educación de los sujetos.

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FACTOR ECONÓMICO

1. LA POBREZA

Si bien, siempre existieron problemáticas educativas, parecería ser que con el

correr de los años, las mismas no sólo se han incrementado, sino que se han
agregado problemáticas nuevas.
Se abordará primeramente el aspecto económico, entendido aquí como una de las
mayores problemáticas actuales, desdoblando a su vez, consecuencias que parecen
cada vez más difíciles de superar: LA POBREZA, desencadenante del hambre y la
deserción escolar.
“En América Latina nunca hubo tantos pobres como en la actualidad (…) El caso
argentino es particularmente llamativo, porque se expresa en términos de
decadencia (…) Nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y nunca hubo tantos
pobres en las escuelas.” (Tenti, Emilio, 2004, pág. 18).
Pobres ha habido siempre. Si nos remontamos a Comenius, en su Didáctica
Magna, el mismo solicitaba la creación de escuelas y pedía al Estado el
financiamiento de las mismas, para garantizar la educación de los pobres.
Lo alarmante de la actualidad, es que la cantidad de pobres sobre todo de nuestro
país, aumenta considerablemente. “El 88% de los niños que cursan el tercer ciclo
de la educación básica en el Gran Buenos Aires viven en hogares debajo de la línea
de pobreza, según la Encuesta Permanente de Hogares”. 1(Tenti, Emilio, 2004, pág.
18).
El cálculo de los hogares y personas bajo la Línea de Pobreza (LP) se elabora en
base a datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH). A partir de los ingresos
de los hogares se establece si éstos tienen capacidad de satisfacer -por medio de la
compra de bienes y servicios- un conjunto de necesidades alimentarias y no
alimentarias consideradas esenciales. El procedimiento parte de utilizar una
Canasta Básica de Alimentos (CBA) y ampliarla con la inclusión de bienes y
servicios no alimentarios (vestimenta, transporte, educación, salud, etc.) con el fin
de obtener el valor de la Canasta Básica Total (CBT).
Para calcular la incidencia de la pobreza se analiza la proporción de hogares cuyo
ingreso no supera el valor de la CBT; para el caso de la indigencia, la proporción
cuyo ingreso no superan la CBA.
El procedimiento consiste en calcular los ingresos mensuales de cada uno de los
hogares relevados a través de la EPH, y compararlos luego con la CBA y la CBT
correspondientes a cada hogar, teniendo en cuenta su composición en términos de
adultos equivalentes, es decir, considerando los valores “equivalentes” de todos sus
miembros. Para determinar el costo de la CBA y la CBT correspondientes a cada
hogar, se utiliza una tabla de equivalencias que permite calcular las unidades
consumidoras en términos del adulto equivalente dentro de cada hogar.
Aunque el cálculo de la pobreza y la indigencia se realiza para mayo y octubre de
cada año en el caso de la medición puntual y por semestre en el caso de la
medición continua (datos disponibles desde el primer semestre 2003), el cálculo de
la CBA y la CBT del adulto equivalente se realiza todos los meses en función de los
precios que releva el Índice de Precios al Consumidor (IPC).
Veamos las últimas estadísticas elaboradas por el INDEC, correspondientes al
primer semestre del año en curso.

1
Porcentaje correspondiente al año 2004

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Incidencia de la pobreza e indigencia en el total de los 28 aglomerados urbanos1 y por región estadística

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Primer semestre 2006

Región Bajo la línea de pobreza Bajo la línea de indigencia

Hogares Personas Hogares Personas
en % en %
Total 28 aglomerados urbanos 23,1 31,4 8,0 11,2

Gran Buenos Aires 21,8 29,4 7,6 10,3

Cuyo 23,0 30,0 6,5 8,7
Noreste 39,7 51,2 15,3 21,3
Noroeste 34,9 45,8 10,8 15,4
Pampeana 20,0 27,5 7,4 10,3
Patagonia 14,3 18,8 5,4* 6,9*
1
La Encuesta Permanente de Hogares (EPH) es un programa nacional que tiene por objeto
relevar las características sociodemográficas y socioeconómicas de la población. En su
modalidad original, se ha venido aplicando en Argentina desde 1973 mediante la medición
puntual en dos ondas anuales (mayo y octubre).
A partir de 2003, pasa a ser un relevamiento continuo que produce resultados con frecuencia
trimestral y semestral. La EPH Continua se aplica en 28 aglomerados urbanos, cubriendo
aproximadamente el 70 % de la población urbana y el 60 % de la población total.
La información que se presenta aquí corresponde a la situación de la población cubierta
por la EPH Continua y no a la población total del país.
*Estimaciones sujetas a coeficientes de variación superiores al 10%
Nota: las regiones estadísticas están conformadas por el agregado de aglomerados de la EPH
como se detalla:
Cuyo: Gran Mendoza, Gran San Juan, San Luis - El Chorrillo
Gran Buenos Aires: Ciudad de Buenos Aires, Partidos del Conurbano
Noreste: Corrientes, Formosa, Gran Resistencia, Posadas
Noroeste: Gran Catamarca, Gran Tucumán - Tafí Viejo, Jujuy - Palpalá, La Rioja, Salta,
Santiago del Estero - La Banda
Pampeana: Bahía Blanca - Cerri, Concordia, Gran Córdoba, Gran La Plata, Gran Rosario,
Gran Paraná, Gran Santa Fe, Mar del Plata - Batán, Río Cuarto,
Patagonia: Comodoro Rivadavia - Rada Tilly, Neuquén - Plottier, Río Gallegos, Ushuaia - Río Grande.
Fuente: INDEC, Encuesta Permanente de Hogares Continua

