Modelo curricular basado en competencias

Un modelo curricular basado en competencias es una estructura conceptual,

que integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos,
metodologías, procedimientos, etc1, articulados al contexto de un proyecto
educativo en un país y al desarrollo humano del mismo. Esta estructura se
construye sobre la base de la realidad cultural, económica, normativa, ideológica
etc. que determina la creación de un programa teórico-metodológico, filosófico y
pedagógico para el desarrollo del diseño curricular.
El modelo, al ser una representación de la realidad establece el qué, el cuándo,
y cómo; aprender, enseñar y evaluar; además, debe desarrollar todas las
estrategias que lleven a la práctica lo que corresponda a las teorías planteadas
en esa estructura o diseño. Aparece como un contraste a la sociedad de la
información, en donde la máquina puede realizar procesos repetitivos y reducir
vertiginosamente el tiempo de realización, pero el papel del ser humano es
reivindicado por este enfoque; a diferencia de las máquinas, el ser humano
puede resolver problemas de la realidad e incidir en ella, lo que conlleva a pensar
en el desarrollo de las competencias como la acción humana, guiada por sus
conocimientos, para comprender y transformar la realidad. Por tal motivo, este
enfoque pone especial énfasis en la acción.2 Dicho enfoque consiste en que
el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la probabilidad de
movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver
una situación - problema. Este modelo de educación, por tanto, permite articular
la educación con el mundo laboral, pues permite que los conocimientos
adquiridos por los estudiantes puedan ser desarrollados y aplicados
adecuadamente en el ámbito laboral, aunque en los últimos años se ha
modificado la concepción de competencia para entenderla como un saber hacer
de manera idónea.3
Así, surge como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al
graduarse poseen un conjunto de conocimientos obsoletos y que éstos muchas
veces no responden a lo que se necesita para actuar en la realidad, es decir se
necesita ampliar la mirada, generosa y lúcida capaz de abarcar la realidad
humana de todas sus direcciones, multipolar, integradora y resistente a la
incertidumbre que genera la complejidad.4

Índice

 1Competencia
 2Currículo
 3Componentes básicos del currículo por competencias
o 3.1Objetivos del modelo curricular basado en competencias
o 3.2Enunciados de los objetivos orientados a la construcción de conocimiento
o 3.3Enunciados de los objetivos orientados al desarrollo de las competencias
 4La metodología
o 4.1Las estrategias o técnicas didácticas
o 4.2La tarea
o 4.3Los círculos didácticos
o 4.4Evaluación
 5Trabajos de Aplicación Contextual (TAC)
o 5.1Proceso recomendado para la construcción de una TAC
 6Bibliografía
 7Referencias
 8Véase también
 9Enlaces externos

Competencia
En la década de 1974 se introduce el término competencia como parte de
la evaluación objetiva de los aprendizajes. El término competencia es más
que conocimientos y habilidades, implica comprender el problema y accionar
racional y éticamente para resolverlo.
De Ketele (2008), Roegiers (2000) y Jonnaert (2006), citados por Zabala (2014),
se sabe que una competencia es un conocimiento especializado, integrado y
aplicado a las situaciones y contextos sociales diversos, teniendo en cuenta que
determinada competencia permitirá actuar en determinados contextos, es decir,
una competencia es específica, por lo que no puede servir de manera unívoca
en cualquier contexto, se trata de buscar la especificidad de la actividad. La
competencia implica una interacción con el entorno y el contexto desde la
reflexión crítica, la participación colaborativa y la integración compleja y creativa
de conocimientos que dan lugar a acciones de innovación que transforman
intencionadamente la manera como el estudiante interactúa con sus contextos
de relación 4. Una competencia amerita, por tanto, una integración de todos los
factores que se inmiscuyen en la formación del sujeto, no solo lo psicológico -de
ahí el desarrollo que va más allá del constructivismo, sino también lo político,
económico, familiar, cultural, pedagógico, racional, ideológico, moral y ético,
mismos que se encuentran implícitamente en las acciones guiadas por estas
competencias y llevadas a cabo en la incertidumbre social. 2 Sin esta
aplicabilidad, el conocimiento conceptual, procedimental y operativo
representarían por sí mismos saberes aislados que podrían observarse
conductualmente pero que no representarían aprendizajes para la vida y los
contextos de relación del estudiante. Es la aplicabilidad la que hace del
aprendizaje un acto intencionado. Para Habermas (1989) citado por Zabala
(2014), la acción educativa es una acción comunicativa e intencionada que tiene
sentido si es entendida desde el contexto socio histórico cultural y ético moral en
el que tiene lugar y orienta las interacciones e intersubjetividades, de esta forma
la acción refleja la realidad social. Las competencias o conocimientos aplicados
son precisamente acciones de sentido y lo que se busca evaluar es el acto con
propósito que el estudiante ha construido para aplicar a su realidad social
teniendo como base sus conocimientos conceptuales, procedimentales y
operativos2.

