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ALUMNADO TGD.
Un aspecto de los gestos que es difícil para los niños con autismo es el uso de la
atención conjunta, es decir, la habilidad para compartir atención con otra persona
mientras ambos están prestando atención al mismo objeto. Por ejemplo, señalar un
objeto de interés es atención conjunta.
Algunos ejemplos de situaciones para generar acción y atención conjunta podrían
ser:
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Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD
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Estrategias terapéuticas eficaces para la intervención con alumnado TGD
• Que el niño nos incluya en una actividad. El niño está jugando (o quiere
jugar) y el objetivo es que nos incluya en su juego de forma activa, es decir, que
nos pida algo o que necesite nuestra ayuda. Se puede provocar esta situación
teniendo preparados juguetes que le gusten mucho al niño pero que no pueda
alcanzarlos sin nuestra ayuda (por ejemplo, colocado en una estantería alta). O se
pueden provocar también cambios en un juego: el niño está jugando con los
Lego, nos sentamos con él y proponemos una nueva construcción (faltará alguna
pieza importante, que estará a la vista del niño pero no puede alcanzarla; así nos
pedirá ayuda).
Muchos niños autistas no consiguen entender lo que quiere decir la gente con
la expresión de su cara, incluso cuando son expresiones muy exageradas. Algunos se
quedan perplejos cuando la gente intenta gastarles bromas, por ejemplo, la expresión
“Voy a venir a por ti” les puede resultar amenazante porque no han observado la
sonrisa del que lo dice.
Algunas estrategias de utilidad para enseñar la comprensión de las expresiones
faciales serían:
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1.2.- Aprender a señalar. A través del gesto de señalar el niño expresa sus
necesidades y el adulto puede atender a las demandas del niño. Este hecho le ayuda al
niño a darse cuenta de que la comunicación (hacer
señales a otras personas) puede serle útil para satisfacer
sus deseos. Esta enseñanza prepara al niño para el
mundo de las palabras y para un vocabulario más amplio
y variado.
¿Cómo enseñar a señalar? A continuación se indican los
pasos que han de seguirse:
- Tocar señalando. Pueden utilizarse libros con
imágenes, cuentos, comida u otros objetos
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comunicación puede ser utilizada muy frecuentemente para que el niño pida lo que
quiere.
Los S.A.C. que podemos emplear son el PECS (Sistema de comunicación por
intercambio de imágenes) y el Método de Comunicación Total de B. Schaeffer.
Algunos niños con autismo y T.G.D. pueden adquirir alguno de los dos métodos y no
comprender el otro. Por ello, debemos evaluar cual se adapta mejor a las necesidades
del alumno. Ambos métodos no son incompatibles, pueden utilizarse los dos (en un
principio en contextos diferentes para no confundir al niño- por ejemplo: el intercambio
de tarjetas en el panel del juego, y el Método de Comunicación Total para pedir ayuda
en el vestido, y para los signos comer y beber, en el comedor-). Así podremos
descubrir en qué método el alumno se desenvuelve mejor.
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Podemos utilizar un Libro con fotos del alumno en diferentes situaciones, que
se describen con frases realizadas con pictogramas como apoyo visual, para que el
alumno pueda comentarlas. Se puede trabajar también la estructura sujeto+ verbo+
objetos en el lenguaje oral, a través de la lectura de imágenes.
De gran utilidad sería colocar porta-frases en diferentes rincones del aula,
como apoyo visual para fomentar la expresión oral del alumno. Por ejemplo, en la
puerta colocar "yo voy...." y diferentes opciones, para que el alumno pueda
comunicarlo al salir del aula (yo voy a hacer pipi), o responder ante la pregunta donde
vas.
También se puede colocar en el rincón del juego "yo quiero + objeto", o "yo
quiero jugar..." para pedir un juego.
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C.1.- EL JUEGO
En niños con trastorno del espectro del autismo, es muy frecuente encontrar
alteraciones en el juego, especialmente a nivel simbólico, que van a desembocar en la
necesidad de incluirlo como objetivo de trabajo, teniendo que ser trabajado de forma
explícita y sistemática. Existen diversos tipos de juego que han de ser enseñados
paulatinamente:
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El primer tipo de juego infantil es hacer, cara a cara, algún juego que
normalmente se practica con bebés. Juegos como el “Cucutrás” son de este tipo. Los
niños con autismo pueden sacar más provecho de este juego si se estimula con contacto
corporal (cosquillas, por ejemplo) y se establece una rutina, es decir, repetirlo al principio
siempre de la misma forma. Por ejemplo, decir muy despacio “uno, dos, tres” mientras
nos aproximamos niño y comenzamos a hacerle cosquillas al decir el número tres.