Hogares y personas bajo las líneas de pobreza e indigencia en el aglomerado GBA1

Segundo semestre 2005 y primer semestre 2006

Período Bajo la línea de pobreza Bajo la línea de indigencia

Hogares Personas 2
Hogares Personas2
en %
Segundo semestre 2005 22,5 30,9 7,1 10,3
Primer semestre 2006 21,8 29,4 7,6 10,3

1
GBA: Ciudad de Buenos Aires y Partidos del Conurbano.
2
Los porcentajes referidos a personas utilizan la clasificación "pobre/no pobre" e "indigente/no indigente" definida
para los hogares. Esto significa que una persona es pobre e indigente si pertenece a un hogar pobre e indigente.

Fuente: INDEC, Encuesta Permanente de Hogares Continua.

“Los datos oficiales marcan que, en un año, la pobreza se redujo del 38,9% al
31,4%. Pero la mayor parte de esa caída se produjo en la segunda mitad del año
pasado, ya que en el primer semestre de 2006 la baja fue menor. En valores
absolutos, significa que 12,1 millones de personas en la Argentina son pobres.
Tanto la pobreza como la indigencia son ahora levemente menores a las registradas

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en 2001. Pero en ambos casos son superiores a las de 1998, cuando comenzó la
recesión”. 2
La escuela ha pasado a cubrir necesidades básicas que las familias no pueden
cubrir, la mayor de ellas: el hambre.
Es de conocimiento público, la existencia de los comedores escolares. Para
quienes han vivenciado o vivencian el día a día en una escuela pública, bien saben
que los niños no sólo acceden a la comida que se les brinda en el comedor durante
el mediodía; esto también implica la merienda (la tacita de leche, mate cocido, el
pancito, tal vez con suerte una factura o un alfajor). Asimismo, bien se sabe, que
en muchos casos, la comida que los niños reciben en la escuela, será su único
sustento durante el día. Es muy triste ver como algunos alumnos, preguntan
desesperadamente para saber si pronto llegará la hora de la merienda o el
almuerzo, porque uno bien sabe, que aún no han tenido nada que comer. Y el
cubrir esta necesidad que ataña a la familia, ha pasado a ser tarea de la escuela e
incluso implica perder parte de la hora de clases para que los niños puedan
merendar. Se presenta aquí el primer interrogante, ¿Por qué concurren los niños a
la escuela?
“La escuela está atrayendo a los chicos en los sectores populares por el hambre,
no por el querer saber ni por un saber instrumental”. (Tenti, Emilio, 2004, pág. 29).
Al leer estas palabras, cuesta creer que esto puede llegar a ser una realidad, pero
tristemente, sabemos que en los sectores más carenciados, esto ocurre tal y como
se lo plantea. No se intenta aquí poner en tela de juicio a los alumnos, pues debe
reconocerse, que gran parte de los niños que acuden a la escuela, participan
activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y alcanzan los logros
esperados; es decir, van a la escuela por el interés de adquirir el conocimiento.
Pero también se sabe, que en otra gran parte de ellos, su principal expectativa, es
acceder al alimento.
Y aquí, se plantea otro nuevo interrogante ¿Cómo se le enseña a un niño que
tiene hambre? ¿Cómo se le enseña a un niño que está pensando a qué hora llega la
comida, en vez de estar atento a la clase en la que están interactuando el docente
y el resto de los alumnos? No se intenta aquí exponer que estos niños no acceden
al conocimiento puesto que una parte del grupo lo logra, pero lo cierto, es que esta
tarea se torna más compleja. Esta realidad es con la cual conviven alumnos y
docentes dentro del aula. Una realidad que además del hambre, trae aparejada la
falta de útiles escolares que resultan indispensables para el trabajo áulico.

2. LA DESERCIÓN ESCOLAR

Otra consecuencia que desencadena de la pobreza es la deserción escolar.

Veamos algunas cifras que erizan la piel:

La educación primaria en los 90 en Argentina

Para su análisis tomamos dos grupos de población, por edades, que, en su
mayoría (y en teoría), deberían haber cursado y/o terminado la escuela primaria
entre 1991 y 2001.
En total, unos 6.400.000 alumnos, que en 1991 tenían entre 5 y 14 años.
Un análisis de su trayectoria indica que "casi" todos han ingresado a la escuela.
Pero no todos.
Grupo de edad Población
15-19 3.188.304
20-24 3.199.339
Fuente: INDEC, Censo Nacional de Población y Vivienda 2001.

Hay 70.000 niños que nunca asistieron.

2
Clarín Diario Digital, 5 de Octubre de 2006

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De los que ingresaron, no todos la terminaron: 336.000 alumnos no completaron

la escuela primaria y no siguen estudiando. Una "deserción" de un poco más del 5
% de los alumnos.
Y hay 56.000 que en 2001 estaban cursando la escuela primaria (seguramente en
escuelas de adultos).
En conjunto, casi 400.000 jóvenes con la escolaridad primaria
incompleta.
Si a ellos se les suma quienes no ingresaron, llegamos a que:
Durante la década de los 90', 460.000 jóvenes, más de un 7 % del total, no
ingresó o ingresó y no terminó la escuela primaria, en la escuela común.
De ellos, 56.000 (un 12%) continúan o retomaron el estudio en escuelas de
adultos, para completar su escolaridad.

