ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS EFICACES

PARA LA INTERVENCIÓN CON

ALUMNADO TGD.

Juan de Dios Raya Ramos

EOE Especializado TGD-
TGD- Jaén
 Índice

- Desarrollo social y habilidades socioemocionales 2

o Contacto ocular 2
o Atención conjunta 2
o Expresiones faciales y emociones básicas 4

- Desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas 5

o Funciones comunicativas y lenguaje expresivo 5
o Lenguaje receptivo 11

- Desarrollo de las competencias simbólicas, juego de ficción y

capacidad de imitación 13
o El juego 13
o La imitación 17

- Desarrollo de la anticipación y la flexibilidad 19

o Agendas de actividades diarias 19
o Agendas semanales 20

- Habilidades no verbales o de pensamiento visual 20

 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

A) DESARROLLO SOCIAL Y HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

A.1.- CONTACTO OCULAR

Una de las primeras formas para empezar a

trabajar la comunicación social con un niño autista
o con otro TGD es el uso de la mirada como primer
intento comunicativo. A través del uso de la mirada
potenciamos la interacción social con los adultos
que le rodean y al mismo tiempo le enseñamos una
primera forma de comunicación.
Para aumentar la frecuencia de contacto ocular, tenemos que conseguir que
cuando el niño quiera algo que nosotros tenemos, nos mire antes de dárselo. Para ello
no le diremos de forma explícita que nos mire sino que, justo antes de darle lo que
desea, buscaremos su mirada, colocando los objetos cerca de nuestros ojos, haciendo
un ruido con la boca, por ejemplo, y colocándonos siempre a su altura.
También podemos favorecer el contacto ocular con valor referencial. Se trata
de que el alumno sienta la necesidad de mirarnos para conseguir información de
nosotros. Podemos hacer dos cosas:
• provocar situaciones que le puedan agradar, como el muñeco que sale
repentinamente en un juguete de causa-efecto; exageraremos nuestra
expresión y cuando nos mire lo haremos de nuevo.
• aprovechar cada situación natural para buscar su mirada, cuando de cae,
cuando viene alguien, etc.

A.2.- ATENCIÓN CONJUNTA

Un aspecto de los gestos que es difícil para los niños con autismo es el uso de la
atención conjunta, es decir, la habilidad para compartir atención con otra persona
mientras ambos están prestando atención al mismo objeto. Por ejemplo, señalar un
objeto de interés es atención conjunta.
Algunos ejemplos de situaciones para generar acción y atención conjunta podrían
ser:

2
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• Ver libros de dibujos: a

la vez que vea el libro,
señale la imagen y
nómbrela mientras va
mirando al libro y al niño
alternativamente. Esto
demostrará al niño una
forma de atención
conjunta que puede copiar.
• Crear sorpresa: hay diversos modos de hacer esto. Puede poner distintos
juguetes que sean atractivos para el niño en una bolsa y por turnos ir sacándolos
de la bolsa. También puede esconder esos juguetes en distintos lugares del aula y
jugar a buscarlos. Cuando encuentre el juguete o lo saque de la bolsa exagere su
reacción y deliberadamente mire al niño o señale y haga una declaración verbal
simple como "¡Mira, un conejo¡".
• Crear situaciones en las que suceda algo inesperado: con juguetes de
causa-efecto o algún juguete a control remoto, puede activarlo cuando el niño no
esté pendiente de él. Creando este tipo de situaciones, ofrece oportunidades para
practicar la atención conjunta.

Podemos trabajar la atención conjunta de forma estructurada. Para ello

seguiremos los siguientes pasos:
• Que el niño se interese por el objeto de otra persona. Para ello se utilizan
dos objetos, por ejemplo un coche y
un camión. Le damos el coche al niño
para que empiece a jugar; en un
momento el adulto coge el camión, y
empieza a jugar con el camión de
forma divertidísima, exagerando los
gestos y las palabras: “Run-run, uau,
este camión es genial”, etc. El objetivo
es que el niño deje su coche y
comience a interesarse por el camión, nos pregunte y se ponga a jugar con
nosotros.

3
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• Que el niño nos incluya en una actividad. El niño está jugando (o quiere
jugar) y el objetivo es que nos incluya en su juego de forma activa, es decir, que
nos pida algo o que necesite nuestra ayuda. Se puede provocar esta situación
teniendo preparados juguetes que le gusten mucho al niño pero que no pueda
alcanzarlos sin nuestra ayuda (por ejemplo, colocado en una estantería alta). O se
pueden provocar también cambios en un juego: el niño está jugando con los
Lego, nos sentamos con él y proponemos una nueva construcción (faltará alguna
pieza importante, que estará a la vista del niño pero no puede alcanzarla; así nos
pedirá ayuda).

• Que el niño se dé cuenta de cambios o cosas fuera de lugar y así nos lo

indique. El propósito es sorprender al niño con algo inesperado, que él se dé
cuenta y que lo indique. Puede ser un juego muy divertido: ponerse las gafas al
revés, un calcetín como guante, colocar una silla encima de la mesa, tirar algo
“sin querer” y decir “oh”, colocar algo fuera de lugar, cambiar el uso de un
juguete (peinarse con una pieza de Lego), hacer algo inesperado (meterse la
pelota debajo del jersey en vez de seguir con el fútbol), etc.

