Navegaciones

El magisterio y la investigación

Carlos Augusto Hernández * Juan Plata * Eloísa Vasco

Marina Camargo * Luis Facundo Maldonado * Jorge Iván González

COORDINACIÓN EDITORIAL
Carlos Augusto Hernández * Juliana López C.

UNESCO – COLCIENCIAS
2005

La iniciativa, las ideas y el compromiso de Rocío Lozano fueron fundamentales a lo largo del proceso de construcción de este libro.
Su nombre no aparece entre los autores, pero este texto le debe mucho.
Agradecimientos especiales a:
Manuel Edilberto Guevara
Luz Marina Rodríguez
Robert Ojeda Pérez
Freddy Moreno C.
Luis Eduardo Garcés
Adriana Inés Neira
Marta Osorno
Alejandro Gutiérrez
Beatriz Gamboa
Eugenia Pieschacón
Miguel A. Plata
Juan José Plata
Wilson Ricardo Ortega
Elsa Arrieta Reyes
Adriana María Peláez
Rocío Yaneth Medina
Jorge Eliécer Moreno
Claris N. Quintero Beltrán
Gladys García Benavides
María del Pilar Díaz
Marleny Díaz de Amado
Liliana Maffiold Dager
Diana Barrantes
Marta Patricia Neira
Juan Carlos Martínez
Beatriz Marta Ramírez
Nora Ismenia Rodríguez
Juan Carlos Ángel
Jassbleidi Núñez
Fabio Omar Arcos
María Cristina Murillo
Dino Segura
I.P.A.R.M. de la Universidad Nacional
I.P.A.R.M. de la Universidad Nacional
Gimnasio Campestre
Gimnasio Campestre
Gimnasio Santa Ana
Gimnasio Santa Ana
Colegio Fundación Colombia
Colegio de La Salle
Colegio Santa María
Colegio Santa María
Colegio Colombo Británico
Colciencias
I.E.D. Juan Luis Londoño
I.E.D. Juan Luis Londoño
I.E.D. Juan Luis Londoño
I.E.D. San Agustín
I.E.D. San Agustín
Instituto Técnico Industrial Piloto I.T.I.P.
Colegio Distrital Bravo Páez
I.E.D. Costa Rica Sede C
I.E.D. Los periodistas
I.E.D. Los periodistas
I.E. Rural Quiba
I.E.D. Rural Quiba Alta
U.N.A.D.
I.E.D. Benjamín Herrera
I.E.D. Benjamín Herrera Sede A
Colegio Nuevo Gimnasio
Colegio Nuevo Gimnasio
E.P.E .
Colegio Campoalegre
E.P.E.

y a:
Daniel Arturo Hernández * Universidad Distrital

© Colciencias 2005
Equipo editorial:
Dirección general: Mauricio Contreras Rincón / Círculo de Lectura Alternativa Ltda.
Armada digital: Diseño S.A.
Seguimiento editorial: Julio Orozco Vargas
Ilustraciones: Dover Publications, Inc.
Impreso en Colombia por Kimpres
ISBN: 958-33-8616-2
Edición no venal
PRESENTACIÓN
“Todo hombre, por naturaleza, desea saber”
Aristóteles

Este texto quiere contribuir a convocar el deseo de saber de los maestros. Esta-
mos seguros de que ese deseo de saber, si se vive con la intensidad que merece,
encenderá el deseo de saber de los estudiantes y transformará la escuela en el
espacio abierto para la autoconstrucción y para la aventura del conocimiento que
ella debe ser.
Aunque creemos que las escuelas deben ser templos de la razón porque reco-
nocemos que la reflexión y el intercambio de argumentos son esenciales para
cumplir cabalmente la tarea del magisterio, no queremos hablar sólo a la razón;
queremos que nuestro llamado llegue también al corazón de los docentes y por
eso acudiremos a las imágenes, a los ecos misteriosos que se advierten cuando se
rinde culto a las palabras.
Por eso el libro tiene dos partes: una de ellas intenta fluir acudiendo a los
recuerdos y a los sueños de los maestros reales e imaginarios cuyas historias le
han servido de inspiración; la otra recoge la reflexión de investigadores que han
dedicado sus vidas a pensar los problemas de la educación, convencidos de la
necesidad de fortalecer el vínculo entre la admirable práctica de la enseñanza y la
fascinante experiencia de la investigación. El lector reconocerá el diálogo que se
intenta establecer entre las dos partes y juzgará hasta dónde logramos avanzar en
nuestro empeño de reconocer cómo el espíritu de la investigación transforma la
práctica de la enseñanza y enriquece el arte de la pedagogía. Creemos que enamo-
rarse de las preguntas ha servido a muchos maestros para convertir su oficio en
una pasión que justifica plenamente la vida.
La pregunta es el tema que atraviesa todos los textos de este libro, escrito
por personas que amamos también la tarea de enseñar. Distinguir las preguntas
valiosas, reconocer las preguntas inevitables del maestro, advertir la complejidad
de las preguntas que aparecen en el territorio increíblemente rico de la educación,
reconocer los distintos modos como una pregunta se transforma en un problema
que implica la elección de un camino y la elaboración de una estrategia, convertir
en problema las mismas evidencias y reconocer la interpretación que acompaña

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 la aparente neutralidad de los datos son algunas de las distintas aproximaciones
a las preguntas que los lectores reconocerán en el texto.
Algunos de esos lectores buscarán y encontrarán aquí pistas para su tarea
de construcción de conocimientos sobre la educación; pero nuestra intención es
más humilde y, al mismo tiempo, más ambiciosa que la de dictar pautas de trabajo:
buscamos establecer un diálogo de razones y emociones entre el magisterio y la
investigación.

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INTRODUCCIÓN
UN VÍNCULO VITAL: PEDAGOGÍA E INVESTIGACIÓN
Carlos Augusto Hernández
Profesor Universidad Nacional de Colombia

Investigación y calidad de la educación

La educación es, como se sabe, el camino por el cual se adquiere la condición de
ser humano. Educar es crear las condiciones para que alguien llegue a ser persona,
realizando sus posibilidades de aprender una lengua y de vivir en una sociedad.
La educación es el proceso que permite a los seres humanos habitar en un mundo
de signos y de acuerdos sociales, el proceso que permite a los educandos insta-
larse en el tiempo, tomar conciencia de un pasado e imaginar un futuro, poseer
una historia y proyectar su vida. A través de la educación nos reconocemos como
herederos de una cultura y aprendemos a valorar y a conocer la naturaleza, la
vida colectiva y las creaciones humanas (el arte, la ciencia, las pautas morales,
el universo de los símbolos que nos hacen miembros de una totalidad social y
nos permiten reconocernos como individuos, el universo de los símbolos que
nos hacen hijos de un tiempo, de una humanidad y de un país). La educación es
esencial en el desarrollo de la sensibilidad y la inteligencia y nos prepara para el
ejercicio de una actividad productiva, para el trabajo. En la educación se pone
en juego el destino individual de las personas y el destino de las sociedades. La
educación de calidad fortalece los lazos sociales y desarrolla las potencialidades
de cada uno; construye las bases para un futuro colectivo y para el proyecto de
realización personal de quienes heredan la riqueza material y simbólica acumu-
lada en la historia.
La educación es un proceso complejo en el cual intervienen los padres, los
grupos sociales y las instituciones especializadas en la tarea de la formación.
La escuela no es, claro está, el único espacio educativo; pero reúne las condiciones
para constituirse en el lugar de encuentro entre las nuevas generaciones y el
acumulado simbólico que una sociedad considera esencial para asegurar la
convivencia (los criterios y conocimientos compartidos sobre lo bueno, lo justo
y lo verdadero).

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 La escuela cumple o debe cumplir un papel esencial en la formación de una sensi-
bilidad muy rica y compleja, en la construcción de la autonomía y en el desarrollo de la
competencia para el trabajo. El acumulado simbólico que la escuela ofrece puede ser
recibido sin entusiasmo por los alumnos y transportado como una carga, pero puede
también ser apropiado con entusiasmo, como herramienta invaluable para la acción
y la transformación. El modo como los niños y los jóvenes establezcan relación con el
conocimiento es definitivo para la vida actual y futura de los estudiantes.
La escuela de calidad es un lugar en donde maestros y alumnos aprenden y en
donde todos están comprometidos en el proceso permanente de su formación. La
ficción del maestro sabio y el alumno vacío de conocimientos se ha roto ya hace
mucho y los maestros actuales saben que deben aprender siempre. Los maestros
que aman su condición y reconocen la importancia de su tarea se distinguen pre-
cisamente por eso, porque asumen su vocación sin dejarse amedrentar por los
fracasos y porque saben que están aprendiendo siempre. Las formas de apropia-
ción y construcción de conocimiento que los maestros desarrollan son múltiples
y en ellas son tan importantes los contenidos disciplinarios aprendidos en las
facultades universitarias como la disposición a conocer a los alumnos, a preocu-
parse por sus problemas y a emocionarse con sus descubrimientos. Ser maestro
implica una gran sensibilidad e inteligencia; implica una permanente disposición
al diálogo, un gran cuidado y una mirada muy atenta.
La calidad de la educación está en juego cada día en el aula. Lo que un estu-
diante puede aprender depende de su historia personal, pero depende también
de sus maestros, del conocimiento de esos maestros, de su capacidad de reco-
nocer los intereses y el talento de sus alumnos y de su habilidad para crear las
condiciones que ese talento necesita para desarrollarse. La educación de calidad
promueve el desarrollo de la crítica y del deseo de saber. Para lograr que sus
estudiantes avancen en ese camino, los maestros deben desarrollar su propia
capacidad crítica y su propio deseo de saber. A pesar de sus problemas cotidianos
y de la dolorosa conciencia de las dificultades que implica despertar el interés de
los estudiantes enfrentando complicadas historias individuales y grandes limi-
taciones de contexto, algunos maestros experimentan la riqueza extraordinaria
de su tarea y asumen la responsabilidad de estar siempre comprometidos con el
propósito de comprender mejor su propia práctica, de cuestionarla, reflexionarla,
sistematizarla y transformarla permanentemente.

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 Las normas que abren espacio a la construcción de la autonomía de las ins-
tituciones obligan a los docentes a construir colectivamente proyectos de formación
coherentes con los valores más universales de la convivencia humana y con el
propósito de asegurar las condiciones para la apropiación del acumulado simbólico,
pero sensibles también a las diferencias locales e individuales. La autonomía es-
colar impone a las instituciones educativas la exigencia de reconocer mejor sus
contextos y de asegurar que sus interacciones pedagógicas sean relaciones signi-
ficativas entre personas diferentes alrededor del conocimiento; exige desarrollar
procesos sistemáticos de exploración sobre las condiciones del entorno y sobre
las estrategias pedagógicas adecuadas a los procesos de formación sobre los cua-
les se van construyendo consensos reflexivos. Los maestros comprometidos con
un proyecto de formación que los apasiona comprenden la necesidad de vivir la
experiencia de la indagación permanente. En distintos sentidos, en la escuela de
calidad habita el espíritu de investigación.
Ser investigador en el sentido académico más estricto exige haber apropiado
un arsenal muy amplio de conocimientos en un campo; se supone que la inves-
tigación amplía el territorio de ese campo y que esa ampliación de territorio debe
ser reconocida por una comunidad académica internacional; pero esta forma
académica de construir a partir de las preguntas no es la única posible. Segura-
mente ya son muchos los maestros de aula en el mundo que han llegado a con-
vertirse en investigadores reconocidos a partir de sus inquietudes pedagógicas
(tenemos en Colombia casos como el de Gloria Rincón en el Valle); pero también
seguramente muchos más maestros viven las tensiones maravillosas del descu-
brimiento como maestros en su vida cotidiana, avanzando en la clarificación de
sus propios proyectos, en la comprensión cada vez mayor de sus contextos, en
el enriquecimiento de sus conocimientos sobre su práctica y sobre su objeto de
trabajo, aunque no tengan el reconocimiento de las comunidades académicas
internacionales.
Desde que se concibe el proceso de aprendizaje como un proceso de construcción
de conocimientos y se ha reconocido la importancia de un cambio metodológico
del quehacer en el aula (orientado a promover la contrastación razonada de los
puntos de vista, la labor de equipo y el trabajo sobre problemas significativos), re-
sulta claro que el maestro debe impulsar y conducir una dinámica que sigue las
mismas pautas de la investigación. Se ha dicho con razón que quien investiga,

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 quien ha experimentado las dificultades y los placeres asociados a la producción
sistemática de conocimientos, es quien puede orientar un trabajo inspirado en la
investigación. Tal vez por esa razón se exige a las facultades de educación desarrollar
investigación en el sentido exigente del término.
“Un sistema educativo que no esté en capacidad de repensarse, de mirarse
a sí mismo a través de la investigación desarrollada por los actores de todos los
niveles (preescolar, básica primaria, básica secundaria, educación media, educación
superior) es un sistema que no será nunca capaz de generar las semillas que le
permitan crecer, construir nuevos conocimientos, formar personas críticas y
proyectarse como un escenario determinante en la construcción de futuro en el
ámbito regional y nacional” (Marco Lógico del Proyecto seminario-taller para la for-
mación de habilidades investigativas en maestros de educación básica y media, 2004). La
investigación realizada por maestros en y desde su práctica docente, surge como
una necesidad urgente para asegurar una educación de calidad, para consolidar
innovaciones y para generar saber pedagógico.

El reto de investigar sobre la propia práctica

Si educar consiste en dar a cada uno de los alumnos las herramientas para instalarse
en el mundo material y social (en medio de una naturaleza humanamente trans-
formada y conocida y en la red de símbolos que le permite interpretar a los otros,
abrirse a sus inquietudes y necesidades y establecer con ellos lazos de solidaridad
y cooperación), si educar es hacer posible que, con la ayuda de esas herramientas,
cada uno construya su propio proyecto y encuentre un sentido trascendente a su
existencia, entonces parece que no es posible ser educador sin una reflexión exi-
gente sobre los propios criterios de lo que debe ser la formación, sobre las propias
ideas de futuro y sobre las posibilidades reales de contribuir a esa formación y a
ese futuro en un contexto determinado.
Un maestro se realiza en la medida en que crea un espacio simbólico para la
construcción de los proyectos vitales de sus alumnos, en la medida en que aporta
herramientas para que esos proyectos vitales se hagan realidad e incide en que se
orienten hacia la construcción de las condiciones para una existencia más plena
y digna de todos los miembros de la sociedad. Descubrir los modos de abrir el

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espacio para el encuentro de cada estudiante consigo mismo y con los demás
no es una tarea fácil. Exige conocimiento y estudio permanente; se requiere un
trabajo colectivo de autorreflexión por parte de los maestros; pero hace falta tam-
bién que el maestro dedique un tiempo de pensamiento solitario y silencioso
para encontrar sus propios sueños, para descubrir sus propias fuerzas y sus pro-
pias limitaciones, para fortalecer su disposición a oír y a conocer lo mejor posible
a sus alumnos, a aprender siempre y a descubrir así la riqueza inagotable de su
interacción con los estudiantes y con otros maestros.
Tomar como objeto de investigación la práctica de los docentes no es tarea
sencilla para los mismos docentes. En parte ello se debe a la distancia social y
lingüística entre investigadores y docentes, pero en parte se debe también a la
naturaleza del saber pedagógico. Con razón se ha dicho que la pedagogía es una
ciencia, pero es también un arte. La pedagogía no requiere sólo dedicación e inte-
ligencia, exige una especial sensibilidad a las emociones y a las diferencias. En la
relación pedagógica es importante el conocimiento, pero es fundamental lo que
Helmholtz llama “tacto”. El tacto nos permite actuar con cuidado y prudencia
en situaciones en las cuales es necesario respetar la intimidad del otro, cuidar
de sí mismo y de los demás. Un maestro necesita conocimiento de los temas que
trabaja y conocimiento de la disciplina de la pedagogía, pero necesita también la
experiencia, la sensibilidad y la intuición que le permiten conducirse con tacto
frente a sus estudiantes, respetarlos, reconocerlos, abrirse a comprenderlos y des-
cubrir los modos de tratarlos para crear la complicidad que requiere la aventura
de la formación de la persona y la apropiación de la herencia cultural. Más allá
de las estrategias didácticas y de las orientaciones pedagógicas, el tacto indica al
maestro cuándo y cómo debe participar en el proceso de aprendizaje. No es fácil
construir conceptos y teorías sobre esta manera de conocer, de sentir y de actuar.
Siempre algo esencial del tacto escapará de las representaciones de la teoría; el
tacto es una parte esencial del saber del maestro a la cual se puede aludir y que se
puede ejemplificar, pero que no se deja recoger cabalmente en los términos uni-
versales del conocimiento científico. “Bajo ‘tacto’, dice Gadamer (1977), enten-
demos una determinada sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones
así como para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto
a ellas ningún saber derivado de principios generales. En este sentido, el tacto es
inexpresado e inexpresable” (p. 45). Obrar con tacto implica una conciencia de

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 la situación y del sentido de la acción, pero esta conciencia tiene una dimensión
intuitiva que permite actuar de forma inmediata. El tacto “… es al mismo tiempo
una manera de conocer y una manera de ser. (...) Si se quiere poder confiar en el
propio tacto para el trabajo espiritual-científico hay que tener o haber formado
un sentido tanto de lo estético como de lo histórico. Y porque este sentido no
es una mera dotación natural es por lo que hablamos con razón de conciencia
estética o histórica más que de sentido de lo uno o de lo otro. Sin embargo tal
conciencia se conduce con la inmediatez de los sentidos, esto es, sabe en cada
caso distinguir y valorar con seguridad aun sin poder dar razón de ello” (p. 46).
En el tacto se trata de una manera de ser que ha llegado a formarse y que permite
obrar de acuerdo con el cuidado y el respeto y con la naturaleza de las circunstancias.
En el tacto influye una multiplicidad de saberes de distinta naturaleza y una ac-
titud frente a la vida. ¿Hasta dónde este modo de ser, implicado en la formación,
que es tan esencial en el vínculo pedagógico puede recuperarse y conciliarse con
las formas académicas de aproximarse al conocimiento? Probablemente los saberes
pedagógicos “reconstructivos” podrían alcanzar cierta sistematicidad y “conciencia
metódica”, pero mantendrían diferencias con otros saberes que tienen la vocación
de la universalidad completa y renuncian a los matices de lo diverso para asegurar
generalidad y eficacia. La pedagogía puede aspirar a cierta universalidad pero no
puede renunciar a la sensibilidad a las diferencias que se recoge en la idea del tacto.
La investigación pedagógica requiere rigor (un método apropiado a las problemáticas
que se trabajan), pero también requiere apertura al misterio, creatividad y flexibi-
lidad, disposición a escuchar y agudeza en la observación.
Queremos que nuestros estudiantes aprendan a observar y a escuchar, pero
enseñar a observar y a escuchar requiere docentes que hayan aprendido a hacerlo.
Muy probablemente lo que caracteriza a los docentes que experimentan el llamado
de la investigación (o, lo que es decir lo mismo, que tienen la vocación de la in-
vestigación) es precisamente su gran capacidad de observar y de escuchar. La
capacidad de observar y de escuchar atentamente está asociada a la existencia
de una pregunta (tácita o explícita) que da sentido a lo que se observa. Leer es
una manera de observar y escuchar con los ojos y los oídos de la imaginación y
la lectura más atenta es con frecuencia la que se hace a partir de una pregunta.
Podríamos decir entonces que un buen maestro es alguien que observa y escucha
atentamente y que constantemente se hace preguntas.

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 La buena observación y la buena escucha disparan la reflexión y el análisis.
Analizar la experiencia es llevarla al lenguaje que permite establecer la comunicación
y hacer colectivas las experiencias individuales. El análisis de la experiencia puede ser
más o menos sistemático. Algunas experiencias pueden ser llevadas incluso al lengua-
je elaborado y estricto de las ciencias; otras pueden comunicarse sólo a través de las
metáforas o recurriendo a las vivencias compartidas; pero tratar de comunicar y com-
prender las experiencias es siempre una tarea muy valiosa en el campo de la educación.
Para transformar la propia práctica, a partir del análisis de las propias ex-
periencias y de la comunicación en la cual se discute y se producen consensos
sobre los propósitos y los problemas de la tarea de enseñar, resulta importante
apropiar teorías y conceptos que hacen posible traducir al lenguaje la experien-
cia y elaborarla. Es verdad que algunas teorías, al reinterpretar la experiencia,
pueden eventualmente ocultar algunos de los aspectos más valiosos de esa ex-
periencia; pero eso no tendría por qué ocurrir si las teorías se asumen con una
actitud crítica que se proponga poner en evidencia sus limitaciones y explicitar
las condiciones en las cuales son válidas (reconociendo por ejemplo las diferencias
entre los contextos reales de la práctica pedagógica y los contextos supuestos
por esas teorías). De este modo, las teorías permiten, más bien, comprender
mejor la experiencia y hacer visibles aspectos que de otro modo pasarían desa-
percibidos. La reflexión y el análisis permiten aprender de los errores de la ex-
periencia. En ocasiones el estudio y la discusión afirman la validez de la propia
práctica en lugar de señalar posibles equivocaciones (en ocasiones una escuela
real puede servir precisamente de paradigma para los cambios deseables en otra
escuela); pero siempre el diálogo, el estudio y la reflexión pueden mostrar posibi-
lidades inexploradas y legítimas.
La construcción sistemática de conocimientos sobre su práctica, aunque en
principio no pueda cubrir las múltiples dimensiones de esa práctica (lo hemos
dicho a propósito del tacto), permite a los docentes cumplir mejor su proyecto
de vida y aportar más de sí mismos al proyecto de vida de los alumnos.
Además, la reflexión y el trabajo organizado de indagación de los maestros es
un modo de construir saber pedagógico. Podría decirse que casi todos los maes-
tros construyen saber pedagógico en el aula; pero no todos los que lo hacen son
plenamente conscientes de ese trabajo de creación; pocos deciden comunicarlo a
otros y sólo unos cuantos se atreven a ponerlo por escrito; no es fácil la tarea de

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 construir conocimiento; no es fácil asumir el sacrificio que implica la escritura, ni
es fácil tampoco someterse a la confrontación que puede derivar de la innovación;
no es fácil sacrificar tiempo y energía por fuera de las jornadas escolares para
realizar los esfuerzos individuales y colectivos que permitan a otros aprovechar
esos conocimientos y aprender de esas prácticas. Pero la comunicación de lo que
se descubre no es sólo un acto de generosidad; al comunicar las ideas y las expe-
riencias, unas y otras pueden enriquecerse y clarificarse. Sacar a la luz esas ex-
periencias y esos descubrimientos es un modo de hacerlos más visibles también
para quienes los han vivido y es, por tanto, un modo de enriquecer y cualificar
la práctica pedagógica; es también un modo de ampliar el universo complejo del
saber pedagógico en donde tienen lugar tanto las teorías abstractas como las vi-
vencias particulares.
No estamos diciendo que para ser buen maestro sea indispensable el esfuerzo
de racionalización y reorganización permanente de la experiencia que exige su
formación como investigadores. No olvidamos que los buenos maestros, escri-
ban o no escriban, investiguen o no investiguen, son una riqueza invaluable para
cualquier sociedad. No todos los buenos maestros escriben sobre su práctica; no
todos los buenos maestros aspiran a hacerse investigadores; no todos los buenos
maestros intentan sistematizar sus acciones para enseñar a otros sus métodos;
pero insistimos en que el esfuerzo de reflexión y de comunicación que libremente
emprendan los docentes puede hacer más visible la dignidad y la importancia de
su tarea y contribuir a la pedagogía y a la educación.
Además, la reflexión sobre la propia práctica puede convertir lo rutinario en
una vivencia extraordinaria. Se ha dicho con razón que la rutina es el gran ene-
migo de la educación como práctica de construcción de conocimientos y como
vivencia de encuentro consigo mismo y con los demás. Sin duda esta afirmación
es acertada. La rutina iguala los momentos y borra aquellos que son realmente
excepcionales. La rutina impide compartir con el alumno sus maravillosas expe-
riencias de conocimiento y reconocer la emoción del instante del descubrimiento.
La rutina esconde las preguntas que vale la pena mantener abiertas y a las cuales
vale la pena dedicar el tiempo y los esfuerzos que sean necesarios. Los grandes
cambios culturales que vivimos requieren maestros que rompan con la rutina y
mantengan la atención del descubridor sobre lo que ocurre diariamente en su
relación con los alumnos.

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El diálogo necesario entre investigadores y maestros
La investigación en educación tiene ya varias décadas de estarse consolidando en
el país y en el mundo. Se ha constituido el campo de la pedagogía como espacio
de indagación sistemática que tiene un territorio y unos métodos propios y se
han recuperado las reflexiones de los grandes pedagogos volviendo a sus textos
y en atentos estudios de historia de la educación. Se han examinado en juicio-
sas monografías las ideas de Platón, Rousseau, Dewey, Dilthey y otros filósofos
interesados en la educación. Las propuestas que sirvieron de soporte a las orien-
taciones generales de política educativa han sido objeto de estudios históricos
rigurosos y se han sometido a análisis crítico las orientaciones pedagógicas y
didácticas que se proponen para las escuelas.
Sin embargo, como señaló Mario Díaz (1993), hace ya más de diez años, existe
una tensión entre lo que podría llamarse el “campo pedagógico” de la educación
(el del trabajo cotidiano de los educadores en los distintos niveles académicos y en
las distintas instituciones) y el “campo intelectual” de la educación (el del trabajo
de grupos de intelectuales de distintas áreas preocupados por la educación, las in-
vestigaciones, el trabajo teórico sobre la naturaleza, los problemas y posibilidades
de la educación). Es la tensión entre “producción” y “reproducción”, entre produc-
tores y transmisores de conocimientos, asociada a jerarquías sociales y formas de
poder y control. Una forma de esa tensión es la separación entre los intereses y el
lenguaje de los investigadores y la práctica de los educadores.
En los niveles académicos más altos, la figura del investigador está necesaria-
mente asociada a la del maestro; los investigadores son maestros, forman escue-
las y dirigen trabajos de investigación; en muchas instituciones se organizan para
proponer un plan de estudios de posgrado. El investigador dirige un grupo de tra-
bajo en el que participan otros investigadores. Los miembros del equipo dirigen
tesis de doctorado (y maestría) y los estudiantes de doctorado, a su vez, dirigen
tesis de pregrado. De esta forma es posible llevar a cabo una asociación de capaci-
dades extraordinariamente fértil, porque es posible dividir y organizar las tareas
en un gran proyecto de investigación y cada quien se esfuerza por dar lo mejor
de sí en un trabajo en el que se juega su reconocimiento. Pero esta identidad del
maestro y el investigador no se da sino muy ocasionalmente en la escuela. Esto
ocurre en parte porque se carece de tiempo, de estímulos suficientes para que la

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 investigación sea una posibilidad real y atractiva para la mayoría de los maestros,
en parte porque la cultura de las instituciones de educación básica y media no
ha dado a la investigación el lugar que merece como condición de posibilidad de
un trabajo docente de alta calidad, como campo de realización personal de los
docentes y como espacio generador de cambios en la dirección de ofrecer una
formación de calidad a los niños y jóvenes de todos los sectores sociales.
La separación entre maestros e investigadores en educación es muy proble-
mática. En el aula se produce un conocimiento que sería esencial para la práctica
de otros maestros. Este conocimiento puede pasar inadvertido para los inves-
tigadores que deberían encargarse de reconocerlo, analizarlo, desarrollarlo con-
ceptualmente y difundirlo. Los investigadores comprenden hoy mejor que antes
la necesidad de ir a las aulas y lo hacen cada vez con mayor frecuencia, pero la
investigación en educación daría un salto cualitativo si los mismos docentes asu-
mieran esa tarea para enriquecer su práctica y aumentar significativamente la
posibilidad de lograr sus objetivos. La investigación ayuda a comprender mejor
las razones de los éxitos y los fracasos de la práctica docente; la investigación
permite a los docentes aprender unos de otros; la investigación puede orientar
y reorientar el trabajo pedagógico, puede cambiarlo. En la medida en la cual los
maestros se comprometan con los descubrimientos y con las oportunidades que
brinda la investigación será posible transformar la escuela.
Los investigadores son convocados muchas veces por quienes elaboran las
políticas educativas para proponer cambios y perspectivas de análisis. Sin duda
muchas de esas propuestas son muy razonables y se orientan hacia el mejora-
miento de la vida en la escuela y hacia la creación de condiciones apropiadas para
que ella cumpla su función social. Pero ocurre también que las propuestas del
Estado y de la academia pueden chocar con la cultura de las aulas, con las for-
mas de relacionarse los maestros con los alumnos, con su saber y con el trabajo;
y no necesariamente son los maestros quienes en estos desencuentros carecen
de razón. Precisamente ocurre que los maestros poseen un conocimiento de sus
contextos y de sus interlocutores del cual carecen desafortunadamente muchas
veces los académicos. Restituir la comunicación entre los maestros y los investi-
gadores de la educación más allá del puente que en ocasiones se establece entre
unos y otros a través de una norma exige acercar los lenguajes y las prácticas de
la investigación y la docencia.

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 Las tareas posibles de los investigadores en el campo de la educación son múlti-
ples y entre ellas es importante y urgente la “reconstrucción” del saber pedagógico.
El saber pedagógico que la investigación aspira a rescatar se construye ligado a la
tarea de enseñar, en las soluciones que día a día van encontrando los educadores.
El saber pedagógico se encuentra distribuido entre los docentes y se mueve en el
espacio de lo oral; es en principio vivido como experiencia y por tanto como algo
diferente para cada uno de los maestros. Ya hemos dicho que una parte esencial
de ese saber pedagógico es un saber práctico que cambia la vida y que construye
sociedad y que, sin embargo, no es visible a la luz de los paradigmas clásicos que
hoy separan las disciplinas y distinguen entre los investigadores y los docentes.
Este saber no se expresa, al menos por ahora, en textos elaborados en el lenguaje
de la tradición de la investigación especializada; es un saber que está ligado a
contextos y circunstancias y que emplea el código de la narración en lugar de las
formas universales del análisis. Para reconstruir el saber pedagógico el investi-
gador requiere, como en cualquier otro campo, saberes previos, pero la recons-
trucción exige sobre todo apertura y sensibilidad en el indispensable contacto
con los docentes. Se dirá con razón que en todas las áreas se requiere apertura y
sensibilidad, pero tal vez es en la educación en donde esos elementos juegan un
papel más fundamental.
A la pedagogía, como “disciplina reconstructiva” que encuentra en lo parti-
cular las claves de lo universal, le compete trabajar sobre esas experiencias, re-
conocer los elementos comunes que las atraviesan y comprender las diferencias.
Una forma de recuperar ese saber parece ser que los investigadores y los docentes
trabajen juntos; el ideal es que los docentes mismos sean investigadores de su
propia práctica.
Pero no debe caerse en la trampa de sacralizar la experiencia particular y con-
vertir la reflexión sobre la pedagogía en una colección de experiencias. También
en la pedagogía es posible caer en la trampa de la seducción por lo inmediato. Lo
que hace más valiosas las experiencias no es sólo la posibilidad de replicarlas con
las modificaciones necesarias o de inspirarse en ellas, es su condición de explici-
tación de problemas y alternativas de trabajo que pueden servir de soporte y de
guía de análisis de otras experiencias, su condición de fuente de conocimiento
para la reflexión pedagógica. Aquí, como en tantas partes, lo crucial es el vínculo
entre la práctica y la teoría (un vínculo que debe darse en el quehacer cotidiano

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 de los maestros). Las innovaciones corren graves riesgos de estrellarse con las
dinámicas propias de las instituciones si no se acompañan de un trabajo juicioso
sobre los elementos valiosos y los aspectos problemáticos de las costumbres pe-
dagógicas; si no involucran a un grupo suficientemente amplio de docentes que
llegan a acuerdos a través de la discusión.
La educación es una tarea social de capital importancia; asumirla con la res-
ponsabilidad que requiere exige un proceso de reflexión y de estudio permanente;
es clave el diálogo con quienes han pensado previamente y de forma sistemática
los problemas de la enseñanza y de su sentido. Los maestros necesitan de los in-
vestigadores como los investigadores necesitan de los maestros. Entre el cambio
pedagógico y el trabajo de investigación existe una relación más fundamental que
la que se expresa en la comprensión de la experiencia de los maestros por parte
de los investigadores. Se trata de la relación entre esa comprensión compartida
del proceso que se vive en el aula y las transformaciones de ese mismo proceso:
comprender lo dado es abrirse a lo posible; conocer es cambiar.