Situación en la provincia de Buenos Aires

La matrícula de EGB es de aproximadamente 2.450.000 alumnos, cifra que se
mantiene sin grandes variaciones en los últimos cinco años (1999-2003).
Año Matrícula
1999 2.455.595
2000 2.445.066
2001 2.470.527
2002 2.458.749
2003 2.457.751
Fuente: Dirección General de Escuelas y Cultura.

Relevamientos iniciales
Según datos de la propia DGEYC, la cantidad de alumnos que abandonan la
escuela está aumentando en los últimos años:
-2,92 % en el año 2000 (71.734 alumnos)
-3,05 % en el 2001 (75.236 alumnos)
-3,26 % en el 2002 (80.223 alumnos).
La mayor parte de esos alumnos no vuelven a inscribirse en la escuela al año
siguiente. Según calcula también la propia DGYC, unos 57.000 alumnos
abandonaron definitivamente en el 2001 y otro tanto en el 2002 (deserción); un
2,35 % en el 2001, respecto del 2000, y un 2,31 % del 2002, respecto del 2001.
“La deserción escolar es uno de los hechos más preocupantes del ya crítico
panorama educativo argentino. (…) Según un reciente estudio de la CEPAL, la
pobreza es la variable que explica en mayor medida a la deserción escolar en la
Argentina. (…) Hace algunas décadas, el niño o el joven que desertaba de la
escuela tenía como horizonte al mercado de empleo: "¿Estudiás o trabajás?", era la
pregunta tradicional y la salida de la experiencia escolar significaba la asunción de
responsabilidades laborales que, aunque a veces muy precarias o riesgosas,
implicaban roles sociales claros.
En la actualidad, la deserción escolar no suele dar lugar al ingreso a un trabajo
sino que lleva al joven al terreno de la exclusión social: la deserción escolar parece
significar el reclutamiento, especialmente de los adolescentes, a un mundo en el
que aumenta su vulnerabilidad en relación a la violencia urbana, al abuso y a la
adicción a las drogas o al alcohol.
No es que la asistencia a la escuela lo evite, pero seguramente constituye la
última frontera en la que el Estado, las familias y los adultos se hacen cargo de los
jóvenes, en el que funcionan, aunque a veces a duras penas, valores y normas
vinculados a la humanidad y la ciudadanía y en el que el futuro todavía no ha
muerto”. (Narodowski, 2004).
Este enfoque intenta demostrar, que muchos de los niños y adolescentes que no
concurren a la escuela, no lo hacen porque no manifiestan un interés por el querer

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saber, sino porque se encuentran imposibilitados de hacerlo. “No son suficientes los
intentos por reincorporar a los que desertaron tratando de convencerlos acerca de
las ventajas de la educación, como si los jóvenes no las conocieran; como si
abandonaran la escuela por mera ignorancia”. (Narodowski, 2004). La situación
económica empeora día a día y esto conlleva al abandono de la educación, pues no
disponen de los recursos necesarios para concurrir a clases (falta de vestimenta,
útiles escolares, dinero para viajar para quienes no viven cerca de la escuela, entre
otras cosas). Y he aquí un nuevo interrogante ¿Qué pasa con el niño que no
concurre a la escuela? En la actualidad, se sabe que un sujeto que no posee
estudios, que no ha adquirido al menos los conocimientos básicos que se dan en la
escuela, es un sujeto limitado a conseguir trabajo, pero no es un sujeto limitado a
sobrevivir. Por lo tanto, aquel que no puede acceder al trabajo por no haber podido
acceder al estudio se encuentra con la problemática de resolver como podrá
subsistir. En muchos casos, esto desencadena en el delito, el consumo de drogas y
alcohol, pues el sujeto no encuentra otra manera de resolver su problema.
“La deserción escolar, en las actuales condiciones, puede ser la antesala al delito
y la marginalidad social sin fin. En la Argentina, cerca del 20% de los jóvenes entre
15 y 24 años eluden la vieja pregunta ya que no estudian, no trabajan, no buscan
trabajo y no colaboran con tareas domésticas: para los sociólogos son "inactivos
absolutos". (Narodowski, 2004).
Esto provoca en el sujeto sentirse marginado por la sociedad, sentirse excluido de
la misma. Cuando el sujeto se encuentra en estas condiciones, en términos
generales no reacciona positivamente hacia la sociedad que lo rodea, lo que lo lleva
inevitablemente a caer en el delito para obtener para sí lo que otros tienen.
Párrafo aparte, nos encontramos en un momento histórico en el cual se vive
mucho de la “imagen”, de valorizar al individuo por lo que posee más que por lo
que es. Uno de los factores que ha incidido en esto, es el gran avance tecnológico
que se ha producido en los últimos años; la computadora, la televisión por cable, el
teléfono celular. Parecería ser como que quien no lo posee no “existe”, no forma
parte del mismo grupo social, está en diferencia de condiciones de los demás. Esto
produce una reacción particular en quien no puede acceder a ello por carencias
económicas y de algún modo trata de obtenerlo como para sentir que “no es
diferente” a su entorno social.
Volviendo al tema que nos compete, ¿Cómo lograr entonces que los niños
concurran a la escuela? Compartiendo la opinión de Mariano Narodowski: “Más allá
de las medidas tradicionales, la política educativa necesita estar centrada en los
destinatarios de la educación: no debemos esperar que los adolescentes y los
jóvenes vuelvan a la escuela aceptando graciosamente nuestra invitación, no
alcanza con tener abiertas las escuelas más tiempo sino que es necesario salir a
buscarlos uno por uno y resolver los problemas de cada uno de ellos”.
Bien se sabe que la misma no es tarea fácil, ni que se logrará de un día para el
otro, ni que es tarea de unos pocos, pero es necesario que se produzca un cambio.
Y para que esto ocurra, es necesario también un cambio en las políticas educativas
y sociales que acompañan en la tarea educativa.
“Con esos jóvenes fuera de las calles, la inseguridad urbana se habrá de reducir
notoriamente, pero también habremos de recuperar su posibilidad de pensamiento
crítico, de acceso a la cultura y de formación para la participación democrática”.
(Narodowski, 2004).
La escuela no puede ni debe resignar sus esfuerzos. Es necesario agotar todas
las instancias posibles para lograr disminuir la deserción escolar, -y por qué no, en
algún momento llegar a combatirla definitivamente- con lo cual, como expresa el
autor, ayudará a disminuir la inseguridad y colaborará a aumentar la cantidad de
sujetos que participen de forma activa, social, cultural y democráticamente.