Currículo
El término currículo proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a
carrera, a un recorrido que debe ser realizado. Es la guía del proceso a transitar
para el logro de objetivos y propósitos, por ello el currículo es una secuencia que
regula la práctica de la enseñanza para el logro de determinados objetivos y
propósitos, una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. 5
Un currículo por competencias por tanto debe posibilitar la movilización interna
de un conjunto integrado de recursos (conocimientos) de orden diverso
(cognitivo, afectivo, procedimental, otros) en función a resolver una familia de
situaciones complejas6, así lo cita Goñi (2014) a Roegiers (2007).
Una particularidad del currículo por competencias, debe ser un sistema
institucionalizado del que se espera manejar un corpus académico
contextualizado a la realidad institucional y del que supone buscar situaciones
problemas que permitan organizar tareas para aplicar o construir conocimiento y
acompañar al aprendiz.

Componentes básicos del currículo por competencias

Objetivos del modelo curricular basado en competencias

El objetivo principal o estratégico es la introducción de secuencias didácticas y
proyectos innovadores que promuevan el desarrollo y aplicación constante
de competencias clave, a partir de la revisión y modificación del currículo
previamente existente. Los objetivos específicos tienen que estar orientados a la
construcción de un currículo mixto en donde se construya conocimiento y se
desarrollen competencias.
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas
que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Es por ello que se
caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real ofreciendo una gran
variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas,
enfatizando el trabajo cooperativo y colaborativo apoyado por un tutor.
Uno de los sentidos de competencia se entiende como la capacidad de movilizar
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Contiene
cuatro aspectos, según señala Ph. Perrenoud, entre otros autores:

1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan e integran tales recursos.
2. Dicha movilización solo resulta pertinente en situación, y cada situación
es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas.
En este caso podemos referir a que la movilidad debe ser de manera ética
y responsable, donde cada persona sepa responder a las consecuencias
de sus actos.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten
determinar la selección de conocimientos dentro del currículo escolar, ya
que en algunos casos el alumno no sabe el conocimientos que permiten
una rápida solución a una situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de
trabajo a otra.
También es preciso agregar que una competencia no reviste sólo la modalidad
de un atributo sino que también es una atribución que otros (por ejemplo,
expertos) hacen a partir de la observación de la actuación de un profesional. La
competencia:

 Da sentido a los aprendizajes: Al basarse en la resolución de problemas o

construcción de proyectos, acerca al estudiante a la realidad en la que debe
actuar.

 Hace a los estudiantes más eficaces: Este enfoque garantiza una mejor
permanencia de los logros, distinguir lo que es esencial y establecer nexos
entre nociones.