La apertura de la escuela y los espacios

extraescolares de ejercicio de la pedagogía
El campo de la pedagogía ha sido desde siempre un saber conectado con la comu-
nicación y con la política, pero en los últimos tiempos se ha abierto enormemente;
como saber de la comunicación orientado a la construcción colectiva de cono-
cimientos crece en la medida en la cual se amplía la comunicación de masas. Por
otra parte, la pedagogía es esencial en la construcción de una opinión pública
informada y, en general, en el desarrollo de las estrategias y de las formas de ac-
ción política (los grandes proyectos pedagógicos son también proyectos políticos
y para la mayoría de los grandes pedagogos la política ha sido una preocupación
vinculada esencialmente a la transformación de la escuela). La ampliación del
campo de acción de la política amplía también el campo de la pedagogía. Pero el
espacio de la pedagogía encuentra también nuevos lugares en las nuevas formas
de trabajo y de producción de conocimiento. Los pedagogos que hoy se forman
continuarán teniendo un campo de acción privilegiado en el aula, pero crece para
ellos un espacio importante fuera de la escuela, particularmente en equipos de

16
trabajo que abordan muy distintos y complejos problemas que exigen integración
de conocimientos y construcción de consensos.
En muchos de los problemas cruciales para la sociedad, que deben enfrentarse
involucrando a académicos investigadores de diferentes áreas, políticos, empre-
sarios y representantes de las comunidades afectadas por las posibles soluciones,
se requerirán las competencias propias del pedagogo que conoce y explora las
formas de transmisión y construcción del conocimiento y sus problemas, las mis-
mas competencias del maestro investigador. Aquí el diálogo se establece entre
educadores y otras personas involucradas necesariamente en la tarea de resolver
un problema de gran pertinencia social; entre esas personas habrá investigadores
de muy distintas áreas dispuestos a enseñar al maestro y a aprender de él.
El campo de la educación es muy rico; en él tienen lugar tanto las indagacio-
nes más complejas e iluminadoras de carácter cualitativo como los más juiciosos
estudios de carácter cuantitativo; pero problemas como la construcción de una
escuela realmente comprometida con su contexto exigen estrategias de inves-
tigación más complejas. Los retos nuevos de la escuela implican, a nuestro jui-
cio, un trabajo de producción de conocimientos que tiene la forma del llamado
“Modo 2” 1 . El Modo 2 de producción de conocimientos no se da precisamente
en un contexto académico, como ocurre con el trabajo cotidiano de los docentes
investigadores de una universidad, sino en un contexto de aplicación, alrededor
de un problema complejo de la vida social que exige soluciones y que involucra
diferentes actores (Gibbons, 2001). Así, lo que se aprende en una escuela interesa
(o debería interesar) a los padres de familia, a las autoridades locales, a los distin-
tos sectores sociales que tienen ideas diferentes sobre la educación y sobre sus
fines, a los alumnos y a los maestros. Las ideas sobre el currículo y la evaluación
y sobre los métodos pedagógicos más legítimos son distintas según los intereses
y las ideas que han arraigado en las comunidades o que luchan por imponerse.
En la discusión sobre los contenidos que hacen referencia al contexto puede ser
crucial la intervención de personas ajenas a la academia que viven y conocen los
problemas del entorno escolar.
Ahora, cuando la escuela elabora y lleva a cabo un proyecto institucional que
atraviesa las fronteras entre ella y su entorno social, cuando la escuela se propone 1 Gibbons (2001) contrasta el “Modo 1” o modo aca-
como lugar de encuentro de problemas, saberes e intereses del entorno social, démico con el “Modo 2” o modo transdiciplinario de
cuando la comunidad escolar se amplía para incorporar a los padres de familia y a producción y aplicación de conocimientos.

17
 otros miembros de la comunidad local, cuando se busca estrechar el vínculo entre
escuela y región o escuela y ciudad, no cabe duda de que la pedagogía exige una
reflexión no sólo disciplinaria, sino interdisciplinaria; aún más, exige un trabajo
transdisciplinario como el del Modo 2 que hemos ejemplificado anteriormente.
Este debe ser un tema de reflexión en las facultades de educación. Cuando las
disciplinas se piensan desde las universidades, con mucha frecuencia el énfasis se
pone más en la tradición académica que en las perspectivas posibles del trabajo
de los egresados. Pensar en términos del trabajo posible tiene sin duda enormes
limitaciones; se puede caer en la trampa que hoy se abre ante los educadores y los
directivos de las instituciones: la tentación de juzgar competencias que es nece-
sario desarrollar en la educación en términos de las fuentes actuales de trabajo o
de las opiniones de los empleadores, sin tener en cuenta la movilidad del trabajo
y olvidando la tarea central de la educación de formar ciudadanos autónomos;
se puede caer en el error de juzgar con un pragmatismo elemental e inmediato el
sentido de la educación. Pero pensar la formación sólo en términos disciplinarios
puede llevarnos a ignorar la enorme riqueza de la multiplicidad de relaciones que
establecemos con el conocimiento y con los otros; incluso puede hacernos olvidar
que el trabajo en un campo abre posibilidades importantes de acción en otros
campos. A la pedagogía le ocurre hoy lo que a las demás ramas del saber: los
lugares de su ejercicio profesional se multiplican (entre otras cosas por el simple
hecho de que aumentan las posibilidades de formación fuera de la escuela), mien-
tras que en las instituciones formadoras de docentes se continúa poniendo todo
el énfasis en la perspectiva del trabajo de aula.
Pero la ampliación del campo de la pedagogía no ocurre sólo fuera de la es-
cuela (cada vez es más importante, por ejemplo, considerar las formas de comu-
nicación social y cada vez es más difícil reconocer los límites entre el campo de
acción de los comunicadores y el de los pedagogos). La escuela misma se trans-
forma cuando abre sus puertas. El maestro de aula se enfrenta hoy a la necesi-
dad de investigar su contexto material y social y de convertirse en un líder de la
comunidad en la cual trabaja. La nueva escuela, abierta y comprometida con el
destino de las comunidades, debe ser pensada y, para hacerlo, se requiere entrar
en contacto con los problemas reales y cotidianos de sus contextos sociales de
trabajo, lo que implica que los mismos maestros se comprometan en la tarea de
reconocer y trabajar académicamente esos problemas.

18
Una reflexión inaplazable sobre pedagogía y cambio
cultural: lo que podemos aprender del relato
y de la imagen en movimiento
Los mismos especialistas en pedagogía han reconocido el carácter interdis-
ciplinario de su disciplina. Ya tenemos el ejemplo en el país de lo fructífero
que puede ser el diálogo entre la pedagogía y la historia 2 y la pedagogía y la
sociolingüística3 ; pero se requiere ampliar también el diálogo de los maestros
con disciplinas nuevas y distintas de las que hasta ahora se han ocupado de los
problemas de la educación, como la psicología y la lingüística. Es mucho lo que
los educadores pueden aprender de las teorías de la comunicación y de la cultura
o de las reflexiones sobre la imagen. Los maestros de aula se enfrentan hoy a la
hegemonía de los medios masivos de comunicación y de información y pueden
actuar frente a ellos sintiéndose asaltados por esas formas de conocimiento no
estructuradas y fragmentarias en las que el texto escrito con su temporalidad lin-
eal y su exigencia de dedicación pierde frente a la imagen la lucha por conquistar
el interés de los estudiantes. Deben hacer el esfuerzo de comprender ese nuevo
mundo vertiginoso para el que en cierto sentido pueden estar menos preparados
que sus alumnos, “sujetos dotados de una elasticidad cultural que, aunque se
asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, y de
una “plasticidad neuronal” que les permite una camaleónica adaptación a los más
diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” de la tecnología”
(Martín-Barbero, 1996, p. 13). El cambio cultural que vivimos por efecto de la
televisión y el Internet es enorme y los caminos para pensar ese cambio deben ser
distintos, como señala Martín-Barbero, del simple antagonismo entre la escuela
asaltada y la publicidad que invade la cotidianidad. “¿Qué saben nuestras escuelas,
e incluso nuestras facultades de educación, sobre las hondas modificaciones en
la percepción del espacio y el tiempo que viven los adolescentes, insertos en procesos
vertiginosos de desterritorialización de la experiencia y la identidad, y atrapados
en una contemporaneidad que confunde los tiempos, debilita el pasado y exalta 2 Ver los bellos y valiosos trabajos de Olga Lucía Zuluga
el no-futuro fabricando un presente continuo: hecho a la vez de las discontinui- y de Renán Silva.
dades de una actualidad cada día más instantánea, y del flujo incesante y embo- 3 Mario Díaz ha realizado importantes avances en
rrachador de informaciones e imágenes?” (Martín-Barbero, 1996, p. 13). El reto del este terreno y nos ha dado a conocer los trabajos de
cambio cultural es muy importante. A pesar de las renovaciones de infraestructura, Basil Bernstein.

19

4 El mismo Martín-Barbero (2003) toma de P. Virilio la
idea de aceleración: “Y la aceleración (del cambio técnico,
que afecta los objetos, las ideas, las costumbres, los gus-
tos y los estilos) es tan grande que la velocidad a la que
hoy se desarrolla la técnica está rompiendo la barrera del
tiempo… Virilio llega así a hablar, en sus últimos traba-
jos, de que la aceleración tecnocultural está exponiendo a
la humanidad a un accidente radical, esto es, planetario”.
20
aún insuficientes y tardías, la escuela está cada vez más distante de los espacios
de conocimiento abiertos por las nuevas tecnologías por razón de sus estrategias
de trabajo y por la relación que establece con el conocimiento. No se trata de
negar la importancia de las formas de racionalidad de la escuela, pero los nuevos
saberes que circulan a través de la televisión o de la Internet disuelven las barre-
ras disciplinarias, recogen elementos heterogéneos, combinan lo discursivo con
lo narrativo, permiten asociaciones insospechadas y debilitan frente a los ojos de
los niños y los jóvenes el saber de los maestros.
Sin duda muchas de las críticas que la academia hace a los nuevos medios
son correctas; es verdad que el espectro de las imágenes de la televisión está do-
minado por los intereses de la publicidad; es verdad que, más que ciudadanos, la
televisión se orienta a formar consumidores; es verdad también que, como decía
Boudrillard en una memorable conferencia en Bogotá, la Internet se parece a las
ciudades humanas en que genera una enorme cantidad de basura en la cual no es
sencillo descubrir los productos valiosos; pero también es verdad que no es posible
detener un cambio cultural y que la técnica se constituye en un lugar de conoci-
miento. La misma técnica que nos somete a cambios tan acelerados que ponen en
crisis a la escuela y a las demás instituciones4 ha servido de fundamento a una
ciencia basada en el cálculo y la experimentación. La crítica de la cultura contem-
poránea debe señalar los elementos disolventes de la solidaridad social que tiene
esta cultura y la pérdida de la dimensión histórica que promueve, la pérdida de
sensibilidad frente al dolor ajeno y el individualismo extremo que favorece; pero
debe encontrar también en ella herramientas para su proyecto de construcción de
ciudadanos libres y responsables.
Desde siempre se ha sabido que no son sólo los maestros quienes están com-
prometidos en el proceso de la enseñanza. Ya no es posible ignorar el impacto de
las tecnologías de la información y la comunicación en la vida de los estudiantes
de todos los niveles e incluso de los distintos sectores sociales. Los maestros no
pueden hacer caso omiso de ese cambio cultural que incide radicalmente en su
práctica; deben tratar de comprenderlo; deben investigarlo; y sus aliados en este
camino son filósofos, antropólogos, comunicadores, teóricos de la imagen, críticos
e historiadores de lo audiovisual.
De ese diálogo necesario sólo mencionaremos aquí el problema del conflicto
entre el análisis y la argumentación de la escuela y la narración que predomina en
las imágenes en movimiento. La tensión creada por la dinámica de una narración
mantiene “atrapados” a los espectadores que esperan el desenlace mientras crece
la tensión. Se trata de desentrañar un misterio o de resolver una situación que se
ha ido complicando y ante la cual no podemos permanecer indiferentes. Lo mismo
ocurre en la novela de aventuras y en la telenovela (Jaramillo, 2005) 5 .
¿Qué es lo que los expertos del guión y de la imagen pueden enseñar a los
maestros? El arte de seducir. No es poca cosa. Pero ya los lectores se estarán pre-
guntando si muchos de los maestros no lo practican desde hace mucho tiempo.
Así es: algunos maestros arman sus tramas para una clase, para una semana o
para un mes. Lo curioso es que esas dinámicas muchas veces no son conscientes.
Sus actores las descubren cuando se les revela el secreto de la tensión de la narración.
Y muchos maestros no conocen ni practican esas estrategias.
Un examen rápido de los currículos escolares mostrará que muchos organi-
zadores del currículo ignoran la necesidad elemental de sostener la atención. Los
temas tienen un encadenamiento lógico, pero no acuden a ninguna estrategia
narrativa. Y mantener la atención se hace cada día más urgente. La estrategia
de la narración es la forma más antigua y eficaz de atrapar la atención. Pero los
maestros rara vez planean y aplican la estrategia de dejar tensiones creadas para
la siguiente clase, para la siguiente unidad de contenido. Si nos fuera dado alguna
vez trabajar sobre el currículo, buscaríamos precisamente estudiar las formas de
crear tensiones y fascinar con el relato. El gran problema es que el interés, el deseo
de saber, está mediado culturalmente y es probable que no existan fórmulas univer-
sales de mantener la atención. Es posible, sin embargo, que el cine y la televisión
estén haciendo aportes importantes para una pedagogía de lo narrativo6.
La invención de los relatos puede andar paralela al rescate de los relatos que 5 Las reflexiones siguientes parten de las discusiones en
ya circulan en las relaciones pedagógicas en la escuela. Podemos aprender mucho un taller con maestros sobre lo expuesto por el profesor
de los maestros que seducen a sus estudiantes si partimos de que probablemente Jaramillo a propósito de la Poética de Aristóteles, dentro
cada uno de ellos tiene su relato; cada uno de ellos acude a lo que sabe de sus de un curso ofrecido por la Secretaría de Educación del
Distrito Capital y la Universidad Nacional. El taller tra-
estudiantes para despertar su deseo de conocer un desenlace. bajaba sobre la estructura de los videos Galileo Galilei, el
MacIntyre, citado por García Molina (2003), dice: “Prívese a los niños de las arte de la ciencia, realizados dentro de una investigación
sobre “el uso del video argumental en la enseñanza de las
narraciones y se les dejará sin guión, tartamudos angustiados en sus acciones ciencias” y dirigidos por Franz Biberkopf (Carlos Federi-
y en sus palabras. No hay modo de entender ninguna sociedad, incluyendo la co Hernández).
nuestra, que no pase por el cúmulo de narraciones que constituyen sus recursos
dramáticos básicos”. Nosotros terminaremos citando a García Molina (2003): 6 Debemos esta idea a Carlos Federico Hernández.

21
 “Todos hemos podido comprobar lo volátil, la extrema variabilidad en ocasiones,
del comportamiento de los niños, cómo pasan de la más intensa emoción al abu-
rrimiento con pasmosa facilidad y en un tiempo récord, pero si ante esta actitud
del niño, ante las primeras quejas o el rápido abandono, el adulto también cede,
es posible que entremos en una doble dinámica igualmente peligrosa. El primer
peligro es la dimisión de la tarea de educar que llega por aburrimiento, tedio,
desesperanza. El segundo pasa por caer en el hiperactivismo, en una espiral de
ofertas que se sostiene sólo en un consumo acelerado de cosas nuevas, objetos
o situaciones que se toman y se dejan con la misma facilidad, porque no se da
tiempo al plazo que requiere el deseo o el interés. (…) La responsabilidad primera
del educador pasa por saber generarlo, poniendo ciertos contenidos culturales
a una distancia suficiente como para generar el enigma, pero no tan lejos que
no llegue ni a intuirse. (…) El deseo es la primera piedra sobre la que construir
un lugar para que el sujeto humano y las posibilidades que le ofrece la cultura se
encuentren en un proyecto, una idea, una demanda, que pueda convertirse en
acción” (p. 170).

22
Referencias Bibliográficas

DÍAZ, M. (1993). El campo intelectual de la educación en Colombia. Universidad del

Valle, Centro editorial, Cali.
GADAMER, HANS-GEORG, (1977). Verdad y Método. Ediciones Sígueme,
Salamanca. Tomo I.
GARCÍA MOLINA, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación
social. Editorial Gedisa, Barcelona.
GIBBONS, M. (2001). Innovation and the developing system of knowledge production.
Disponible en: http://edie.cprost.sfu.ca/summer/papers/Michael.Gibbons.html
JARAMILLO, A. (2005). “Video argumental y educación en ciencias: una
relación paradójica”. Comunicar, Revista Científica iberoamericana de Comunicación y
Educación, Andalucía, España.
MARTÍN-BARBERO, J. (1996). “Pensar la educación desde la comunicación”.
Revista Nómadas, N°5, Universidad Central, Bogotá.
MARTÍN-BARBERO, J. (2003). “Entre realidad y tecnicidad: tiempos/espacios
no pensados”. Grandes Conferencias en la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de Colombia, Bogotá.
“Proyecto seminario-taller para la formación de habilidades investigativas en maestros de
educación básica y media”. Marco Lógico. (2004). Colciencias, Bogotá.

23
Travesías

Carlos Augusto Hernández

El encanto de la pregunta
D
Deseo de saber
El deseo de saber que ha acompañado a los seres humanos desde sus oscuros
orígenes ha dejado sus huellas en la piedra, en el pergamino y en el eco de la voz
transmitido de generación en generación. El mismo ejercicio de la interpretación,
a través del cual va creciendo el pasado recobrado, responde al deseo de saber. La
historia enseña que cuando una verdad única se instaura, el deseo de saber puede
ser peligroso; por culpa del deseo de saber, Adán y Eva, en el mito, salieron del
Paraíso y se hicieron humanos, seres condenados al tiempo, a la incertidumbre, a
la necesidad y al trabajo. Pero tal vez el deseo de saber protegió la vida de nuestros
lejanos antepasados que descubrieron cuándo y cómo es posible la siembra y la
recolección de los frutos de la tierra. Este deseo, que adquirió forma humana
gracias al lenguaje, hunde sus raíces en el mecanismo instintivo que preservó la
especie en sus remotos comienzos.
La escuela puede enriquecer y alimentar ese deseo proponiéndole metas y ca-
minos que crecen y se transforman como seres vivos. No son pocos los amantes
de la sabiduría que han encontrado palabras llenas de emoción para nombrar las
experiencias únicas de satisfacción del deseo de conocer que la escuela puede
ofrecer a los jóvenes. Ficino, el platónico renacentista, alude a esa representación
del conocimiento que, “si pudiera verse, suscitaría hasta lo más hondo amores
admirables hacia aquella divina sabiduría de la que es imagen”. Novalis, el poeta
alemán, habla de ese “impulso interior que empuja en todas las direcciones, que
se expande desde un centro infinitamente profundo, distendiéndose en círculos
siempre más amplios”. Giordano Bruno, el filósofo sacrificado, invita a pensar en
ese incendio del corazón en el cual “el intelecto concibe la luz, el bien, lo bello,
hasta donde alcanza el horizonte de su capacidad, y el alma bebe el néctar divino
en la fuente de vida eterna hasta donde lo puede contener su propio vaso; ve que
la luz se difunde más allá de la circunferencia de su horizonte, donde puede ir
siempre más y más penetrando, y que el néctar, fuente de agua viva, es infinita-
mente fecundo y que en él puede siempre más y más embriagarse”.
¿Acaso es éste un sueño de poetas y filósofos idealistas? El llanto de Kepler
ante su sistema del mundo, la emoción del matemático ante la perfección de una

27
d demostración, el asombro silencioso que despierta una obra de arte ¿no son for-
mas excepcionales de la experiencia? Los maestros saben que esta relación con
el conocimiento no es una invención gratuita de los soñadores enamorados de la
palabra. Saben que esas emociones no son completamente ajenas a las vivencias
de la infancia e intuyen que en quienes se entregan de por vida a la pasión de des-
cubrir no muere nunca el niño, y que ese niño despierta en el fondo de los sabios y
los artistas cuando viven la experiencia inefable del descubrimiento y la creación.
Si uno de esos adoradores de la pregunta que se embarcan en la aventura de la
investigación encontrara el final del río siempre creciente de sus interrogantes, se
sentiría traicionado por el objeto de su deseo, porque el que pregunta ama más el
camino que la meta.
El mundo entero de la infancia es un territorio de conquista donde cada ob-
jeto y cada sensación pueden ser una ocasión para el asombro. En el camino de
esa aventura, fuimos apareciendo también nosotros ante nosotros mismos, entre
los otros y las cosas, por gracia del lenguaje y de la sensibilidad. Los maestros
que admiramos nos han recordado que ser niño es ver, oler, tocar, gustar, oír el
mundo como una pregunta inagotable; nos han recordado que todo niño es un
buscador, un navegante en un mar de interrogantes.
Desafortunadamente el tiempo calma la sed del corazón de muchos busca-
dores; afloja la cuerda tensa de la pregunta que en el origen nos ata al mundo.
Como la duda puede ser dolorosa, sin dejar de ser hermosa, muchos preferimos
el mundo de las respuestas que es una imagen comprendida, una habitación se-
gura. Se ama más lo misterioso, pero se convive mejor con lo predecible. El fuego
eterno del conocimiento, interrogante irreductible, casa sin muros, ojo abierto al
misterio, tarea siempre inconclusa, se oculta bajo la piel de las certezas cuando
se olvida la pregunta, cuando se convierte la duda en evidencia y el claroscuro
en pura luz. Entonces parece que se apaga esa llamada exigente, esa ansiedad de
horizontes abiertos, esa fuerza con la que nos atrae el mar inagotable de lo no
conocido, nuestra urgencia de asombro.
Pero el deseo de saber nunca muere; sólo duerme en el fondo de nuestra me-
moria antigua, como un recuerdo de infancia que puede despertar el grito de un
pájaro, un color en el cielo o el olor del pan. Está dándole vida a cada historia que
nos inquieta, a cada amor que nos vuelve atentos al milagro. Está en los detalles
que obligan a aguzar la vista, en la palabra articulada que se escapa a la atención

28
por inaudible; en el placer de confirmar una sospecha. Está, entero y poderoso,
D
en la pregunta que abre un camino, en la duda que crece hasta convertirse en pro-
yecto, en el interrogante que nos arrastra y que nos cambia la vida.
Ficino y Bruno fueron maestros. Sus vidas fueron llamaradas permanentes de
creación porque estuvieron comprometidos sin descanso con la indagación. Su voz
aún resuena en nuestros días. La cita recogida de Novalis hace parte de Los discípulos
de Sais, donde un maestro aparece como apóstol de la naturaleza. ¿Qué enseña ese
maestro? “Un verdadero investigador, nos dice, jamás envejece; toda pasión eterna
se halla fuera de los límites de la vida y cuanto más se desgasta la envoltura externa
tanto más claro, resplandeciente y poderoso se torna el núcleo”.

LONDRES, 221 DE BAKER STREET

La mujer que veo alejándose desde la ventana de mi apartamento en el número

221 de Baker Street me ha devuelto la tranquilidad perdida. La miro correr, bajo
la negra silueta de su sombrilla, envuelta en su abrigo gris como la tristeza que
habita en su alma y como esta tarde lluviosa de Londres. Por una paradoja que he
visto repetirse, su dolor trajo hoy alegría a esta casa. Esta alegría no se debe en
absoluto a alguna forma de crueldad de mi parte o de parte del hombre que a mis
espaldas ha retomado el violín e interpreta una danza húngara brillante como una
carcajada. Él y yo compartimos el dolor de esa pálida y hermosa visitante hasta
donde es posible hacerlo entre personas que acaban de conocerse. De hecho, lo
que ahora agita el alma de mi amigo, convertido hasta hace unos minutos en
una sombra helada por la melancolía, es la esperanza de llevar algo de paz a ese
corazón destrozado revelándole la verdad de lo acontecido. Así es Holmes, ¡qué
le vamos a hacer!, se sumerge por días y días en unas depresiones que me hacen
temer por su vida y sólo su pasión por los interrogantes difíciles le devuelve la
fuerza y lo trae nuevamente a la luz. A veces camino por las calles neblinosas y
húmedas para reconciliarme con el mundo y huir del frío terrible que el ánimo de
Holmes pone en esta casa. Otras veces, como ahora, siento en mi sangre la emo-
ción anticipada de la aventura y adelanto en mi imaginación el momento en que
se resolverá el enigma que arranca a Sherlock Holmes de la vecindad de la muerte
y lo instala en un camino de febril felicidad.

29
d
Mi cuerpo es mi país
(Fragmentos)
…..
¿Me preguntas cuál es mi país?
Mi cuerpo es mi país.
¿Quién eres?
¿Has escoltado el galope de las estrellas?
¿Has precipitado el curso de los torrentes?
¿Eres flor nacida en los labios del muro?
¿Te has cubierto con las alas de la mariposa?
¿Te has ido a esconder dentro de una roca?
¿Has abierto tu mano?
¿Has hecho del sol un lecho?
¿Te has convertido en murmullo de un bosque?
¿Has escuchado el doblar de las montañas
en el cuello de una nube?
¿Quién eres tú? ¡Ah!… una vez fuimos,
una vez nos fuimos.
Eres el esclavo de la ruta,
un guijarro sobre el sendero.
Eres cementerio, eres costumbre…
Soy descubrimiento, conquista…
Existe bajo mis cejas
un espacio de caballos fantasmas
-los fantasmas, los lugares,
son caravanas de pan…
(…)
…“Acompáñalo, estrella de preguntas,
enséñale el huracán y la caída hacia lo alto…”
Ali Ahmad Saïd (Adonis)
Mi cuerpo es mi camino, Común Presencia Editores, Bogotá, 2001

30
A las divinidades de la inteligencia
D
Gracias damos a la divinidad de la Palabra por hacernos desear una plenitud más
allá de lo posible y por el deseo sin límites de la Belleza, del Conocimiento y la
Justicia. Gracias damos a la divinidad de la Memoria, por hacernos herederos de
las grandes preguntas. Gracias damos a la divinidad de la Razón porque ella nos
lleva a perseguir sin descanso la coherencia y la luz. Gracias damos a la divinidad
de la Escritura porque ella nos ha permitido aprender de los muertos y hacer oír
nuestra voz más allá del tiempo y el espacio. Gracias damos a la divinidad de
la Conversación, porque gracias a ella construimos territorios de encuentro con
nuestros semejantes. Gracias damos a la divinidad de la Historia porque gracias
a ella recuperamos parte de lo que hemos sido a través de los siglos. Gracias
damos a la divinidad de la Duda porque nos permite descubrir obstáculos que
deben ser derribados. Gracias damos a la divinidad de la Pregunta porque ella
nos permite vivir la experiencia de la infinitud aunque seamos criaturas someti-
das al tiempo.

Leonardo
Cuando la fiebre del otoño quemaba todas las hojas y el sol era más rojo, o cuan-
do el invierno cortaba la piel con finos cuchillos y subía desde los zapatos aga-
rrando las rodillas y debilitando el aliento, en el taller de su mente había formas
geométricas y líneas danzantes. Cuando la pincelada del pájaro del verano era
más definida en el cielo sin nubes y florecía la piel humedecida de los senos que
querían escapar de los corpiños, o cuando la naturaleza se llenaba de aromas
primaverales y se exhibía sin tapujos en todos los rincones el sexo de las flores,
en el taller de su mente había ruedas y estructuras. Poco espacio existía para el
vino o el beso en el taller de esa mente, donde se engranaban mil dientes y el
movimiento se sometía a la armonía de los círculos acoplados. Cuando no era
arrebatado por el éxtasis de la creación y hacía sentir envidia a Dios de las criatu-
ras de su pincel, Leonardo conectaba los fragmentos de la máquina soñada con el
propósito fantástico de volar como los pájaros. Conocía el secreto de la profun-
didad en la imagen porque dominaba el arte de la perspectiva y el vínculo de los
colores y los contornos con la distancia, pero quería dejar de arrastrarse sobre sus

31
d pies atados a la esfera del mundo y conquistar la profundidad del espacio. Había
vencido a la naturaleza con la vida palpitante de sus imágenes asombrosas, pero
había nacido sin alas para danzar en el viento. Entonces dedicaba muchas horas
agónicas al estudio del esqueleto y de los movimientos de los pájaros. Pero la en-
vidia de Dios ante ese creador tocado de tan incomprensible modo por la belleza
había instalado una pregunta de otro tiempo en el vasto taller de su mente. Así
Leonardo persiguió vanamente el oculto vínculo entre la estructura de las alas y
el poder de las máquinas hasta rendirse al misterio del abismo insondable entre
la fantasía del artista y las leyes de la naturaleza.

Urgencia y dificultad de pensar sobre los jóvenes

“… identificar a la juventud con la ausencia de valores es otro gesto más de
hipocresía de esta sociedad incapaz de preguntarse: ¿con qué queremos
que sueñe la juventud alimentada cotidianamente –no sólo y no tanto en
la televisión sino en la calle, en la casa, en el trabajo- con el afán de lucro
fácil, con el dinero y el confort como valores supremos, con la confu-
sión del inteligente con el listo, con el que sabe engañar y trepar rápido,
con la corrupción como estrategia de ascenso tanto en la clase política
como en la empresarial? ¿Qué entusiasmo por los proyectos colectivos
le están transmitiendo las derechas y las izquierdas? ¿Qué imágenes de
respeto a las normas le enseñan hoy unos ciudadanos mayoritariamente
tramposos, ventajistas, aprovechados? ¿Qué experiencias de solidaridad
o generosidad les ofrece a los jóvenes una sociedad desconfiada, recelosa,
profundamente injusta y sin embargo estancada y conformista? (…)”
“Lo que hay de nuevo en la juventud de hoy, y que se hace ya presente
en la sensibilidad del adolescente, es la percepción aún oscura y des-
concertada de una reorganización profunda en los modelos de socia-
lización: ni los padres constituyen el patrón-eje de las conductas, ni la
escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que
articula la cultura. (…)”
“Si la ruptura generacional a que nos enfrentan los jóvenes hoy
está siendo impensada (y en alguna medida impensable) en el marco
de los saberes académicos sobre lo social, no es porque los investi-
gadores no perciban las condiciones que la ligan al desasosiego y la
incertidumbre que acarrean los cambios que vivimos, sino porque esa
ruptura descoloca y desautoriza las jerarquías y segmentaciones en que

32
se basan muchos de aquellos saberes, y eso parece darnos aún más miedo
D
que los cambios mismos. (…)”

Jesús Martín-Barbero
“Jóvenes, desorden cultural y palimpsestos de identidad” (fragmentos)
En Viviendo a toda, Universidad Central, Bogotá, 1998

Texto encontrado en una botella

Mi llegada a esta isla perdida en el Pacífico fue tan sorprendente como todo lo que
siguió ocurriendo en esos días de acontecimientos milagrosos. No había narrado
antes esos acontecimientos porque no había podido retirarme un instante a la sole-
dad de la escritura, temeroso de perderme algo extraordinario. Debo hacerlo ahora, a
pesar de que mi improbable lector piense que, enloquecido de soledad, deliré una isla
llena de voces. Debo hacerlo antes de que el poder corrosivo del tiempo disuelva los
matices más sutiles y más ricos de las emociones que he experimentado.
Después del infierno del naufragio, de los soles de fuego, del hambre y de la
sed y de las sombras pobladas de fantasmas de animales marinos, llegué a esta
isla sin aliento, empujado por las olas benignas que arrastraron el bote salvavidas
hasta la arena blanca. Allí me rodearon los nativos hablando en una lengua que
yo no comprendía; me llevaron en andas a su ciudad escondida en la selva y me
ofrecieron alimento y reposo.
Descubrí más tarde que para ellos yo no era un peligro, ni un esclavo, sino un
cofre lleno de secretos. No querían la vida que podían arrebatarme sin esfuerzo,
sino la melodía de mi lengua y el tesoro de mi pasado. Yo era una puerta, una lla-
ve, un mundo. Así que me cuidaron para que pudiera narrar los acontecimientos
y los lugares que configuraban mi tiempo y mi espacio y esperaron hasta cuando
aprendí su lengua cristalina y pude entregarles la memoria de mis experiencias.
Puedo decir que he sido recibido sin exigencia de retribución distinta de mis
palabras y que pronto aprendí el intercambio que cuenta en la isla: mis historias
por sus historias, mis sueños por los suyos, mis explicaciones y conceptos por
la sabiduría que habían heredado de sus antecesores, mis interrogantes por los
de ellos, mi placer de conocer por el suyo.