• Que el niño muestre algo que ha visto, ha pasado o ha hecho. Podemos

provocar alguna situación, por ejemplo, le pedimos al niño que nos traiga algo de
algún rincón del aula; previamente en ese espacio habremos dejado algo fuera de
lugar de forma muy visible, por ejemplo, alguna silla tirada, los juguetes tirados,
cualquier cosa que se nos ocurra y no sea peligrosa. El objetivo es que el niño
venga y nos diga de alguna manera que las sillas están tiradas, los juguetes por
el suelo, etc., o que nos pida que vayamos con él para verlo.

A.3.- EXPRESIONES FACIALES Y EMOCIONES BÁSICAS

Muchos niños autistas no consiguen entender lo que quiere decir la gente con
la expresión de su cara, incluso cuando son expresiones muy exageradas. Algunos se
quedan perplejos cuando la gente intenta gastarles bromas, por ejemplo, la expresión
“Voy a venir a por ti” les puede resultar amenazante porque no han observado la
sonrisa del que lo dice.
Algunas estrategias de utilidad para enseñar la comprensión de las expresiones
faciales serían:

4
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• Exagerar todos nuestros gestos o expresiones. No tema mostrarse demasiado

sorprendido, alegre o molesto.
• Al principio, evitar gastarle bromas. Sin embargo, conviene anticipar lo que va
a ocurrir, por ejemplo, diga “voy a hacerte cosquillas” en un tono amistoso y
con una sonrisa.
• El mensaje que queremos transmitir debe ser el mismo en nuestra cara, en
nuestra voz y en nuestras palabras. Por ejemplo, si estamos enfadados,
debemos mostrar el enfado en la expresión, la voz y las palabras que
utilicemos.
• Utilizar la misma expresión y las mismas
palabras en situaciones similares.
• Ante un espejo, nos miramos juntos y
jugamos a poner caras distintas.
• Trabajar el reconocimiento en las
expresiones de gente que aparece en
fotografías o imágenes: caras alegres,
tristes, asustadas, sorprendidas, etc.

B) DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y

LINGÜÍSTICAS

B.1.- FUNCIONES COMUNICATIVAS Y LENGUAJE EXPRESIVO

1.- Pedir objetos o acciones

1.1.- Tentaciones comunicativas. La principal característica de los niños con T.G.D

es la falta de iniciativa comunicativa. Por ello debemos crear situaciones en las que el
niño tenga que iniciar esta comunicación para conseguir lo que desea. Es lo que
llamamos tentaciones comunicativas.
A continuación detallaremos algunos ejemplos de tentaciones comunicativas:
• Comer algo deseable enfrente del niño sin ofrecerle nada y esperar su
respuesta.
• Abrir un recipiente de pompas, hacer pompas y, entonces, cerrar el recipiente
herméticamente y dárselo al niño.

5
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• Meter un objeto que haga ruido dentro de un recipiente opaco y agitarlo,

sujetar el recipiente y esperar.
• Dar cuerda a un juguete, dejarlo que se pare y acercárselo al niño.
• Poner un alimento que le guste al niño en un tarro que no pueda abrir. Muéstrele
el tarro de manera que pueda ver el alimento, entonces póngalo a su alcance.
Observe qué hace el niño para comunicarse. Probablemente lo alcance o haga
algo más específico, como coger su mano y ponerla sobre el tarro. Acepte
cualquiera de estos gestos como
comunicación y dé el alimento al niño. Si
no hiciera nada para comunicarse,
entonces demuéstrele cómo hacerlo,
cogiendo su mano y moviéndola hacia el
tarro de manera que pueda alcanzarlo,
entonces déle el alimento.
• Otra situación que probablemente motive
al niño puede ser poner un juguete en
alto, de manera que tenga que comunicarse para obtenerlo. También puede
darle su puzzle favorito, pero dejando una pieza fuera, de modo que tenga que
alcanzarle para obtenerla. Invente una rutina social como un juego de cosquillas.
Intente decir algo así como "uno, dos, tres" o "voy a cogerte" y entonces hágale
cosquillas hasta que llegue a anticiparlas. De vez en cuando, y una vez que el niño
ha aprendido la rutina, pare el juego y observe si hace algo para conseguir que
usted empiece de nuevo.

1.2.- Aprender a señalar. A través del gesto de señalar el niño expresa sus
necesidades y el adulto puede atender a las demandas del niño. Este hecho le ayuda al
niño a darse cuenta de que la comunicación (hacer
señales a otras personas) puede serle útil para satisfacer
sus deseos. Esta enseñanza prepara al niño para el
mundo de las palabras y para un vocabulario más amplio
y variado.
¿Cómo enseñar a señalar? A continuación se indican los
pasos que han de seguirse:
- Tocar señalando. Pueden utilizarse libros con
imágenes, cuentos, comida u otros objetos