 Fundamenta aprendizajes ulteriores: Es una respuesta básica, ya que los

estudiantes deben poseer estrategias para gestionar nuevos aprendizajes y
suplir la obsolescencia de los saberes adquiridos en su entrenamiento.
El currículo escolar de educación básica del sistema basado en competencias
debe cubrir diversos aspectos tanto en la educación en los alumnos y en los
docentes que se encargaran de proporcionar los conocimientos y la
implementación de los procesos de enseñanza/aprendizaje. La educación debe
cambiar los paradigmas existentes con el objetivo de proporcionar al alumno las
competencias relevantes para su presente y su futuro por medio de recursos
didácticos prácticos e interactivos que den el salto de lo pasivo a lo activo. El
docente que implemente el sistema basado en competencias debe estar
calificado para el puesto por medio del conocimiento acerca de la
implementación del sistema y la actualización constante debe también contar
con competencias interdisciplinarias y estar abierto al trabajo conjunto con
expertos que puedan apoyar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por
medio del el sistema de competencias el alumno se le proporcionaran las
herramientas que lo ayuden en la toma de decisiones, la comprensión del
mundo, hacer frente a los riesgos y emergencias, reforzar las competencias
adquiridas, llegar a un pensamiento crítico así como una mayor creatividad y re
flexibilidad.
Enunciados de los objetivos orientados a la construcción de
conocimiento
 Las intenciones unidas a las acciones por medio de las que se busca
construir conocimiento.
 Los conocimientos a construir y lograr.
El profesorado enuncia objetivos (planificación) y propone tareas (acción), los
primeros debieran servir para explicitar las intenciones unidas a los aprendizajes
que espera y dar sentido a las segundas. El alumnado recoge las tareas que le
propone el o la docente y los objetivos le debieran servir para entender mejor
qué espera el profesorado que ellos y ellas hagan y aprendan. 1
La cultura escolar en la que se vive es clave a la hora de comprender el
significado de las intenciones educativas contenidas en los objetivos. Los logros
a alcanzar, es decir el conocimiento que se debe conseguir e incluso acreditar
en la evaluación final. Los conocimientos de los que se dispondrá cuando sean
necesarios para hacer frente a situaciones en las que sea pertinente su uso.Los
procesos de enseñanza-aprendizaje son, en principio, procesos abiertos donde
es muy difícil determinar un estadio final, porque siempre se puede aprender más
de casi todo.
En general los objetivos deben estar redactados de manera tal que sirvan para:

1. Recoger los contenidos y las operaciones a realizar (como elementos

mínimos).

1. Enunciar logros, conocimientos, asociados a productos o acciones que

puedan ser evaluables de manera interpretativa utilizando criterios de
evaluación previamente establecidos.1
Enunciados de los objetivos orientados al desarrollo de las
competencias
Los objetivos relativos a competencias tienen también, al igual que los objetivos
destinados a la construcción del conocimiento, dos caras: la que los enuncia
como intención y la que los observa como propuesta de logro. Desde este punto
de vista son similares y cumplen funciones análogas en el currículo. La diferencia
fundamental, para nosotros en este proyecto, es que a los objetivos relativos a
competencias les pedimos más condiciones que a los de aprendizaje-
conocimiento. Así, a todas las condiciones impuestas a los primeros, a los
segundos les añadimos:

 Que se enuncie la aplicación de lo aprendido en una situación con un grado

de complejidad suficiente.
 Que promuevan la movilización de lo que ya sabemos.
 Que supongan integración de saberes.1
Algunas características de los contextos o familias de situaciones de uso podrían
ser los siguientes:
Grado de complejidad. La situación elegida debe tener un grado de complejidad
apropiado a la edad del receptor de la propuesta, pero en todo caso conviene
alejarse de las propuestas muy analíticas si se quiere trabajar todo tipo de
competencias. Relevancia educativa. También es importante que el contexto sea
relevante desde el punto de vista del desarrollo personal, social o laboral, porque
una persona podría resultar muy competente para aplicar estrategias con las que
engañar a las máquinas tragaperras, pero esta situación no parece adecuada
desde un punto de vista educativo.
Distancia cognitiva y afectiva. Conviene que los contextos sean cercanos.
Cercanos en lo cognitivo significa asequibles o accesibles desde lo que
sabemos. Medir la distancia es clave porque si son demasiado fáciles (distancia
cognitiva corta) apenas se aprende y si son lejanos la dificultad excesiva
desmotiva. Pero también es importante la distancia afectiva, es decir hasta qué
punto nos sentimos o no implicados subjetivamente en la situación que se
plantea. Resulta evidente que la cercanía afectiva motiva e implica y la lejana
desmotiva.
La metodología
La metodología se refiere a los principios generales que definen el marco de
acción que se pretende sustentar. Se establece siempre y cuando se hayan
definido previamente los objetivos de la propuesta curricular.
En el caso de una propuesta curricular destinada al desarrollo de competencias
se proponen las metodologías que promuevan los siguientes principios:
– Independencia, autonomía y responsabilidad entre los estudiantes.
– La creatividad para buscar soluciones novedosas.
– La interdisciplinariedad.
– Un currículo basado en el alumnado y el aprendizaje
– Un currículo que haga frente a situaciones complejas.

Tipos de metodologías didácticas que pueden intervenir en un currículo basado en competencias.

El gráfico "Tipologías de metodologías didácticas en el currículo por

competencias" organiza las propuestas de metologías disponibles.1
Dependiendo de la situación y la edad se aplicará un tipo de metodología o la
combinación de ambas; sin embargo, en el caso de las metodologías
activa/pasiva, para el desarrollo de competencias se da preferencia siempre a la
primera, por cumplir los principios antes mencionados.
Las estrategias o técnicas didácticas
Las estrategias se refieren a las actividades que permiten concretar los
principios anteriores en pautas más específicas que direccionan la acción el la
práctica educativa.
Se suele caracterizar dos tipos de metodología en base a la participación del
profesor y del estudiante:

1. Metodología centrado en la información.

2. Metodología por proyectos: Es un método de enseñanza sistemático en
el cual los estudiantes aprenden conocimientos básicos y competencias
relacionadas con la vida por medio de procesos de investigación
suficientemente extenso, de tareas y productos cuidadosamente
diseñados para este fin.
El gráfico "Ventajas y desventajas de las metodologías y técnicas didácticas"
describe de manera sintetizada las ventajas y desventajas de cada metodología. 1
""

Ventajas y desventajas de las metodologías y técnicas didácticas.

La tarea
"La tarea es una propuesta de trabajo que por lo general hace el profesorado,
realizada con la intención de promover un aprendizaje en los estudiantes" 7.
Conviene mencionar que se encuentra bifurcada por los rolles que se cumplen,
ya que uno es dado por el estudiante con relación a esta, y otro es dado por la
pretensión del docente en cuanto al dinamismo que cumple la obtención de
objetivos y el alcance de metas propuestas en el tema a tratar.

Rolles que cumple el docente y el estudiante en tareas8

Docente Estudiante

 Seleccionar y proponer tareas.  Realizar las tareas

 Gestionar las tareas interactuando  Interactuar proactivamente con sus
proactivamente con el alumnado. compañeros y docentes.