33
d En algún lejano momento de su historia, los habitantes de esta isla descubrieron
la riqueza de las preguntas que arrastran siempre nuevas preguntas. Sobre este
pequeño pedazo de tierra perdido en la inmensidad del mar flota un universo
ilimitado y maravilloso de símbolos donde se sienten muy a gusto estas personas
que sazonan con historias y fantasías verbales sus comidas y sus juegos amo-
rosos. Descubrí aquí, viviéndolo, el sentido antiguo de la palabra escuela como
goce y descanso y supe sin preguntarlo que el paraíso de los habitantes de la isla
tiene la forma de una inmensa escuela. Todas las construcciones de la razón y to-
dos los frutos de la imaginación se toman aquí con el cuidado que merecen para
aquellos que han descubierto el poder creador de los símbolos.
En esta isla se respeta a los viejos por la vastedad de su experiencia y yo soy
considerado muy viejo porque tengo la edad del lugar de donde provengo y la me-
moria de las conversaciones con los interlocutores que he encontrado en los luga-
res que he visitado. He enseñado muchas cosas y he aprendido otras. Descubrí que
las preguntas nos liberan de los terrores del sinsentido; descubrí que una buena
pregunta es un camino impredecible, un barco para una odisea donde se ponen en
riesgo las certezas, un territorio de encuentro de viajeros, un horizonte cambiante
que nos llama y se aleja para mantener intacto el deseo y el placer del viaje.
Quisiera hablar -cómo no- de las espaciosas moradas, de los sabores de los
alimentos y los colores del vestuario, de las transformaciones de las plantas amo-
rosamente dispuestas en los jardines y de los animales que pueblan la isla y circu-
lan sin temor ni violencia por las habitaciones; pero nada diré sobre el sitio de mi
naufragio, aunque puedo imaginar, silencioso lector, cómo nacen y crecen tus pre-
guntas. No quiero dar pistas del lugar de esa isla a los misioneros pesimistas de la
certeza que podrían venir a apagar, con su temor al misterio, el fuego que arde en
el corazón de estos seres que han descubierto en la pregunta el sentido de la vida.

Dolorosas certezas
El hombre viejo, instalado en la pobre casucha de la entrada del pueblo, ha perdido
la vista, pero tiene un universo infinito de imágenes que fluyen de sus labios y se
aísla sólo porque le apetece. Nada le falta con ese río de palabras que intercam-
bia por lo poco que necesita para su vida sin sobresaltos y para la tranquilidad

34
de la mujer que hace milagros alquímicos en su cocina cambiándole los aromas
D
tranquilos del campo por paraísos anticipados del paladar. Todos lo respetan y
sospecho que muchos lo admiran porque hace transparente el porvenir con sus
consejos y desenreda todos los conflictos. Hasta los muchachos del pueblo se
han convertido sin proponérselo en sus ocasionales alumnos. Si alguien se cuela
furtivamente en su casa es para llenarle el espacio con perfumes que lo asombran
como colores hermosos. No falta nunca una mano que le haga seguro el camino
y le revele el secreto de los obstáculos y los desniveles. Le han narrado las noches
estrelladas y los horizontes incendiados de los atardeceres y ha escuchado las
más distintas versiones sobre las figuras que pinta la humedad en las paredes
de algunas casas. Conoce los árboles por lo fresco de su sombra y por la solidez
de su presencia y el sol por los contrastes del calor en sus manos y en la piel de
su rostro. Hasta esta mañana lo creía extrañamente feliz en un mundo agresivo
con quienes están privados de la luz. Pero lo encontré llorando porque le habían
contado que algunos de los que lo buscan apedrearon anoche a una mujer por
el delito de enamorarse de un hombre prohibido. Había descubierto, detrás de
algunas voces amables que reconocía y apreciaba, una ceguera más ingrata que la
ausencia de luz de sus ojos. Sabía que los prejuicios nos confinan en un mundo
sin puertas ni ventanas y podía explicarse que esas personas no experimentaran
felicidad sino miedo al descubrir que alguien establecía una diferencia inesperada,
pero creía que sus interlocutores eran más flexibles y abiertos. Comprendía que
quisiéramos huir del tiempo por temor a la muerte y que pudiéramos imaginar
que no hay tiempo cuando la mirada no cambia porque algunas certezas nos
hacen tan consistentes como las piedras, pero había enseñado siempre que si evi-
tamos el cambio dejamos de crecer porque dejamos de asombrarnos. Esta ma-
ñana lloraba porque había descubierto que el mundo de algunos videntes es un
mundo cerrado donde no caben nuevas imágenes y pensaba que esas personas
duras y dogmáticas tal vez sólo fingían escucharlo. No era odio o desprecio lo
que el viejo sentía, sino una tristeza inmensa como el mar que había imaginado.
Tener demasiadas certezas, me dijo, tiene que ser muy doloroso.

35
d
BORRADOR DE UN GUIÓN (1)
(Para Federico)

Escena 1
Interior – día
Salón de profesores

Juana se encuentra en el salón de profesores, de pie frente a

la ventana. Sonríe viendo jugar a los niños. Entra Martín.
Juana se vuelve hacia él y se le acerca.

JUANA: ¿Cómo te fue?

MARTÍN: Creo que bien. Estaba un poco nervioso, a pesar de los años
de práctica. Es la primera vez con ese curso y la primera vez en esta ins-
titución.
JUANA: Pero son buenos.
MARTÍN: ¿Qué quieres decir con “buenos”? Los jóvenes de hoy son mu-
cho más difíciles que nosotros a su edad.
JUANA: El ejemplo del poder de la fuerza se lo damos nosotros, los adul-
tos, y se lo ponemos delante diariamente en la televisión. ¿No crees que
los jóvenes, como los niños, están dispuestos a dar afecto si les damos
afecto?
MARTÍN: ¿Para ti no está mal que los jóvenes sólo busquen placer y que
ignoren la disciplina que necesita el conocimiento?
JUANA: Creo que los jóvenes son muy distintos unos de otros; pero casi
todos están abiertos, quieren saber más. Eso es todo lo que un maestro
puede pedir. También es verdad que muchos se cierran, arrastrados por
velocidad de nuestro mundo de competencia y egoísmo. Entonces tene-
mos que buscar la llave.

36
 D
MARTÍN (Ligeramente irónico.): El asunto es saber qué quieren de la vida,
y qué quieren saber.
JUANA (Seria.): Sí. El asunto es saber qué quieren saber.
MARTÍN: ¿Y qué hacemos si lo que quieren saber no tiene nada que ver
con lo que creemos que deben saber?
JUANA: Lo primero es descubrir qué quieren saber. Luego tendremos
que encontrar algún puente entre sus preguntas y las nuestras.
MARTÍN: ¿Y cómo?
JUANA: Buscando que hablen y escuchándolos bien.
Juana y Martín se han acercado a la mesa en donde están los termos
de café.
MARTÍN: De acuerdo. Pero no es tan fácil, y es más difícil si tienes más
de treinta alumnos entre las paredes del salón.
JUANA: Es verdad. ¿Quieres café?
Juana toma dos pocillos y sirve el café.
MARTÍN: ¿Cómo puedo reconocer a cada uno entre treinta que se en-
cierran en sus mundos? ¿Cómo puedo responder a la inquietud de uno,
cuando me aparta de los otros veintinueve?
Juana toma un sorbo de café y ambos guardan un instante de silencio.
JUANA: ¿Podrías hacerlos callar con gritos?
MARTÍN: Bueno, no. Cuando yo iba a la escuela eso era posible. Ahora,
ni pensarlo.
JUANA: Entonces tienes que convencerlos de que lo que enseñamos es
muy importante.
MARTÍN (Después de un sorbo de café.): ¿Cómo? Han perdido la fe en
nosotros.

37
d
JUANA: Esa parece ser la gran pregunta: ¿cómo lograremos comunicar-
nos realmente con ellos? Al menos esa es mi pregunta más grande. No
creas que es más fácil para mí porque trabajo con niños. Ellos también
sienten la atracción de los videojuegos y de la música que oyen los jó-
venes. Y yo no tengo tecnología distinta de la de mi voz. Pero a veces
encuentro el tema, el juego, el trabajo preciso en el cual todos quieren
participar. Entonces sube la temperatura del salón aunque afuera llueva
y caiga granizo; el ruido de las conversaciones simultáneas se vuelve un
coro delicioso de muchas voces y, por un tiempo, cambio mi pregunta y
pienso: ¿cómo mantengo el interés?
MARTÍN (Escéptico.): El mito de Sísifo. Subes la piedra y rueda siempre otra vez.
JUANA: Nunca regresa al mismo sitio. Ellos van descubriendo el placer
de trabajar juntos. Van descubriendo la emoción de mantener una pre-
gunta. Van creciendo y entendiendo cómo se trabaja en la escuela. Nos
vamos conquistando mutuamente.
MARTÍN: Me parece que es bueno mirar a los alumnos tal como son.
No son ángeles; son personas con defectos, igual que los maestros que a
veces nos cansamos y perdemos la paciencia.
JUANA: Cierto. Pero también hay que buscar y encontrar el lado bueno.
MARTÍN: Tal vez eso sea más fácil en cuarto grado que en noveno.
JUANA: También los alumnos de cuarto han cambiado mucho con relación
a los niños que fuimos nosotros porque viven más tiempo en contacto
con el mundo de los adultos de la televisión. También hay alumnos de
cuarto grado que han visto muchas cosas que no vimos nosotros y han
sufrido violencias que nosotros no hemos sufrido.
MARTÍN: Pero lo más malo es que ya no nos creen.
JUANA: No son ellos los que han dejado de creer en lo que nosotros
creíamos; es la sociedad la que ha dejado de creer en lo que no se corres-
ponde con los cambios que estamos viviendo.

38
 D
MARTÍN: De acuerdo. Lo malo es que por eso la comunicación es muy
difícil; porque ahora los niños y los jóvenes tienen muchas cosas en qué
pensar, muchas cosas más interesantes para ellos que lo que hacen en la
escuela, y tal vez ni nos imaginamos algunas de esas cosas. Pienso que
los maestros del siglo XXI tenemos una tarea más dura que los de media-
dos del siglo XX, que creían que sólo tenían la obligación de saber lo que
querían enseñar. Parece que todos los oficios en esta época se hacen más
fáciles. Todos menos enseñar.
JUANA: Tal vez. Pero en cierto sentido estaríamos mejor ahora que los
maestros de hace cincuenta años. Sabemos mejor que ellos que no cono-
cemos a nuestros estudiantes.
MARTÍN: Pero eso es terrible. No sabemos lo que quieren y ni siquiera
estamos seguros de qué es lo que les hará falta en la vida.
JUANA: Al menos nos damos cuenta de que no sabemos cosas muy im-
portantes. Sabemos que es mucho lo que tenemos por aprender, y ense-
ñar se vuelve una aventura. ¿Qué tal si es la misma escuela lo que tene-
mos que cambiar?
MARTÍN: Ya sé porqué te llamas Juana.
JUANA: ¿Por qué?
MARTÍN (Sonriendo.): Por Juana de Arco. Con esa pasión no hay fortaleza
extranjera que resista.
Ambos ríen y vuelven al café. Juana se distrae mirando nuevamente a la
ventana. Desde ese sitio no ve a los niños, pero escucha sus gritos y los
adivina. Martín mira a Juana, distraída. En esa mirada el escepticismo
ha dado paso a la admiración. Martín cambia de expresión, como un niño
cogido en falta, cuando se descubre admirando a Juana, pero ella no se ha
dado cuenta de esos cambios porque parece haberse elevado en el globo de
colores del ruido del recreo.

39
d
Las preguntas del maestro
¿Qué enseña el maestro?
A primera vista, el libro empolvado y antiguo que se abre en una historia de
misterio o en un relato sobre sectas antiguas que esconden terribles secretos
es completamente distinto del frío y escueto libro de texto. Los libros de texto
no parecen misteriosos. ¿Acaso estos libros no parten precisamente de mostrar
claramente sus contenidos? No se podría imaginar mayor voluntad de exhibir lo
que se tiene que la del propio libro de texto. Y no es por vanidad o por soberbia.
Es por ansia de claridad. Pero detrás de su aparente claridad el libro de texto
esconde grandes secretos.
Si le preguntamos a un maestro qué enseña, es probable que responda nom-
brando el campo de su trabajo; es probable que diga que enseña matemática o
química o literatura. Si le preguntamos luego qué es la matemática quizá responda
astutamente como Kuhn: “lo que hacen los matemáticos”. Pero luego pensará
que los matemáticos se atarean en sus largas meditaciones con asuntos distintos
de los que él trata en el aula. Y no es sólo porque se ocupen en problemas más
complejos, que exigen lenguajes más abstractos que los que él emplea, es porque
los investigadores tienen propósitos distintos de los que tiene el maestro que
se interesa en enseñar lo que sabe, o lo que cree que sabe, y no exactamente en
la construcción de nuevos conocimientos sobre los temas de sus clases. Tal vez
entonces el maestro concluya que lo que enseña no es precisamente el fruto de lo
que hacen los investigadores sino los contenidos de un libro de texto.
Muy probablemente tiene razón. El libro de texto no habla de lo que en verdad
interesa a los investigadores. Hace ya tiempo que un libro parecido al libro de
texto actual ayudó a formar en ellos un esquema de pensamiento que tal vez se
ha corregido muchas veces. Quizás los nuevos lenguajes que emplean los inves-
tigadores han borrado incluso las huellas de sus primeros pasos en las tierras
del saber en donde trabajan, de modo que los pensamientos y preocupaciones
de esos investigadores están ya lejos de los contenidos de los libros que se leen
en la escuela. Lo que enseña el maestro tiene sin duda algo que ver con la tarea
de los investigadores en el campo de trabajo al que se refieren los contenidos de

40
los libros de texto, pero es muy distinto de lo que hacen esos investigadores. El
D
libro de texto ordena los problemas de un modo que sirve más a los intereses de
la enseñanza que a los de la investigación. Los investigadores escriben con fre-
cuencia pensando sólo en otros investigadores. El libro de texto está escrito para
otros públicos. Quiere ser un instrumento de trabajo para los maestros y una
casa abierta para los jóvenes.
¿Qué contiene el libro de texto? Un saber creado en la investigación y trans-
formado para la enseñanza. Un saber seleccionado, jerarquizado y ordenado para
la enseñanza. Un saber que se construye después de la investigación y no durante
ella. Un saber simplificado, arreglado para los niños o los jóvenes.
Pero con frecuencia el alumno se estrella contra el libro de texto, como si
ese libro, a pesar de la evidente intención de enseñar, se negara a revelar sus
secretos. Con frecuencia el libro de texto creado para el encuentro con el alumno
fracasa en ese encuentro. Esto ocurre tal vez porque ese libro fue preparado
para un niño imaginario, distinto del niño real que lo toma en sus manos y lo
encuentra impenetrable. El niño imaginario habita dentro del texto y los niños
reales no se reconocen en ese fantasma escondido. Los misterios del libro de
texto resultan así tan hondos como los de un antiguo manuscrito, y pueden ser
peores, porque no se revelan como misterios.
Sin embargo, muchos niños reales, a mil millas geográficas y culturales de
los niños imaginarios que inspiran el texto, logran entrar al libro y aprender en
él. La mayoría de esos niños no tenían una llave para entrar en ese texto, ni brújula
para caminar por él. Pero encontraron un guía. El guía tuvo que construir un
puente entre la cultura del niño y la del texto. Tradujo el texto a una lengua que
pudiera comprender el alumno. Transformó los problemas para hacerlos más
interesantes; encontró modos más claros y sensibles de decir las cosas. Cambió
incluso el orden de importancia de algunos problemas.
Ya todos sabemos que sin ese guía, el maestro, los niños de muchos rinco-
nes del planeta no podrían aprender lo que aparentemente pretende enseñar
el texto. Lo que quizás no hemos pensado suficientemente es que tal vez el
saber que finalmente adquieren los niños o los jóvenes es realmente distinto
del que está presuntamente contenido en el texto. Para hacerlo comprensible,
el maestro ha transformado el saber. Tal vez finalmente los niños han llegado
a la comprensión que buscaban los autores del texto. Pero lo han hecho por

41
d otros caminos. Han llegado al corazón de los conceptos caminando por puentes
que no están en el libro.
Lo que el maestro enseña no es entonces lo que hacen los investigadores,
pero tampoco es lo que está dicho en el texto. Lo que el maestro enseña debe
ser construido en el aula, en el encuentro con niños reales muy diferentes de los
niños imaginarios a los que están destinados los textos. Lo que el niño aprende
es quizás muy distinto de lo que ocupa a los investigadores y muy distinto de
lo que contiene el texto porque lo que el niño aprende recibe su sentido de una
construcción colectiva en donde se ha puesto en juego la experiencia del niño y la
imaginación del maestro.
El saber del texto y el saber previo del niño han sido puestos en contacto
gracias al saber pedagógico del maestro. En ese saber está tal vez la clave para res-
ponder la pregunta de qué enseña el maestro. Tal vez esa pregunta merece tanto
esfuerzo como la gran pregunta que abre paso a una ciencia. Tal vez sólo se pueda
avanzar en la pregunta y no es posible nunca responderla del todo. Y tal vez el
maestro que asume esa pregunta podrá mejor que nadie, construir sobre ella.

¿A quién enseño?
El pájaro: ¿Cómo puedo enseñarte
a cantar, cuando amas
de tal modo el silencio?
¿Cómo puedo enseñarte
a volar, cuando eres
feliz atada al suelo?

La tortuga: Ni tú ni yo podemos
vencer la ley que rige
mis pasos y tu vuelo.
Pero no es imposible
que te cuente mi tierra
y me narres tu cielo.

42
El lápiz
D
Creo que todos hemos vivido esas extrañas sensaciones en las cuales una ima-
gen, el contacto con alguna cosa o un acontecimiento nos revelan algo presente
que se había mantenido invisible. Sólo un tiempo después, cuando narré a mis
colegas la experiencia que voy a contarles a ustedes, comencé a comprender lo que
verdaderamente significaba “darse cuenta” de lo que siempre se ha sabido.
Eran las once de la mañana. Los niños estaban derrochando energía desde las
siete y yo llevaba ya la mayor parte de una jornada extenuante logrando a medias
hacerme oír. Fue entonces cuando ocurrió el accidente; el accidente más banal y
repetido que pueda imaginarse; un accidente que jamás hubiera recordado luego,
de no haber sido por la barrera que derrumbó para todos nosotros. Se me rompió
la punta del lápiz.
Cuando alcé ese lápiz inútil y pedí ayuda, fue cuando ocurrió lo verdadera-
mente inquietante. Tres de los alumnos sacaron de sus escondites en el cuerpo
una navaja y dos cuchillos hechizos como los que se encuentran en las cárceles
cuando se requisa a los detenidos. Tan rápidamente como aparecieron, esas ar-
mas volvieron como fantasmas al fondo de los bolsillos, las medias o las talegas
de libros. Pero ya era tarde; todos las habíamos visto y creo que, entre todos, sólo
yo estaba asombrada. Sentí el peso de un silencio que no había existido esa ma-
ñana, ni ese mes, ni en todo lo que había transcurrido del año escolar. Parecía que
todos comprendíamos que algo se había roto: se había roto un secreto que todos
compartíamos, y que ellos y yo habíamos decidido guardar hasta ese instante.
¿Cuántas armas se mantuvieron ocultas ese día? Muchas, seguramente.
Hubiera podido saberlo, pero decidí no echar leña al fuego ordenando desocupar
inmediatamente todos los bolsillos. En todo caso, lo que ocurrió en mi mente
fue más asombroso que lo que pasó en el aula. Fue una explosión de imágenes: vi
a Helena devastada a sus once años por la violación de la cual había sido objeto
unas semanas atrás; vi el llanto de Andrés, despojado de sus onces y de su reloj
barato en pleno día, en la misma esquina de este colegio de pobres; vi a Pablo
mirando siempre asustado en todas las direcciones a la salida y corriendo siempre
luego, como si fuera perseguido por un enemigo invisible; vi las miradas atentas
a la ventana, las esquinas de secretos en el patio, los niños esperando hasta for-
mar un grupo compacto para aventurarse en el camino de sus casas; vi el rostro

43
d descompuesto de Luis, el maestro de once que abandonó de pronto el trabajo
agobiado por la espera de un traslado que para él no iba a llegar nunca. También
vi las calles desiertas de la noche en que nos demoramos haciendo un informe y
salimos andando muy juntos como si rodáramos hacia la avenida en una balsa
muy pequeña para todos nosotros. Entendí que había que hacer algo.
Comencé por hablar con los otros maestros tratando de ponerle palabras a
la angustia. Fue como levantar un dique. Sabíamos todos más de lo que nos ha-
bíamos dicho nunca. Sabíamos que el peligro había crecido desmesuradamente
desde que los grupos organizados de adultos habían comenzado a reclutar y a
desaparecer adolescentes. Sabíamos que se había impuesto un régimen de silencio
y que esa violencia, que se hacía cada vez más explícita, no podía ser nombrada
en público. Sabíamos cómo habían cambiado las miradas y las costumbres. Sa-
bíamos que el miedo había aumentado tanto que ya no se hablaba más de él.
Sabíamos que estábamos sitiados y que los sitiadores hacían parte de una red que
se extendía más allá de los límites del barrio y de la ciudad y que tenía tentáculos
en las casas en donde los padres y los hermanos mayores que habían buscado
inútilmente empleo desaparecían ahora ocasionalmente y regresaban con algún
dinero, siempre alertas, pero siempre más convencidos de la fracción de poder
por la que habían entregado el alma.
No sé si lo que decidimos hacer juntos puede llamarse “investigación”, pero
descubrimos que en lo que pudiéramos llegar a comprender de todo este terrible
asunto nos iba la vida. Comenzamos por recoger los rumores sobre las gentes
que se habían apoderado del barrio, hasta que estuvimos seguros de que entre
los padres había ya varios de ellos. Después supimos de otras escuelas que habían
tenido problemas similares y hablamos con otros maestros. Alguien nos hizo
saber que en otra ciudad habían comenzado a trabajar en el problema y habían
hecho un informe sobre su experiencia. Ese informe fue un documento precioso
para nosotros. Por eso he comenzado a escribir esta historia.
Comenzamos a estudiar en grupo textos sobre escuela y violencia: había mu-
chos más de los que imaginábamos. En el camino encontramos nuevos inter-
locutores y el asunto, sin dejar de ser doloroso, se fue haciendo fascinante. Un
par de meses más tarde sabíamos que había muchos casos similares y que se
habían ensayado varios caminos para salir de esas situaciones, pero que cada
caso necesita su estrategia y que había mucho qué inventar. Lo más importante

44
era no repetir errores que otros habían cometido. Habíamos hablado con algunas
D
madres, siempre en plan de ayudar a los niños, sin hacer preguntas sobre lo que
sabíamos, sin juzgar buenas o malas las acciones aunque nos aterraran, tratando
de no crear conflictos a los niños, ya bastante asustados por la posible interven-
ción de sus padres en un rincón de sus vidas en donde habían aprendido que
tenían que defenderse solos.
Pero no podíamos quedarnos sólo estudiando y hablando con unas cuantas
madres, así que cuando nos sentimos un poco más fuertes citamos a todos los
padres para una evaluación del trabajo de la escuela y les hablamos del rendi-
miento de los niños, de los materiales que hacían falta y, por fin, de las tensiones
que vivían sus hijos. En un cierto momento contamos la historia de los cuchillos,
curada del asombro, como una anécdota más. Entonces les hicimos ver en las
caras de sus niños el miedo que ellos también se empeñaban en ignorar. Aunque
suene extraño, fue difícil convencer a algunos de que no era lógico que sus pe-
queños hijos sintieran el terror permanente de depender de un cuchillo y además
tuvieran que ocultar ese terror para no esperar un daño mayor de la evidencia de
su debilidad.
En ese difícil encuentro descubrimos que leer y conversar tanto no había sido
inútil. Sabíamos que era importante hablar además de otras cosas; sabíamos
qué teníamos que decir y cómo responder. Poco a poco, la molestia y la seguridad
de algunos padres se fue transformando en genuina preocupación. Otros (lo
sabíamos de antemano) se refugiaron en su silencio y escondieron la erosión
de sus certezas, o las mantuvieron intactas. Nosotros habíamos ido perdiendo
el miedo, pero no la prudencia. Les dijimos que no estábamos interesados en
averiguar ni juzgar nada, sólo en trabajar con quienes quisieran hacerlo para que
los niños no sufrieran en la escuela. No íbamos a cambiar las costumbres ni a
romper los afectos, ni a disuadir a nadie de dejar de hacer lo que estaba haciendo.
Sólo trataríamos de trabajar junto con los padres sobre las tareas escolares, sobre
lo que debería ser la escuela, sobre los sueños suyos y los de sus hijos. Tampoco
fue tan fácil como imaginan llegar a la conclusión de que el mundo podría ser
de muchas formas, pero en todas esas formas debíamos tratar de impedir el
sufrimiento de los niños. Pero algo ocurrió que hizo que la prevención explícita
y el miedo oculto cedieran terreno y se entendiera que los niños nos ponían a
todos en el mismo bando.

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d No puedo explicar muy bien qué cambios de conciencia pudieron darse en ese
encuentro; el caso es que algunos padres continúan reuniéndose con nosotros para
conversar sobre la escuela y hablar de los niños y de lo que queremos para ellos.
La verdad es que prácticamente no mencionamos la violencia, pero las cosas han
empezado a cambiar. Hay chispas nuevas de luz en las miradas que el temor había
apagado. Nosotros, los maestros, por nuestra parte, seguimos estudiando en grupo
y discutiendo mucho. Repito que no estoy muy segura de que esto pueda ser una
investigación. Pero la verdad es que eso es lo que menos nos importa.

La Vega, Cundinamarca, abril de 2005

Querida Antonia:

No imaginas la alegría que experimenté esta mañana, caminando por un sendero

entre las fincas en compañía de un rumor cercano de viento en las ramas, un ru-
mor lejano de aguas cantarinas y el eco ocasional, aún más lejano, de los ladridos
de los perros alertados tal vez, quién sabe dónde, por otros caminantes. Afortun-
adamente me perdí en algún recodo y seguí andando sin rumbo, con la emoción
de no tener un destino, yo, que todo lo calculo, yo, que mido siempre mis pasos.
Muy en el fondo calculaba, en efecto, tener el tiempo suficiente para encontrar
el camino de regreso antes de que avanzara la tarde. Pero atendía sobre todo al
concierto de la naturaleza en los oídos, a la exagerada abundancia de los colores
amontonados a veces en un jardín o incluso en una orquídea solitaria, a los olores
que diferencio, pero que no identifico, y que imagino mucho más variados para la
nariz entrenada del campesino que reconoce las plantas.
Y sin embargo no es de todas estas maravillas de lo que quería hablarte. Ocu-
rrió que terminé preguntando por la vía de regreso a una mujer que encontré en
el camino. Ella, una maestra rural que enseña sola a niños de distintas edades,
en distintos cursos, en una única aula, venía a una casa cercana a este lugar desde
donde ahora te escribo. Ocurrió también que el cielo se puso de pronto oscuro y
comenzó a llover torrencialmente. Las grandes hojas de plátano que se inclinaban
al lado de la enramada que nos dio cobijo parecían fuentes de agua sobre charcos
que pronto crecieron haciéndome pensar en los peligros de las inundaciones…

46
El caso es que, de ese modo, la naturaleza me obligó a cambiar el paseo entre los
D
aromas y colores del campo por un viaje imaginario a un salón de clase donde esa
maestra ejecutaba entre los niños una danza de pasos y conversaciones que me
hizo pensar en unas simultáneas de ajedrez.
Luego te contaré sobre esa experiencia pedagógica vivida a través de las pa-
labras. Ahora quiero hablarte de algunas reflexiones que he hecho a partir de la
historia de esa maestra. Detén un instante el ritmo acelerado de tu vida y siéntate
ya, que seguramente llevas rato dando vueltas con esta carta en la mano. Es-
cúchame atentamente. Mientras hablábamos con la maestra, bajo la enramada,
en voz alta para escucharnos por encima del ruido imponente del aguacero, me
preguntaba cómo hacía ella para enseñar en esas condiciones, y terminé preguntán-
dome qué contaría yo, que también soy maestro, para hacer fascinante también
mi historia.
Mi intriga comenzó con la imagen de un salón sin recursos pedagógicos mo-
dernos en donde se trabajaba simultáneamente con niños de los distintos niveles;
pero pronto la pregunta: ¿cómo enseña esta maestra? se transformó en esta otra
que ahora te planteo: ¿cómo enseñamos tú y yo?, ¿cómo podríamos dar razón a
otros, y a nosotros mismos, de lo que hacemos en el aula?
¿Dejaste de pensar en la tarea que tienes pendiente en la cocina? ¿Suspendiste
la planeación de la clase de mañana? ¿Dejaste de oír las conversaciones de tus
hijos en el cuarto del lado? ¿Te interesaste por fin en lo que trato de decirte en
esta carta? Te conozco y sé cómo punzarte con la espinita de la duda. Pero ocurre
que esta duda es muy gorda para darle salida en una carta. Imagina que aquí
estaba escrita la respuesta, pero las páginas que siguen se extraviaron en el camino
o se mojaron también y se echaron a perder por culpa del mismo aguacero en
donde surgió la pregunta. Te aprecio mucho y te recuerdo siempre que llego, como
ahora, al borde de un misterio.