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 Monografía

“Está claro que el lugar de niños y jóvenes es la escuela. Disminuir el

riesgo adolescente y contribuir a mejorar sus vidas serán efectos de
decisiones políticas que no pueden seguir esperando. Como adultos no nos
cabe otra responsabilidad que la de asumir el liderazgo de la integración
social y la transmisión del valor de la educación”. (Narodowski, 2004).

EL DOCENTE

A continuación, se analizará al docente como posible condicionante de la

educación de sus alumnos. Dado el carácter de interés que nos compete, se
considera menester analizarlo, ya que el mismo es considerado uno de los
principales actores en la tarea educativa.
Para comenzar diremos que la tarea que le compete al docente es la enseñanza, y
para ello definiremos este vocablo. Si bien existen diversas formas de definirla,
diremos que la enseñanza, es una actividad en la que debe haber al menos dos
personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no
posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda,
estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los
adquiera.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. Genera un
andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le
brinda una ayuda.
Pero la enseñanza está vista como un propósito, dado que es una relación entre
personas y no puede asegurarse el resultado. Existen múltiples formas de entender,
conceptualizar, describir, explicar y organizar las actividades de enseñanza. No
existe una única perspectiva. Cada una se asienta en una cierta filosofía sobre la
enseñanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenómenos
que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prácticas de la
enseñanza.
La tarea docente juega un papel fundamental en la práctica educativa de los
sujetos. El mismo puede favorecer o perjudicar el aprendizaje de sus alumnos,
dependiendo del rol que ejerza dentro del aula.
Para lograr el éxito del binomio enseñanza-aprendizaje, el docente debe tener en
cuenta determinadas situaciones y condiciones que se suscitan en el día a día
dentro del contexto áulico, dicho en otras palabras, es necesario que tenga en
cuenta la realidad que se vive dentro de la misma, la realidad de sus alumnos.
Esta realidad a su vez, como se explicitó anteriormente, se encuentra influenciada
por diversos factores. Esto conlleva a una diversidad a la cual el docente deberá
atender, si su propósito es que sus alumnos logren alcanzar el conocimiento.
La primer cuestión a la que el docente deberá atender, son las estrategias
didácticas que utilizará en su trabajo áulico, es decir, como abordará los contenidos
para que sus alumnos accedan al conocimiento. Existen variadas teorías de
enseñanza-aprendizaje, teorías conductistas y teorías constructivistas, y a su vez,
diversas y variadas metodologías. El docente es quien elige que tipo de estrategias
utilizará y dependiendo de su elección, se convertirá en un docente ejecutor o en
un docente elaborador.
Se tratarán aquí dos grandes perspectivas, las cuales a mi entender, trazan el
perfil del docente.

LA ENSEÑANZA ES UNA CIENCIA APLICADA

Esta perspectiva busca sacar a la práctica de la enseñanza de la improvisación y

el sentido común, de una etapa precientífica en la que el empirismo docente
obstaculizaba e impedía el desarrollo óptimo de la enseñanza. Subyace la idea de