Esta es la concepción de cómo se prevé que deben darse las actividades, qué
parámetros se deben seguir, qué actividades desarrollar y cómo evaluarlas. El
diseño de una tarea puede orientarse hacia un trabajo en proyectos para facilitar
el desarrollo de competencias. Es la parte de planificación que compete al
docente como parte de su diseño basado en competencias, aunque en muchas
ocasiones, estas tareas son diseñadas por órganos externos a la situación de
enseñanza/aprendizaje, tales como libros, diseños institucionales, etc, lo que, de
alguna manera, podría estancar el desarrollo adecuado de las tareas, pues
deben articularse elementos que tienen relación directa con el aula; sin embargo,
aunque la tarea esté planificada por organismos externos o docentes, debe
considerar dos elementos, conocidos como círculos didácticos. 1 Para una
planificación adecuada de una tarea es necesario plantearse qué tipo de
aprendizaje se facilitará con ella, pues una tarea no puede abarcar varios tipos 9
, se enfoca en uno solo de ellos y debe dirigirse plenamente a conseguirlo.
Adicionalmente, tomar en cuenta que se deben desarrollar actos con la finalidad
de facilitar el dominio de una competencia es importante, pues, como se ha
dicho, la tarea se mantiene en el plano de la abstracción de las actividades, su
planificación y posible previsión, pero los actos son la concreción de la tarea, sin
ellos, una tarea carece de valor como tarea orientada a desarrollar
competencias.
El conjunto de tareas se denomina secuencia o unidad didáctica.
Los círculos didácticos
Son modelos que integran los componentes de un currículo, según Goñi (2014). 1
Estos modelos integran dos clases de elementos, el uno son los elementos
generales de la tarea, aquellos que permiten su consecución; el otro son los
elementos que forman parte del proceso. En el primer caso, se sitúan los
objetivos y evaluación del modelo; en el segundo, se los participantes del
proceso enseñanza/aprendizaje, estudiantes y docentes. La tarea o actividad es
aquello que ancla los dos círculos y los vuelve inseparables en un modelo
curricular basado en competencias.
Evaluación
La evaluación debe estar orientada a medir la consecución o perfeccionamiento
de una competencia, por lo que no puede medirse cuantitativamente sino de
forma cualitativa. La evaluación debe considerar el desenvolvimiento de un
estudiante en un contexto determinado, por lo que la estandarización de
evaluaciones resultaría perjudicial para el proceso, incluso, la pérdida de años
escolares por una mala evaluación sería inverosímil en una evaluación que
busca medir competencias, pues, de alguna u otra manera, este modelo busca
el desarrollo de alguna competencia en los estudiantes, que no siempre será la
misma.10
Retana (2011) ayuda a entender cómo funciona la evaluación en un modelo
guiado por competencias. El principio general de la evaluación en el desarrollo
curricular por competencias, debe basarse en el posible desempeño del
educando ante las distintas actividades y problemáticas relacionadas con el
contexto (Rial, 2007). Con esto, lejos de ser un certificador de conocimientos o
habilidades adquiridas y/o construidas, la evaluación debe ayudarle al docente a
determinar si el estudiante está logrando el desempeño esperado, y al educando,
mejorar en el mismo. Por ello, en el nuevo modelo educativo no debería existir
la pérdida de cursos o asignaturas (Rial, 2007), ya que la evaluación es un
indicador del logro, de cómo se cubren las metas y se alcanzan los desempeños
planteados y requeridos.10

Trabajos de Aplicación Contextual (TAC)