Con afecto:
Lisímaco

47
d Abelardo
Gabriel, el profesor de filosofía, es un apasionado de la lectura. Así que estuvo
muy bien ir con él ese domingo a la feria del libro y oírlo hablar de todo lo que se
le ocurría, deteniéndose cada rato entre las mesas repletas de la mercancía que
lo deslumbra.
Ese día nos encontramos los cinco, contado Gabriel que había recibido las
boletas de un poeta amigo suyo, y comenzamos a caminar entre libros, como tu-
ristas en otro planeta, siguiendo a Gabriel que llegaba, en alas de nuestro asom-
bro, al cielo de los maestros. Y eso estuvo muy bien, porque aprendimos muchas
cosas; sobre todo después de que encontramos el libro de Abelardo.
Todos recordábamos al pobre Abelardo, el joven sabio castrado injustamente
por su amor a una bella adolescente llamada Eloísa; incluso algunos habíamos
visto la película Pasión bajo el cielo que contaba esa triste historia. Era verdad que
Abelardo, un maestro como nosotros, había sido un Goliardo (la palabra la apren-
dimos ese día), es decir, uno de esos jóvenes rebeldes y cultos que inventaban
poesías ligeras y escandalosas para seducir a las damas y embromar a los adustos
defensores de las normas más estrictas; pero también se sabe que cuando se hizo
maestro (un gran maestro, comprometido profundamente con su tarea), y hasta
su encuentro con la lúcida y encantadora Eloísa, mantuvo el celibato como debían
hacerlo los maestros en su época. Buena parte de este relato la conocemos todos
y no la volveremos a contar.
El libro que compró Gabriel era un diálogo escrito por Abelardo. Del conte-
nido de ese diálogo no hablamos ese día, porque Gabriel no lo había leído; pero
nos dejamos sorprender por el hecho de que hubiera llegado hasta nosotros, casi
nueve siglos después de que fuera imaginado por el joven maestro. ¿Acaso pensó
Abelardo que ese manuscrito resistiría el paso de los siglos y sería conocido en
muchas lenguas? Gabriel nos contó ese día que Galileo, el primer físico matemá-
tico de la historia, afirmaba que el mejor de los inventos humanos era la escritura,
porque nos permitía hablar con los muertos y con los que todavía no habían na-
cido ni nacerían hasta pasados mil o diez mil años. ¿Pensaba Abelardo lo mismo
que Galileo? La escritura es una manera extraña de engañar a la muerte. Nos
reímos imaginando a Abelardo levantándose de su tumba en el momento en que
comenzáramos a leerlo en voz alta. Ese día supimos también que muchos de

48
los textos de Aristóteles no fueron escritos por el filósofo, sino recogidos como
D
apuntes por sus alumnos. ¿Imaginaron esos alumnos con qué cuidado y venera-
ción se leerían sus apuntes con el correr de los siglos?
Lo importante fue el modo como nos vimos en el espejo de Abelardo. También
nosotros escribíamos notas de clase; pero no se nos había ocurrido que esas
notas podrían ser leídas por otros más tarde. Escribíamos, sí, pero para no-
sotros o para los colegas que debían examinar nuestros informes; escribíamos
temas para los exámenes y frases que íbamos borrando en el tablero, escribía-
mos textos condenados a desaparecer inmediatamente. Sócrates, en cambio, no
escribió, pero Platón se encargó de hacerlo oír miles de años más tarde como
personaje de sus diálogos. Sócrates habló para siglos de lectores y nosotros es-
cribíamos sólo para el instante. Sócrates conversó para la eternidad de la es-
critura y nosotros escribíamos para el instante de la conversación. No fue un
azar que habláramos de Sócrates y Abelardo. Ambos fueron grandes maestros.
Sócrates enseñó a acompañar a los alumnos con muy buenas preguntas en su
camino hacia el conocimiento. Abelardo puso en evidencia el valor de la discu-
sión de puntos de vista opuestos en la comprensión de las ideas. Ambos hicie-
ron aportes valiosos a la pedagogía, y sus ideas llegaron hasta nosotros por el
milagro de la escritura.
Inevitablemente recordamos la conferencia de una maestra que insistía hasta
el cansancio en que, para poder investigar, los maestros debíamos aprender a es-
cribir. Después de oírla unos minutos, más de uno se sentía incómodo. ¡Como si
la escuela no fuera precisamente el lugar de la escritura! ¿Cómo le decían acaso a
la escuela ya en la antigua Mesopotamia, en donde hoy es Irak, en la civilización
más vieja del mundo? ¿No es verdad que le decían precisamente “la casa de las
tablas”, como quien diría hoy “la casa de los cuadernos”? Los maestros vivíamos
de la escritura. ¿Cómo podíamos enseñar a escribir si no escribíamos?
Pero ella nos puso a pensar en qué escribíamos y en si escribíamos alguna vez
con la intención de que nuestros textos fueran leídos después de mucho tiempo.
Nos dijo que la gracia de la investigación era precisamente que ampliaba el cono-
cimiento que unos producen y otros heredan, que investigar significa encontrar
y trabajar un problema interesante y que casi todos los problemas interesantes tie-
nen una historia que distintos autores han venido escribiendo a través del tiem-
po. Nos recordó que las ciencias eran parte de esos textos escritos por muchas

49
d manos y leídos por muchas mentes que tomaban a sus precursores profunda-
mente en serio.
El día de la feria fue como si la oyéramos llevando más allá su discurso: si
escribir era una manera de durar, de hacerle trampa a la muerte, a las limitaciones
del tiempo y el espacio humanos, nosotros en verdad no habíamos escrito. Ella
nos había tranquilizado un poco, al final de la conferencia, hablándonos de otra
escritura, de las huellas que íbamos dejando en el corazón de los niños; pero ese
domingo entre libros estuvimos de acuerdo en que tenía razón desde el comienzo;
debíamos aprender a escribir para lectores que no podemos siquiera imaginar.
Le preguntamos a Gabriel qué había leído de Abelardo y nos habló de las
cartas entre Abelardo y Eloísa, cartas llenas de amor y de sabiduría que él hace
leer a sus alumnos para enamorarlos de la filosofía, porque Eloísa, como Abelardo,
hacía obras de arte en la escritura. Al final decidimos escribir entre los cinco
este texto para usted, señor lector que no conocemos, que tal vez no conoceremos
nunca, y que quizás se pregunte ahora, después de mucho tiempo, quién era
Gabriel y quiénes éramos sus compañeros.

50
 D
BORRADOR DE UN GUIÓN (2)

Escena 2
Interior-día
Salón de profesores.

El sol entra por la ventana e ilumina la libreta de Martín sobre la mesa. También
hace brillar sus canas, que todavía son escasas. La página está aún en blanco.
Martín, inmóvil, mira el infinito. Entra Juana, emocionada, las mejillas arrebola-
das y los ojos brillantes. Mira a Juan, absorto, y se sienta frente a él. Las sombras
precisas que proyecta el sol dan mayor nitidez a la sonrisa que no se ha borrado
del rostro de ella.
JUANA (Entusiasmada.): En silencio; se quedaron todos en silencio mien-
tras les leía el cuento de Cortázar. ¿Te imaginas? Y dizque hoy en día no
resisten una línea, y menos de literatura, por culpa de la televisión. Pero
parecían en trance. Asombrados con la historia del tipo que vomita cone-
jitos y les coge cariño porque son como sus hijos.
MARTÍN: (Despertando de su ensueño.) ¿Tus alumnos de cuarto grado?
JUANA: ¿Quiénes más? Estaban atrapados por la historia. Ni Ramón se
movía. Fue algo verdaderamente bello. Hasta estuvieron unos segundos
en silencio cuando terminé de leer. ¿Qué hacías tan quieto y tan callado?
MARTÍN: Pensaba… Pensaba en lo que hacemos. Cada año lo mismo.
Los mismos temas, los mismos libros o libros casi iguales, casi, casi, los
mismos problemas. Yo estudié ciencias para investigar y aquí me tienes…
los últimos diez años dedicados al olvido, dedicados a olvidar las ciencias,
a olvidar los viejos proyectos, a olvidar que repito las mismas cosas y veo
cómo se olvidan de mí los muchachos que quiero preparar para la vida.
JUANA: Bueno, tranquilo, no me armes un entierro cuando yo estoy de fies-
ta. Más bien alégrate conmigo por todo lo hay que hacer aquí. ¿Piensas que
lo mejor que se puede hacer es lamentarse? ¿Por qué no investigas aquí?

51
d
MARTÍN: ¿Sobre qué? ¿Sobre los geranios del patio? ¿Sobre la indisciplina
de los alumnos? ¿Sobre mis clases de matemática a los niños de básica?
JUANA: ¿Por qué no?
MARTÍN: Porque yo estudié ciencias.
JUANA: Pues también estudiaste pedagogía. Y sé por tus alumnos que
eres un buen maestro.
MARTÍN: No sé lo suficiente para decir algo nuevo en pedagogía; ¿qué
puedo añadir a lo que ya está dicho?
JUANA: Muchas cosas. Las ideas que tienes sobre el trabajo que haces.
Tus preocupaciones, tus éxitos, tus dificultades y hasta las razones de tus
cambios de ánimo. Cómo aprendiste a ser un buen maestro.
MARTÍN: ¿Qué sería eso? ¿Curarse la tristeza con preguntas?
JUANA: ¿Por qué no? Yo vivo haciéndome preguntas y hasta los dolores
de cabeza y las dificultades de esta escuela se me vuelven razones para
estudiar y pensar y para seguir enseñando.
MARTÍN: Escribir sobre lo que hago no sería investigación en sentido
estricto, sería una autobiografía.
JUANA: Pues yo me leería tu autobiografía. Tú sabes enseñar. Si conver-
samos sobre lo que hacemos, verás que puedes enseñarme muchas cosas.
Basta pensar en lo que haces cuando preparas clase. ¿Qué preguntas te
haces?
MARTÍN: Las mismas que se hace todo el mundo: ¿Qué enseño? ¿Para
qué enseño? ¿A quién enseño? ¿Cómo enseño?
JUANA: ¿Te parece poco? ¿Cómo haces para responder esas preguntas? A
mí me parece que no son preguntas fáciles.
MARTÍN: Es verdad. No son preguntas fáciles. Ahí se resume todo lo
que hacemos. Pero hacerse preguntas no es investigar.

52
 D
JUANA: Entonces ¿qué es?
MARTÍN: Puede ser curiosidad. Me parece que investigar es también ha-
cerse preguntas, pero no todas las preguntas son investigación. Puedo
tener unas ganas locas de preguntarte la hora.
JUANA: ¿Y dónde comienza una investigación?
MARTÍN: Se necesita una pregunta muy buena y luego trabajar mucho
para volverla un problema tan apasionante que no podamos olvidarlo
aunque quisiéramos.
JUANA: ¿Qué me darías por unas cuantas preguntas de esas?
MARTÍN: (Al fin sonríe, incrédulo.) Te agradecería de ahora en adelante
todos los días de mi vida.
JUANA: Pues comienza a agradecerme, porque que te voy a regalar nada
menos que cuatro de esas preguntas.
MARTÍN: (Retador.) Muéstralas, sácalas del sombrero, impresióname
con tu ingenio brujil.
JUANA: ¿Qué enseñas?
MARTÍN: Una. Muy buena.
JUANA: ¿Para qué enseñas?
MARTÍN: Buena. Van dos.
JUANA: ¿A quién enseñas?
MARTÍN: Tres.
JUANA: ¿Cómo enseñas?
MARTÍN: (Riendo.) Oye; son las mismas que yo había dicho.
JUANA: Pues sí. ¿Valen o no valen?
MARTÍN: (Feliz.) Valen. Son preguntas maravillosas. ¿Así tratas a tus

53
d
alumnos? ¿Les muestras lo que tienen delante de las narices? ¿Les haces
repetir lo que acaban de decir para que descubran qué están diciendo?
JUANA: A veces esa es la clave.
MARTÍN: Tienes razón. A veces uno está tan preocupado por lo que
hace, que deja de ver precisamente lo que tiene delante. Menos mal que
eres tú quien está ahora frente a mí. Ni siquiera había visto el sol de la
tarde entrando por la ventana.

54
La interpretación
D

Método
“Y ahora, antes de continuar con nuestro tema, llamaré la atención del
lector sobre un extracto o dos de una carta bastante notable que parece
haber sido hallada en una botella, flotando en el Mare Tenebrarum,
océano bien descrito por el geógrafo nubio Efestión…La fecha de esta
carta, lo confieso, me sorprendió aún más que su contenido, pues pare-
ce haber sido escrita en el año dos mil ochocientos cuarenta y dos…
“¿Sabe usted, mi querido amigo –dice el autor dirigiéndose sin duda
a un contemporáneo–, sabe usted que hace apenas ochocientos o no-
vecientos años los metafísicos consintieron en liberar a las gentes de la
singular fantasía de que sólo existen dos caminos transitables hacia la
Verdad? ¡Créalo si puede! Parece, sin embargo, que hace mucho, mu-
cho tiempo, en la noche de los siglos, vivió un filósofo turco llamado
Aries y apodado Tottle (aquí el autor alude posiblemente a Aristóteles;
los mejores nombres se corrompen lamentablemente al cabo de dos o
tres mil años). “La fama de este gran hombre se fundaba principalmente
en su demostración de que el estornudo es una previsión natural por
medio de la cual los pensadores demasiado profundos pueden expeler
por la nariz las ideas superfluas; pero ganó una celebridad tan grande
como fundador, o por lo menos principal propagador, de lo que se llamó
filosofía deductiva o a priori. Partía de lo que él consideraba axiomas o
verdades evidentes por sí mismas, y el hecho bien sabido ahora de que no
hay verdades evidentes por sí mismas, no afecta en el más mínimo grado
sus especulaciones: era suficiente para su propósito que las verdades en
cuestión fuesen de algún modo evidentes. De los axiomas avanzaba, ló-
gicamente, a los resultados…”
“Pues bien, Aries Tottle floreció soberano hasta el advenimiento de
un tal Hog, apodado “el pastor de Ettrick”*, quien predicó un sistema
completamente distinto que llamó a posteriori o inductivo. Su siste-
ma lo refería todo a la sensación. Procedía mediante la observación, el
análisis y la clasificación de los hechos –instantiae Naturae, como los
llamaba con cierta afectación–, disponiéndolos en leyes generales. En
una palabra, mientras el método de Aries descansaba en los noumena,
el de Hog dependía de los phenomena, y tan grande fue la admiración
suscitada por este último sistema, que desde su primera aparición Aries * Hog, cerdo, alude a Bacon (bacon, tocino).

55
d cayó en un descrédito general. Al fin, sin embargo, volvió a ganar te-
rreno y le fue permitido compartir el imperio de la filosofía con su rival
más moderno; los sabios se contentaron con proscribir a cualquier otro
competidor presente, pasado y por venir; pusieron fin a toda contro-
versia sobre el tema con la promulgación de una ley rigurosa, en virtud
de la cual los caminos aristotélico y baconiano eran, y en rigor debían
serlo, las únicas sendas posibles del conocimiento…
Ahora bien, mi querido amigo –continúa el autor de la carta–, no
puede sostenerse que mediante el sistema que consiste en arrastrarse,
adoptado con exclusividad, hubieran llegado los hombres al máximo de
verdad, ni siquiera en una larga serie de edades, pues la represión de la
imaginación es un mal que ni siquiera compensaría la absoluta certeza
de la marcha del caracol.

Edgar Allan Poe

Eureka, Alianza, Madrid, 1972

El camino o el método
Quien anda a campo traviesa y debe sortear obstáculos y agarrarse de las ramas
o de las protuberancias de las rocas sabe bien que un camino es un descanso.
El camino puede ser largo o corto, puede subir o bajar, puede cansarnos más o
menos, pero nos permite mirar el paisaje y escuchar los ruidos del campo. Nos
permite librarnos de la atención permanente a los accidentes del terreno y pensar
en el entorno, en la meta o en cosas muy lejanas en el espacio y en el tiempo o
muy distintas de las que captan nuestros sentidos. Un camino es una certeza,
una fuente de tranquilidad. Un camino es una trayectoria que puede seguirse
cantando o reflexionando o tratando de dar nitidez a los recuerdos. El mejor
camino es el que nos permite ignorarlo, el que nos conduce sin hacerse visible.
Un camino puede estar trazado en el suelo o en la memoria; no es indispensable
que parezca un camino para cualquiera; lo que lo hace un camino es la seguri-
dad con la cual nos movemos en él. En el camino nos sentimos a gusto, como
en nuestra casa, como en el ejercicio de la profesión que hemos aprendido y que
practicamos desde hace tiempo. Un camino es una especie de habitación com-
partida en donde casi nunca nos interferimos con los otros. Por estas y otras
razones (por sus atmósferas, por los recodos en donde se abren nuevos paisajes,

56
por lo que conocemos y adivinamos más allá de donde alcanza la vista), los seres
D
humanos construimos caminos y llegamos a amarlos.
Los caminos nos permiten llegar a alguna parte, cumplir un propósito; por
eso nuestros antepasados transmitieron a sus herederos las pautas de acción que
guían el trabajo de la agricultura y la construcción de objetos artesanales; por eso
aprendemos los pasos ordenados en la solución de problemas de matemáticas, las
recetas de cocina, los métodos de investigación. Los caminos de la investigación
son buenos ejemplos de los caminos que ofrecen sorpresas, senderos inexplora-
dos, cambios de dirección e incluso de metas, alternativas jamás imaginadas. Los
métodos, como fórmulas generales, parecen caminos previstos y conocidos; pero
el trabajo de investigación forma conocedores de parajes y salidas que inventan
siempre nuevas rutas.

El diálogo
“…Pero, ¿es el tú tan distante y ajeno como lo es por definición el objeto
de la investigación experimental de la naturaleza? Hay que reconocer
que el entendimiento es más originario que el malentendido, de suerte
que la comprensión desemboca siempre en el entendimiento restablecido.
Esto confiere, a mi juicio, su plena legitimación a la universalidad de la
comprensión.”
“…La verdadera realidad de la comunicación humana consiste en
que el diálogo no impone la opinión de uno contra la de otro, ni agrega
la opinión de uno a la de otro a modo de suma. El diálogo transforma
una y otra. Un diálogo logrado hace que ya no se pueda recaer en el
disenso que lo puso en marcha. La coincidencia, que ya no es mi opi-
nión ni la tuya, sino una interpretación común del mundo, permite la
solidaridad moral y social. Lo que es justo y se considera tal, reclama de
suyo la coincidencia que se alcanza en la comprensión recíproca de las
personas.”

Hans-George Gadamer
Antología, Ed. Sígueme, Salamanca, 2001

57
d Conocimiento y sensibilidad
¿Tendré que decirte que te amo a ti, para quien nada es completamente opaco?
¿Acaso no descubres la explosión de alegría que esconde mi sonrisa al encontrarte?
Cuando escucho en silencio tus palabras ¿no oyes tú la música que baila mi es-
píritu enloquecido por tu cercanía? ¿Acaso ahora confieso algo que ignorabas?
Cuando te abrazo brevemente, protegida del frío en tu grueso abrigo ¿no sientes el
temblor de mis manos sobre tu piel desnuda? Tú, que sabes tantas cosas porque
has estudiado y leído hasta abrir los textos en capas traslúcidas como la piel
sobre la piel de las cebollas, sabes bien que no se conoce sólo distinguiendo de
ese modo claro y distinto que tanto gusta a los amigos de las formas abstractas. El
amor es elocuente con el silencio, como la música, y conoce la poesía de los gestos
que aprendiste a descifrar desde niña en tus relaciones más cotidianas. Sabes,
sin proponértelo, por qué y cuándo se altera el ciclo de mi respiración. Percibes
mi emoción en el aire, como un aroma inmaterial y te toca mi mirada como una
caricia inevitable. ¿Para qué necesitas mis palabras si te grito mi amor cuando te
hablo de un libro o de la noticia que acabo de escuchar? Doy vueltas día y noche,
invisible, en torno a ti, como un planeta. ¿No escuchas en tus sueños mi voz que
te nombra? ¿Acaso no hemos afinado ese sentido del encuentro, esa manera de
conocer por resonancia, en nuestra historia de maestros? La otra tarde, al salir
de la escuela, cuando aún no confesábamos la devoción que nos tenemos, me
hablabas de la proximidad misteriosa que exige la antropología, más allá de los
conceptos y de la buena voluntad de la distancia que se impone en la ciencia.
Me decías que es necesario examinarse sin concesiones para no contaminar la
mirada con nuestros temores y nuestros supuestos, pero que también era indis-
pensable estar abiertos para recibir y aceptar a los otros. Dijiste que nunca se ha
aprendido lo suficiente del otro antes de tenerlo cerca, pero que, a pesar de la
peligrosa ignorancia inicial, es siempre posible avanzar hacia un verdadero encuen-
tro. Aún resuena tu voz en mi memoria diciendo que un verdadero encuentro
rompe las fronteras que instaura la cultura porque es un acto de amor. Hablabas
de tu viaje a regiones difíciles en donde la muerte visita las minas y las cantinas
y me contabas que la música es un puente más sólido que los discursos porque
disuelve las corazas e inclina el espíritu a la confidencia. Decías que la mirada
informada del científico social lee mejor los gestos cuando aprende a ser también

58
una mirada desprevenida, porque suma a la lente de la teoría el radar poderoso
D
de la sensibilidad; y nos reímos cuando dijiste “radar” porque la palabra caía en
la idea como una nave de otro planeta, pero convinimos en que entendíamos lo
que querías decir porque nuestras palabras dicen lo que dicen en las situaciones
que compartimos. ¿Y ahora eres tú, la antropóloga convertida en maestra por el
mismo prodigio del amor, quien me pide que te diga que te amo? Sabes que he
compuesto una sinfonía en el teatro de mi memoria con las inflexiones de tu voz
y que percibo en esa voz amada el sabor de tus labios. Sabes que huelo tu per-
fume en las ideas que he tomado de nuestras conversaciones vespertinas. Sabes
que me tocas la espalda con los dedos sutiles de tus ideas sobre las estructuras
de parentesco y que me haces saltar de dicha con el contacto de tus reflexiones
sobre la pedagogía. Pero si todo lo dicho no te satisface, tomaré el megáfono en la
próxima marcha de maestros para que los colegas que hayan venido de las regio-
nes más apartadas del país lleven a sus escuelas la noticia de que te amo.

Cambios en el camino
Aunque siempre que iniciamos una investigación pensamos de antemano los
pasos que daremos, el método mismo puede ser un resultado del trabajo. En la
investigación cualitativa se hace camino al andar. Renán Silva dijo alguna vez
que Argos era la metáfora del método en la investigación educativa. Esta imagen
pone el énfasis en lo que cambia, sin negar lo que permanece. Cuenta el mito
que Argos, la nave en la cual se embarcaron Jasón y sus compañeros (héroes,
dioses y semidioses) en búsqueda del Vellocino de Oro, sufrió muchos acciden-
tes en su azaroso camino y tuvo que ser curada con materiales recogidos en los
extraños parajes que compusieron la geografía de la aventura de los argonautas.
Ocurrió así que, paulatinamente, las maderas originales de la nave fueron cambia-
das por otras y los metales que daban fortaleza a su estructura también debieron
se reemplazados, igual que las velas que, infladas por vientos inestables y a veces
violentos, llevaron la embarcación por lugares que sólo visita la imaginación en
la fiebre y fueron despedazadas en el viaje por las dentelladas de los huracanes.
Argos estaba intacta al regreso de esa expedición llena de aventuras irrepetibles;
pero, si nos atenemos a la materia de la embarcación que zarpó en búsqueda del
Vellocino mágico, cuando Argos regresó era una nueva embarcación construida

59
d en el camino, una suma de huellas de lugares, una memoria flotante, la historia
hecha materia del viaje de los argonautas.

Las ciudades y los ojos

(Fragmento)

“Es el humor de quien la mira el que da a la ciudad de Zemrude su

forma. Si pasas silbando, con la nariz levantada detrás del silbido, la
conocerás de abajo para arriba: antepechos, cortinas que se agitan, sur-
tidores. Si caminas con el mentón sobre el pecho, con las uñas clavadas
en las palmas, tus miradas se enredarán al ras del suelo, en el agua de la
calzada, las alcantarillas, las espinas de pescado, los papeles sucios. No
puedo decir que un aspecto de la ciudad sea más verdadero que el otro,
pero de la Zemrude de arriba oyes hablar sobre todo a quien la recuerda
ahondando en la Zemrude de abajo, recorriendo todos los días los mis-
mos tramos de camino y encontrando en la mañana el malhumor del
día anterior incrustado al pie de las paredes. (...)”

Italo Calvino
Las ciudades invisibles, Minotauro, Barcelona, 1983

Elsa
Elsa es pequeña para su edad pero es muy despierta. La veo desde la ventana que
da al patio de este caserón donde habito desde hace unos doscientos años. So-
bra decir que es un milagro que ustedes puedan conocer esta historia porque mi
existencia inmaterial me impide coger la pluma (y ahora ya no hay plumas como
antaño, sino máquinas prodigiosas que parecen hablar solas). Así que no daré
explicaciones sobre cómo aparecieron estas líneas y sólo diré que utilizar las manos
de una médium no sólo hubiera sido imposible, sino que revelaría una lamentable

60
falta de imaginación. Para algunos buscadores de explicaciones será difícil pasar
D
adelante y se sentirán frustrados cuando les diga que no me detendré en mi abu-
rrida vida de fantasma y que hablaré de un ser prodigioso de carne y hueso que
habita en esta casa donde el fantasma que soy ya no encuentra un espacio porque
ha sido dividida y convertida en la habitación de varias familias amontonadas en
una forma que aún me produce indignación. Me espanta el ruido de las peleas de
los adultos, el de los gritos de los niños y el chillido de un radio que a toda hora
hiere con su cantaleta infernal mi oído educado en la música del piano adusto y
melancólico que quedó en silencio para siempre unos días antes de mi muerte.
Elsa es pequeña, como he dicho, pero es dulce y divertida. Y tiene una paciencia
y una sabiduría que me llenan de asombro. Me explico: José, su hermanito más
pequeño, estalla en rabietas inesperadas por cualquier motivo y se pelea con los
otros niños o se aísla huraño y amargo. Elsa le respeta la soledad y adivina el
momento en que José quiere reconciliarse para inventar la disculpa justa que lo
hará reír o hablar olvidando la ira. La voz de Elsa ablanda las tensiones y calma
a todos por igual. Además intuye el peligro y cuida a José y a sus amigos con
más atención que la madre ausente. Pero, hace un año, en la escuela la vida era
terriblemente injusta con Elsa. Debo decir que José es tres años menor que Elsa;
ahora tiene sólo ocho años y ya lee con entusiasmo los cuentos y las revistas que
le caen en las manos. A comienzos de este año que está terminando, ya deses-
peraba a la maestra con preguntas sobre los dioses de la antigua Grecia que había
descubierto por casualidad en un libro abandonado en el parque. Elsa no podía
ayudarlo a responder sus preguntas porque ella aún no sabía leer. Eso hacía a José
sentirse superior y Elsa, siempre comprensiva, no intentaba corregirlo. Yo espiaba
a Elsa que lloraba sin saber cómo dominar el lápiz y fingiendo leer la cartilla
que se había aprendido de memoria. ¡Qué dolorosa puede ser la escritura! ¡Qué
indescifrables pueden ser los códigos de la lectura! La ley decía que Elsa debía
ser promovida a pesar de la inutilidad de sus esfuerzos y la había liberado de la
vergüenza de fracasar delante de su hermano. Pero, uno tras otro, sus maestros
habían conocido la derrota al tratar de enseñar a esa criatura dulce y serena el
lenguaje secreto de los libros. Yo sólo había aprendido en ciento cincuenta años
a proyectar algunas sombras y a hacer sonar las teclas del tejado aterrando a los
insomnes y a los borrachos. ¿Cómo podía enseñarle? Resulta que a comienzos de
este año se produjo el milagro. Llegó a la escuela una maestra joven y tímida que

61
d supo darse a los niños y logró que los niños se entusiasmaran con ella. Sólo el
cambio de Elsa me sacó de este caserón para espiar a la maestra, delgada y pálida
como esas mujeres que yo buscaba seducir cuando vivía y era bello, refinado y
hábil en fingir una personalidad retraída y misteriosa. Aquella maestra miraba a
sus alumnos uno a uno, como si cada uno necesitara una lección diferente. Dedi-
caba su atención a cada niño, guardaba la memoria de sus nombres y sus inquie-
tudes y había inventado un modo de deshilvanar el tiempo en líneas paralelas
para acompañar a cada uno en su propia historia independiente. Elsa encontró
unos ojos que la miraban con afecto, una maestra prudente que no le pedía en
público la lección aprendida de memoria y que en vez de exasperarse porque Elsa
se aterraba ante las letras, parecía compartir su interés por las historias que no
se leen, sino que se cuentan. Elsa escribía con garabatos y la maestra parecía muy
interesada en aprender de Elsa su peculiar universo de símbolos gráficos. Los
diálogos entre ambas no eran lecciones sino momentos de complicidad. ¿Cómo
hacer para que las historias inventadas por Elsa no se perdieran en el viento?
La maestra comenzó a quedarse con ella después de las clases para escribirlas,
como una niña tomando un dictado, mientras Elsa hablaba. Haciéndola muy
breve, Elsa aprendió a leer en la cartilla de sus propias historias. ¡Qué amable
es el conocimiento cuando es reconocimiento! Elsa no intentaba escribir, pero
leía sus historias en los signos de la maestra. Aprendió a dibujar esas historias y,
casi sin darse cuenta, en octubre escribió el primer cuento de su puño y letra. Si
no hubiera perdido mis materias humanas hubiera llorado con ellas de felicidad
el día extraordinario en que Elsa selló su amistad profunda con la literatura y se
reconcilió con la escuela.

62
Flexibilidad
D
Descubrí, amada esquiva, mil trucos refinados
que harán que al fin estemos los dos enamorados.
Así me verás bello, aunque hoy parezca feo
y oirás dulces canciones en mi tartamudeo.
Es sencillo: si buscas silencio, estaré mudo
y si quieres ingenio seré cauto y agudo.
Si atacas sin razones yo sabré perdonarte
y si te asalta el frío, vendré para abrigarte.
Aprenderé las cosas que quieras conocer.
Te enseñaré secretos caminos al placer.
Te seguiré en tus rutas a lo desconocido.
Te curará mi magia cuando alguien te haya herido.
Y, para que me busques, yo sabré sorprenderte;
escondiéndome, a veces, para evitar perderte.
Sabrás que me transformo con un poder terrible,
pero seré en tus brazos frágil, tierno y sensible.

Un trabajo de campo
Al principio me pareció que ese joven no iba a encajar con nosotros. Era el ma-
estro de la escuela, pero parecía un hippy trasnochado, como decía el hijo de doña
Lucía, el único de por aquí que fue a la universidad. Tenía gafas redondas de las
antiguas y tocaba flauta con los niños y les contaba historias. Sacaba libros viejos
de su morral y se ponía a leer poesías tan feliz que nos obligaba a ponerle aten-
ción. Pero tenía unos ojos muy dulces que se llenaban de arrugas cuando sonreía
y quién iba a decirle que no. Felipe odiaba la escuela, pero con ese maestro salía
temprano, monte arriba, con una cara de felicidad que hasta parecía que me lo
habían cambiado. Una tarde Felipe trajo un libro de poesías y yo me puse a leerlo
cuando él se durmió. Me di cuenta de que era el modo como ese maestro leía lo
que volvía fáciles de entender esos versos porque esa noche si mucho entendí la

63
d mitad. Me pareció que era bueno que Felipe le cogiera cariño al estudio y por eso
fui ese sábado a la reunión de padres de familia, aunque me tocó pedirle a Doña
Gladys que entregara la ropa lavada. A pesar del sol y de la subida y del cansancio
de toda la semana, ese día había un montón de gente. El maestro empezó hablando
de su papá y de su mamá y de una hijita que tenía, como si estuviera de visita y
luego preguntó por nosotros y muchos le contamos cómo vivíamos. No nos di-
mos cuenta a qué horas lo estábamos invitando a las casas y le dijimos que sí, que
íbamos a ir a la escuela a enseñarles a todos los niños que no supieran a resanar y a
pintar paredes, a mecaniquear, a ordeñar y a sembrar y hasta a manejar carro. ¡Qué
barbaridad! Él estaba averiguando cómo era que tratábamos a los hijos. Yo no soy
boba y me di cuenta de que ya sabía muchas cosas que le habían contado los niños.
Hacía las preguntas precisas y al menos yo no podía decirle mentiras. Pero me gus-
taba hablar con él sobre cosas de mi vida que no le contaba a nadie más. Don Pedro
no le abrió la puerta. Decía que no le gustaban las gafas redondas y el pelo largo,
pero yo creo que lo que no le gustaba era hablar del modo como trata a Martín, su
hijo mayor, porque lo encierra y le da palo como a un mulo dizque para que sea un
hombre de bien. Yo sé que el maestro se iba y hacía anotaciones en un cuaderno,
pero no me importaba porque él siempre decía que estaba tratando de saber cómo
vivían sus alumnos para no cometer tantos errores con ellos. Un día me entregó
un montón de hojas que había escrito y me agradeció porque yo le había ayudado
mucho en su trabajo para la universidad. Pero yo no tengo tiempo para leer y se me
cansan los ojos, así que terminó contándome lo que le parecía más importante y
me dijo lo que sabía de nosotros y los niños. Ese día me dejó pensando, como si se
hubiera puesto a darme consejos en vez de contarme historias. Yo sé que aquí pasan
cosas feas con los papás y los padrastros borrachos y no se las he contado porque
creo que ya las sabe y por eso no pregunta y casi no habla de esas cosas. El caso es
que ahora los papás del barrio contamos hasta cinco antes de golpear a los niños y
varias mujeres nos unimos para que no nos peguen ni maltraten a nuestros hijos.
Si él estaba estudiando cómo tratamos a nuestros hijos, le va a tocar comenzar
otra vez, porque todas las cosas han cambiado mucho aquí desde que él comenzó
a metérsenos de a poquitos en la vida. Uno diría que al maestro le fue mal, porque
tuvo que irse cuando no quería y porque Martín sigue recibiendo palo. Pero no es
verdad porque a los niños ya se les está pasando la tristeza de que les cambiaran de
maestro y ahora son más felices que antes de que él viniera.