6
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

que le interesen. Cuando vaya a cogerlos, modelar tocar-señalando y

permitir que los coja.
- Señalando a distancia. Para su enseñanza deben cogerse objetos atractivos
y que el niño pueda ver fácilmente a poca distancia (comida, agua, zumo,
juguetes por lo que muestre mucho interés, etc). Los podemos colocar
donde pueda verlos pero no alcanzarlos. Esperaremos que intente alcanzar
uno de los objetos. En ese momento, tomamos su mano y modelamos la
conducta de señalar (sin tocar el objeto). Podemos decir: “Juan señala”, e
inmediatamente darle lo que ha señalado.
- Señalar para escoger. Una vez que el niño se ha acostumbrado a señalar a
distancia, podemos plantearnos la enseñanza de la conducta de señalar
para escoger entre varias opciones o alternativas.
- Señalar y hacer uso de la mirada. El niño de desarrollo normal señala, hace
uso de la mirada (estableciendo contacto ocular con el adulto) y produce un
sonido o palabra en un gesto completo de tres elementos o conductas. Con
el niño pequeño autista, se necesita enseñar este gesto complejo paso a
paso. Una vez que el niño ha adquirido la conducta de señalar, debemos
colocar nuestra cara en línea con sus ojos para establecer contacto ocular.
En este paso es importante recompensar, dándole lo que señala, tanto por
señalar como por hacer uso de la mirada al mismo tiempo.
- Señalar y usar sonidos o palabras. En este último paso es conveniente
reducir el número de objetos para no confundirle con demasiadas palabras.
Cuando le proporcionemos un objeto que previamente ha señalado
estableciendo contacto ocular, debemos nombrar el objeto muy claramente:
“Es una pelota”. Debemos esperar uno o dos segundos y sentirnos
satisfechos, al principio, con un sonido o simplemente una imitación del
movimiento de los labios.

1.3.- Información visual y Sistemas Alternativos de Comunicación. La

comunicación visual es normalmente más significativa para los niños con autismo porque
ellos comprenden mejor las claves visuales que las auditivas, pudiendo constituirse en
puente hacia otros tipos de comunicación simbólica más complicados, como las palabras.
Es importante proporcionar al alumno Sistemas Alternativos de Comunicación.
Los S.A.C. no limitan el lenguaje oral, sino que favorecen su adquisición. Este tipo de

7
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

comunicación puede ser utilizada muy frecuentemente para que el niño pida lo que
quiere.
Los S.A.C. que podemos emplear son el PECS (Sistema de comunicación por
intercambio de imágenes) y el Método de Comunicación Total de B. Schaeffer.
Algunos niños con autismo y T.G.D. pueden adquirir alguno de los dos métodos y no
comprender el otro. Por ello, debemos evaluar cual se adapta mejor a las necesidades
del alumno. Ambos métodos no son incompatibles, pueden utilizarse los dos (en un
principio en contextos diferentes para no confundir al niño- por ejemplo: el intercambio
de tarjetas en el panel del juego, y el Método de Comunicación Total para pedir ayuda
en el vestido, y para los signos comer y beber, en el comedor-). Así podremos
descubrir en qué método el alumno se desenvuelve mejor.

• (PECS) Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes. Es un método

interactivo de comunicación que requiere el intercambio de un símbolo entre el
niño y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición,
hacer una elección, proporcionar
información o responder. Estimula
además el lenguaje oral, proporcionando
al alumno un apoyo visual a partir del
cual basarse para su expresión oral.
La enseñanza de la petición es el primer paso.
Para ello, lo mejor es empezar con los alimentos
preferidos o con juguetes u objetos que sean
altamente preferidos por el niño. Una petición para beber podría ser comunicada
dando un objeto (por ejemplo una taza), una imagen (por ejemplo una imagen de
una taza) o una palabra escrita (por ejemplo la palabra "taza" escrita sobre tarjetas
que el niño pueda elegir). Cuando el niño quiera algo debe entregar el objeto,
imagen o palabra y entonces le responderemos dándole aquello que ha pedido. Al
principio habrá que ayudar al niño para que entregue el símbolo visual. Esto es más
sencillo si dos personas trabajan juntas, de modo que una ayuda al niño a dar el
símbolo visual y la otra responde dando aquello que el niño pedía. Los símbolos
visuales deberán estar fácilmente disponibles (por ejemplo, colocar imágenes de
alimentos en un panel accesible) para así facilitar el uso y el aprendizaje de estas
estrategias comunicativas visuales.

8
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• Método de Comunicación Total de B. Schaeffer. Consiste en la comunicación

simultánea de signos y palabras, por parte del niño si es posible, sino por parte
del adulto (decir la palabra de lo que el niño está signando). Hay que tener en
cuenta la forma y posición del signo y
realizar tantos movimientos como
sílabas tiene la palabra. El proceso de
enseñanza-aprendizaje, sigue los
siguientes pasos:
- Moldeamiento: enseñar a través
del moldeamiento, realizando
nosotros el signo con sus manos, e inmediatamente ofrecerle el objeto.
- Desvanecimiento de ayudas: ir desvaneciendo poco a poco la ayuda con el
encadenamiento hacia atrás (hacerle nosotros los primeros movimientos y
dejar que él termine).
- Espera estructurada: no ofrecerle lo que desea, aunque lo sepamos.
Esperarnos a que sea él quién nos lo pida.

2.- Pedir ayuda

Podemos utilizar cualquiera de los dos S.A.C. Un ejemplo de estrategia es darle

al alumno una camiseta para que se la ponga y nos alejamos, sabiendo que él sólo no
puede ponérsela. Esperamos a que se acerque a nosotros y reclame nuestra atención
(tirándonos del brazo y acercándonos la camiseta). Entonces le ofrecemos ayuda
verbal: ¿Qué quieres? Y el alumno realiza el signo A-YU-DA (B. Schaeffer).o nos
entrega el pictograma de ayuda (PECS).