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 Monografía

que es posible entender, explicar e intervenir en una forma rigurosa, objetiva y

científica en los procesos de promoción del aprendizaje, de modo que los
conocimientos adquiridos y producidos por la investigación educativa puedan
mejorar las prácticas. Para esto se necesita la formación científica de los docentes,
la elaboración científica del currículum y la organización y la gestión de la escuela
de un modo eficaz y eficiente.
Desde esta perspectiva, el docente está visto como un técnico que resuelve
problemas instrumentales. Está visto como un ejecutor de las disposiciones
tomadas por los científicos.
Veamos un modelo técnico para organizar la práctica de la enseñanza: la
Programación Lineal.
Se basa en la teoría del condicionamiento operante que provenía del campo de la
psicología conductista. La misma plantea que los estudiantes deben dar una
respuesta correcta en cada una de las etapas e inmediatamente reciben un premio
o gratificación. Cada programa de instrucción constituye una secuencia fija, basada
en un cuidadoso y pormenorizado análisis de la materia a enseñar.
Esto pone al docente en la obligación de tener un conocimiento claro y detallado
de la materia que enseña y tiene que secuenciar los contenidos que incluya.
Generalmente, esta secuenciación se encuentra dada por los especialistas –
especialistas que no viven la realidad áulica-.
Desde el punto de vista de los alumnos, se les proporciona a todos el mismo
recorrido sin establecer diferencias.
En esta concepción de la enseñanza, subyace la idea de que lo que hay que
enseñar son informaciones y destrezas.
Podríamos decir que lo importante aquí es que logra y que no logra el alumno
pura y exclusivamente desde lo cognitivo. El mismo será valorado o desvalorizado
por los logros alcanzados. Parecería no importar aquí, las problemáticas
particulares que puedan presentar los sujetos, como si ello no ejerciera influencia
en el proceso de aprendizaje de los mismos.
Aquí se corre el riesgo de la presencia de docentes que etiquetan a sus alumnos,
rotulándolos como “buenos” y “malos”, según hayan sido sus alcances y puede
caerse en el grave error de “desistir” de avanzar en la tarea de enseñanza con
aquellos que no han alcanzado los objetivos propuestos, muchas veces incluso, sin
sentarse a pensar si su labor ha sido desempeñada de forma correcta, sin evaluar si
la misma no ha interferido o perjudicado a aquellos que están aprendiendo.
Volviendo al enfoque general de esta práctica de enseñanza, se sostendrá aquí
que los docentes que desempeñan su labor desde esta perspectiva, se limitan a
cumplir rigurosamente con las disposiciones señaladas por el equipo técnico
encargado de diseñar el currículum, libros de texto tales como manuales, etc. Su
trabajo se encuentra estructurado. Muchos docentes se limitan sólo a trabajar con
los contenidos y las metodologías que traen impuestas los manuales. Estos vienen
con actividades que el docente se limita a utilizar con sus alumnos tal y como lo
expone el texto, sin presentar un desarrollo de trabajo propio.
En el caso de los docentes de inglés, la estructuración es algo que se da,
podríamos decir, casi como una constante. Se limitan al trabajo estructurado,
utilizan generalmente la misma metodología en la mayoría de sus clases, los
ejercicios suelen ser sistemáticos, lo cual en muchas oportunidades, conlleva al
aburrimiento por parte de los alumnos, lo que sin duda trae aparejado un
desinterés por la materia, que resulta muy notorio. Al no brindar el docente una
amplia gamma de ejercicios y variedad de actividades, puede ocurrir que el alumno
se encuentre desmotivado, que no logre conectarse. Esto dificulta el aprendizaje de
los sujetos. Como si esto fuera poco, en muchos casos –lo expongo con
conocimiento de causa-, luego de trabajar estructuradamente durante varias
clases, presentando a los alumnos siempre la misma modalidad de ejercicios, suele

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 Monografía

ocurrir, que el día que el docente decide evaluarlos, justamente ese día tiene una
“inspiración particular”. Cambia los ejercicios, presentando una actividad que jamás
desarrolló. Esto logra desorientar a los alumnos, pues la tarea les resulta
inabordable. El resultado de ello: la mayoría de los alumnos desaprobados.
Alumnos que sabían del tema, pero que han sido perjudicados por el docente ante
la toma de la medida de “innovar” el día de la evaluación.

LA ENSEÑANZA ES UNA ACTIVIDAD ARTÍSTICA Y POLÍTICA

Desde esta perspectiva, la vida del aula es una red de intercambio, creación y
transformación de significados. La enseñanza debe entonces orientar, guiar y
preparar las comunicaciones que hacen posible el aprendizaje.
La enseñanza toma el perfil de una actividad no-mecánica, que consiste en
ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos problemas. En el aprendizaje
escolar, los alumnos deben activar sus esquemas de pensamiento, utilizar sus
códigos de interpretación del mundo y de comunicación con los otros, aún cuando
sean insuficientes o incorrectos.
El docente deberá ser el intérprete que interviene en esa red de significados,
sentimientos y actuaciones, buscando acercar las claves o ayudas para los
problemas planteados. Su principal tarea será el diagnóstico permanente y continuo
de las situaciones de aula y la evaluación de los intercambios que se producen.
Esta perspectiva intenta desarrollar en el alumno un pensamiento crítico y una
cierta autonomía.
Por lo tanto, la programación que el docente realice de su tarea puede ayudar u
obstaculizar este proceso.
Esta concepción acerca de la enseñanza, se encuentra atravesada por cuestiones
éticas y opciones de valor. La enseñanza de la democracia comienza por la forma
en que se organizan el como y el que enseñar.
Lo que hace que una acción sea educativa o formativa no es la producción de
resultados, es decir, llegar a los objetivos predeterminados, sino el desarrollo de las
cualidades y las capacidades que se busca fortalecer y que se ponen de manifiesto
en la acción.
Dentro de esta perspectiva se encuentran las teorías constructivistas. Una de
ellas es la Ley de Vigotsky.
Desde el punto de vista del autor, el rol que ejerce el docente, es sumamente
importante, pues resulta de ayuda funcionando como mediador. Sin esta ayuda, los
procesos esenciales en el desarrollo de las potencialidades humanas no serían
posibles.
El docente puede llegar a asumir diferentes roles:
-Como guía y soporte (El docente ayuda al niño a asumir riesgos, lo va guiando y
trata de asegurar que el alumno logre el éxito)
-Como participante activo en el aprendizaje con sus alumnos (Investiga
junto con ellos y realiza demostraciones de los procesos de investigación)
-Como evaluador del desarrollo de sus alumnos (Identifica cuáles son los
problemas que pueden presentarse y cuando es necesario brindar otro tipo de
ayuda)
-Como facilitador del aprendizaje de sus alumnos (Utiliza distintos recursos.
Selecciona el material con el cual trabajarán los alumnos, da consignas claras que
vayan incrementando el grado de complejidad).
También debe ofrecerle ejemplos de la competencia deseada; una amplia gama
de ejercicios que permitan ir acomodando la intervención, según sea el desempeño
de los alumnos.
A lo que se quiere llegar con esto, es que el docente, les muestre a sus alumnos
lo que desea que se logre y poco a poco su rol se vaya desarticulando.