64
 D
Pierre Menard, autor del Quijote
(fragmento)
Pierre Menard es un autor francés de comienzos del siglo XX, imaginado por Jorge Luis Bor-
ges, que en el cuento se propone la tarea titánica de escribir el Quijote. La obra de Menard,
que cubre los capítulos noveno y trigésimo octavo del Quijote y un fragmento del capítulo
veintidós, termina siendo formalmente idéntica, palabra por palabra, a la obra escrita por el
español en los albores del siglo XVII
“El texto de Cervantes y el de Menard son verbalmente idénticos, pero
el segundo es casi infinitamente más rico. (Más ambiguo, dirán sus
detractores; pero la ambigüedad es una riqueza.)
Es una revelación cotejar el Quijote de Menard con el de Cervantes.
Éste, por ejemplo, escribió (Don Quijote, primera parte, noveno
capítulo):
…la verdad, cuya madre es la historia, émula del tiempo, depósito de las acciones, testigo de
lo pasado, ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo porvenir.
Redactada en el siglo diecisiete, redactada por el “ingenio lego” de
Cervantes, esa enumeración es un mero elogio retórico de la historia.
Menard, en cambio, escribe:
…la verdad, cuya madre es la historia, émula del tiempo, depósito de las acciones, testigo de
lo pasado, ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo porvenir.
La historia, madre de la verdad; la idea es asombrosa. Menard, contem-
poráneo de William James, no define la historia como una indagación
de la realidad sino como su origen. La verdad histórica, para él, no es
lo que sucedió; es lo que juzgamos que sucedió. Las cláusulas finales
-ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo porvenir- son desca-
radamente pragmáticas”.

Jorge Luis Borges

Obras completas, Emecé editores, Buenos Aires, 1974

65
d
BORRADOR DE UN GUIÓN (3)
Escena 3
Exterior- día
Patio de recreo
Plano medio de Martín, expectante, caminando y mirando el lugar por donde salen
los niños al recreo. Otros niños juegan y gritan ya en el patio. La cámara abandona
a Martín y sigue a algunos de los niños. Luego aparece el rostro de Martín en primer
plano, que se ilumina y en seguida cambia de expresión fingiendo indiferencia. Es que
Juana ha salido, con un libro en la mano, rodeada de alumnos que no paran de hablarle.
Juana ve a Martín y camina hacia él bajo el sol.
MARTÍN: Hola, Juana ¿Cómo estuvo la clase?
JUANA: Amable, si puede decirse así. (Baja la voz y adopta un tono confidencial.)
Debo confesarte algo.
MARTÍN: (Interesado.) Dime.
JUANA: (Sonriendo.) Me gusta mucho este curso.
MARTÍN: (También sonríe.) ¿Y cuándo no?
JUANA: (Abre el libro que trae, en el sitio donde ha puesto una marca.) Estaba le-
yendo este libro de Tylor, Cultura Primitiva, para trabajar los mitos con mis
alumnos y mira lo que dice: “El desarrollo del mito ha sido sofocado por la
ciencia, está agonizando entre pesos y medidas, entre proporciones y mues-
tras, y no sólo está agonizando, sino medio muerto, y los investigadores están
disecándolo”. ¿Crees que es posible que se acaben los mitos?
MARTÍN: (En tono profesoral.) Se cambian unos mitos por otros. Ya na-
die piensa en Bochica, pero existen mitos como Rambo, como Batman,
como Harry Potter. Los mitos de ahora son seres del futuro, gente que se
transforma en máquinas poderosas, muñecos como la Barbie, personas
famosas y extrañas como Michael Jackson.
JUANA: Los mitos antiguos cambiaban con el tiempo, pero duraban si-
glos y siglos. Pero los mitos de ahora duran muy poco.

66
 D
MARTÍN: Como lo que compras en los almacenes. Hoy todo se agota
en un instante. Eso me angustia. A veces pienso que hasta ese afán de
no aprender nada de memoria en la escuela es otro modo de aceptar que
ahora ya no es importante tener memoria.
JUANA: Es que, como todo se vuelve obsoleto y se reemplaza, como la mú-
sica y la moda, nosotros no hemos aprendido todavía a vivir en este mundo.
MARTÍN: Y no va a ser fácil que aprendamos. Pareciera que todo cambia
tan rápido que no hay trabajo para la imaginación.
JUANA: No. Los seres humanos no paramos de imaginar desde que
somos así de chiquitos (Finge medir con la mano la altura de un niño pequeño.)
Imaginamos otras cosas; cambiamos el Sol y la Luna por las máquinas;
pero siempre imaginamos. Veo a mi amigo preocupado y construyo una
historia antes de que me muestre que estaba equivocada. ¿Sabes lo que
somos los seres humanos?
MARTÍN: ¿Inventores de historias?
JUANA: Lectores. Yo creo que andamos leyendo todo lo que vemos y
oímos e inventando lo que pasó antes y lo que sigue después, aunque
todo pase muy rápidamente. Eso somos también los maestros: lectores.
MARTÍN: Así se llamaban los maestros en la Edad Media, lectores. Pero,
como las cosas han cambiado mucho, no entramos al aula con el libro a leer
y comentar sino que armamos discusiones y juegos y trabajos colectivos.
Ahora lo que tenemos que leer, y no podemos, es qué quieren los alumnos.
JUANA: Tambien ellos nos leen a nosotros.
MARTÍN: Tienes razón. Nosotros tratamos de interpretar lo que ellos
quieren decir y hasta de adivinar lo que no quieren decir. Y seguramente
lo mismo les pasa a ellos con nosotros. Para mí resulta muy difícil leerlos;
pero para ti no parece complicado. En el modo como sales a recreo, entre
la algarabía de los alumnos, es fácil leer que tu relación con los niños es un
verdadero encuentro.

67
d
JUANA: Sólo los escucho y trato de entenderlos.
MARTÍN: Cuando aprenda a leer como tú los libros de las caras, me
equivocaré mucho menos.
JUANA: Lo malo es que a todos nos pasa que a veces se acaba el año
y todavía estamos leyendo mal. Ayer les conté varios mitos y les dije que
esas historias eran modos de leer los fenómenos del mundo. Luego les
pedí que buscaran mitos y los dibujaran. Uno llegó hoy con el dibujo del
arca de Noé bajo la lluvia, con Noé que la arrastraba de una cuerda.
MARTÍN: ¿Y qué pasó?
JUANA: Pues que no era el arca de Noé sino la historia de Maui, un dios de
la Polinesia pescando con su anzuelo la isla de Nueva Zelandia, que antes se
llamaba Te-Ika-a-Maui, el pez de Maui. Y no era lluvia sino agua que cho-
rreaba de las casas y de los animales y de las personas, porque Maui sacó a
Nueva Zelandia del agua, con sus animales y su gente trabajando y hogueras
encendidas. No sé que tiene que ver arrastrar una barca con pescar una isla. La
historia de Noé es bastante extraña, pero la de Maui es asombrosa.
MARTÍN: ¿Y qué? No le veo lo malo. La serpiente que se comió el elefante
en El Principito, también parecía un sombrero. Es menos grave confundir
una isla con una barca.
JUANA: Es que no pude leer el mito, pero sí leí el desencanto de ese niño.
Y me quedé pensando qué leen ellos cuando yo les hablo.
MARTÍN: Ellos no se equivocan en algo que leen y que en realidad es lo
más importante.
JUANA: ¿Qué crees que leen?
MARTÍN: La felicidad que sientes cuando ellos se entusiasman contigo.
Juana sonríe ya más tranquila y Martín imagina que antes de esa sonrisa
no había salido el sol.

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LAS PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
D
Preguntas
¿Qué? Tu secreto, el origen del mundo.
¿Cómo? Casi sin darte cuenta, una gran explosión.
¿Cuándo? Cuando empezaron a repetirse los días, hace 10 ó 20 mil
millones de años.
¿Dónde? En una habitación clandestina, tal vez en el centro del universo.
¿Por qué? Porque eran bellos y jóvenes ustedes dos, lo están investigando todavía.
¿Quién? Un nombre acogido en el silencio, aún no hay culpables de esa gran
explosión.

Precisando la pregunta
Si me preguntaras qué es el mundo, si el mundo es lo que existe incluyendo las
flores, las estrellas, las aves y los peces, las lentas horas de la espera, las inestables
nubes, las palabras atrapadas en la escritura, el dolor de la ausencia, la tumba
del que ha sido declarado inmortal, los mil relatos del mismo acontecimiento,
el beso, la atracción gravitacional de las manzanas y de nuestros cuerpos, la me-
moria, la muerte, la esperanza, lo que aún no sabemos, sólo podría decirte que el
mundo es la pregunta donde todo converge. O te diría que el mundo es el lugar de
todas las preguntas que antecede en silencio a todas ellas. Mejor pregúntame por
la rosa del poema, por la del cuadro, o por la del jardín; dime si estás pensando
en el nombre de la rosa o en el objeto que asombra por su belleza antes de ennegrecer
y encogerse en un jarrón. Tal vez, precisando la pregunta, habrá un instante en
que tu interrogante abrirá el camino para una fascinante respuesta, sin que, espe-
cificando demasiado, me interrogues por la rosa única que ahora he puesto en tu
mano y que no es una rosa sino mi corazón.

69
d ¿Cómo pasó?
Apreciada Natalia:

Sé que no le sorprenderá que le escriba ahora, después de lo que ha hecho por

nosotros, para darle las gracias. Sabe de qué le hablo. También usted ha notado
que Antonio, mi hijo, es mucho más feliz ahora que al comienzo del año, cuando
se iniciaron las clases. Le confieso que hace unos meses creía que todo estaba per-
dido. Antonio era tan agresivo conmigo que me atacaba con golpes y con insultos
como si yo tuviera su edad y no fuera su madre. Pensé en lo terrible que sería el
futuro de un niño capaz de hacer eso a los nueve años y esperé sólo que se fuera
muy pronto a hacer su vida lejos de mí. Es muy doloroso tener miedo de un hijo
que todavía está lejos de la adolescencia.
Pero entonces empezaron las clases con usted y Antonio encontró una amiga
con quien hablar, o con quien quedarse callado sin que lo molesten, como dice
él. Usted sabe que es una buena maestra y se le nota la cara de felicidad que tiene
cuando está con los niños y las caras de preocupación que pone pensando en
algunos de sus estudiantes.
¿Cómo pasó? ¿Cómo le cambió usted la vida a Antonio? Precisamente anoche,
después de hablar largo y tranquilamente con el que era mi marido, sin reproches
ni mentiras, por primera vez en mucho tiempo, comprendí el extraño modo que
encontró usted para cambiarnos la imagen que teníamos de Antonio y para ha-
cernos ver nuestro modo de ignorarlo por el rencor que cada uno de los dos sentía
por el otro. Hablamos mucho del cuaderno, de su cuaderno de observaciones, en
donde ha ido pegando y comentando los escritos y los dibujos de Antonio y en
donde narra los acontecimientos que considera importantes. Hablamos de ese
cuaderno que nos hizo llorar tantas veces cuando, cada uno en su casa, repasa-
mos las escenas terribles y dulces, difíciles y felices, de la vida de Antonio en la
escuela. Mi ex marido no podía conocer a su hijo; apenas lo recordaba en algunas
navidades y no supo nunca cuándo era su cumpleaños. Pero para mí era muy
extraño pensar que Antonio estaba a mi lado todo el tiempo y era como si yo no
lo hubiera visto nunca.
En su cuaderno, de pronto, aparecía un personaje desconocido para nosotros,
un niño frágil que escondía su dulzura considerándola una debilidad; un niño

70
que había aprendido a hacerse visible agrediendo y que sufría por ser reconoci-
D
do y rechazado por las mismas acciones, que se sentía malo y que no quería ser
malo; un niño sensible sin amor que pedía a gritos un abrazo mientras rechazaba
cualquier caricia. Allí estaban los dibujos de Antonio y su comentario de maestra
de que nuestro hijo tenía la fuerza y la sensibilidad de un artista. Allí estaban los
cuentos duros y bellos de Antonio y su felicidad de maestra porque nuestro hijo
trabajaba para mejorar su ortografía al descubrir la belleza de lo que podía hacer
con las palabras.
Mi ex marido es un obrero obligado por la pobreza y por su carácter a cambiar
permanentemente de oficio, un hombre que abandonó su esperanza de ser pro-
fesional cuando descubrió que su hermana estaba trabajando hasta el cansancio
por un salario miserable para que la familia pudiera mantenerlo en la universi-
dad. Él tiene razón de ser duro, porque la vida ha sido dura con él (y creo que, tal
vez por eso mismo, él fue muy duro conmigo). Pero yo, ¿cómo es posible que yo
haya sido tan ciega, si vivo con Antonio, si trabajo con un abogado que resuelve
conflictos y leo literatura cada noche antes de conciliar el sueño?
Acabo de darme cuenta, releyendo lo que he escrito, de que he dicho “nuestro
hijo”. ¡Nunca lo hubiera creído! Me he pasado los últimos ocho años lamentando
haber conocido al padre de Antonio y negando que hubiera algo “nuestro”. Me
tranquilizaba saber que mi hijo era sólo mío y sólo la imposibilidad de asistir
a esa reunión de padres en donde usted lo conoció me hizo llamar al papá de
Antonio para que me reemplazara por una sola vez en su vida. Y usted le dio el
cuaderno con sus notas y los textos y los dibujos del niño. Lloró mucho al leerlo,
me dijo. Lloraba cuando abría el cuaderno y creía escuchar la voz de Antonio,
lloraba cuado descubría su ausencia en los dibujos del hijo. Lloraba a pesar de
haber aprendido como Antonio a no llorar por los golpes ni por los abandonos.
Y yo también lloré después, cuando él me dio el cuaderno releído tantas veces y
descubrí que en cierta forma también yo había estado ausente de la vida de mi
hijo. Lloré reconociendo donde él había llorado conociendo y lloré descubriendo
donde él también estaba descubriendo. En su cuaderno de maestra, mi ex marido
encontró un hijo; por su cuaderno Antonio encontró un padre. En su cuaderno
yo conocí otras cosas secretas de Antonio y descubrí la fuerza de mi amor por él;
por su cuaderno, mi hijo encontró una madre dispuesta a empezar de nuevo y a
vencer todos los obstáculos.

71
d Nuestros cambios y su cuidado transformaron a Antonio; sacaron del fondo
de mi hijo el ser bueno y dulce que se escondía aterrado detrás de una guerra sin
cuartel con el mundo. Yo lo amaba, pero sin reconocer ni aceptar el amor que él
sentía por mí. En cambio usted lo vio detrás de su máscara de ira y dejó que él la
encontrara a usted como la encuentran todos sus alumnos, como la amiga com-
prensiva que nos descubre y nos acepta. Creo que entonces él se sintió libre de
amar a sus padres y nosotros (vuelvo a hablar de “nosotros”) estábamos dispuestos
a recibirlo por la magia de un cuaderno que nos había desnudado su corazón.
¿Necesito explicarle por qué le doy las gracias?

Ligia

En 1610
La Tierra había permanecido inmóvil hasta 1610, aunque Copérnico y el antiguo
Aristarco hubieran afirmado lo contrario. Todavía a comienzos de ese año, las
buenas gentes de la Italia y del resto del mundo constataban diariamente el recorrido
diurno del Sol que hacía un gran salto entre horizontes opuestos y daba vida a
todas las cosas con su aliento dorado y caliente. Bastaba abrir los ojos para ver
las montañas apacibles y las casas atadas al piso, inmóviles, sin peligro de salir
volando por los aires arrastradas por el torbellino de una Tierra en movimiento.
Los habitantes de Europa hasta 1610 sabían que la Luna y los demás cuerpos
celestes eran esferas perfectas de éter que se movían armónicamente esa gran
casa estable y segura encerrada en la esfera cristalina y perfecta de las estrellas
fijas. Las esferas celestes servían de habitación y espectáculo privilegiado a los
seres humanos que habitaban la Tierra, en el centro del universo.
Y fue entonces, en 1610, cuando en un libro de unas pocas páginas llamado
El mensajero de los astros se mostraron a los ojos fascinados de los lectores ma-
ravillas nunca vistas: la Luna observada muy de cerca, el cielo como un mar de
estrellas sin fondo y sin confines y cuatro lunas que trazaban círculos en torno
a Júpiter. Ese libro, que anunciaba las observaciones hechas por Galileo con un
instrumento que servía para mirar de lejos y que tenía la forma de un cañón, ras-
gaba el velo con el que la prudente distancia había cubierto las imperfecciones del
cielo. El libro estaba escrito en latín para los doctos, pero en sus páginas, visible

72
para todos los ojos, dibujada en detalle por el matemático que en su infancia soñó
D
ser artista, aparecía la cara áspera de la Luna surcada de montañas y marcada
por cráteres enormes. La Luna desnudada por el anteojo de larga vista no era el
cuerpo perfecto que conocían los sabios y que cumplía su ruta preestablecida en
la armonía celeste; era una piedra inmensa que inverosímilmente se movía sin
pausa en el cielo, indiferente a los vientos del éter.
Esa violación a la perfección del cielo, ocurrida en el año de 1610 y anunciada
al mundo entero gracias al milagro de la imprenta, ofendía a los filósofos de ese
tiempo y daba alas nuevas a la imaginación. Si la Luna y Júpiter y la Tierra se
parecían como mostraba el telescopio de Galileo, la Tierra debía ser un cuerpo
celeste, como la Luna y como Júpiter, y tal vez no era el centro del universo sino
un planeta que se movía en grandes círculos alrededor del Sol, arrastrando su
único satélite. ¿Si viviéramos en Júpiter y contempláramos el movimiento de sus
cuatro lunas, no tendríamos acaso más razones que los habitantes de la Tierra
para sentirnos en el centro del mundo? En 1610 comenzó a extenderse la sospecha
de que el universo era diferente de como había sido imaginado.
Unos años antes de 1610 no existía el telescopio. Sólo alguien como Galileo,
dispuesto a asombrarse y preparado para descifrar un orden nuevo a partir de sus
observaciones podía descubrir las posibilidades de convertir en anteojo astronó-
mico el muy reciente aparato de dos lentes que acortaba las distancias. De hecho
nadie, que se sepa, vio algo extraño en el cielo con los anteojos que existían antes
de las observaciones de Galileo, nadie, durante casi 30 años después de 1610,
fue capaz de fabricar telescopios tan potentes como los de Galileo y nadie pensó
antes de él en estudiar el cielo con el anteojo de larga vista y convertir el telescopio
en un instrumento filosófico para refutar las teorías de Aristóteles.
Aristarco de Samos, a comienzos del siglo III antes de Cristo, había imaginado
un universo con el Sol en el centro y la Tierra en movimiento. Se le acusó de
impío por turbar la calma del mundo y sus ideas fueron pronto olvidadas. Copér-
nico, cuya obra se publicó en 1543, pensó también que el Sol, dador de luz, estaba
instalado en el centro y que la Tierra se movía en torno a él. Sólo algunos doctos
astrónomos consideraron esta extraña hipótesis y, aunque Kepler creyó en ella,
la Tierra siguió inmóvil hasta 1610. Pero en los dos siglos anteriores al Sidereus
Nuncius el mundo había cambiado en tal forma que ya se dudaba en algunas partes
de la sabiduría de los antiguos; en el tiempo de Galileo ya se conocía el poder de

73
d las máquinas y se apreciaba el ingenio porque era ya muy claro que un invento
podría inclinar la balanza en la guerra o en el comercio; en 1610 ya había artesa-
nos capaces de pulir muy finamente un vidrio para hacer una lente de calidad y
era posible dar crédito a la fidelidad de las imágenes del telescopio. En 1610 no
era ya difícil imprimir un libro con imágenes como el Sidereus Nuncius y muchos
de los lectores que podían interpretar el libro de Galileo habían aprendido a creer
en su razón lo suficiente para poner en duda las primeras evidencias y arries-
garse, confiando en el testimonio del autor, a abandonar el centro del universo.
Entonces la Tierra, como había hecho antes en la mente de Aristarco y en la de
Copérnico, se puso en movimiento.
Galileo nos invitó a imaginar la Tierra como un barco. En el escenario ima-
ginado de un camarote cerrado nos mostró que era imposible decidir si el barco
estaba quieto o si se movía con velocidad constante. Aplicó la fuerza de la lógica
y las herramientas de la literatura para develar el engaño de los sentidos, para
fortalecer la idea del movimiento invisible de la Tierra que derrumbaba el cosmos
de Aristóteles y para defender el derecho de la matemática como lenguaje en el es-
tudio de la naturaleza. Por eso hemos dicho que la Tierra se puso en movimiento
en 1610. En ese mismo año Galileo comenzó su odisea pedagógica para cambiar
la imagen del mundo, para llevarnos del mundo de los sentidos y de las cosas con
las que trajinamos todos los días al de las leyes matemáticas y las partículas en
movimiento.

Martha y maría
Martha y María son hermanas y ambas son maestras. Casi todos los domingos
Martha visita a María y hablan de su trabajo, que las apasiona, mientras los hijos
de María juegan, ríen y gritan, pelean y se reconcilian. María encanta a su her-
mana con las cosas importantes que ha escuchado de otros maestros o que ha
encontrado en los libros y le habla entusiasmada de lo que son capaces de hacer
los niños cuando se parte de la base de que pueden comprender más de lo que na-
die imagina. La fortuna la ha llevado a una institución en donde niños y jóvenes
cuentan con los motivos y los recursos necesarios para alimentar su deseo de sa-
ber. Los colegas de María están agrupados por afinidades disciplinarias alrededor
de problemas y tareas fascinantes o lideran grupos de alumnos comprometidos

74
en la tensión maravillosa de la investigación. “Cualquiera diría, por ejemplo –le
D
cuenta María a Martha al terminar sus tareas en la cocina–, que las paredes no
tienen memoria; pero un profesor y su grupo de alumnos se ha empeñado en
hacerlas hablar reconstruyendo la historia de una casa muy vieja”. María explica
que, gracias a los documentos que hablan de sus habitantes y permiten imagi-
nar los acontecimientos que esos muertos pudieron presenciar, la casa habla a
quienes exploran su historia. Martha piensa, mientras escucha a su hermana,
en los muros imaginarios de La Ciudad del Sol de Campanella, en donde están
pintadas las provincias de la tierra con sus ritos, leyes y costumbres, las estrellas
y las figuras de la geometría, las piedras, las plantas, los animales, las artes
mecánicas, los creadores de las ciencias y las artes y la historia. La casa habla a
los alumnos del colegio de su hermana como esos muros imaginarios en donde
se han plasmado las cosas dignas de ser conocidas para que los caminantes de La
Ciudad del Sol aprendan sin darse cuenta, paseando. Otros alumnos del colegio, le
ha contado ya María, discuten sobre el significado de los números o se fascinan
con la estructura de la materia o con los secretos del cosmos. María, que se ocupa
de la historia de la literatura y comparte la pasión de algunos de sus alumnos por
la palabra escrita, conoce las lenguas abstractas de las teorías que explora y sabe
traducirlas para el mundo en que vive y trabaja; ella ha vivido los goces silenciosos
de la inteligencia y el placer de hacer hablar a los libros, venciendo la dificultad,
y se ha sentido instalada en lugares desde donde se vislumbran luminosos universos
de conceptos que nunca había imaginado; María tiene ya títulos que le per-
mitirían trabajar en la universidad, pero se siente maestra en el fondo limpio de
su corazón y sabe por la expresión de sus alumnos que están más que justificadas
las largas jornadas de lucha con un texto que al final se le entrega. Esa pasión la
acerca a Martha, que vive, sin embargo, en un mundo radicalmente distinto.
En la escuela donde enseña Martha todo falta, menos el entusiasmo de los
niños que se han dejado seducir por ella y por otros pocos maestros empeñados
en darle voz a quienes nunca la han tenido. Martha y sus compañeros de trabajo
han descubierto qué difícil es para algunos niños expresar oralmente sus ideas y
sentimientos, pero han encontrado en el teatro un modo de llevar a los niños a
tomar conciencia de las posibilidades expresivas de la palabra. Saben que la lectura
es una tarea muy complicada para quienes carecen de libros en su casa, y han ensa-
yado estrategias distintas para construir un camino desde la comunicación oral a

75
d la escritura, desde el sonido al signo gráfico. También en la escuela de Martha se
investiga, pero no sobre las escrituras antiguas o sobre los huecos negros come-
dores de estrellas; se trabaja trayendo a la luz los saberes invisibles de los niños
que han aprendido algunos oficios o que son hijos de campesinos con experien-
cia, de modistas o zapateros que conocen las herramientas y los materiales de su
oficio. A partir de esos saberes prácticos los niños crean posibilidades propias de
supervivencia y descubren la importancia del conocimiento. Martha no puede
trabajar durante años en un mismo proyecto y con un mismo grupo, como hace
María, pero no se detiene nunca y aprende sin parar porque, aunque cambie de
objeto, conoce cada vez más el entorno, las preocupaciones, las penas y los sue-
ños de sus alumnos.
Es verdad que Martha ha vivido más que María los sinsabores de la derrota,
que a pesar de su esfuerzo se despide con frecuencia de niños y jóvenes que aban-
donan la escuela, que debe pasar una y otra vez el trago amargo de la impotencia
ante la injusticia; pero su vida no está menos llena de satisfacciones silenciosas
que la de su hermana. Martha trabaja con niños que han conocido la tenaza del
miedo y mantienen los ojos abiertos largo tiempo en las noches para no ver los
muertos que regresan en el sueño. Ella también ama el estudio, como su herma-
na, pero aprecia más lo que ha aprendido viviendo entre los pobres y los perse-
guidos: sabe defender a sus alumnos sin pelear guerras inútiles y espantar con
historias y con juegos los fantasmas que los niños llevan a la escuela agarrados al
cuello. Cada una de las dos encuentra en la otra una posibilidad de acercarse a un
mundo prodigioso. Por eso son tan prudentes cuando juzgan sobre las formas y
las estrategias de la investigación.
En su continuo crecimiento como maestras, ambas han descubierto que los
grandes problemas requieren muchas veces el concurso de distintas disciplinas y
saberes. Para María esos encuentros de saberes son académicos. Algunas de las
investigaciones que ella conoce la hacen pensar en la pintura de Rafael en donde
se reúnen los filósofos con los matemáticos, los artistas y los astrónomos. Tan
ricos como esa pintura son algunos problemas en donde en se encuentran estu-
diosos de distintas áreas. Para Martha los encuentros de saberes son más hetero-
géneos. Alrededor de los problemas que se plantea Martha se reúnen los saberes
de la academia con los de la tradición, los que se derivan de los libros con los que
se construyen en la práctica, los que se transmiten a través de la escritura con los

76
que se adquieren en el trabajo. En el encuentro de saberes que vive Martha es
D
necesario crear nuevos lenguajes para poner los conocimientos de la escuela en
relación con los problemas de la vida y para que todos puedan comprender lo que
debe ser discutido. Ambas, en todo caso, conocen la riqueza del diálogo de sabe-
res que permite asomarse a lo complejo; ambas conocen las ventajas del vínculo
entre la escuela y la universidad. Ambas han comprendido que el trabajo sobre los
problemas no debe ser una tarea solitaria; que es indispensable comprometer a
los compañeros y a los padres; que el conocimiento requiere solidaridad. Ambas
viven la experiencia maravillosa de la pasión que despierta en sus alumnos el
trabajo de investigación. Pero también saben ambas que ser maestras no es fácil,
que a veces estudiar los problemas es develar secretos de los que nadie querría
darse por enterado, que en ocasiones el maestro curioso parece nadar contra la
corriente y que muchas veces una inercia de muerte se tiende sobre la vida escolar
y aplasta los corazones con un cansancio terrible. Por eso no se atreven a culpar a
los maestros que no investigan. Ellas, sin embargo, han llegado a la conclusión de
que su vida sería mucho menos bella si no estuvieran siempre sintiendo la fuerza
arrolladora de las preguntas.

Catalina
No creo a los que dicen que los niños son ahora demasiado impacientes. Lo que
vivo me enseña que pueden descubrir honduras misteriosas en el tiempo, que
saben reconocer procesos invisibles y que pueden seguirlos expectantes, con la
emoción que despierta un juego lleno de luz y movimiento. Mis alumnos leen
imágenes en mis palabras y han aprendido a juzgar cuándo el pincel de mi voz
dibuja claramente esas imágenes y cuando borronea o fragmenta el cuadro que
narro. Frente a ellos, las figuras del tablero, o del afiche, o del libro, esperan el reco-
rrido de mi voz que las retiñe, comienzan a existir para todos cuando las nombro,
cuando las cubro de palabras. Una voz me detiene cuando olvido un detalle y todo
el resto del tiempo me escuchan en silencio. He aprendido a reconocer los contornos,
a nombrar las distancias, a dibujar y colorear con sonidos todos los objetos de
cada escenario. Mis alumnos protestan si mi cuadro es muy pobre, lo que ocurre
cuando me apresuro. Y ahora tú me dices que has descubierto el secreto de su
enorme paciencia y es que ellos son ciegos. Te diré que estás cerca de develar el

77
d misterio de este grupo de niños apasionados de las creaciones y las recreaciones
de la voz. Hay un ciego en mi historia que no soy yo, pintor de imágenes del aire
que vibra, ni el conjunto de los niños que recogen esas vibraciones para hacer un
cuadro. Es Catalina, sólo ella, quien necesita de mi voz para ver. Los demás ven
con sus propios ojos y juzgan con su vista la fidelidad de mis descripciones. Eso
es lo que ocurre ahora, pero al principio tuve incluso que defender a Catalina de
la violencia inesperada de los niños que descargaron sus miedos sobre quien les
resultaba diferente. Pasó algún tiempo para que aprendieran a medir su velocidad
y su fuerza y a abrirle paso cuando ella hacía su marcha lenta entre los gritos y los
movimientos rápidos de los videntes. Era difícil encontrar juegos que ella pudiera
jugar y evitar que la marginaran. Me dolía su fragilidad en un mundo donde los
ojos ubicaban las cosas en un espacio infinito. A veces me convertía en su sombra
por el temor de un choque o un golpe traicionero. Pero, poco a poco, los niños
fueron comprendiendo el mundo de sombras en que vivía esa extraña criatura
que se negaba a delatar a sus agresores y compartía la merienda, y lentamente ella
entró en el mundo de los videntes mientras que los videntes iban entrando en el
entorno encerrado en el límite de sus brazos pequeños y su bastón de ciega. Ella
hizo el mapa de todos los rostros que se ofrecieron emocionados a la exploración
acariciadora de sus dedos. Tenía tiempo y paciencia para todas las historias y los
niños le mostraron el alma. Catalina era frágil, pero dulce; había que tratarla con
cuidado, pero era maravilloso sentirse reconocido por ella. Yo tenía que hacer
la clase para ella, hacerle ver con el oído lo que los demás veían con los ojos. El
filósofo Gorgias decía que no es posible comunicar lo que se ha visto porque las
palabras no tienen contornos ni colores; porque el oído es esencialmente distinto
del ojo. Mentía. Catalina respondía a mis preguntas como quien ha visto las imá-
genes. Y más de una vez advertí a un niño vidente con los ojos cerrados leyendo
en mi voz lo que escuchaba Catalina. Así aprendieron a vigilar mis descripciones
para que no excluyeran a la ciega. Y descubrieron el placer de leer construyendo
imágenes y de escuchar la luz convertida en lenguaje articulado. Aprendieron
todos a dedicar el tiempo que requiere el placer de reconstruir las impresiones
de los sentidos. Yo les enseñé a leer, pero gracias a la ciega aprendieron el placer
de la lectura. Catalina me permitió descubrir qué pacientes pueden ser los niños
cuando conocen el sentido de la espera y me enseñó a pintar con las palabras.