3.- Gesto “Ya está, se acabó”

A través de este gesto le enseñamos al alumno a aprender que cuando se

termina la tarea se deberá realizar este gesto. Así mismo, le ayudaremos a regular su
conducta ante las actividades a realizar, proporcionándole mayor autonomía a la hora
de decidir cuando quiere terminar la actividad.
Se realizará cruzando lo brazos al mismo tiempo que decimos "ya" y al
descruzarlos diremos "está". Al principio lo realizaremos con el niño a través de
moldeamientos y progresivamente le quitaremos las ayudas. Primero lo empezamos
nosotros y lo terminará él, hasta que él mismo realice el gesto de forma autónoma.

9
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

4.- Nombrar objetos. Contestar a ¿Qué es esto?

Mostrar al alumno una tarjeta como apoyo visual, si es necesario, que le

ayudará a identificar la pregunta que le hacemos. La modalidad de respuesta del
alumno vendrá dada por el sistema de comunicación que emplee: lenguaje oral o S.A.C
(con gestos establecidos o intercambio de imágenes)

5.- Contestar a preguntas cerradas (Sí /No)

Son preguntas del tipo ¿Quieres esto? . Moldearemos al alumno y si es

necesario le presentaremos apoyos visuales, de manera que ante la respuesta "sí", se
le entregará el objeto.

Posteriormente habrá que trabajar la discriminación de

respuesta "sí/no". Le presentaremos estímulos
desagradables y si contesta "sí", ante la pregunta
¿Quieres esto?, se lo ofreceremos. Ante su respuesta de
rechazo, volvemos a realizar la pregunta y le moldeamos
la respuesta correcta.

6.- Utilizar la estructura gramatical Sujeto+ Verbo+ Complemento

Podemos utilizar un Libro con fotos del alumno en diferentes situaciones, que
se describen con frases realizadas con pictogramas como apoyo visual, para que el
alumno pueda comentarlas. Se puede trabajar también la estructura sujeto+ verbo+
objetos en el lenguaje oral, a través de la lectura de imágenes.
De gran utilidad sería colocar porta-frases en diferentes rincones del aula,
como apoyo visual para fomentar la expresión oral del alumno. Por ejemplo, en la
puerta colocar "yo voy...." y diferentes opciones, para que el alumno pueda
comunicarlo al salir del aula (yo voy a hacer pipi), o responder ante la pregunta donde
vas.
También se puede colocar en el rincón del juego "yo quiero + objeto", o "yo
quiero jugar..." para pedir un juego.

10
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

7.- Contestar a preguntas abiertas: ¿Quién?, ¿Qué? (Acciones), ¿Dónde?

Algunas actividades que se sugieren:

- Acudir a la agenda de actividades para contestar a la pregunta "¿qué
hacemos?"
- Pasar lista. En la rutina diaria de pasar lista, mostraremos las fotos de cada
alumno preguntando al niño: ¿Quién es?"
- Panel de información ¿dónde, qué, con quién? Mediante este panel, que
puede llevar en su carpeta de comunicación, trabajaremos las repuestas a
estas preguntas: ¿Dónde estás?, ¿Con quién?, ¿Qué hacemos? Lo
utilizaremos cuando cambie de contexto: al llegar a casa , al llegar al
colegio, al ir a logopedia y en todos los entornos habituales del alumno.
Además, le ayudará a ubicarse y predecir situaciones.

B.2.- LENGUAJE RECEPTIVO

La comunicación comprensiva es tan difícil de aprender como la necesidad de

expresión. El niño también necesitará símbolos visuales, como objetos o imágenes, para
ayudarle a comprender las palabras. A continuación se detallan diferentes
consideraciones en el aprendizaje para comprender a otros.

• El niño no comprende palabras simplemente porque responde a ellas, podría

estar respondiendo a su tono de voz, a una de sus palabras, pero no a todas ellas,
a una señal visual (como puede ser ver que se pone el abrigo cuando dice "es
hora de salir") o a una rutina familiar. En una situación desconocida el niño quizás
no entienda las mismas palabras.
• La comprensión y la expresión del niño puede que no estén en el mismo nivel. Por
ejemplo, quizás entienda algunas palabras, pero solo es capaz de utilizar objetos
para comunicarse con nosotros. En contraste, es probable que use algunas
palabras, pero no comprenda otras y necesitará señales visuales para llegar a
entenderlas.
• Usando señales visuales facilitará la comprensión del niño porque el pensamiento
visual es probablemente un punto fuerte para él. Deberá ayudarle a entender su
comunicación tomando con sus manos el objeto del que está hablando, utilizando
gestos sencillos como señalar o mostrarle una imagen.

11
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• Cuando enseñe al niño a comprenderle, utilice palabras sencillas y repítalas. Va a

comprender antes la palabra "galleta" que la frase "esto es una galleta". Puede
darle muchos ejemplos de esta palabra usándola cada vez que le pida una galleta,
utilizando la señal visual, tomándola con las manos o señalando la galleta.

¿Cómo trabajar la comprensión? A continuación se destacan algunas actividades

básicas:

a) Girarse al oír su nombre. A través de un objeto del agrado del niño,

potenciaremos la actitud de girarse cuando oiga su nombre. Llamaremos la atención
del niño tocándole el hombro, al mismo tiempo que lo llamamos por su nombre.
Inmediatamente nos mire, le mostramos un objeto que le guste mucho. Poco a poco
se retirará el objeto hasta que el alumno sea capaz de girarse cuando se le llame. A
medida que se gire con más frecuencia, se le aumentará progresivamente la distancia
al llamarlo.

b) Seguir órdenes sencillas.