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Entendiendo a la enseñanza como una oportunidad de brindar ayuda en el

proceso de aprendizaje, el docente debe encontrar una armonía que acompañe el
proceso constructivo que realizan los alumnos.
Cuando el docente no logra que sus alumnos se conecten al trabajo áulico o no
logra incentivarlos a dicho trabajo, no está cumpliendo su cometido, su ayuda es
inapropiada. Un ejemplo, es cuando enfoca una actividad que excede las
capacidades de la zona de desarrollo próximo, es decir, cuando se presentan
niveles de complejidad más elevados de los que los alumnos pueden abordar.
Se puede decir entonces, que desde la perspectiva vigotskiana, todo docente que
esté involucrado en la interacción con sus alumnos dentro del aula, debe tratar de:
-Presentar a sus alumnos actividades en las que tengan reales
posibilidades de aprender. (No presentar actividades que al niño le parezcan
inabordables, sino incrementar paulatinamente el grado de complejidad de las
mismas)
-Incentivar a sus alumnos en la participación de las actividades, aún cuando
su nivel de competencia o conocimiento resulten bajos.
-Generar un clima de trabajo afectivo y emocional que le otorgue al niño una
cierta confianza, seguridad e interés por el conocimiento.
-El ritmo de trabajo debe ser flexible, es decir, que pueda modificarse según las
situaciones que puedan plantearse durante el trabajo en el aula.
Otro punto importante, desde la perspectiva de Vigotsky, es que los alumnos
también pueden ser considerados como “recursos” por parte del docente. Muchas
veces, que un estudiante competente ayude a algún compañero en la realización de
una tarea, resulta por demás educativa. Presenta a su vez, una oportunidad de
comunicación e integración grupal y además, el docente, deberá estar atento a los
errores que este niño pueda llegar a cometer, con lo cual, podrá utilizarlo en
beneficio de ambos. A su vez, esto le ayudará al docente, a tomar conocimiento si
lo que explicó en clase ha sido claramente entendido por sus alumnos o si tendrá
que reacomodar su discurso y realizar una nueva explicación de tal manera, que
pueda ser comprendida.
Por otra parte, utilizar la relación entre compañeros a través de la realización de
trabajos en grupos, ayuda a que los niños puedan relacionarse entre sí. Hoy por
hoy, es común ver que los docentes demandan tareas grupales a sus alumnos, pero
generalmente el error que se observa, es que no se les enseña antes a trabajar de
esta manera.
Desde esta perspectiva el rol del docente es el de elaborador. Un docente que si
bien sigue el currículum, lo modifica, lo hace flexible, acorde a las necesidades de
sus alumnos. Es un docente que prevé las problemáticas y diversidad de
situaciones que pueden surgir dentro del aula en la medida en que se desarrolla
una actividad, e intenta reacomodar su discurso y sus prácticas para que sus
alumnos alcancen el éxito. Dicho en otras palabras, es un docente que enseña
acorde a la realidad áulica.
Pero la tarea docente, no solo refiere a la forma de llevar a cabo implicaciones
meramente didácticas, no solo está remitida a la tarea de facilitar la adquisición de
conocimientos a sus alumnos, ni significa solo transmitir el saber. Va mucho más
allá de eso.
La segunda cuestión a la cual el docente deberá atender es la predisposición a la
adquisición del conocimiento que manifiesten sus alumnos.
Esto tiene que ver con la educabilidad. Para que el aprendizaje sea exitoso,
requiere de determinadas condiciones; una de ellas es que existen ciertas cosas
que solo el aprendiz tiene que poner para que el aprendizaje tenga lugar.
La enseñanza está vista como un propósito, dado que es una relación entre
personas y no puede asegurarse el resultado. Tal lo plantean Gvirtz y Palamidessi:
“…El hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno aprenda o que
aprenda lo que se pretende enseñarle”. Coincidiendo con el pensamiento de los