78
 D
BORRADOR DE UN GUIÓN (4)

Escena 4
Exterior – día
Camino en el campo

Juana y Martín caminan por un sendero tapizado de hojas secas. De pronto Juana
comienza a correr entre los árboles. Martín la persigue hasta atraparla y se sientan
agitados y sonrientes.

JUANA (Recobrando el aliento y seria de repente.): ¿Por qué tendrías que

dejar la escuela?
MARTÍN (Él también se ha puesto serio. Una sombra pasa por su frente – ¿un
pájaro?, ¿una nube?, ¿la hoja que cae del árbol?–): ¿Quién te lo dijo?
JUANA: José. Me dijo que le habías dicho a su hermano que en el nuevo
barrio en que vivirá encontrará un buen colegio y que no se preocupara
porque no volvería a verte, porque tú también te ibas de la escuela.
MARTÍN: Todavía no estoy seguro de irme. ¿Cómo te ocultaría seme-
jante cosa?
JUANA (Muy seria.): Te lo pregunto de nuevo: ¿Por qué tendrías que dejar
la escuela?
MARTÍN: Vendría a recogerte todas las tardes y caminaríamos por el par-
que. Me contarías de la escuela y me abrazarías para curarme la nostalgia.
JUANA: No me has contestado.
MARTÍN (Abraza a Juana pero ella se evade de su abrazo): Hace un tiempo
te dije que quería investigar. Ahora me ofrecen trabajo en un laboratorio.
Tal vez podré plantearme preguntas más sencillas que las que me des-
pierta el contacto diario con mis alumnos. Tal vez podré ponerme al día
estudiando sin descanso y quién sabe si alguna vez descubriré algo útil
que nos ayude a mejorar la vida.

79
d
JUANA: Me parece muy bien. Recuerdo lo felices que fueron mis días de
trabajo de campo; a pesar del barro y el frío de la lluvia. En ese tiempo
soñaba escribir una nueva teoría, soñaba ser como un músico inspirado,
como un pintor.
MARTÍN: ¿Y por qué no seguiste ese proyecto?
JUANA: ¿Te parece que no lo seguí?
MARTÍN (Intenta abrazarla de nuevo y de nuevo ella esquiva su abrazo.): Es
verdad, creo que en la escuela lo estás cumpliendo. ¿Te he maltratado?
JUANA: ¿Ahora?
MARTÍN: Sí, ahora, y antes, con esperar para decírtelo.
JUANA: ¿Esperar qué?
MARTÍN: A estar seguro de la oferta; a tomar la decisión que todavía
estoy pensando.
JUANA: Está bien. Yo me quedo en la escuela. Soy feliz en ella y estoy
cumpliendo un sueño.
MARTÍN: ¿Otro sueño?
JUANA: Investigar. ¿Cuál otro?
MARTÍN: Perdóname. No quise herirte.
JUANA: No me hieres. No podrías. Eres muy bueno y muy dulce.
MARTÍN: Y entonces ¿por qué no me dejas abrazarte?
JUANA: Tal vez porque querría quedarme en tus brazos mientras tú
escapas de la escuela.
MARTÍN: Sólo escapando podría irme. Si lo pienso un poco, me quedo.
JUANA: Entonces no lo pienses, corre.
Martín intenta nuevamente abrazar a Juana y ella se levanta.

80
 D
MARTÍN: Te he causado daño.
JUANA: No. Estoy feliz por ti.
MARTÍN: Me salvaste tantas veces que te llevo metida debajo de la piel.
JUANA: Yo también.
MARTÍN: Pero ahora estamos juntos y te siento distante.
JUANA: Sólo estoy aprendiendo a no verte en el recreo.
MARTÍN: Hablas como los niños.
JUANA: Tú también.
Juana y Martín siguen andando en silencio, caminando entre los árboles.
El sol de la tarde pone un filtro naranja sobre el paisaje en donde sus
iluetas se alejan lentamente.

81
d LA CANTIDAD
La lección
Me preguntas, hijo, por las ideas extrañas de nuestros contendores. Te diré que
comparten nuestro mundo, pero lo ven con otros ojos. Nosotros estamos en me-
dio de las cosas, los fenómenos y los acontecimientos; ellos viven entre mapas
y representaciones, entre palabras y signos. Nosotros construimos explicacio-
nes observando con cuidado y llevando las cuentas para predecir con certeza;
ellos dudan de lo visto para verlo de otra forma y gozan poniendo en crisis sus
primeras imágenes. Nosotros inferimos causas y relaciones y creamos situacio-
nes para probar nuestras predicciones; ellos buscan comprender las formas de
comprender. Nosotros separamos los aspectos y discernimos el modo como se
acomodan los elementos; ellos miran un todo vinculado en mil formas con su
entorno. Nosotros estudiamos los movimientos y los cambios; ellos pretenden
visitar las conciencias de otros seres humanos. Nosotros medimos y calculamos;
ellos conversan e inventan estrategias para estar juntos. Nosotros heredamos
representaciones matemáticas y creaciones técnicas; ellos juegan a escuchar los
secretos de sus sabios muertos. Nosotros estudiamos de antemano el camino;
ellos van construyéndolo mientras viajan. Nosotros separamos nuestros de-
seos de nuestros conocimientos y definimos distancias para ver claramente el
mundo; ellos se miran a sí mismos buscando ideas e imágenes para el diálogo.
Nosotros queremos indagar las preferencias de las multitudes en el lenguaje de
los números; ellos pasan años explorando la historia de una vida. Me preguntas si
estamos enfrentados sólo porque somos distintos. Te respondo que cada bando
siente en el otro un mundo al que renuncia. Te sorprende, en fin, que enfrentemos
esta contienda con los ojos cerrados. Debes saber que si nos detenemos a observar
a nuestros oponentes podríamos caer prisioneros de su belleza.

82
 D
Balada de los buhos estáticos
(Partes I y III)
A mis hermanos los buhos
como una santa palabra,
como un confuso diseño,
esta balada macabra.
envío
I
La luna estaba lela
y los buhos decían la trova paralela!
La luna estaba lela, lela,
en el lelo jardín del aquelarre.
Y los buhos decían su trova,
y arre, arre,
decían a su escoba
las brujas del aquelarre...
En el jardín los árboles eran rectos, retóricos,
las avenidas rectas, los estanques retóricos...
retóricos,
y en fila los buhos, rectos, retóricos, retóricos...
Y allí nada se vía irregular:
los bancales de forma regular
–cuadrados, cuadrados–
las regulares platabandas,
los árboles endomingados
geométricamente, conos, dados...
todo perfecto, exacto, regular.
Y eran las sombras semejantes,
y los perfumes semejantes,
y los aromas semejantes,
y, en medio de todo, los buhos
decían idénticos dúos
semejantes,
los idénticos buhos!

83
d Oh jardín de mis sueños neuróticos
donde ensueñan cerebros caóticos
ensoñares macabros, exóticos!
Y los buhos tejían la trova paralela,
y la luna estaba lela,
y en la avenida paralela
las brujas del aquelarre
torvas decían: arre! arre!
escoba, escoba del aquelarre!
(...)

III
Ya se ha ido la luna.
Ya los buhos cesaron la trova inoportuna:
el jardín ha nacido con el alba radiosa;
el estanque palpita, –nada, nada reposa.
Los niños triscan, triscan por el jardín florido,
y las aves ensayan su arrullo desde el nido!
Los estáticos buhos huyeron de la extraña
lumbre del sol que todo lo falsifica y daña.
Los estáticos buhos huyeron, y en su hueco,
–oculto entre las ramas del chopo calvo y seco–
aguardan el exilio del sol que adula y finge,
que ilusiona y que irisa, y aguardan que la esfinge,
–la muda y desolada y la fría– la luna,
se venga con la noche, se venga lela, lela,
para decir de nuevo la trova paralela!

A mis hermanos los buhos

como una santa palabra,
como un confuso diseño,
esta balada macabra.
envío

León de Greiff
Obras Completas, Universidad Nacional, Bogotá, 2004

84
Un diálogo
D
A y B conversan sobre los niños que abandonan la escuela y, como enseñan cien-
cias y filosofía, terminan hablando sobre la realidad del mundo que los rodea.
A dice que le duele que los niños se vayan, pero que no hay nada que hacer
con los que no asumieron nunca que aprender requiere un esfuerzo. Él trata de
ayudarlos, pero le resulta imposible porque esos niños están sólo de cuerpo en la
escuela; sus almas se han quedado fuera tal vez desde el primer día de clases.
B le recuerda que el lenguaje de la escuela es muy distinto del que algunos niños
han aprendido en su mundo de pobreza y silencio y que es más difícil para esos niños
comprender los discursos rigurosos y abstractos de los maestros y de los textos.
A lo sabe y responde que conoce y aplica la estrategia de volver siempre sobre
lo mismo en la lengua universal de los principios y en la lengua cercana de los
ejemplos. Pero hay un hecho que no admite consuelos ilusorios: algunos alumnos
no se encantan nunca con las preguntas y las explicaciones de la escuela.
B responde que un hecho es siempre algo que esconde una explicación que se
silencia. A lo sigue en el vuelo sobre los significados de las palabras y de las cosas
y afirma que lo que vemos está ahí sin velos ni disfraces y que no es posible negar
la evidencia de los sentidos. B le pide un ejemplo.
A le dice que la caída de los cuerpos pesados es un hecho cotidiano que los seres
humanos han visto desde el amanecer de la conciencia. Asegura que un hecho es
de tal modo un hecho que nuestros lejanos antecesores debieron ver lo mismo
que hoy vemos cuando dejamos caer libremente una piedra desde lo alto.
B recuerda que cuando el filósofo Aristóteles veía caer un cuerpo (la fruta
desprendida del árbol, la piedra que se había elevado por el impulso de la mano, el
guerrero herido de muerte en la batalla, la túnica de la mujer o del joven dispuestos
a la entrega, el vino de la jarra en el recipiente del bebedor, el animal ensartado
en la lanza, las mercancías de las mesas volcadas por un caballo enloquecido, la
máscara desprendida del rostro del actor por un movimiento brusco, las monedas
infames en la mano del mercenario, el martillo del herrero sobre el metal del
escudo, las ondas del cabello sobre los hombros del que se levanta arrancado del
sueño por un grito o por una pesadilla, el niño sorprendido en el juego por una
zancadilla o las gotas innumerables de la lluvia), el griego comprobaba la necesidad
universal que arrastraba lo pesado hacia el centro del mundo, la necesidad que

85
d llevaba cada cosa al lugar natural que le correspondía en el orden de las esferas de
los elementos, encerradas en las esferas celestes cuyo límite externo era la esfera
perfecta de las estrellas fijas, más allá de la cual nada existía. Pero, cuando el sabio
Newton veía caer un cuerpo (la manzana, el guerrero, la piedra, el vino, la capa, el
animal, la mercancía, la máscara, las monedas, el martillo, las ondas del cabello
o el niño, pero también la Luna -atraída eternamente hacia la Tierra- y la misma
Tierra -atraída eternamente hacia el Sol-), el inglés comprobaba la ley universal de
la atracción gravitacional de todos los cuerpos en un universo infinito, sin centro
ni periferia. La piedra de Aristóteles buscaba el lugar natural de lo pesado, la pie-
dra de Newton seguía en su trayectoria las condiciones establecidas por una ley
matemática. La caída vertical de la piedra abandonada desde lo alto sin impulso
servía a Aristóteles como prueba de la inmovilidad de la Tierra. La caída vertical
de una piedra en la misma condición servía a Newton como ejemplo de la ley que
mantenía a la Tierra y a los planetas en sus órbitas entorno al Sol.
A es un buen guerrero y sabe cuándo ya no tiene sentido continuar oponién-
dose; sabe cuándo lo ha deslumbrado el sol sobre la espada de su contendiente;
ama la fuerza de los argumentos y se deja llevar por la experiencia maravillosa del
descubrimiento; así que sigue en la senda que B ha abierto y dice que si los niños
abandonan la escuela por falta de deseo de saber, este hecho sólo expresa que esos
niños no desean algo que él considera más hermoso que los atardeceres y los poemas
que tanto ama. Reconoce que ese hecho no es necesariamente una manifestación
de la pereza o el desprecio de lo valioso y que no dice nada sobre las razones de
esa ausencia de amor por el conocimiento que él supone terrible. Desear es, como
hablar, algo que no está repartido equitativamente en este mundo de terribles desi-
gualdades. Él desea saber porque ha alimentado ese deseo aprendiendo y gozando
el placer del conocimiento. Sabe, porque ha amado más de una vez, que todos los
deseos pueden morir si no se alimentan adecuadamente. Su dolorosa certeza inicial
se ha convertido en una pregunta. La ausencia del deseo de saber de los niños que
desertan de la escuela ya no es una explicación de su abandono de las aulas, sino
una condición problemática que merece ser explicada.
B, que quería aplicar una vieja lección de filosofía, descubre cómo crece su
horizonte cuando A interpreta su argumento. El café se ha enfriado sobre la mesa
que comparten, pero las cabezas y los corazones brillan ahora con una luz invisible
para cualquiera que no sea uno de ellos dos.

86
Pitágoras
D
Los seguidores de Pitágoras sospechaban que un mundo de formas perfectas se
escondía detrás del devenir incesante de este mundo de luces y sombras en donde
las cosas nacen y perecen, unas lentamente, como las montañas y las religiones,
otras velozmente, como los insectos y las alegrías. Esas formas de extraordinaria
simplicidad y belleza se insinuaban en el movimiento de los astros y en las líneas
regulares de la geometría. Los números tenían formas (podían ser, por ejemplo,
triangulares o cuadrados) y obedecían a leyes de composición. Por ejemplo, los im-
pares (1, 3, 5, 7, 9 ….) sumados en sucesión iban dando los números cuadrados:
1 Cuadrado de 1
1+3=4 Cuadrado de 2
4+5=9 Cuadrado de 3
9+7=16 Cuadrado de 4
16+9=25 Cuadrado de 5

Los números tenían significado: 1 era la inteligencia (¿porque unifica?), 2 era

la opinión (¿por el diálogo?), 3 era la perfección (¿por las dimensiones del espa-
cio?), 4 era la justicia (¿por el equilibrio?), 7 era la fortuna, 10 era el número per-
fecto, la Tetráctys. El 10 (la suma de los primeros cuatro números) no está sólo en
los dedos de las manos; es también el número de los cuerpos celestes.
Pero los números pitagóricos no eran sólo entes abstractos, misteriosos y be-
llos, palabras del lenguaje del alma inmortal que viajaba de cuerpo en cuerpo en
el río interminable del tiempo (¿cómo podría perecer lo que carece de materia?).
Los números guardaban el secreto de la verdadera belleza. En efecto, ¿qué es lo
bello que atraviesa las culturas y que no se detiene en las barreras de la diversi-
dad de los lenguajes humanos con las que a menudo tropiezan los artistas de las
letras? Sin duda es la música, la divinidad del sonido y el silencio que nos trans-
porta en sus alas, la danza del aire que atraviesa los cuerpos y los hace ligeros y
hermosos en la poesía del movimiento, la obra de arte del tiempo, del sonido y
el silencio. Los sonidos armónicos siguen la ley de la simplicidad y la armonía
matemática. El tono es la expresión de la relación de lo idéntico. La octava resulta
de una relación de 1 a 2 entre las longitudes de una cuerda tensada que vibra. La
quinta de una relación de 2 a 3 entre esas longitudes, la cuarta de una relación
de 4 a 3, la escala entera se construye con relaciones sencillas entre números. La

87
d armonía musical nacía para los pitagóricos de las relaciones entre los números. Y
el cosmos, el orden de los planetas, era también para ellos armonía matemática,
música inconcebiblemente hermosa que entonaban los astros para los oídos pri-
vilegiados de Pitágoras; la misma música cuyos ecos apenas resuenan en los más
bellos cantos, en el ritmo de imágenes del poema, en la bondad de la acción.
Hoy esa música resuena en algunas de las grandes creaciones humanas. Mu-
chos de los hombres de nuestros días han construido obras que sobrecogen con
la coherencia luminosa de la demostración. A veces la poesía de los conceptos
crece sobre la misteriosa música de los números. Otras veces, como en todas
las artes humanas, se levantan ostentosos edificios de cifras y de símbolos abs-
tractos que sólo conmueven a las almas sordas y que sirven con la obediencia
del genio de la lámpara a los que han cambiado la búsqueda de la belleza por la
fascinación del poder.

Fantasía
En la lengua perfecta de cristalinos números,
Que conocen bien, ellos
Han creado un espejo donde somos felices
Satisfechos y bellos.
Han puesto carne en torno a nuestros esqueletos
Y han borrado la guerra.
Han construido torres con su ciencia, muy altas
Y, lejos de la tierra
Amarga del cansancio y de la indiferencia
Donde todo es ajeno,
Afirman que el trabajo paciente nos conduce
A un mundo justo y bueno.
Ven, bailemos descalzos sobre el fango, negando
Lo que piel y ojos sienten,
Y huyamos del que alienta la terrible sospecha
De que esos sabios mienten.

88
Receta
D
Ingredientes para 36 niños

* 12 cebollas cabezonas finamente picadas (por si es necesario esconder la causa del llanto)
* 36 páginas cuadriculadas para ejercicios de matemáticas
* 18 cucharadas de azúcar (pueden reemplazarse con una sonrisa,
pero depende de quién sonríe)
* 1 mapa de la costa lleno de pueblos soleados y pescadores que cantan (opcional)
* 6 manojos de hierbas aromáticas (orégano, laurel, violeta, rosa, julieta o esperanza)
* 2 párrafos de un cuento inventado por un niño
* 36 libras de corazón (cada corazón entero)
* 4 adivinanzas en números que no estén muy viejas y que no sean muy difíciles o muy simples
Preparación

Poner los 36 corazones a fuego lento sobre el revés de las páginas cuadriculadas,
cubiertos con media cucharada de azúcar cada uno o envueltos en la sonrisa y
dejar que pase una hora agitando simplemente con una cuchara de palo hasta que
se desprenda el aroma de la imaginación. Dejar caer muy lentamente sobre la pre-
paración los dos párrafos del cuento inventado por el niño o el mapa de la costa
lleno de pueblos soleados y pescadores que cantan y esperar hasta que aparezcan
dibujos o palabras sobre el papel cuadriculado. Probar el nivel de la sal de entu-
siasmo que sale de los corazones y añadir, si es del caso, orégano o laurel, violeta
o rosa, julieta o esperanza (esta parte de la receta depende de la ocasión). Voltear
las páginas cuadriculadas de modo que quede visible la cara limpia y soltar una a
una, sobre el preparado, las 4 adivinanzas en números. Dejar que todo se cocine
lentamente, hasta que se vayan resolviendo las adivinanzas y se escuche el chis-
porroteo de los triunfos. Recoger, cuando suene el timbre del recreo, las páginas
cuadriculadas con ejercicios de matemáticas. Si se tiene cuidado con la medida
del tiempo y de las proporciones de los ingredientes, es bien probable (a pesar
de las protestas de los expertos en cocina) que no sea indispensable emplear las
cebollas cabezonas finamente picadas para esconder el llanto.

89
d Arquímedes
“Cuando la toma de Siracusa en el 212 a. C., nos cuenta George Steiner, los in-
vasores irrumpieron en el jardín de Arquímedes. Sus artilugios mecánicos los
habían tenido a raya. Ahora querían sangre. Enfrascado en un problema sobre
la geometría de las funciones cónicas, Arquímedes no oyó entrar a sus asesinos.
Murió, por así decirlo, en un rapto de abstracción”.
Arquímedes “arrobado hasta la muerte por una ecuación” representa para
Steiner el amor a la abstracción y el amor a la verdad que colman la ansiedad de
perfección del matemático. Nada tiene que ver con esta emoción de la vida con-
templativa la utilidad que el mito de las máquinas maravillosas de Arquímedes
ponía como razón de su fama. Hoy creemos menos que los ingenieros del Rena-
cimiento en la figura de Arquímedes, el ingeniero, pero seguimos sintiendo un
profundo respeto por la imagen de Arquímedes, el matemático. Sin embargo es
el ingeniero quien con más frecuencia nos sirve hoy de modelo en la construcción
de nuestras representaciones. La técnica de nuestro tiempo ha puesto en segun-
do plano la belleza de las demostraciones y nos ha llenado de asombro frente al
poder de la matemática.
Los matemáticos de nuestros días pueden elaborar modelos cada vez más
complejos, y a veces más hermosos que las demostraciones de Arquímedes. Gra-
cias a algunos modelos, un orden sale a flote en el caos aparente de la vida; gra-
cias a otros modelos, la incertidumbre y el caos penetran en la matemática. La
matemática es una asombrosa creación de la vida. La vida y la matemática tienen
a veces encuentros maravillosos. Otras veces, sin embargo, la vida y la mate-
mática se engañan una a otra. Si es la vida la que engaña a la matemática, como
cuando imaginamos una extensión del orden que no existe, el modelo se quiebra
tarde o temprano y emerge la vida irreductible; pero si la matemática engaña a la
vida, como cuando aceptamos una descripción que nos oculta la necesidad y las
posibilidades de cambio, es posible que la vida se esconda y se limite, derrotada
por una fantasía matemática.

90
 D
BORRADOR DE UN GUIÓN (5)

Escena 5
Exterior – día
Salida de la escuela
Martín mira el reloj y la puerta de la escuela, en la acera de enfrente. Da unos
cuantos pasos hacia la calle y se arrepiente de cruzar, siempre mirando a la puerta.
Suena un timbre y un río de niños sale un instante más tarde por la puerta re-
cién abierta. Martín busca refugio en una tienda de sombreros y cachuchas y finge
mirar los que se exhiben en una vitrina, respondiendo con evasivas inaudibles al
dependiente que se le acerca y mirando de reojo a la puerta por donde finalmente
ve salir a Juana. La deja pasar y luego la sigue con paso rápido, tratando de evadir
la mirada de los alumnos, hasta que ella se despide de los niños que la acompañan.
Martín alcanza a Juana, la saluda y la toma del brazo. Ella parece feliz de verlo.

JUANA: Otra vez, como los niños.

MARTÍN: ¿Cómo?
JUANA: Me esperas a la salida, como los niños de hace tiempo.
MARTÍN: Y es la primera vez para mí.
JUANA: ¿Cuántas veces ha sido la primera vez?
MARTÍN: Esta sola, la única, la primera, la que está antes de todas.
JUANA: Esta podría ser la primera aunque hubieras esperado a otras
mujeres otras veces en la puerta de la escuela o del trabajo.
MARTÍN: Entonces no sería la primera.
JUANA: ¿Te está quitando alas ese laboratorio?
MARTÍN: Sólo las tengo guardadas hasta el parque en donde me echaré
a volar contigo para que veas los ángeles que hacen la siesta sobre las
nubes.

91
d
JUANA: No, tal vez no te las está quitando.
MARTÍN: Pero ¿por qué lo decías?
JUANA: Pensé que creías que sólo hay una primera vez.
MARTÍN: La primera es la primera, las demás vienen después.
JUANA: Pues yo te estoy viendo por primera vez.
MARTÍN: Si no te conociera, pensaría que estás bromeando.
Pero te conozco y me asustas. ¿Acaso estoy muy diferente?
JUANA: Es bello sentirse diferente, saber que se ha cambiado.
MARTÍN: Sí, pero no es bueno temer porque alguien que te quería
te encuentra diferente.
JUANA: Intento solamente recordarte que los números solos poco dicen.
MARTÍN: Y sin embargo es mucho lo que dicen cuando uno sabe qué
está preguntando. Es la primera vez que espero a alguien a la salida de la
escuela, pero no es la primera vez que nos vemos.
JUANA: Pensé un instante que era la primera vez que te veía sin alas.
MARTÍN: Ojalá haya sido sólo un instante. Pero piensa que sería terrible
que la sustancia que hoy empleo para producir una reacción fuera distinta
de la sustancia en las mismas condiciones y con la misma fórmula quími-
ca que emplearé en unos meses para producir la misma reacción.
JUANA: Sería terrible que Nicolás, el alumno que llegó a comienzos de este
año de la otra escuela fuera igual ahora, en noviembre, que en febrero.
MARTÍN: Te comprendo. Pero también sería terrible que todas las ba-
lanzas enloquecieran, que leyeras siempre pesos diferentes cuando pones
lo mismo sobre ellas y que nadie pudiera saber si Nicolás ha cambiado de
peso en este año escolar.

92
 D
JUANA: ¿Qué dirías si te contara que Nicolás pesa lo mismo en noviembre
que lo que pesaba en febrero?
MARTÍN: Que sería necesario hacerlo ver del médico. Que se está
alimentando mal o que está enfermo.
JUANA: Quizás llegó con sobrepeso y tal vez el cambio de escuela le curó
las angustias que lo hacían comer con tanta ansiedad.
MARTÍN: Estás inventando un cuento complicado.
JUANA: Tal vez eso es la vida: un cuento complicado.
MARTÍN: Tal vez. Pero no pienses que no es apasionante lo que yo vivo.
Hace unos días encontré algo nuevo en el laboratorio y sentí que cambiaba
de capítulo.
JUANA: En la escuela cambiamos de capítulo todos los días.
MARTÍN: Tú cambias de capítulo. Otros repiten el mismo todos los días
y empiezan con lo mismo cada año.
JUANA: No olvides que eres maestro, así que sabes que no es posible
ver los jóvenes seres idénticos ni escuchar sólo ruidos donde hay voces
inquietas y curiosas y sabes también que no es posible dejar de compartir
con los alumnos el placer de descubrir mundos nuevos.
MARTÍN: Tal vez nuestros mundos no son tan distintos como piensas.
JUANA: Lo sé. Tal vez es sólo que me haces falta en los recreos.
Martín abraza a Juana. Él está feliz. Juana sonríe, pero por un instante se
detiene en su rostro la mariposa invernal de la tristeza.

93
Itinerarios

Juan Plata
Eloísa Vasco
Marina Camargo
Luis Facundo Maldonado
Jorge Iván González
RECUPERAR EL ENCANTO DE LA PREGUNTA:
D
SUPERAR LA TRIVIALIZACIÓN DE LOS ALUMNOS

Juan José Plata C.

Economista, MS en Antropología Social, Jefe del Programa Nacional de Estudios
Cientificos en Educación

“Llamaré `pregunta ilegítima´ a una pregunta para la cual la respuesta es conocida. ¿No
sería fascinante contemplar un sistema educativo que les pidiera a sus estudiantes contestar
`preguntas legítimas´ para las cuales las respuestas no son conocidas? ¿No sería aún más
fascinante concebir una sociedad que estableciera tal sistema educativo?
Heinz von Foerster7

Heinz von Foerster (1996) señala cómo la principal evidencia de la crisis de los
actuales sistemas educativos se expresa en el empeño de los profesores por tratar
al alumno como una máquina trivial. Así lo expresa en el epígrafe de este docu-
mento; se tiende más a preocuparse por las respuestas correctas que en poner el
énfasis en los procesos y las preguntas pertinentes, esto es, en aquellas preguntas
para las cuales no tenemos una respuesta de cajón, de manual o de texto, aquellas
preguntas para las cuales no tenemos una respuesta conocida.
Perkins (2005) utiliza las metáforas de lo salvaje y lo domesticado para hacer
referencia a los procesos de aprendizaje, para destacar la relevancia de los apren-
dizajes para la comprensión. Estamos demasiado acostumbrados en los sistemas
educativos actuales a la homogenización, a la fila y el orden pulcro, a lo domesti-
cado, desconociendo la diversidad de contextos de aprendizaje y de trayectorias
vitales, lo que nos hace ciegos a la posibilidad de innovación y de aprendizaje
mutuo que encierra todo acto pedagógico sentido y consentido. Una pedagogía
para la comprensión demanda recuperar los espacios de encuentro para conversar
y preguntar.
En estas notas se busca resaltar la relevancia que para la educación tiene el 7 Heinz Von Foerster. (1996) “La percepción del futuro
volver a la pregunta, el recuperar la curiosidad, la actitud crítica y participativa. y el futuro de la percepción”. En: Las semillas de la ciber-
En buena parte lo que pase en el país depende de lo que pase con la educación. nética. Editorial Gedisa, página 198.