- “Dame-toma”: a través de este ejercicio pretendemos que el niño aprenda a

darnos lo que le pedimos, atendiendo a la orden "dame". Se realizará de la
siguiente manera: le enseñamos un objeto que le guste, al mismo tiempo
que le decimos "dame" (en voz alta y directa), cuando nos de el objeto le
ofreceremos una respuesta agradable. Las primeras veces le ayudaremos a
través de moldeamientos a realizar el movimiento de dejar el objeto en
nuestra palma de la mano.
- “Ven, siéntate”: son órdenes unidas a la rutina diaria. A través del
moldeamiento, gestos visuales que acompañen a la orden y muchos
ensayos durante la rutina, el alumno podrá comprender dichas órdenes.

c) Seguir órdenes más complejas. Mostrar al alumno el pictograma de escuchar

para que identifique la actividad que realizaremos a continuación. Esta actividad
supone una enseñanza explícita en el seguimiento de órdenes. Darle al alumno
órdenes de mayor o menor complejidad, apoyándose, si es necesario en imágenes
visuales. Por ejemplo, dejarle tres objetos sobre la mesa y darle las órdenes de una en
una: "tira el papel a la papelera", "guarda la muñeca en la estantería", "pon el libro en

12
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

la mesa". O incluso, desligando la orden de la acción habitual: "tira la muñeca a la

papelera"

d) Señalar objetos, figuras o dibujos de una lámina cuando se le nombran.

Moldear al alumno, mientras se le da la orden: "señala X", e ir desvaneciendo las
ayudas. Comenzaremos con objetos, después con imágenes y posteriormente señalar
una figura determinada dentro de una lámina.

e) Comprender frases con estructura sujeto+ verbo+ complemento.

Desarrollaremos la comprensión de frases sencillas con la estrutura S+V+C, con el uso
de plantillas porta-frases, como apoyo visual.

f) Escuchar con atención mientras se relata un cuento. Podemos ayudar al niño

a mantener la atención sobre un cuento, adaptando los cuentos originales de forma
sencilla, y potenciar su comprensión y participación en la lectura de cuentos.

C) DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SIMBÓLICAS, JUEGO DE

FICCIÓN Y CAPACIDAD DE IMITACIÓN.

C.1.- EL JUEGO

En niños con trastorno del espectro del autismo, es muy frecuente encontrar
alteraciones en el juego, especialmente a nivel simbólico, que van a desembocar en la
necesidad de incluirlo como objetivo de trabajo, teniendo que ser trabajado de forma
explícita y sistemática. Existen diversos tipos de juego que han de ser enseñados
paulatinamente:

1.- Juego de interacción básico.

13
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

El primer tipo de juego infantil es hacer, cara a cara, algún juego que
normalmente se practica con bebés. Juegos como el “Cucutrás” son de este tipo. Los
niños con autismo pueden sacar más provecho de este juego si se estimula con contacto
corporal (cosquillas, por ejemplo) y se establece una rutina, es decir, repetirlo al principio
siempre de la misma forma. Por ejemplo, decir muy despacio “uno, dos, tres” mientras
nos aproximamos niño y comenzamos a hacerle cosquillas al decir el número tres.
Después de muchas repeticiones, el niño se familiarizará y, además, anticipará lo que
vamos a hacer. Poco a poco comenzará a compartir la rutina con nosotros, como contar a
la vez, o coger nuestras manos y colocarlas para que le hagamos cosquillas.

2.- Juego funcional con Juguetes .

• Juguetes de causa-efecto. La primera etapa del juego con juguetes es aprender

a utilizar los juguetes con "causa y efecto. Hay que elegir siempre al principio
juguetes que requieran movimientos fáciles: un botón muy grande donde
apretar para que “pase algo”. Y la motivación será mayor si la acción del
juguete es placentera para el niño (por ejemplo, si le gusta la música, juguetes
que suenen al apretar un botón).
• Juguetes que tienen un efecto obvio o una utilidad clara. Es preciso hacer clara
la utilidad típica del juguete, añadiendo alguna señal visual. Por ejemplo, si
queremos enseñar al niño a jugar con coches, haga una carretera sencilla sobre
una pieza de cartulina. La
carretera tendrá una salida
que haremos evidente y una
meta igualmente evidente,
también colocaremos un
garaje donde los coches van
a desaparecer dentro.
Demuestre al niño que los
coches parten de un lugar y se van moviendo hacia la meta y que eso se consigue
haciéndolos rodar sobre la carretera. Deberá hacer el sonido del coche, para
enseñarle otro aspecto de este juego que es utilizado por otros niños.
• Juguetes que no tienen un efecto obvio o
una utilidad clara. Este tipo de juego es
más difícil porque requiere que el niño

14
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

decida qué hará el juguete, en lugar de realizar una acción que es dictada por el
diseño del mismo. Un ejemplo simple de este tipo de juguetes son los legos y los
bloques. Estos juguetes tienen una utilidad obvia desde nuestra perspectiva, sin
embargo, los niños con autismo pueden presentar dificultades para ver esa
utilidad. Lo primero que suelen hacer muchos niños con los bloques es alinearlos.
Puede empezar a enseñarle, con ayuda, a que vea que hay otras cosas que hacer
con los bloques. Puede enseñarle a apilarlos, demostrándole cómo poner uno
encima de otro. También será de ayuda para él, ver cómo usted construye una
torre. Esta es una tarea que requiere habilidades de imitación. Una vez que el
niño pueda imitar una torre, puede empezar a enseñarle otras estructuras
simples, tales como dos torres, próximas una a la otra.