Después de muchas repeticiones, el niño se familiarizará y, además, anticipará lo que
vamos a hacer. Poco a poco comenzará a compartir la rutina con nosotros, como contar a
la vez, o coger nuestras manos y colocarlas para que le hagamos cosquillas.
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decida qué hará el juguete, en lugar de realizar una acción que es dictada por el
diseño del mismo. Un ejemplo simple de este tipo de juguetes son los legos y los
bloques. Estos juguetes tienen una utilidad obvia desde nuestra perspectiva, sin
embargo, los niños con autismo pueden presentar dificultades para ver esa
utilidad. Lo primero que suelen hacer muchos niños con los bloques es alinearlos.
Puede empezar a enseñarle, con ayuda, a que vea que hay otras cosas que hacer
con los bloques. Puede enseñarle a apilarlos, demostrándole cómo poner uno
encima de otro. También será de ayuda para él, ver cómo usted construye una
torre. Esta es una tarea que requiere habilidades de imitación. Una vez que el
niño pueda imitar una torre, puede empezar a enseñarle otras estructuras
simples, tales como dos torres, próximas una a la otra.
• Juntar dos tipos diferentes de juguetes en la misma actividad. El próximo nivel del
juego es aprender a poner dos tipos diferentes de juguetes juntos en la misma
actividad. Por ejemplo, podría poner una persona en un coche para que lo
conduzca. También podría consistir en poner una muñeca en una cama y taparla,
es decir los juguetes son usados en la manera común en que se utilizan.
Comience con un número limitado de materiales, estimulando al niño a imitarle.
De nuevo, usted está usando objetos que son utilizados en rutinas cotidianas, de
manera que esto hará de forma más clara que el niño comprenda para qué son
esos objetos.
• Inicio espontáneo de un juego. Ayudar a que el niño “solito” comience una
actividad de juego. A menudo es difícil para los niños con autismo saber cómo
empezar una actividad. Usted puede ayudar a superar esa dificultad dándole una
lista de juguetes para jugar con ellos. Por ejemplo, debería poner tres imágenes
en línea sobre la caja de los juguetes. La primera podría ser una imagen de
coches, la segunda una de bloques y la tercera la de su libro favorito.
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• El siguiente paso en el juego con parejas es jugar cara a cara con los mismos
materiales. Por ejemplo, dos niños jugando ambos con juegos de construcción,
pero no lo comparten o no construyen la misma cosa.
• Después los niños usarían los mismos materiales a la vez, empezando así, a
compartir materiales y continuando el juego cara a cara. Por ejemplo, el juego de
construcción estaría en un contenedor del que cada niño va cogiendo sus bloques.
• Una vez que los niños pueden compartir materiales, ya estarán preparados para
jugar juntos. Cuando usted empiece esta tarea con frecuencia será de ayuda
utilizar una pareja que sea mayor y que tenga
paciencia y en el contexto de una actividad que el
niño ya domina. Por ejemplo, si le gustan y tiene
éxito con los bloques, ésta sería una buena
actividad.
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C.2.- LA IMITACIÓN
La imitación es uno de los recursos más importantes de que gozan los niños con
un desarrollo normal. Este modo de aprendizaje es difícil para niños con autismo porque
requiere que el niño ponga atención sobre otra persona y sobre lo que ésta está
haciendo. Siempre que enseñemos nuevas tareas, hay que comenzar con las maneras
más fáciles de imitar y progresar luego a las formas más difíciles.
2.- Imitación de actos sencillos usando objetos que cumplan con su función. Es
el primer tipo de imitación intencionada que podemos enseñar, siempre con objetos que
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atraigan la atención del niño, como por ejemplo, sacudir un sonajero. Otro ejemplo de
imitación sencillo es empujar un coche. Mientras lo empuja, haga el ruido que hacen los
coches, de manera que el niño ponga atención a lo que usted está haciendo. Cuando el
niño le imite, incluso si imita sólo parte de lo que hace, responda entusiastamente, de
manera que él sepa que eso era lo que usted quería.