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autores, se citará a Feldman quien manifiesta que la “enseñanza” acepta límites,

admitiendo que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone
en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad.
¿Qué ocurre entonces, cuando el alumno no quiere aprender? Tarea compleja
esta para el docente, pues no puede consentir esta situación, con lo cual es
necesario que utilice diversas estrategias para incentivar al alumno. Deberá utilizar
todos los recursos que se encuentren a su alcance hasta lograr romper esta barrera
y lograr que el sujeto a aprender manifieste interés por el conocimiento. Es
importante aquí, que el docente logre manejar una negociación con sus alumnos
para que no fracase su tarea.
“En las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos
unilateralmente por la autoridad indiscutible del docente, existe un potente y ciego
movimiento de resistencias subterráneas que minan todos los procesos de
aprendizaje pretendidos, provocando a medio y largo plazo en el pensamiento y la
conducta de los alumnos, efectos contrarios a los explícitamente pretendidos. El
docente cree gobernar la vida del aula, ignorando la riqueza de los cambios
latentes”. (Sacristan Y Perez Gomez, 1992, pág. 24).
El docente que no puede manejar la negociación con sus alumnos, es un docente
que condiciona el aprendizaje de estos últimos, pues creyendo que tiene todo bajo
control, no logra percibir el rechazo de los mismos, no logra darse cuenta que
algunos de ellos realizarán las actividades por mero cumplimiento, mientras que
muchos otros, manifestarán un rechazo tal, que se sencillamente, se negarán al
trabajo áulico. El resultado de esta última condición, serán alumnos que no lograrán
alcanzar el conocimiento dada la actitud del docente.
No puede olvidarse aquí, que el docente es un comunicador. El proceso de
comunicación que se produce dentro del aula, resulta indispensable para que
puedan interactuar los sujetos. Es necesario que el docente maneje este proceso de
modo tal que no solo transmita su mensaje, sino que a la vez, sepa interpretar el
mensaje de sus alumnos, los cuales no siempre lo hacen con palabras; en muchas
ocasiones lo transmiten de un modo actitudinal, por ejemplo a través del
comportamiento.
Por lo tanto, el docente debe poder situarse tanto en su rol de emisor, así como
también, en su rol de receptor del mensaje de sus alumnos.
Otro inconveniente que se genera, es que la relación entre docente-alumno ha
dejado de ser una relación asimétrica para convertirse en una relación de
equivalencia.
“Hace tiempo Durkheim sostuvo que ‘para que haya educación, es necesaria la
presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como una
acción ejercida por los primeros sobre los segundos’ (1996: 49), implicando esto
una asimetría entre adultos y niños, entre saber y no saber, mediada por una
acción pedagógica.
Esta asimetría, condición de la educación, es agrietada en la posmodernidad
donde los conocimientos se legitiman o se vetan en diferentes espacios: no sólo el
adulto sabe, no sólo la escuela educa. Las infancias de hoy están rodeadas y
envueltas por imágenes, por fuentes de enseñanza y motivación que la escuela, con
sus parámetros modernos, descalifica”. (Zacarías, Natalia).
“Una relación docente-alumno, por lo menos desde el siglo XVII para acá, es una
relación asimétrica, lo que no quiere decir necesariamente una relación de dominio
o de sumisión. Una relación educador-educando necesita de la asimetría, necesita
que el docente sea un otro, distinto, que tenga algo distinto que hacer, algo distinto
que decir; y que sea reconocido por eso. Yo creo que el problema de la crisis
educacional en la Argentina –y esto es un problema también, por supuesto, en
otros lugares del mundo– es que esa asimetría se está diluyendo y estamos yendo
hacia una equivalencia, es decir, a una situación en la que docentes y alumnos son
equivalentes. A mí me parece que no es posible generar una instancia seria y

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comprometida con la educación si no hacemos esfuerzos para reinstalar la