• Juntar dos tipos diferentes de juguetes en la misma actividad. El próximo nivel del
juego es aprender a poner dos tipos diferentes de juguetes juntos en la misma
actividad. Por ejemplo, podría poner una persona en un coche para que lo
conduzca. También podría consistir en poner una muñeca en una cama y taparla,
es decir los juguetes son usados en la manera común en que se utilizan.
Comience con un número limitado de materiales, estimulando al niño a imitarle.
De nuevo, usted está usando objetos que son utilizados en rutinas cotidianas, de
manera que esto hará de forma más clara que el niño comprenda para qué son
esos objetos.
• Inicio espontáneo de un juego. Ayudar a que el niño “solito” comience una
actividad de juego. A menudo es difícil para los niños con autismo saber cómo
empezar una actividad. Usted puede ayudar a superar esa dificultad dándole una
lista de juguetes para jugar con ellos. Por ejemplo, debería poner tres imágenes
en línea sobre la caja de los juguetes. La primera podría ser una imagen de
coches, la segunda una de bloques y la tercera la de su libro favorito.

3.- Juego en parejas

• Mientras el niño está dominando distintos tipos de juego, se debería comenzar a

introducir parejas dentro del mismo. Habrá más posibilidades de éxito si las
parejas son introducidas gradualmente. Inicialmente los niños jugarán juntos en el
mismo espacio. En esta etapa, no juegan con los mismos juguetes ni interactúan,
simplemente juegan en proximidad unos a otros.

15
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• El siguiente paso en el juego con parejas es jugar cara a cara con los mismos
materiales. Por ejemplo, dos niños jugando ambos con juegos de construcción,
pero no lo comparten o no construyen la misma cosa.
• Después los niños usarían los mismos materiales a la vez, empezando así, a
compartir materiales y continuando el juego cara a cara. Por ejemplo, el juego de
construcción estaría en un contenedor del que cada niño va cogiendo sus bloques.
• Una vez que los niños pueden compartir materiales, ya estarán preparados para
jugar juntos. Cuando usted empiece esta tarea con frecuencia será de ayuda
utilizar una pareja que sea mayor y que tenga
paciencia y en el contexto de una actividad que el
niño ya domina. Por ejemplo, si le gustan y tiene
éxito con los bloques, ésta sería una buena
actividad.

• Juegos de reglas sencillas: emparejamientos por

colores o por formas o por cantidades; loterías u
otros juegos de
mesa adecuados al
nivel cognitivo del
alumno. Es
importante que el
niño hijo aprenda a
respetar los turnos y
a irse familiarizando
con los dados, avanzar por las casillas, etc.

• Juegos de imitación: por ejemplo, jugar al “espejo”, un niño hace un

movimiento y el otro le imita.

4.- Juego simbólico o de ficción.

Las personas con autismo presentan alteraciones en el área de la imaginación,

lo cual conlleva dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, así como para
realizar juegos de representación de roles o imaginativos.
En líneas generales, las etapas para adquirir el juego simbólico serían:

16
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

• Uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos. Ejemplos:

cacharros, coches, muñecos, etc.
• Desarrollo de juegos presimbólicos, en los
que se llevan a cabo pequeñas secuencias
empleando los objetos por su uso.
Ejemplos: bañar un muñeco o darle de
comer.

• Juego de ficción por atribución de

propiedades ausentes a objetos o
situaciones. Ejemplos: simular hacerse un
té con una tetera y una tacita de juguete.
• Juego de ficción por la sustitución de unos objetos por otros. Ejemplos:
emplear una caja como cama para un muñeco.

C.2.- LA IMITACIÓN

La imitación es uno de los recursos más importantes de que gozan los niños con
un desarrollo normal. Este modo de aprendizaje es difícil para niños con autismo porque
requiere que el niño ponga atención sobre otra persona y sobre lo que ésta está
haciendo. Siempre que enseñemos nuevas tareas, hay que comenzar con las maneras
más fáciles de imitar y progresar luego a las formas más difíciles.

1.- Imitación/contraimitación de los juegos del niño aprovechando sus

intereses para darles sentido. Algunos niños disfrutan siendo imitados y este tipo de
juego quizás sea socialmente el menos complicado para los niños con autismo. En este
tipo de juego usted es el que imita al niño. El propósito de esta fase es ayudar al niño
a darse cuenta de la similitud y de la relación de contingencia entre sus propias
acciones y las del adulto. El adulto imita de forma exacta las acciones del niño con
juguetes, sus movimientos corporales y sus vocalizaciones, y lo hace simultáneamente
o inmediatamente después de las acciones del niño. Las imitaciones han de ser tan
similares como sea posible a la conducta del niño, pero exageradas.

2.- Imitación de actos sencillos usando objetos que cumplan con su función. Es
el primer tipo de imitación intencionada que podemos enseñar, siempre con objetos que

17
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

atraigan la atención del niño, como por ejemplo, sacudir un sonajero. Otro ejemplo de
imitación sencillo es empujar un coche. Mientras lo empuja, haga el ruido que hacen los
coches, de manera que el niño ponga atención a lo que usted está haciendo. Cuando el
niño le imite, incluso si imita sólo parte de lo que hace, responda entusiastamente, de
manera que él sepa que eso era lo que usted quería.