97
d Recuperar el encanto de la pregunta
Recuperar el encanto de la pregunta es ante todo recuperar el lugar de la conver-
sación en nuestro devenir humano (Maturana, 1987), recuperar el encanto de la
pregunta es recuperar el lugar de la conversación en el aprendizaje. Volver no sólo al
primer por qué, sino a todos los que siguen, como usualmente nos ocurre con los
niños y niñas, quienes no se contentan con la primera respuesta. Como ocurre en el
mundo de la ciencia, no es posible estar satisfechos con la solución en uso, no hay
un conocimiento acabado, todo puede ser falseado. Se trata de volver al encanto
de lo impredecible, lo inesperado, lo nuevo. Recuperar el encanto de la pregunta es
volver al encanto de lo distintivamente humano que encierra el conversar.
Según el énfasis en las preguntas que tienen respuesta conocida o por el con-
trario en las preguntas pertinentes, estamos frente a pedagogías y aprendizajes
diferentes. En el primer caso estamos frente aquellos aprendizajes que fácilmente
se constituyen en hábitos, en manera inconsciente de organizar acciones, útiles en
tanto que liberan capacidad reflexiva para afrontar los retos de lo impredecible y los
nuevos problemas, pero que se pueden quedar en la instrucción, en el manual. El
segundo tipo de aprendizaje tiene que ver con la comprensión de los contextos del
aprender, con lo que en una perspectiva reflexiva llama Bateson (1993): el aprender
a aprender . No es que el primer tipo de aprendizaje no tenga sus réditos, el riesgo
es quedarse solamente en este tipo de aprendizajes.
Aprender a aprender significa ante todo dominio sobre los contextos de aprendi-
zaje, sobre las prácticas y los campos en los que es posible producir y comunicar cono-
cimientos. Significa introducir cambios importantes en las prácticas pedagógicas y en
la manera de abordar los procesos de generación, circulación y uso de conocimiento.
Esto demanda superar la trivialización de los alumnos, superar la concepción banca-
ria de la educación. No es posible seguir sosteniendo que hay quien pueda enseñar sin
ponerse en pie de igualdad con sus alumnos, sin a la vez aprender con ellos.
A través de una experiencia vivida quiero ejemplificar los cambios en los enfo-
ques pedagógicos que se pueden evidenciar entre mi generación y la de mis hijos.
Esto sucedió hace ya unos nueve años, cuando mi hijo mayor Juan Camilo cursaba
su noveno grado y llegó con unas fotocopias del álgebra de Baldor. Le solicité que
me dictara uno de los problemas, para probarle mi habilidad para resolverlos. Era
uno de esos problemas en que se habla de la edad de varios individuos. Rápida-

98
mente tomé papel y lápiz, y ahí estaba la respuesta: “María tiene tantos años, José
D
tales, etc..”. Extrañado, me dice el hijo: `Pa’, la pregunta es otra, la pregunta es:
`¿Qué relaciones se pueden construir respecto de los sujetos que se habla?´. Como
ven, yo había sido domesticado para aplicar el procedimiento correcto y encontrar
la respuesta precisa. A Juan Camilo lo convocaban a encontrar relaciones, a hacerse
preguntas. Como sugiere Perkins, en la pedagogía para la comprensión es preciso
hacer novedoso el aprendizaje de lo ya domesticado.
Quiero citar en extenso las reflexiones de Jorge Wagensberg (2002) sobre la
pregunta. Para este autor hay dos posiciones: a) El mundo es un mundo de pregun-
tas y mi tarea es buscar las respuestas; b) El mundo es un mundo de respuestas y a
mí me toca descubrir de qué preguntas. Las dos actitudes son aceptables, pero muy
diferentes. Lo explica como sigue:
“En la primera actitud, digamos la actitud A, la mente se pone a sí misma en el centro
del universo y se pregunta el por qué o el para qué de las cosas. Su preocupación aquí es la
causalidad y la finalidad de todo lo que acontece. En esta opción las preguntas son siempre las
mismas y lo que cambia, de vez en cuando, es la variedad de las respuestas. Por este camino se
llega, más temprano que tarde, al conocimiento revelado y a las creencias. La historia de las
creencias es la historia de las buenas respuestas. Se avanza cuando cambia la respuesta. La
pregunta es pura rutina.
En la otra actitud, digamos la B, la mente intenta excluirse a sí misma del cerebro del uni-
verso y se preocupa más sobre el cómo de las cosas, es decir, se preocupa por la inteligibilidad de
todo lo que ocurre. Este camino conduce, más tarde que temprano, al conocimiento científico
y a la investigación. La historia de la ciencia es la historia de las buenas preguntas. Se avanza
cuando se cambia la pregunta. Un paradigma es una tregua entre dos buenas preguntas.
En pocas palabras, una mente tiene dos estados accesibles desde donde enfrentarse a la
incertidumbre del resto del mundo. Nadie se instala al cien por cien en una de estas actitudes.
Según hayamos nacido y según se desenrosque la vida, la mente ocupa estos dos estadios con dos
probabilidades características. Se forma así el particular talante creyente-científico de cada
mente pensante. Y con ese talante se crea el conocimiento útil para navegar en la incertidumbre.
He aquí los conceptos claves: complejidad, conocimiento y, sobre todo, incertidumbre”.
Para el mundo de la vida, para el mundo del conocimiento, para el mundo de la
educación es preciso recuperar el encanto de la pregunta. Recuperar las posibilidades
de construir mundos que tenemos los seres humanos en la medida en que vivimos
juntos lo suficiente, en la medida en que nos es posible comunicar y comunicarnos.

99
d Nuestro mundo lo hacemos en el conversar, a través de las palabras y las metáforas
vivas, en nuestro devenir cultural y social. Conocemos lo que nos es dado construir,
conocemos lo que vivimos. Para dar cuenta de lo vivido es preciso narrarlo.

Desplegar una pedagogía de la autonomía

8 Encuentro de Enseñanza de las ciencias realizado en
el año 2000 por el ICFES.
José Rafael Toro (2004) señala como la principal tarea de la formación básica y
media la autonomía del estudiante y de la Universidad, el propiciar el ejercicio de
dicha autonomía en las diversas opciones profesionales en el mundo del cono-
cimiento y sus usos.
Una pedagogía de la autonomía debe apoyarse en recuperar el ethos de activida-
des humanas como el conversar, el jugar y el explorar. Lo propio de estas actividades
es la espontaneidad, la relación entre pares, la ausencia de jerarquías y ejercicio del
poder. Este tipo de pedagogías es pertinente para hacer el tránsito de la enseñanza
de las ciencias a la pedagogía de la investigación. Este tipo de pedagogías y esfuer-
zos son necesarios cuando se quiere recuperar el amor por la pregunta.
Precisamente en Bogotá escuché 0 unas prácticas que se utilizan en Francia8
y que se corresponden en alguna medida con las nuevas opciones de proyectos
educativos institucionales de varios colegios del país. Se trata de una pedagogía
que busca incentivar el espíritu científico en niños y niñas, y que propone:
a) Propiciar el trabajo en equipo. En las instituciones educativas (básica pri-
maria) se promueven las mesitas de trabajo. Y la primera invitación es a conver-
sar sobre un tema. Conversar es la mejor manera de aprender y esto requiere saber
escuchar. Para conversar se invita a explorar los apoyos documentales.
b) La segunda invitación luego de las distintas conversaciones es a que los
grupos de niños y niñas escriban, pues escribir es ordenar el pensamiento.
c) Y naturalmente, la tercera invitación es a vivir lo indagado, a explorar y
experimentar, pues si no se vive no se conoce.
Paulo Freire nos legó no sólo su amor por el conocimiento, su amor por la vida,
su compromiso con los desheredados de la tierra, sino a la vez sus ricos aportes a
la educación. En particular, los aportes para la construcción de una pedagogía de
la autonomía centrada en la pregunta, en el respeto del otro, en el reconocimiento
de la diversidad cultural, las diversas estrategias cognitivas y el papel político del
maestro. La autonomía del sujeto individual y colectivo es el eje de una escuela

100
centrada en la vida, en el reconocimiento de lo diverso, en la apertura de opciones
D
de futuro. Una educación centrada en la libertad y la democracia.

Consideraciones finales
Para concluir, algunas breves reflexiones sobre el contexto de la acción. Heinz von
Forster, recordando a Warren McCulloch, señala la diferencia que hay entre pensar
un mundo del cual nos consideramos parte y con el cual cambiamos concomi-
tantemente, de aquel otro en el que nos consideramos aparte, en una situación
privilegiada de observador imparcial. En el primer caso, hablar de causalidades no
hace sentido; el segundo puede dar origen a los dogmatismos de todo tipo.
Pero lo que más me apasiona de su escrito “Metafísica de un epistemólogo
experimental”, es la referencia a las trampas del lenguaje, de cómo al lenguaje le
gusta andar por un doble carril, pasando de uno a otro sin que lo notemos, de lo
connotativo a lo denotativo. En una de sus anécdotas recuerda lo que le sucedió
a Margaret Mead en sus investigaciones con comunidades aborígenes en el Pa-
cífico. Buscando comprender sus modos de nombrar y apoyada para ello en una
niña nativa, empezó señalar distintos objetos. Señaló a una choza: “chemombo”,
sentenció la niña; un árbol: de nuevo “chemombo”, y así sucesivamente, lo que
la llevó a pensar que esa lengua en la que todo parecía poderse nombrar con una
palabra, tenía que ser una lengua, por demás aburrida; con el tiempo comprendió
que “chemonbo” quería decir apuntar con el dedo.
Llama la atención sobre los riesgos que implica un lenguaje que es capaz
de substantivar la acción, de convertir en cosas los procesos, precisamente por
cuanto deja de lado la posibilidad de comprender todo lo que hay en el camino.
Considerando las posibilidades abiertas en el plano de las ciencias de la cogni-
ción por los estudios de la metáfora de Georges Lakoff (1981), tendremos que
decir, que definitivamente, el considerar las metáforas de: a) La vida es juego;
b) Las Reglas del Juego; c) El dominó o el ajedrez del poder, abre otras tantas
posibilidades para pensar el hecho pedagógico, para pensar la educación, la in-
vestigación, el conocimiento.
Deseo llamar de nuevo la atención sobre la relación dinámica que existe entre
jugar y conocer, entre ciencias sociales, conocimiento y juego. Que la agenda es
mucho más rica de lo que hasta ahora hemos pensado. Hay todo un mundo por

101
d inventar conjuntamente en el lenguajear. Hay todo un mundo por construir para
bien de los niños, niñas y jóvenes. El futuro está en nuestras manos, y depende
en gran medida de lo que pase con la educación. Buena parte de lo que pase con la
educación depende de la posibilidad de contar con un sistema educativo centrado
en las preguntas pertinentes, en la conversación, la curiosidad, la exploración, el
juego. El desafío es contar con una educación que permita poner el país al alcance
de los niños y las niñas tal y como lo solicitara la Misión de Ciencia, Educación
y Desarrollo.

Referencias Bibliográficas
BATESON, G. (1993). Una unidad sagrada. Gedisa. Barcelona.
Encuentro de enseñanza de las ciencias, Hemeroteca Nacional, ICFES, 2000
FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, México.
LAKOFK, G. and JOHNSON, M. (1981). Metaphors we live by.
The University Chicago Press.
MATURANA, H. (1987). Prólogo al libro de Riane Eisler, El Cáliz y la espada,
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PERKINS, D. (2005). “La enseñanza para la comprensión: como ir de
lo salvaje a lo domesticado”. Revista Magisterio, #14. Abril-Mayo. Bogotá.
TORO, J. R. (2004). “La autonomía, el propósito de la educación”.
Revista de estudios sociales No. 19, Dic. Bogotá.
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En: Las semillas de la cibernética. Editorial Gedisa, Barcelona. Página 198.
________(1996). Metaphysics of an experimental epistemologist.
www.vodenker.de/metaphysics/metaphysics.htm
WAGENSBERG, J.(2002). Si la naturaleza es la respuesta entonces cuál era
la pregunta. Tusquets. Barcelona.

102
LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA O EL MAESTRO
D
INVESTIGADOR
Eloísa Vasco Montoya
Profesora doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud Universidad de Manizales -
CINDE

El concepto de los maestros como investigadores ha venido ganando visibilidad

y una cierta medida de aceptación en los medios educativos que se ocupan de la
formación inicial y continuada de los maestros, en gran parte inducida por las exi-
gencias que plantea la norma a las instituciones de formación inicial de maestros.
La discusión ha tomado diversas formas y se ha planteado desde diversas perspec-
tivas, algunas de ellas francamente escépticas respecto a la posibilidad real de que
el maestro de la educación básica y media pueda desempeñarse como investigador
sin abandonar la práctica directa de la enseñanza en el aula de clase y, por tanto,
sin dejar de ser maestro en ejercicio para convertirse en un investigador que quizás
incursione en el aula de clase y en la institución educativa como los espacios en los
cuales preferencialmente plantea sus preguntas de investigación.
En este caso, como en otros, el escepticismo puede ayudar a aclarar el proble-
ma y puede contribuir a abrir espacios de reflexión que muestren caminos y den
claridad sobre las condiciones de posibilidad de que el maestro en ejercicio se
convierta en investigador sin dejar el ejercicio de la enseñanza y al mismo tiempo
aclare las maneras de esa investigación y las formas que puede asumir.
Inicialmente, conviene detenernos a considerar algunos de los fundamentos
de una posible investigación por parte del maestro. Posteriormente, miraremos
algunas de las características que podría asumir esa investigación y los aportes
que ella podría hacer a la calidad de la tarea del maestro y a su propia formación.

Fundamentos de la investigación en el aula

Toda empresa de investigación requiere un punto de partida que ponga en diálogo
un saber existente con una o varias preguntas que tengan sentido dentro de ese
campo de conocimiento. Por eso no es aconsejable intentar una investigación en
un campo en el cual no se tiene conocimiento.

103
d En el caso de la investigación que realiza el maestro, el saber que entra en
ese diálogo constructivo con sus inquietudes y preguntas del maestro es el saber
pedagógico. Es este un saber complejo que ha sido definido de diversas maneras
por los estudiosos. Para el caso del trabajo que nos ocupa diremos que el saber
pedagógico cobra vida cuando un maestro enseña y que las dimensiones de ese
saber de quienes “saben enseñar” suelen expresarse en las preguntas implícitas o
explícitas que el maestro usualmente tiene en cuenta cuando prepara clase. Si le
preguntamos a un grupo de maestros qué tienen en cuenta cuando preparan su
clase, las respuestas generalmente se pueden agrupar alrededor de cuatro gran-
des categorías.

¿Qué enseño?
La primera de estas categorías tiene que ver con lo que suele llamarse “los con-
tenidos” o “los temas” previstos para su asignatura por el proyecto educativo de
su institución. El maestro se pregunta qué es lo que va a enseñar. Aunque parezca
trivial, la pregunta por lo que se va a enseñar es muy compleja porque los cono-
cimientos que se recogen en los “contenidos” de una asignatura son el resultado
de un proceso que no es simple.
En primer lugar, los contenidos que se enseñan se derivan del trabajo de las
comunidades científicas que investigan en la frontera de cada campo del cono-
cimiento. Así, por ejemplo, los historiadores estudian las huellas de la historia,
las interpretan, las relacionan, discuten entre ellos los resultados, con frecuencia
provisionales y tentativos, escriben sobre ellos y los publican en revistas especia-
lizadas. También reflexionan sobre el proceso mismo de investigar en su campo y
sobre lo que significa “hacer historia”. Algo similar puede decirse sobre las áreas
deportivas y técnicas, en las cuales se construyen criterios del “buen jugar”, del
“bien hacer”, que recogen las características de la práctica de las personas y los
grupos que alcanzan niveles de excelencia en cada campo.
En segundo lugar, estos conocimientos se enseñan a los futuros maestros
en la facultad de educación o en la escuela normal. La experiencia muestra que,
a pesar de los esfuerzos en ese sentido, la docencia se aleja del proceso mismo
de investigar y se centra en la transmisión de los resultados y las teorías, de
manera más o menos actualizada y con frecuencia como si esos conocimientos

104
fueran definitivos e infalibles. Esta forma de docencia es incapaz de mostrarle
D
al estudiante las complejidades de la investigación. Esto hace que el maestro
en formación asimile los resultados y teorías desde una perspectiva que no se
fundamenta en la comprensión de los procesos sociales de construcción de co-
nocimiento, lo cual afectará profundamente su propia manera de enseñar.
En tercer lugar, en su propia labor docente, el maestro en ejercicio somete
ese conocimiento a una serie de transformaciones para convertirlo en un saber
objeto de enseñanza que se adecue a las condiciones concretas en las que ejerce
su labor. Estas transformaciones tienen que ver con la selección de contenidos, su
transformación, la elección de ejemplos que faciliten su comprensión, el ordena-
miento de las secuencias y las relaciones entre ellos, entre otros aspectos.

¿A quién enseño?
La segunda categoría que el maestro tiene en cuenta es a quiénes enseña. Desde
este punto de vista, el maestro tiene en cuenta a sus alumnos, su edad, su nivel
de desarrollo, sus intereses, su contexto social y económico. Para el maestro es
claro que cada una de estas variables va a exigirle una manera particular de trans-
formar los contenidos y de enseñar. Una cosa es enseñar a niños de primaria y
otra enseñar a estudiantes de secundaria, una cosa es enseñar en el campo y otra
distinta enseñar en la ciudad, y no es lo mismo enseñar en una región que en otra.
Esto hace que el maestro se interese por conocer a sus alumnos.
Para un maestro, sus alumnos no son un grupo abstracto y anónimo: son
estos niños o jóvenes en concreto.
Por estas razones, el maestro reconoce que la relación con sus alumnos es de
gran importancia. En la escuela, esta relación es la más directa y personal que
establece el maestro. Es con ellos con quienes se encuentra e interactúa a diario,
con ellos comparte el espacio en donde enseña y con ellos comparte el conoci-
miento y la manera como lo comprende.
Como toda relación entre personas, las relaciones que se establecen entre el
maestro y sus alumnos están marcadas necesariamente por la afectividad, as-
pecto que no se debe desconocer, pero que con frecuencia no se tiene en cuenta.
Aunque los maestros afirmen que no tienen preferencias entre sus alumnos, es
inevitable que unos alumnos sean más simpáticos y agradables que otros, que el

105
d maestro prefiera interactuar con aquellos que responden mejor a sus expectativas
y que se interesan más por aprender. Quien haya sido maestro sabe que cuando
con un grupo de estudiantes se establece una relación tirante o negativa, es muy
difícil modificarla y que en ese caso la labor de enseñar se torna muy ingrata.
Por el contrario, cuando la relación entre el maestro y los alumnos se caracteriza
por la calidez y la cordialidad, la labor de enseñar puede llegar a ser un verdadero
placer para el maestro y el aprender, un goce para sus alumnos.

¿Para qué enseño?

Aunque el maestro no haga explícitos sus propósitos cuando enseña, estos es-
tán presentes porque son los que le dan sentido a su labor. Estos propósitos se
refieren a las intenciones educativas profundas y de largo aliento; no se refie-
ren únicamente a los objetivos, que por lo general son más específicos y cuyo
cumplimiento se plantea para un período mucho más inmediato.
En primer lugar, el maestro busca que sus alumnos aprendan la materia, que
la estudien, que le tengan cariño. Sabe que el alumno que le tiene cariño a una
asignatura encontrará tiempo para dedicarse a estudiar, para hacerse preguntas
interesantes, para avanzar.
En segundo lugar, el maestro se interesa también por lo que suele llamar la
“formación integral”. Este es un concepto cuyo significado exacto puede no ser
claro, pero que constituye una preocupación real para el maestro. Tiene que ver
con dimensiones de la educación que superan el dominio de una asignatura y se
orientan a aquello que se ha llamado “la vida”, es decir, a aquello que el alumno
conservará mucho tiempo después de que haya olvidado los contenidos especí-
ficos de la mayoría de las asignaturas que estudió. Creo que muchas de las exi-
gencias que hace el maestro, aunque a veces parezcan arbitrarias y en ocasiones
realmente lo sean, son consecuencia de esa preocupación que tiene por la forma-
ción integral.

106
¿Cómo enseño?
D
Finalmente, el maestro se pregunta por la manera como va a enseñar. Es decir,
por la manera como va a realizar su labor de enseñar tal tema, tal día, a tal grupo
de estudiantes. Esta dimensión de la labor del maestro es la que más claramente
lo identifica ante la sociedad como alguien que “sabe enseñar”. Es una dimensión
que recoge las tres anteriores por cuanto no puede resolverse sin tenerlas en cuenta.
En efecto, la manera como enseña se relaciona de manera íntima con la ma-
nera como percibe el conocimiento y el campo específico del saber, sus formas
de construcción y expresión, así como su concepción de ese conocimiento como
algo ya construido y estático o bien como algo en construcción y dinámico, sin
respuestas definitivas.
Las formas de enseñanza que privilegia el maestro también se relacionan con
el conocimiento que tiene de sus alumnos. El maestro ubica los temas que va a
enseñar en el contexto de su clase, se pregunta por las maneras de aproximarse
a ellos para que los estudiantes se interesen, piensa en ejemplos apropiados y en
experiencias o narraciones que puedan motivarlos.
Igualmente, el maestro tiene en cuenta el horizonte de los propósitos implícitos
o explícitos que persigue en su labor de educador. Es dentro de este saber que es
posible para el maestro hacerse preguntas de investigación.

Características de la investigación en el aula

Las preguntas de investigación que el maestro puede derivar del saber pedagógico
tendrán que ver con su práctica de la enseñanza. Es por esta razón que, cuando
un maestro o un grupo de maestros se decide a iniciar una investigación, las temáti-
cas están íntimamente ligadas con su trabajo cotidiano y por tanto relacionadas
con los espacios en los cuales lleva a cabo ese trabajo, los cuales designaremos
como “aula”. Desde este punto de vista, este espacio del aula no se restringe a
cuatro paredes, ni siquiera si tiene puertas y ventanas abiertas al mundo. Este
espacio está constituido por el conjunto de interacciones en torno al enseñar y
al aprender que ocurren entre un maestro y sus alumnos, sea que estas tengan
lugar en un salón, en el laboratorio, en la biblioteca, en el campo de juego, en
los corredores, en una salida pedagógica. Además, estas interacciones pueden

107
d ser formales o informales: clases, conferencias, demostraciones, conversaciones,
tristezas y risas compartidas.
La experiencia muestra que los temas que más atraen a los maestros que em-
prenden una “investigación en el aula” o, como a veces se designa esta actividad,
suelen relacionarse con el cómo enseñar, quizás debido al carácter sintetizador de
esta pegunta. Sin embargo, y por la razón que acabamos de mencionar, estos tra-
bajos sobre el “cómo” suelen tocar las otras preocupaciones del maestro y espe-
cialmente aquella relacionada con “a quiénes enseño”. En general, las inquietudes
que le sirven al maestro como punto de partida para iniciar un proceso de inves-
tigación tienen su origen en el trabajo con los alumnos, con los otros maestros,
con las directivas, con los padres de familia, es decir, con todos los grupos de lo
que se suele llamar la “comunidad educativa”. Estas inquietudes se concretan en
la cotidianidad de la escuela y tienen que ver con dificultades para aprender, con
limitación de recursos, con inseguridades frente al saber o frente a las nuevas
propuestas y reglamentaciones que con frecuencia llueven sobre los maestros.
Para que un maestro pueda emprender un trabajo de investigación en el aula
se requieren algunas condiciones, las cuales no siempre son fáciles de cumplir.
Desde el punto de vista del mismo maestro se requiere que recupere la mirada del
recién egresado de la Facultad o la Normal que asume la responsabilidad completa
por un grupo de alumnos por primera vez, que todavía capaz de asombrarse y
de caer en la cuenta, realmente, de lo que sucede en las interacciones con sus
alumnos, de realmente oír sus preguntas y de ser capaz de dejarse interrogar por
sus respuestas, por sus dificultades, por sus presencias y sus ausencias. Cuando
un maestro pierde esta capacidad, ha llegado el momento de la rutina, un peligro
permanente debido a que las estructuras escolares propician que las cosas puedan
hacerse muchas veces sin pensar mucho –no hay nada más fácil que usar las
mismas notas de clase año tras año, sin sentir la necesidad de estudiar, de renovar
las formas de enseñar. Cuando un maestro logra superar la rutina y mirar su
quehacer de manera renovada, es posible que surja una “mirada investigativa”,
que se presente un duende travieso que lo llene de curiosidad, de preguntas, que
le haga sentir la necesidad de entender cosas que antes consideraba triviales. No
se trata de una mirada objetivante, sino de una mirada reflexiva y personalizante
que hace posible la percepción de situaciones y de relaciones que antes estaban
ocultas por la rutina.

108
 Desde el punto de vista de los procesos mismos de investigar, se deben dar
D
ciertas condiciones sin las cuales la investigación del maestro no puede ir más
allá de las buenas intenciones, si es que se llega tan lejos.
En primer lugar, la investigación en el aula debe ser un proceso voluntario y
automotivado; no es aconsejable ni posible crear investigadores por decreto porque
cualquier nivel o forma de investigación requiere una cierta medida de pasión, de
interés personal. En segundo lugar, la investigación que haga el maestro debe surgir
de sus intereses como tal y estar íntimamente ligada a su práctica cotidiana, así como
respetar la lógica del maestro desde su quehacer y sus formas de comunicación.
Al respecto, debe recordarse que, para bien o para mal, las formas de escritura
que se utilizan en la escuela son perecederas, tales como guías de clase, fotoco-
pias, circulares, y fundamentalmente, la escritura en el tablero con tiza, o más
recientemente, con marcador de tinta borrable. Lo que esto indica es que la forma
de comunicación privilegiada es la oral. Por eso es tan frecuente que, cuando
efectivamente un maestro o un equipo de maestros se deciden a emprender una
investigación, cuando esta concluye, es difícil que se redacte un informe escrito
que dé cuenta de ella. Se suelen preferir las presentaciones orales a los colegas,
los comentarios informales, o la redacción de materiales que la recogen de ma-
nera parcial. Igual sucede aún en los casos en los cuales se recurre a un video
para presentar la investigación, porque por lo general estos videos presentan el
proceso de la investigación de manera parcial y anecdótica, lo cual hace difícil la
socialización del proceso investigativo como tal. Esto es lo más usual, excepto
cuando los maestros tienen la obligación de entregar un informe escrito porque
se trata de un curso o de una actividad que implica un compromiso como condi-
ción académica para obtener un título o un ascenso.
Sin embargo, aún en forma parcial o informal, los materiales e informes de
todo tipo que puedan generar las investigaciones y proyectos emprendidos por
los maestros son muy valiosos porque recogen procesos pedagógicos y de inno-
vación que de otra manera quedarían olvidados e irrecuperables para las comuni-
dades académicas más allá de las conversaciones informales entre maestros o de
los recuerdos nostálgicos de los exalumnos que participaron.
Desde el punto de vista del ambiente, es importante recordar que todo proce-
so de investigación es un proceso social, no solamente por la naturaleza social,
es decir compartible, de sus resultados, sino también porque todo investigador

109
d requiere del apoyo y la crítica constructiva de una comunidad científica. Para el
maestro, esta comunidad será la “comunidad de saber pedagógico”, constituida
por los maestros y directivos de su propia institución y los de otras instituciones
con las cuales entre en contacto. Desde este punto de vista es aconsejable que las
investigaciones en el aula sean proyectos de colectivos de maestros.
No puede negarse que abrir espacios para este tipo de actividad en la ins-
titución educativa es cosa difícil, pues si de algo se quejan con frecuencia los
maestros es de falta de tiempo, queja no siempre infundada, debido a la multitud
de actividades que suceden diariamente en una institución educativa, aún en los
días en los que no sucede nada inusual. Esta realidad no debe desanimar a los
maestros y directivos para emprender proyectos que tengan un carácter investiga-
tivo, sino más bien motivarlos para encontrar espacios en las jornadas pedagógicas
para comentar su progreso y colaborar en lo posible con los equipos de maestros-
investigadores. Con frecuencia, la pregunta oportuna, nacida de un interés real,
puede ser el mejor apoyo.
Sin embargo, es bueno recordar que quizás lo más importante de este tipo
de trabajo de investigación es que puede contribuir a consolidar la capacidad del
maestro para hacerse preguntas y dejarse sorprender. Esta actitud contribuye a
combatir la rutina, un enemigo nada despreciable de la labor del maestro, que
puede hacer que pierda el entusiasmo en su trabajo diario de enseñar, cosa que
sus alumnos perciben de inmediato.
Cuando los equipos de maestros inician un proyecto de investigación en el
aula o uno que tenga elementos de investigación, se verán obligados por la diná-
mica misma a leer, a discutir entre ellos, a fundamentar sus propuestas, todo lo
cual contribuye a su renovación como intelectuales. Esta renovación influirá en
las actitudes frente a la enseñanza y contribuirá a que los maestros reafirmen su
identidad profesional y continúen explorando nuevas formas de aprender y de
enseñar en una dinámica de verdadera “educación continuada”.

110
MAESTRO-INVESTIGADOR, ¿Y POR QUÉ NO?
D
Marina Camargo Abello
Docente investigadora Universidad de la Sabana y CINDE

INTRODUCCIÓN
Este texto se propone hacer explícito un lugar de investigación para el maestro:
la investigación cualitativa9 . Es una motivación para que el maestro investigue,
a pesar de los argumentos que existen en contra por considerar incompatibles
ambos oficios –el del maestro y el del investigador– no sólo porque cada uno de-
manda compromiso, dedicación, tiempo y esfuerzo sino porque transitan por dife-
rentes lógicas y formas de realizarse en relación con el conocimiento. Ello, según
se sostiene, dificulta el ejercicio simultáneo y compartido de ambas actividades
y, en consecuencia, para que al maestro le sea dable investigar, es necesaria su
separación del oficio de enseñar. De otra parte, también sirve de argumento que
la existencia del maestro no está condicionada a la realización de investigación,
de tal manera que se puede ser buen maestro sin ser investigador.
No obstante, el quehacer del maestro está inscrito en un campo de conoci-
miento particular –la pedagogía– que para su crecimiento y acumulación requiere la
investigación; y quién mejor que el mismo maestro para hacerla. De esta manera,
el maestro puede contribuir al saber pedagógico al tiempo que agrega profesiona-
lismo a su oficio, orientando sus acciones de manera reflexiva y fundamentada.
Adicionalmente, la práctica de la investigación por parte del maestro le ayuda a
reflexionar sobre la enseñanza para hacerla mejor logrando que los estudiantes
también aprendan mejor 10. 9 Aunque se hable de investigación cualitativa como
La investigación contribuye a un ejercicio reflexivo, sistemático, crítico, riguroso una unidad homogénea ella designa un campo bastan-
e innovador por parte del maestro, que le ayuda a hacer mejor su tarea. Acompaña te diverso conformado por distintas opciones teóricas
y metodológicas que expresan diferentes perspectivas,
el ensayo de alternativas y caminos para la realización de su práctica pedagógica enfoques y propósitos de conocimiento.
cotidiana. Posibilita la indagación, sistematización y reconstrucción de su saber
pedagógico. De esta manera puede concebirse que investigadores y maestros no 10 El adjetivo mejor alude a la enseñanza en términos
están escindidos por definición: la relación establecida entre saber pedagógico e de actualización, pertinencia, relevancia y adecuación a
los tiempos y cambios que se viven, a los contextos en
investigación los une en una relación que posibilita hablar de maestro-investigador. que se trabaja, al conocimiento producido y a las pobla-
La importancia de concebirse y ejercer como maestro-investigador radica en: ciones a las que se dirige.

111
d
* Su aporte a la construcción de saber pedagógico. A través de la investiga-
ción el maestro canaliza su curiosidad, contemplación y asombro en un ámbito de
conocimiento que considera inacabado y que le permite resolver, con los recursos de
rigor necesarios, las inquietudes propias de las disciplinas escolares y del contexto
social y cultural en que se inscribe su acción educativa (la institución, los saberes,
los maestros, los estudiantes y demás actores vinculados a ella). Qué enseñar, por
qué, cómo hacerlo, con qué enfoque, de qué manera, para qué, cómo lograr que esta
enseñanza sea pertinente para el grupo de estudiantes a los que se dirige, quién es
y cómo conoce el estudiante a quien enseña, cómo y en qué condiciones desarrolla
su práctica pedagógica, son preguntas frecuentes entre los maestros y que la inves-
tigación puede ayudarle a resolver. El saber resultante aporta al esclarecimiento de
enfoques, escuelas, paradigmas, teorías, modelos, metodologías, didácticas, que así
como nutren el campo disciplinar orientan las prácticas pedagógicas.
* Su aporte a la renovación de la práctica. La investigación es un recurso para
apoyar la reflexión sistemática y rigurosa del maestro sobre su práctica y para acom-
pañar los procesos de actualización e innovación en la institución y en el aula dado
el ambiente de complejidad en que la enseñanza se desarrolla: enfrentada a eventos,
situaciones y problemas siempre nuevos, distintos e irrepetibles, marcados por la
diversidad de los sujetos pedagógicos en sus contextos particulares y por el mo-
vimiento permanente del conocimiento, el contexto y la vida social en general. Al
interrogar y cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer, al convertir la acción educati-
va y pedagógica en búsqueda de sentido y al responder con pertinencia a las necesida-
des locales en que ejerce su profesión, el maestro puede apoyarse en la investigación
sobre su práctica. Igualmente, al apropiar procesos, métodos, técnicas y modelos
y demostrar su utilidad en distintas circunstancias, contextos y procesos, genera y
adecua tecnología para la renovación teórica de la práctica pedagógica.
* Su aporte al mejoramiento de la educación. La producción de conoci-
miento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre todos los aspectos de la
vida escolar mediante la investigación otorga elementos para orientar en forma
más pertinente y relevante las instituciones educativas y sus proyectos institu-
cionales. La investigación es un medio para generar y poner a prueba nuevas
maneras de enseñar y aprender conducentes a mejorar los estándares de calidad,
a dinamizar las instituciones educativas y sus procesos y a lograr que la educa-
ción contribuya a la construcción de nación.