asimetría. Esto implica reordenar el desorden, pero no por medio de una acto de fe
autoritario o de dominio, sino democráticamente, en función de esta diferencia
entre educadores y educandos” (Narodowski, 2006).
Esta situación, también puede en cierta medida, lograr que el docente resulte un
condicionante de la educación de sus alumnos, y quizás no sea directamente un
acto generado por parte de este, sino porque sus alumnos no encuentran en él
nada nuevo, sino que encuentran con que tiene muy poco que ofrecerles, lo cual
conlleva a una desmotivación por parte de los aprendices, una desmotivación a la
cual el docente no encuentra la forma de atenderla, no encuentra los recursos
necesarios y convenientes para abordarla satisfactoriamente.
Una tercera cuestión que le ataña al docente es la idoneidad, la responsabilidad y
el compromiso con su trabajo. Existen docentes que son lo suficientemente idóneos
en su materia pero no logran manejar adecuadamente el enfoque pedagógico. Por
otra parte, existen docentes que poseen ambos requisitos pero les falta
responsabilidad para llevar a cabo su labor.
Existe una marcada diferencia entre la gestión privada y la gestión estatal.
“Los docentes que trabajan en el sector privado también lo hacen en el estatal, de
este modo se podría pensar que están preparados y que conocen otros tipos de
ingreso y otras formas de trabajo más institucionalizadas. Si el docente es el
mismo, entonces ¿Por qué los resultados obtenidos en la actividad privada parecen
ser más elevados?” (Mikitiuk, Paula, 2004, pág.107).
Considero que uno de los problemas fundamentales es que el sistema lo permite.
En el sector estatal, los docentes suelen tener una modalidad de trabajo distinta a
la que tienen en el sector privado; una de las cuestiones es por ejemplo, la licencia.
El régimen de licencia contemplado en el Estatuto Docente, el cual supone que es el
mismo para todos, se toma con distinta óptica en dichos sectores. La institución de
enseñanza privada suele ser menos contemplativa en este aspecto. No acepta que
el docente se ausente reiteradas veces a su trabajo, en cambio, en la institución de
enseñanza pública, esto es aceptado como natural, como normal, como común. Por
lo general, los docentes agotan sus días de licencia anuales, cualquier motivo, es
causal de ausentismo laboral. Esto lleva a la solicitud de docentes suplentes que
cubran el cargo, lo cual finaliza en un desfile de educadores durante el año, esto sin
contar, que en varias oportunidades se de la situación de que el cargo no sea
cubierto y desemboque en un tiempo considerable sin clases. El resultado de ello,
son alumnos que pierden una cantidad importante de días sin clases, lo cual atrasa
el aprendizaje de los contenidos mínimos, o presencian un desfile de docentes,
cada uno con su propia personalidad, con su propia metodología, a la cual los
educandos deberán adaptarse, para luego pasar por otras manos, y más tarde por
otras. ¿Cómo puede pretenderse que los alumnos alcancen con éxito el
conocimiento?
Otra cuestión, es que la escuela privada, “…elige sus docentes, proyecta su
ideario, se relaciona con la comunidad, organiza su propia capacitación y establece
espacios de reflexión pedagógica institucional…” (Mikitiuk, Paula, 2004, pág.106);
situación que no se da en la escuela pública. “Aquí, cuando las instituciones dan
cuenta al orden jerárquico y a la comunidad sobre sus acciones a través de la
evaluación, lo hacen sin haber elegido los contenidos (CBC), ni el docente (ellos
eligen la escuela)…” (… …”la institución recibe poca información externa
(evaluación) sobre lo que los docentes enseñaron y como se realizó este proceso”.
(Mikitiuk, Paula, 2004, pág.105).
“La escuela pública tiene una organización obsoleta e ineficiente. Hace 50 años
que tiene la misma organización, con una estructura directiva en donde el director
de un colegio no participa en la elección de su equipo docente. Eso es un error. No
estoy sugiriendo que echen a nadie, pero la estructura pública hace que perduren
los malos maestros. Nadie los sanciona y siguen hasta jubilarse. Son pocos, un

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cinco o a lo sumo un diez por ciento, pero hacen daño, les arruinan a los chicos el
año escolar”. (Narodowski).
El hecho de que el directivo de la institución estatal no pueda elegir su equipo
docente, contribuye a dificultar el aprendizaje de los alumnos cuando hay un
docente incompetente o irresponsable y el directivo nada puede hacer, tal como lo
plantea Narodowski, los perjudicados son los niños.
Otra cuestión, son los cursos de capacitación. Esto “…generó que los docentes los
realicen para obtener un mayor puntaje que les permita acceder a un cargo.
Muchas veces la capacitación no es requerida para mejorar las prácticas sino como
una forma de encontrarse mejor ubicados en los listados de ingreso a la docencia.
Por lo que se puede decir que los docentes compiten en términos de mercado, ya
que cuando se inscriben en un curso lo hacen para que el mismo les de un mayor
puntaje en el ingreso más que para acceder a nuevos y mejores saberes.
De este modo la antigüedad dejó de ser el mecanismo de selección de los
docentes, ahora ya no importa cuanto el docente tiene de experiencia sino cuantos
cursos de capacitación realizó”. (Mikitiuk, Paula, 2004, pág.106).
Incluso existen docentes que “compran” su puntaje, realizando cursos cuya
temática muchas veces no tiene relación con la materia que enseñan, pero
simplemente lo hacen para sumar puntaje. Parecería ser que el docente vale más
por los puntos que ha obtenido que por su experiencia.
No se está exponiendo aquí que todos los docentes –sobre todo los estatales- no
cumplen con su tarea satisfactoriamente, de hecho existen educadores que
desempeñan sus funciones de manera que resulta ser sumamente fructífero tanto
para sus alumnos como para la institución. Pero lamentablemente, otro grupo con
sus actitudes y concepciones, opaca la tarea educativa y condiciona de esta forma,
el aprendizaje de sus alumnos.

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BIBLIOGRAFIA

-Tenti, Emilio, Año 2004, “Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y

pedagógicas para el aprendizaje escolar”, Novedades Educativas Nº 168, Argentina.

-Gvirtz, Silvina, Palamidessi, Mariano, Año ¿?, “El ABC de la tarea docente: Currículum y
enseñanza”, Cap. 5, Editorial Aique, Argentina.

-Feldman, Daniel, Año ______, “Ayudar a enseñar”, Cap. 1, Editorial Aique, Argentina.

-_________, Año________, “Didáctica y Teorías del Aprendizaje”

-Frigerio, Graciela, Año 2004, “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, Argentina.

-Mikitiuk, Paula, Año 2004, “De maestro de la Corporación a maestro Estatal. Estudio de las
regulaciones del trabajo docente en la Argentina”, Cap. 6, Universidad de San Andrés,
Argentina.

-Clarín Diario Digital, Octubre de 2006.

-Clarín Diario Digital, Octubre de 2004, “Enfrentar la deserción escolar”, Entrevista a Mariano
Narodowski.

-www.indec.gov.ar

-www.suteba.org.ar

-www.educ.ar

-www.infanciaenred.org.ar

-www.revistanueva.com.ar

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