3.- Imitación de actos donde el objeto no cumple con su función. Es el siguiente

tipo de imitación. Un ejemplo podría ser hacer rodar una baqueta por encima de una
mesa, en vez de golpear un tambor. De nuevo, se puede hacer ruido para que el niño
ponga atención a la actividad y se divierta haciéndola. Otros posibles ejemplos podrían
ser: hacer que un peine arañe la mesa, que un coche salte sobre la mesa o que una
cuchara la golpee, etc.

4) Imitación de actividades como emparejamientos o construcciones. Si el niño

comprende actividades visuales no verbales como emparejar colores y la construcción con
bloques, utilice juegos de imitación con bloques coloreados. Por ejemplo, construya una
torre con bloques coloreados, dé al niño bloques idénticos y anímele a que imite esa
torre.

5) Imitación de movimientos corporales. Normalmente, la imitación de movimientos

corporales sigue a la imitación de objetos. La imitación de movimientos corporales es más
difícil porque requiere que el niño recuerde qué ha hecho y entonces imitar esa acción.
Debería comenzar con movimientos fáciles que el niño pueda ver representados por usted
y por él mismo. Por ejemplo, imitar aplausos es un buen recurso para empezar. Aplaudir
es algo que muchos niños hacen espontáneamente. Aplaudir hace ruido y se puede ver a
la otra persona haciéndolo mientras uno mismo lo hace a la vez. Otros ejemplos son:
golpear la mesa, ondear sus manos y volar con sus brazos.

6) Imitar movimientos corporales que supongan dos acciones. Una forma más
complicada de imitar movimientos corporales, es imitar dos acciones a un mismo tiempo.
Por ejemplo, usted podría hacer que su niño/a tocase su hombro y sacase la lengua al
mismo tiempo.

7) Imitar una secuencia de acciones. La imitación secuencial debería comenzar con

dos movimientos sencillos como aplaudir y golpear la mesa. Entonces hacer la secuencia
más larga y más complicados los movimientos. Aprender esta clase de imitación tan

18
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

difícil, puede ser de gran ayuda para el niño, pues le ayudará a introducir la idea de hacer
cosas en un orden específico. Aprender a poner una serie de movimientos en la secuencia
apropiada puede ser trasladado a otras muchas actividades, como completar tareas de
dos pasos o contar.

D) DESARROLLO DE LA ANTICIPACIÓN Y LA FLEXIBILIDAD.

Las agendas son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con
autismo, explicándoles qué van a hacer, dónde y cuándo. También clarifican cómo
moverse por los espacios que hemos creado, de manera independiente.
Las agendas son necesarias porque los alumnos con TGD presentan problemas
de secuenciación temporal, dificultad de recepción de órdenes verbales orales,
problemas de atención, etc. Además, la agenda trabaja la flexibilidad, promueve la
independencia y facilita las transiciones.
a) Agenda de actividades diarias: son agendas diarias que ayudan al alumno a
estructurar y organizar las actividades durante el día, favoreciendo su capacidad de
predicción. Se realizarán con objetos reales, fotografías, pictogramas o palabras
escritas. Con los alumnos de menor nivel comenzaremos utilizando objetos reales.
Aumentaremos la complejidad pasando a fotografías, pictogramas y finalmente con
palabras.
Podemos utilizar un panel fijo con una tira de velcro en la que se colocan
objetos reales, fotografías, pictogramas o palabras que se relacionen con las tareas a
realizar. Una vez finalizada cada tarea el alumno guarda el símbolo de la agenda en
una caja, quedando en el panel, solo las actividades a realizar.
El paso de fotografía a
pictograma se realiza
progresivamente. Se pegará
el pictograma en la esquina
inferior derecha de la
fotografía, e iremos
recortando poco a poco la
fotografía, hasta quedarnos
sólo con el pictograma.

19
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

Para llegar a la agenda con palabras, habremos trabajado la asociación de cada

palabra con el pictograma correspondiente, sustituyéndolo poco a poco, por la palabra
escrita. Colocamos ambas asociadas, en la agenda de actividades diaria.
Posteriormente se retirará el pictograma.

b) Agendas semanales: en ellas se organizarán las actividades del niño durante toda
la semana. Se retirarán o se girarán las imágenes de las actividades finalizadas, de
manera que al final del día, la columna correspondiente a la jornada quedará vacía. Se
pueden presentar tapados con cartulina los días posteriores, si el alumno presenta
dificultad en situarse en el panel, y sólo dejar destapado el día en que nos
encontramos.
Para facilitar la comprensión del paso de los días, colocará un marcapáginas
que deberá correr una columna más cada día.

E) HABILIDADES NO VERBALES O DE PENSAMIENTO VISUAL

Esta área suele ser el punto fuerte de los niños con autismo. Cuando
pretendamos enseñar una nueva habilidad, hay que intentar pensar cómo podríamos
enseñarla. En el momento de enseñar una nueva habilidad, es más fácil su
consecución utilizando una propuesta visual.
Dedicar tiempo a enseñar a los niños a clasificar y emparejar objetos e imágenes
tiene unos grandes beneficios. En primer lugar, la clasificación es una tarea atractiva para
los niños con autismo por las ventajas que suponen sus capacidades visuales. Por otra
parte, clasificar atrae la atención de los niños hacia las diferencias entre objetos y, por
último, cuando un niño ha aprendido a clasificar objetos e imágenes sobre la base de sus
diferencias visuales, es cuando está preparado para aprender conceptos más difíciles a
través del proceso de clasificación. También será capaz de empezar a aprender las
etiquetas de objetos porque las diferencias entre éstos ya han sido captadas por su
atención, creando así etiquetas verbales más significativas.
Las siguientes etapas del desarrollo visual describen cómo pueden ser aprendidos
visualmente conceptos cada vez más complicados.