6) Imitar movimientos corporales que supongan dos acciones. Una forma más
complicada de imitar movimientos corporales, es imitar dos acciones a un mismo tiempo.
Por ejemplo, usted podría hacer que su niño/a tocase su hombro y sacase la lengua al
mismo tiempo.
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difícil, puede ser de gran ayuda para el niño, pues le ayudará a introducir la idea de hacer
cosas en un orden específico. Aprender a poner una serie de movimientos en la secuencia
apropiada puede ser trasladado a otras muchas actividades, como completar tareas de
dos pasos o contar.
Las agendas son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con
autismo, explicándoles qué van a hacer, dónde y cuándo. También clarifican cómo
moverse por los espacios que hemos creado, de manera independiente.
Las agendas son necesarias porque los alumnos con TGD presentan problemas
de secuenciación temporal, dificultad de recepción de órdenes verbales orales,
problemas de atención, etc. Además, la agenda trabaja la flexibilidad, promueve la
independencia y facilita las transiciones.
a) Agenda de actividades diarias: son agendas diarias que ayudan al alumno a
estructurar y organizar las actividades durante el día, favoreciendo su capacidad de
predicción. Se realizarán con objetos reales, fotografías, pictogramas o palabras
escritas. Con los alumnos de menor nivel comenzaremos utilizando objetos reales.
Aumentaremos la complejidad pasando a fotografías, pictogramas y finalmente con
palabras.
Podemos utilizar un panel fijo con una tira de velcro en la que se colocan
objetos reales, fotografías, pictogramas o palabras que se relacionen con las tareas a
realizar. Una vez finalizada cada tarea el alumno guarda el símbolo de la agenda en
una caja, quedando en el panel, solo las actividades a realizar.
El paso de fotografía a
pictograma se realiza
progresivamente. Se pegará
el pictograma en la esquina
inferior derecha de la
fotografía, e iremos
recortando poco a poco la
fotografía, hasta quedarnos
sólo con el pictograma.
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b) Agendas semanales: en ellas se organizarán las actividades del niño durante toda
la semana. Se retirarán o se girarán las imágenes de las actividades finalizadas, de
manera que al final del día, la columna correspondiente a la jornada quedará vacía. Se
pueden presentar tapados con cartulina los días posteriores, si el alumno presenta
dificultad en situarse en el panel, y sólo dejar destapado el día en que nos
encontramos.
Para facilitar la comprensión del paso de los días, colocará un marcapáginas
que deberá correr una columna más cada día.
Esta área suele ser el punto fuerte de los niños con autismo. Cuando
pretendamos enseñar una nueva habilidad, hay que intentar pensar cómo podríamos
enseñarla. En el momento de enseñar una nueva habilidad, es más fácil su
consecución utilizando una propuesta visual.
Dedicar tiempo a enseñar a los niños a clasificar y emparejar objetos e imágenes
tiene unos grandes beneficios. En primer lugar, la clasificación es una tarea atractiva para
los niños con autismo por las ventajas que suponen sus capacidades visuales. Por otra
parte, clasificar atrae la atención de los niños hacia las diferencias entre objetos y, por
último, cuando un niño ha aprendido a clasificar objetos e imágenes sobre la base de sus
diferencias visuales, es cuando está preparado para aprender conceptos más difíciles a
través del proceso de clasificación. También será capaz de empezar a aprender las
etiquetas de objetos porque las diferencias entre éstos ya han sido captadas por su
atención, creando así etiquetas verbales más significativas.
Las siguientes etapas del desarrollo visual describen cómo pueden ser aprendidos
visualmente conceptos cada vez más complicados.
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pueden percibirse visualmente. Esta habilidad puede ser desarrollada, en parte, al poner
de relieve el área o recipiente en el cual quiere que el niño coloque cada objeto.
5. Emparejamientos objeto-objeto y objeto- dibujo. Esta tarea suele ser más difícil
que clasificar porque no implica colocar los objetos apareados dentro de un recipiente,
por lo tanto, la tarea es menos clara visualmente. Implica hacer parejas de imágenes,
cartas, números etc. Pero también emparejar objetos idénticos o emparejar objetos con
dibujos o fotografías.
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