En la necesidad de avanzar hacia un currículo mixto que camine hacia la
construcción de conocimientos ligado con un desarrollo de competencias, se
muestra ésta propuesta curricular que consiste en “la realización de los
denominados Trabajo de Aplicación Contextualizada (TAC) como complemento
de las actuales programaciones de aula. ·El TAC es un conjunto de tareas que
tienen personalidad propia y, por otra, una secuencia didáctica con sentido y
finalidad. Por ello tanto cada una de estas tareas como el conjunto de todas ellas
debe ser objeto de evaluación desde el punto de vista de los aprendizajes que
se proponen y que el alumnado debiera lograr.
La elaboración de ésta propuesta está basada en algunas fuentes utilizadas
como referencia, entre ellas: La pedagogía de integración de X. Roegiers,
algunos otros elementos de los proyectos denominados PQ (Proyects
Qualification) utilizados en Inglaterra en el año 2006, así como también un
conjunto de iniciativas que circulan alrededor de la enseñanza por proyectos. De
la pedagogía de la integración, que es un concepto propio de X. Roegiers, se ha
tomado las ideas principales de su propuesta que vienen acopladas en su libro
- La pedagogía de la integración. Estas ideas son la clave de esta propuesta, se
puede decir que lo que propone como estrategia para trabajar competencias es
“poner en práctica tareas en las que se apliquen, movilicen e integren los
conocimientos ya adquiridos por el alumnado" 11, entonces bajo ésta idea de
planificar actividades con el matiz de tareas cuyo objetivo es el de aplicar los
conocimientos ya adquiridos y mas no generar nuevos, surge ésta propuesta con
el nombre de Trabajos de Aplicación Contextualizada (TAC).
Así entonces “El trabajo de aplicación contextualizada es una
secuencia didáctica formada por tareas de aplicación de conocimientos que han
sido aprendidos anteriormente en varias áreas del currículo y que deben
utilizarse de manera integrada en un contexto de uso relevante 12. Al mencionar
secuencia didáctica se hace referencia a que es un conjunto ordenado de tareas
– actividades que buscan alcanzar objetivos de aprendizaje, pensadas y
planificadas sistemáticamente que han de ejecutarse dentro del denominado
tiempo escolar, ya que así funcionará correctamente y se logrará desarrollar las
competencias. También vale la pena mencionar que los TAC consideran muy
importante trabajar sobre los contextos personal, familiar, social, y pre
profesional. Los autores de ésta propuesta consideran que los TAC deberán ser
considerados como una parte normalizada de un currículo ordinario, es decir, se
debe mantener la estructura curricular existente pero a la par introducir de
manera progresiva los TAC para desarrollar competencias de manera
sistemática. Ahora bien, una vez que se topa el tema del currículo, cabe
mencionar que se debería considerar aquellos conocimientos que son
necesarios para el desarrollo de competencias y clasificarlos como prioritarios,
esto es, distinguir aquellos conocimientos que realmente son necesarios para
desarrollar competencias de aquellos que no lo son. Con todo esto llegamos a
un punto en el que conviene recordar que los TAC no son proyectos para generar
nuevos conocimientos sino más bien aplicar lo que ya se ha aprendido en
contextos diferentes a aquel en el que se aprendió.
Proceso recomendado para la construcción de una TAC
Tener a la mano un protocolo o una lista de actividades a seguir para construir
una TAC no es precisamente equivalente a disponer de una estrategia a seguir
para su elaboración. Un protocolo marca cómo quedaría la propuesta una vez
redactada, pero no indica cuáles deben ser los pasos a seguir para su
elaboración. A continuación se establecen una serie de recomendaciones o
consejos a seguir para la construcción de un TAC13:

1. Disponer de la lista de conocimientos previos que se desean aplicar

2. Elegir la situación o el problema concreto
3. Redactar una breve descripción del conjunto del trabajo a realizar.
4. Describir las tareas de aprendizaje, de la manera más pormenorizada
posible.
5. Inferir las competencias que se pretenden trabajar.
 6. Revisión de conocimientos previos y ajuste de las tareas de aprendizaje
en base a lo que el alumnado ya ha aprendido o necesita aprender
previamente.
7. Cumplimentar el cuadro resumen curricular del proyecto.
8. Definir la propuesta de evaluación.
9. Revisión externa y ajuste final de la propuesta.
10. Construcción de la hoja de cálculo para organizar la evaluación del
alumnado.
11. Explicar a la comunidad educativa qué proyectos y qué competencias se
esperan desarrollar a través de los mismos.
12. Aplicar y reordenar en función de las evaluaciones.
Estos pasos son aquellos que normalmente exigen ser rehechos una y otra vez
hasta que se consigue encajarlos, pues resulta muy difícil conseguir una única
redacción en que todos los elementos guarden una relación de coherencia
adecuada. Se debe tomar en cuenta que todo proyecto es mejorable y que hay
que poner límites cuando una propuesta es reelaborada ya que a partir de cierto
momento la mejora diferencial que se logra no compensa el tiempo que se debe
invertir para lograr pequeños avances13.
Se parte de una definición de competencia que puede ayudar a establecer una
definición de las competencias de trabajo de integración: "Competencia es la
capacidad para utilizar de forma integrada, eficiente y responsable los recursos
de los que se dispone (cognitivos, emocionales, etc.) para hacer frente a
situaciones relevantes en los diferentes ámbitos de la vida"