1. Coordinación de habilidades visuales con habilidades motoras. Es lo primero

que hay que trabajar. En su forma más sencilla, esta es la habilidad para mirar un objeto,
alcanzarlo e intentar agarrarlo. Una vez que el niño puede agarrar un objeto, aprenderá a
manipularlo de formas más complejas, como poner objetos dentro de ciertos lugares que

20
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

pueden percibirse visualmente. Esta habilidad puede ser desarrollada, en parte, al poner
de relieve el área o recipiente en el cual quiere que el niño coloque cada objeto.

2. Diferenciar unos objetos de otros. Este es el primer paso para aprender a

clasificar. Una de las maneras más exitosas para enseñar esta habilidad es crear una
tarea de clasificación que elimine la posibilidad de cometer errores (aprendizaje sin error).
Por ejemplo, podría hacer un recipiente con una abertura estrecha para depositar tarjetas
y una cuadrada para colocar bloques. Ningún objeto podrá ser depositado en la abertura
del otro, de manera que estará perfectamente claro que algunos objetos son diferentes
con respecto a otros y pertenecen a distintos lugares.

3. Clasificar objetos dentro de recipientes similares. Cuando un niño ha aprendido

a clasificar objetos en una tarea que elimina la oportunidad de cometer error, puede
aprender a clasificar objetos dentro de recipientes similares. Por ejemplo el niño podría
aprender a poner cucharas en un recipiente y bolas en otro. Es más fácil aprender esta
tarea si usamos diferentes objetos y recipientes transparentes, de manera que el niño
pueda ver los objetos que van dentro de cada recipiente y muestras de cada objeto
claramente colocados dentro o sobre cada recipiente.

4. Clasificar por características concretas de los

objetos tales como el color y la forma. De nuevo hay
que comenzar haciendo esta tarea lo más fácil posible. Por
ejemplo, comenzar a clasificar objetos por el color más bien
que empezar a clasificar imágenes ( clasificar objetos es
más fácil porque éstos presentan más características
diferenciadoras que las imágenes ). A medida que los
objetos se vuelven más y más similares el niño llegará a
estar más atento tanto al color como a las características
diferenciadoras.

5. Emparejamientos objeto-objeto y objeto- dibujo. Esta tarea suele ser más difícil
que clasificar porque no implica colocar los objetos apareados dentro de un recipiente,
por lo tanto, la tarea es menos clara visualmente. Implica hacer parejas de imágenes,
cartas, números etc. Pero también emparejar objetos idénticos o emparejar objetos con
dibujos o fotografías.

21
 Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

6. Clasificación de imágenes. Cuando esté seguro de que el niño domina las

imágenes, debería intentar llevar a cabo trabajos que impliquen clasificación de
imágenes. De nuevo, empezar con tipos de tareas que impliquen clasificaciones sencillas.
Por ejemplo, las imágenes en cada grupo serán idénticas y además serán muestras de las
imágenes colocadas encima de cada recipiente. Tan pronto como el niño domine estas
formas de clasificación más sencillas, se puede pasar a tipos de clasificación más
complicados de la misma forma que hizo con los objetos.

7. Clasificación de objetos que pertenezcan a la misma categoría. Cuando un

niño ha aprendido a clasificar objetos e imágenes idénticos, puede empezar a clasificar
objetos que no lo sean tanto, pero que pertenezcan a la misma categoría. Usando el
ejemplo de la bola y la cuchara, el niño que puede clasificar cucharas de plástico y bolas
de tenis, puede entonces comenzar a clasificar tipos de cucharas y tipos de bolas de
diferentes tamaños. Esto lo conducirá a la idea de que los objetos pertenecen a
categorías. Aprender sobre las categorías es un tipo de aprendizaje conceptual.
Las habilidades y conceptos académicos también pueden ser enseñados usando
este método. Las letras y los números también pueden ser clasificados. Por ejemplo,
palabras que empiezan con B y T pueden ser clasificadas dentro de recipientes que
muestren las letras B y T. Los conceptos numéricos pueden aprenderse emparejando
tarjetas que llevan diversas pegatinas, con tarjetas sobre las que se ha escrito el número
correspondiente. Conceptos básicos como "igual" o "diferente" también pueden
aprenderse. Usted puede darle al niño diversas bolsas de objetos, algunas conteniendo
objetos iguales y otras con objetos diferentes. El niño puede llegar a entender, a través
del aprendizaje de prestar atención a las diferencias entre objetos, que algunos de éstos
son iguales y otros diferentes.
Las actividades de clasificación y emparejamiento pueden ser útiles para el
desarrollo del lenguaje porque dan al niño muchas oportunidades para oír etiquetas
verbales asociadas con señales visuales como pueden ser un objeto o una imagen. Cada
vez que el niño pone un objeto dentro de un recipiente usted puede decir el nombre que
designa a ese objeto. Mientras él clasifica cucharas o pelotas, usted puede decir
"cuchara" o "pelota" cada vez que deje caer una cuchara o una bola dentro del recipiente.

22
Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD

23