112
 D
* Su aporte al desarrollo de habilidades y competencias investigativas
en los estudiantes. Al enseñar con arreglo a la investigación el maestro admite
que el conocimiento no está acabado y que es objeto de múltiples perspectivas.
En esta línea puede hacer uso de enfoques, estrategias, metodologías y técnicas
de investigación en el trabajo con los estudiantes en el aula (la observación, la
pregunta, la interpretación y la comprensión) y fomentarles de esta manera acti-
tudes, valores y hábitos que caracterizan el trabajo con el conocimiento y que ha-
cen parte sustancial de la actitud investigadora. Entre esas actitudes y valores se
encuentran: la curiosidad, la disciplina, el método, el interés por el conocimiento
y su búsqueda, el trabajo en grupo, la solución de problemas, la pasión por la
lectura y la escritura, el amor por saber, la crítica, la argumentación, la reflexión,
la búsqueda y análisis de información y la capacidad propositiva.
En conclusión, ser maestro-investigador implica que el conocimiento produ-
cido se integra a un campo disciplinar que cuenta con un estatuto propio, al que
se adscriben las comunidades de maestros investigadores. Ese saber disciplinar,
como acumulado histórico, orienta la práctica investigativa y así como sirve de
referente también da sentido al quehacer del maestro, renovándolo a través de
la innovación y la investigación pedagógica 11 . Lo que es posible derivar de las
comprensiones expuestas es que la pedagogía en tanto cuerpo teórico existe his-
tóricamente y se actualiza en forma permanente en las instituciones escolares y
gracias a la práctica pedagógica e investigativa del maestro.

Una invitación para el maestro: 11 No interesa aclarar cuál es el estatuto epistemoló-

incursionar en la investigación cualitativa
Con el fin de motivar a los maestros a elaborar proyectos de investigación desde
una perspectiva cualitativa es importante acudir, en primera instancia, a la polémica
aún no resuelta sobre la disyunción cualitativo-cuantitativo por cuanto son dos
caminos igualmente válidos para generar conocimiento educativo y pedagógico.
Si bien esta oposición tiende a dicotomizar y, por esta vía, a abrir la distancia
y crear un abismo entre los modos cualitativo y cuantitativo de investigación y a
estereotiparlos con base en las bondades y deméritos de uno frente a otro, este tra-
tamiento polar ayuda a establecer las diferencias más importantes entre uno y otro
enfoque para mostrar sus adhesiones teóricas, epistemológicas y metodológicas.
gico de la pedagogía ni referir cómo se ha desarrollado
la comunidad académica que se interesa por construir
los fundamentos epistemológicos de este saber. En el
país diferentes grupos y personas han colaborado en la
densificación de la investigación en pedagogía, desde
los años 70, orientada no sólo a discutir su carácter de
ciencia o disciplina autónoma y desde allí su estatuto
epistemológico (objeto de conocimiento y formas de
abordaje para permitir el incremento de conocimiento
y la configuración y fortalecimiento de comunidades
alrededor de él) sino sus relaciones y distancias con las
ciencias de la educación (Sociología, Psicología, Econo-
mía, Antropología, Historia) y los enfoques y métodos
investigativos que éstas aportan.

113
d En este sentido, y como lo resume la Tabla 1. (ver pág. 115), existen diferencias
entre los dos enfoques, aunque también se admita que no existen esos extremos
en forma pura sino un continuum con un conjunto de espacios y niveles inter-
medios más o menos cualitativos y más o menos cuantitativos (Conde, 1995b),
de acuerdo a su acercamiento o alejamiento de uno u otro de los polos.
No se pretende con lo dicho revivir la “guerra de paradigmas” que caracterizó
a la investigación cualitativa en sus orígenes, cuando buscaba su legitimidad a
la luz de los criterios que se le otorgaban a la investigación cuantitativa, esto es,
respondiendo a las preguntas por la validez interna y externa, la confiabilidad y
la objetividad12 . Este nacimiento y esta manera de emerger de la investigación
cualitativa expresan la hegemonía de la perspectiva cuantitativa.
Al tenor de estas discusiones y a medida que se densificaba la investigación
cualitativa –motivada por la ampliación del interés hacia ella– se lograron sólidos
argumentos y construcciones teóricas para fundamentarla desde el punto de
vista epistemológico y derivar las implicaciones prácticas para la construcción
de conocimiento cualitativo de manera autónoma. Es así como la confrontación
polar cede paso a la construcción propia y, posteriormente, a la complementa-
riedad e interdependencia en el marco de la pluralidad metodológica (Conde,
1995a y Ortí, 1995).
No obstante los avances mencionados, aún es difícil en algunos espacios
académicos y de la práctica social una aceptación muy clara de la investigación
cualitativa que dimensione su valor y su posibilidad sin demandarle algunas
características propias de la investigación cuantitativa (por ejemplo, la genera-
lización) y, en consecuencia, sin subvalorarla (por ejemplo, por su presunción
de subjetividad entendida como invención del investigador en oposición a una
verdad objetiva como la que al parecer muestra un dato numérico).

12 Una evidencia de lo dicho se encuentra en los ma-

nuales y textos de investigación cualitativa en los que,
por ejemplo, la validez interna, la validez externa, la
confiabilidad y la objetividad propias de la investiga-
ción cuantitativa son sustituidos en la investigación
cualitativa por: la credibilidad, la transferibilidad, la
dependencia y la confirmabilidad (Briones, 1990; Ruiz,
1996) .

114
 Tabla 1. Diferencias entre la investigación cualitativa y cuantitativa
Criterio diferenciador
Adscripción epistemológica
Objetivo de conocimiento
Visión del objeto
Lógica del diseño de investigación
Forma de argumentación
Papel del diseño de investigación
Objetividad
Enfoque cuantitativo
Paradigma positivista. Tradición descrip-
tiva y explicativa.
Búsqueda de medición, control y predic-
ción de los fenómenos sociales.
Analítica .
Deductiva. Comprobatoria y confirmato-
ria de teorías y explicaciones existentes.
Dirigida por teorías e hipótesis expresa-
das explícitamente
Énfasis en el número, en el dato, en la
medición.
Construcción previa al trabajo de campo.
El diseño guía el proceso investigativo.
Interesada en la búsqueda y verificación de
conocimiento verdadero, en la distinción
entre hechos y valores objetivos. Diferencia
entre ciencia o conocimiento y experiencia
personal. Neutralidad conocimiento-emo-
ción. El investigador descubre el objeto de
estudio, establece distancia con ese objeto.
Enfoque cualitativo
Paradigma hermenéutico. Tradición com-
prensiva e interpretativa.
Búsqueda y reconstrucción de sentido y
significado del mundo de los sujetos sociales.
Holística.
Inductiva. Generativa y constructiva de nue-
vas y tentativas y posibilidades de compren-
sión a medida que avanza la investigación.
Énfasis en el símbolo, la palabra.
Se construye, afina y reconstruye a lo largo
del proceso de investigación.
Reconoce en la subjetividad e intersubje-
tividad una posibilidad de construcción de
conocimiento. Reconocimiento tanto del
sentimiento como de la razón. El investi-
gador crea su objeto de estudio, se compro-
mete con él, reconoce que lo experimenta en
su interior, que hace parte de él.
115
 Diferencias entre la investigación cualitativa y cuantitativa
Criterio diferenciador
Muestra/caso
Papel de la estadística
Tipos de diseño de investigación
Instrumentos de recolección
de información privilegiados
116
Enfoque cuantitativo
Selecciona muestras probabilísticas repre-
sentativas de la población con el fin de
hacer generalizaciones.
Se vale de las técnicas estadísticas para
demostrar la confiabilidad, la validez y la
consistencia interna del estudio así como
para procesar la información recolectada
y construir la base de los argumentos de
análisis y explicación. Lenguaje de los
números y tests, de los algoritmos, las
tablas y las fórmulas.
Experimental (pre-experimental, cuasi
experimental y experimental puro) y no
experimental (descriptivo, comparativo
causal, correlacional y factorial, transver-
sales y longitudinales) Estudios de caso.
Estructurados: observación, encuesta,
entrevista.
Enfoque cualitativo
Selecciona casos intencionales con el propósito
de profundizar más que de generalizar.
La validez y la confiabilidad se construyen
en los procesos de interacción con los inves-
tigados y con la comunidad científica. Los da-
tos son fundamentalmente no cuantitativos.
Lenguaje conceptual y metafórico, narrativo.
Etnografía, estudios de caso, historias de
vida (biografías, relatos de vida, autobio-
grafías), estudios documentales, investi-
gación acción participativa y reflexiva.
No estructurados y flexibles: observación,
entrevista, grupo focal, grupo de discusión,
diario de campo.
Baste resaltar: (1) el arraigo de la lógica cuantitativa tiene que ver con el abordaje
D
de las disciplinas, con su enseñanza y con las maneras en que se ha realizado in-
vestigación dentro de ellas a lo largo de muchos años; (2) la polémica cuantitativo/
cualitativo sigue abierta en las disciplinas o campos de conocimiento y a propósito
de los objetos concretos de investigación13 ; (3) la construcción dicotómica polar es
un recurso analítico importante para mostrar formas distintas de construir cono-
cimiento y de adscribirse a epistemologías con tradiciones propias; (4) la opción por
lo cualitativo como una posibilidad para que el maestro se constituya en investiga-
dor; (5) esta opción por lo cualitativo subraya una particular visión, un diseño de
investigación y una forma de desarrollarlo diferente a como se hace desde la meto-
dología cuantitativa, sin necesidad de acudir a valorar más una que otra.
A continuación se presentan algunos objetos y temas de estudio del campo
de la educación y la pedagogía susceptibles de ser construidos desde una perspec-
tiva cualitativa en forma más pertinente. Adicionalmente se propone un esquema
orientador del desarrollo de la investigación cualitativa a la luz de las características
reconstructiva y generativa que le dan identidad (Goetz y LeCompte, 1988).

Algunos objetos de investigación cualitativa

En general, los objetos de conocimiento emergen en un horizonte de captura,
búsqueda y reconstrucción del sentido y el significado de la acción e interacción
social. Podrían identificarse los siguientes objetos de investigación y algunas de
sus problemáticas:
* Relaciones sociales y pedagógicas en la institución educativa y en el
aula de clase. Entre los temas que pueden ubicarse como parte de un objeto
como este se encuentran: las relaciones de los estudiantes con el conocimiento
escolar, sus formas de aprendizaje en las distintas áreas escolares, las relaciones
con los docentes, con las directivas y con la institución educativa en general, la
relación de los docentes con el conocimiento que enseñan y con los actores esco- 13 Para profundizar sobre esta relación puede traba-
lares, las relaciones de todos los actores con los distintos procesos educativos y jarse además de los autores citados (Conde, 1995 a y
pedagógicos (la evaluación, los textos escolares, las disposiciones legales). b; Ortí, 1995; y Dávila, 1995) puede acudirse a Cook y
Reichardt (1986) quienes la abordan desde el punto de
* Las concepciones sobre la acción educativa y pedagógica, sus caracterís- vista técnico instrumental, metodológico y/o paradig-
ticas, naturaleza y tipologías: la experiencia cotidiana, el mundo vital y las mático.

117
d formas de vivir, pensar y sentir de los diferentes actores escolares. En este
ámbito es posible formular preguntas por la práctica pedagógica y sus orientacio-
nes, por la manera como las familias se inscriben en la institución escolar y hacen
parte de la vida educativa de los estudiantes, por la valoración y apropiación de
los estudiantes de la institución educativa.
* Los grupos y comunidades en sus procesos de construcción de la cultura,
la identidad social y la subjetividad. Dentro de un objeto como este pue-
den derivarse preguntas relacionadas con los valores que los actores educativos
le asignan a la educación, función que cumple, normas, valores, ritos a los que
adscriben como comunidad escolar, relaciones entre tradición y cambio, la forma
como se construye la subjetividad del estudiante y su formación social y la rela-
ción institución educativa-contexto.
* Las formas y métodos usados por los individuos y los grupos para conocer.
Qué conocen, cómo, para qué, a partir de qué saberes, cómo se vinculan con el
mundo y los demás a propósito de ese conocimiento, cómo se articulan los dife-
rentes tipos y formas de conocimiento.

El abordaje de estos objetivos exige una mirada comprensiva e interpretativa por

parte del maestro-investigador, que lleva consigo una sensibilidad frente a la di-
versidad y pluralidad de los contextos y un tratamiento en profundidad que haga
emerger en situaciones naturales las realidades más bien ocultas y cambiantes de
las relaciones humanas. Así, los significados y sentidos atribuidos por los sujetos en
la construcción de su realidad son tan importantes como la expresión o narración
de sus experiencias, el relato de sus concepciones, los discursos, las prácticas
cotidianas y las observaciones que de todo eso hace el maestro-investigador.

Características del diseño

de investigación cualitativa
Al optar por la investigación cualitativa se asume un diseño flexible, adaptable
a los cambios generados por la dinámica misma de lo investigado y capaz de re-
construirse a medida que la investigación avanza y que el docente-investigador
adquiere un mayor y más profundo conocimiento sobre lo que investiga. Este
diseño de investigación, caracterizado como generativo y reconstructivo por

118
Goetz y LeCompte (1988) puede considerarse dividido en cinco etapas o mo-
D
mentos, como cualquier otro proceso de investigación. Lo que cambia para la in-
vestigación cualitativa es la manera como el proceso mismo se construye y como
se disponen las etapas o momentos mencionados. Es un proceso en forma de
espiral caracterizado por la simultaneidad de las etapas y por su carácter siempre
abierto al descubrimiento y a nuevas posibilidades de interpretación. Las etapas
a las que se hace mención son: (1) ubicación del problema, (2) desarrollo del tra-
bajo de campo, (3) construcción teórica (revisión de literatura, marco teórico y
construcciones del investigador a lo largo del trabajo de campo), (4) selección de
unidades (o casos) de observación y recolección de información, y (5) escritura y
comunicación de las comprensiones elaboradas a partir de los hallazgos.
Lo generativo de la investigación cualitativa alude específicamente a la ausen-
cia de un esquema investigativo predeterminado para orientar paso a paso y en
forma fija el trabajo de campo y la búsqueda de información necesaria para expli-
car el fenómeno investigado. El diseño cualitativo es desestructurado en cuanto
contiene lineamientos y precisiones que orientan las acciones del investigador,
pero susceptibles de modificación y refinamiento permanente a medida que
avanza el trabajo de campo. Cada conjunto de nuevos hallazgos, conocimientos y
significados sobre lo investigado van dando lugar a nuevas pistas de indagación y
profundización. En otras palabras, lo generativo implica producir conocimiento
siempre provisional, el cual se amplía, confirma o niega a lo largo del trabajo de
campo y, de igual manera, sirve de base para tomar decisiones a medida que las
etapas de investigación se desarrollan (nuevos escenarios para indagar o profun-
dizar, otras fuentes, otros eventos). De esta actitud generativa deriva la postura
no comprobatoria ni verificativa de la investigación cualitativa así como el interés
por la profundidad sacrificando la extensión y la generalización.
El carácter reconstructivo de la investigación cualitativa procede de su orien-
tación al descubrimiento así como de la presencia de los siguientes postulados:
“colocarse en el lugar del otro”, “despojarse de las teorías o ponerlas en suspenso”,
“poner en duda los propios marcos teóricos” y “dejar emerger el discurso de la
realidad”. Esta compleja tarea convoca al investigador cualitativo a dudar de lo
que sabe, a confrontarlo con los investigados, a abrirse a ellos, a descubrir lo
que no sabe, a disponer de todos los recursos de la investigación (metodologías,
estrategias, perspectivas teóricas, formas de abordaje y maneras de construir

119
d conocimiento) para lograr que “el otro hable” y para que la perspectiva “del otro”
quede incluida. La característica reconstructiva de la investigación cualitativa se
resume en: (1) apuesta por la construcción social e intersubjetiva de la realidad
y de sus estructuras de significado; (2) centralidad de la comprensión que hacen
los sujetos de lo investigado; (3) importancia de la diversidad y heterogeneidad
de concepciones en la constitución y movimiento de lo investigado.
A continuación se exponen las etapas o momentos de la investigación y su com-
portamiento de acuerdo con las características generativa y reconstructiva señaladas.

Tabla 2. etapas o momentos

de la investigación cualitativa
Ubicación del problema. Como toda investigación, el problema es el punto
de partida. Este problema puede se más o menos concreto y estar más o menos
delimitado. Su papel es orientar el proceso de indagación, facilitar el acopio de
información y la toma de decisiones relacionadas, con el trabajo de campo. No
obstante, el problema va tomando forma, se va definiendo, se construye a lo largo
del proceso de investigación. Su apertura a los hallazgos que reporta el trabajo de
campo permite afirmar que el investigador se desplaza poco a poco de lo descono-
cido a lo conocido, del conocimiento de superficie al conocimiento en profun-
didad, de la extensión de la mirada a su focalización y de la fragmentación de la
información a su articulación. Estas migraciones le permiten redondear o de-
limitar el problema, perfilarlo y afinarlo. Esta manera de proceder con relación al
problema se ajusta a la concepción que sobre él tiene la investigación cualitativa
como un asunto complejo, diverso y dinámico que puede comprenderse mejor en
la medida en que el investigador lo indaga “naturalmente”, esto es, en el escenario
en que se produce y participando directamente en su ocurrencia. Esta preten-
sión naturalista se corresponde, a su vez, con el sentido que tiene la investigación
cualitativa: entender la manera como los sujetos viven, expresan y experimentan
la realidad investigada, la manera como construyen la realidad social.

Desarrollo del trabajo de campo. El ingreso al escenario de investigación,

la permanencia en él, la familiarización con los contextos, procesos y actores,

120
la observación detallada y próxima de los eventos van dando pautas siempre
D
renovadas para descubrir, definir y especificar el problema y para construir las
comprensiones e interpretaciones teóricas. El motor del trabajo de campo es la
provisionalidad: permite al investigador generar, en forma permanente, explica-
ciones nuevas y de mayor profundidad.

Construcción teórica. Ocurre a lo largo del trabajo de campo mediante pro-

cesos de lectura y construcción de sentido de la información recolectada. Se
caracteriza por su apertura al descubrimiento, búsqueda de profundidad, in-
clusión de la variabilidad y la diferencia, captura de la dinámica investigada e
interacción entre lo que se sabe y lo que se encuentra (interacción entre revisión
de literatura –marco teórico – construcciones del investigador). Las diferentes
elaboraciones que el investigador produce en distintos momentos del trabajo de
campo son fundamentales para tomar decisiones sobre qué más indagar, a quié-
nes y con qué instrumentos. Significa que el investigador no cuenta con marcos
teóricos previos o “a -prioris” teóricos a la luz de los cuales orienta de una vez
por todas el proceso de investigación. Antes bien, este marco teórico se genera a
lo largo del estudio y en simultánea con el trabajo de campo y el afinamiento del
problema de investigación y de los instrumentos para indagarlo. Para algunos
autores (Glasser y Strauss, 1967) así se construye la teoría fundada. La construc-
ción teórica finaliza cuando, según el investigador, dejan de emerger conceptos,
categorías y construcciones nuevos, esto es, cuando se alcanza un satisfactorio
nivel de saturación.

Diseño de unidades de observación (o casos) y recolección de información.

La guía principal para decidir a qué fuentes acudir y con qué herramientas de
indagación es que no existe una realidad “afuera” del investigador y a la espera
de que él la capture. Esta realidad se construye y la información aportada con-
tribuye a que el investigador la construya. A medida que avanza el conocimiento
del contexto por parte del investigador y a medida que construye teóricamente
su comprensión sobre el problema, puede seleccionar con criterio, en forma
documentada e intencional, los sujetos fuente de información así como diseñar
los instrumentos de recolección de información pertinentes. De esta manera,
así como el investigador reformula en muy distintos momentos y a medida que

121
d desarrolla el trabajo de campo su problema de investigación, de la misma manera
modifica sus instrumentos (los afina, los pone a disposición de la ampliación y
profundización, los adapta a las realidades que elabora) y diversifica las fuentes
de información. Los instrumentos de recolección de información se caracterizan
por ser de tipo abierto, cambiantes en el tiempo y según los sujetos a los que se
aplique, focalizados a las singularidades de lo investigado y aplicables en pequeña
escala. Las técnicas contribuyen a construir el objeto, por lo cual no existen “las
más adecuadas” ni “las mejores”, sino las que permiten más visibilidad, mejor
aproximación, mayor posibilidad comprensiva de aquello que se intenta indagar.

Escritura y comunicación de las comprensiones. El resultado de la in-

vestigación es la comprensión, la construcción de sentido. A ello contribuye la
organización de los hallazgos en categorías teóricas que resultan de los sucesivos
procesos de interpretación y reinterpretación de lo que encuentra el investigador.
La investigación se cierra cuando el investigador encuentra que puede especificar,
mostrar y construir totalmente la situación objeto de estudio en el tiempo, en el
espacio, en cuanto al grupo investigado, y desde el punto de vista conceptual y
teórico. La reconstrucción por parte del investigador de las comprensiones de los
sujetos, la triangulación (de datos, de teorías y de técnicas), la comunicación de la
lectura interpretativa a los sujetos investigados y la comprensión de la diversidad
por parte del investigador hacen parte de la elaboración del informe de investiga-
ción y de su comunicación.

LA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

POR PARTE DEL MAESTRO
Dos aspectos permiten mostrar cómo llevan a cabo la investigación cualitativa los
maestros. El primero, alude a la manera como, según ellos, se logra la construc-
ción de conocimiento dentro de este enfoque y el segundo a los diferentes tipos de
investigación que pueden adscribirse al enfoque cualitativo, de los cuales pue-den
derivarse aprendizajes en términos de problemas formulados, construcción teórica,
trabajo de campo y desarrollo metodológico (unidades de observación –o casos–) y
recolección de información) y conclusiones o resultados comunicados.

122
LAS CONSTRUCCIONES CUALITATIVAS
D
DE LOS MAESTROS-INVESTIGADORES
Estas construcciones pueden reportarse acudiendo a las principales tesis que
sustentan desde el punto de vista epistemológico, teórico, metodológico y prác-
tico la investigación cualitativa y a los ejemplos que sobre ellas se encuentran en
la investigación realizada por maestros:
* El investigador es el instrumento o medio fundamental de la inves-
tigación: la investigación cualitativa admite el punto de vista y la subjetividad
del investigador. El sentido, interés y significado de sus acciones, sentimientos,
observaciones e interpretaciones hacen parte de la realidad que construye. La
construcción de conocimiento no es un retrato o reproducción de lo que observa
sino una elaboración posibilitada por la interacción que sostiene con los eventos,
sujetos, procesos y escenarios que investiga y en los que participa.
“Tanto los talleres como las referencias se consolidan únicamente cuando el investi-
gador como sujeto reconstruido y constructor, comprende uno y otro ángulo haciéndolos
dialogar; cuando interpreta y crea una mirada que sirve de horizonte “epistemológico”
para practicar la pedagogía de la imaginación. La competencia pedagógico-imaginativa
que el investigador tiene, participa en el trabajo como experiencia subjetiva, narrativa
y comprehensiva, antes que como saber objetivo, descriptivo, explicativo y didáctico”.
Pedagogía de la imaginación poética: afectos y efectos en la oralidad, la imagen, la
escritura y la lectura. (Idep, 2001c)

* Rescate de la perspectiva de los otros: la investigación cualitativa reconoce

la variedad de perspectivas en la construcción de la vida social y, por ello mis-
mo, otorga especial importancia al conocimiento y comprensión de los significados
otorgados por los sujetos y por los grupos humanos. Considera que la realidad so-
cial se construye, que no existe una realidad por fuera de los sujetos. En esta medi-
da, entiende la importancia de la construcción de la realidad desde la perspectiva de
los otros como un proceso de significados compartidos y negociados socialmente.
El esfuerzo permanente del investigador es “ponerse en el lugar del otro”.
“A partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se abrió la puerta para
desarrollar desde la práctica pedagógica, la formación autónoma de los estudiantes en
todos los niveles; la cual debe verse reflejada necesariamente desde la construcción del
Proyecto Educativo. Por otra parte, nuestro PEI hace énfasis en la importancia que tiene

123
d la autonomía en la formación integral de sus alumnas… Con la finalidad de lograr el de-
sarrollo de la autonomía en nuestras alumnas, debemos saber primero qué es autonomía;
de ahí que la investigación se haya centrado en conocer las concepciones que los maestros
tienen sobre el término autonomía y cómo se podrían reflejar en la práctica pedagógica. Se
escogió el intervalo de 6º a 9º pues en esta edad el comportamiento de los jóvenes tiende a
cambiar y buscan libremente su individualidad. Con la finalidad de conocer la concepción
de autonomía de los maestros, era necesario realizar un trabajo de campo en el que pudieran
recolectarse datos que luego fueran sistematizados para llegar a algunas conclusiones. …
Tales conclusiones están acogidas en cinco grandes concepciones de autonomía, que perciben
nuestros maestros. Son: la autonomía, una virtud; la autonomía, una cualidad; la au-
tonomía, cumplimiento de normas; la autonomía, estructura personal; y consideraciones
derivadas de las concepciones de los maestros”. Niveles de comprensión del maestro de
sexto (6º) a noveno (9º) grados sobre la autonomía y su reflejo en el aula. Colegio de
María (Idep, 2002: 271).

* Reconstrucción del objeto de investigación a lo largo del proceso: la

complejidad del objeto de conocimiento de la investigación cualitativa (sentidos
y comprensiones múltiples, plurales y heterogéneas) exige un diseño abierto que
permita profundizar en las concepciones, prácticas e interacciones de los sujetos
en la vida cotidiana, tal y como ellos la vivencian, naturalmente, en sus contex-
tos y espacios cotidianos. El investigador se aboca a lo que no conoce bien –así
exista conocimiento teórico previo –, a descubrir lo nuevo, a generar un conjunto
de descripciones y explicaciones, de conceptos y de relaciones entre ellos, para
producir teoría sustantiva o fundamentada a partir de la información elaborada
a lo largo del estudio.
“Esta es una investigación sobre el maestro como sujeto pedagógico y el resultado de
cerca de dos años de investigación en el aula, de un equipo interdisciplinario de maestros
de bachillerato, sobre la manera en que escribían y leían nuestros estudiantes y nosotros
mismos”. Además de contener el proceso de construcción permanente de la lectura y la es-
critura de los estudiantes en el aula de clase, relata cómo se expone la práctica pedagógica
del maestro a la mirada de sus colegas. Así, el proceso de reflexión sobre los aprendizajes
de los estudiantes, al igual que la reflexión sobre la propia práctica pedagógica condujo
a la construcción de “principios conceptuales y teóricos… que los han acercado a teorías
del lenguaje, obteniendo un impacto que logra un efecto en el trabajo de aula”. Proyecto
Alúna: nuestras prácticas de formación de lectores y escritores. Colegio Abraham Lincoln
(Idep, 2002: 283-285).

124
 D
* Adscripción teórica: la investigación cualitativa no sólo se erige sobre el tra-
bajo de otros sino que está vinculada a una teoría y a un razonamiento lógico.
Quiere decir que está guiada por la teoría, está inscrita en ella y le aporta a ella.
La teoría es el lugar en que se mueve la investigación. Desde su inicio, cuan-
do se formula una pregunta de indagación, esta representa un lugar teórico que
orienta el proceso hacia la fundamentación y construcción de conocimiento. La
investigación es una praxis que compromete la interacción teoría-observación con
nuevas explicaciones y comprensiones de los fenómenos y acontecimientos, con
la apertura de nuevos espacios de reflexión teórica y con preguntas derivadas del
conocimiento producido.
“…la pregunta esencial de nuestra investigación (desde que se concibió el proyecto fue:
¿Cómo se construye el conocimiento social en la escuela, a partir de las representaciones
mentales que el sujeto posee de la realidad?. El abordaje de esta investigación está rela-
cionado con las teorías psicológicas del aprendizaje y los modelos de cambio conceptual,
que dan cuenta del comportamiento de las ideas previas en los procesos de educativos; este
comportamiento podemos indagarlo seleccionando algunas nociones construidas, general-
mente, con premisas desconocimiento cotidiano las cuales poseen un carácter fundamental
en contenidos sociales que se pretenden enseñar”. Impacto de los modelos pre y post escolares
en la apropiación del conocimiento y la práctica de las ciencias sociales en los estudiantes del
CED El Cortijo Jornada de la tarde (Idep, 2002: 277-279).
“Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, en particular,
en los niveles iniciales de escolaridad, se han venido multiplicando en los últimos años.
En general son estudios de experiencias abordados desde el punto de vista de enfoques
psicológicos y/o psicolingüísticos, preocupados por las estructuras o las competencias que
permiten la aprehensión de la escritura por el niño. Nuestro enfoque parte de algunas
corrientes lingüísticas que han llamado (sic) la pragmática y hemos fijado nuestra preocu-
pación a partir de preguntas, tales como: ¿Para qué sirve el lenguaje? ¿Qué se hace con él?
Delimitando nuestro punto de vista a partir de de conceptos como pertinencia, situaciona-
lidad, realización, uso del lenguaje que nos permita responder a la pregunta por el sentido
de lo dicho en el lenguaje, tomado en su acepción topológica, de indicador de dirección.
Nuestro problema parte de una pregunta: ¿Cómo es el “salto” que los niños hacen entre ese
estado de “saber-no-dominio” del sistema de la escritura al estado de “saber-dominio” del
sistema escritural, tal como lo espera la escuela? ¿Qué sucede en ese tránsito y cómo se ex-
presa? ¿Cuáles son los trayectos que el niño recorre en estos procesos?”. De cómo hacer del
niño un lector y un escritor con-sentido. CED Antonio Ricaurte. (Idep, 2002: 282-283).

125
d
* Adecuación y pertinencia de las construcciones metodológicas y prácticas:
en la investigación cualitativa los instrumentos y las decisiones de a quién apli-
carlos, cómo, en qué momento, son fundamentales para construir el objeto de
conocimiento. En general, no existe un instrumento ni un solo momento de
aplicación. Los instrumentos se van diseñando en la medida y de acuerdo con
el conocimiento de lo que pretende investigarse. De esta manera adquieren una
estructura y una forma que permite profundizar cada vez más en el fenómeno.
A nivel metodológico el investigador se pregunta qué tanto ese instrumento co-
labora mejor que otro u otros en el reporte de la información que espera obtener
para responder la pregunta formulada.
“Este proyecto se propone construir la historia del barrio y promover la investigación
entre los jóvenes. Por ello, el recurso privilegiado para lograr hacerlo es el uso de medios
fílmicos (video) que permiten reconocer los imaginarios de los adolescentes y sus funda-
mentos éticos y axiológicos. Se afirma que la investigación, adicionalmente, significó “una
oportunidad para lograr un mayor acercamiento a la realidad y para desarrollar capaci-
dades intelectuales, principalmente la observación (rigurosa, planeada, detallada) que les
permite describir, encontrar causas, deducir, analizar, concluir acerca de las situaciones
y fenómenos del entorno”. Tras las huellas de la investigación juvenil. CED Unión Europea.
Localidad: Ciudad Bolívar. Barrio: Domingo Jain (Idep, 2002: 277).
“Los incesantes cambios en la educación del nuevo milenio llevan a una constante
reflexión acerca del quehacer en la escuela, por eso surge la necesidad de responder el in-
terrogante: ¿la metodología de enseñanza por proyectos, facilita los procesos de desarrollo
de competencias en los y las estudiantes…?”. “Esta investigación se desarrolló dentro de los
postulados de la investigación-acción, pues ella permite analizar situaciones vividas por
parte de los miembros de la comunidad educativa y avanzar en la construcción de solucio-
nes a las necesidades presentadas en la práctica pedagógica. Los elementos básicos de la
investigación-acción en este caso fueron dos: la reflexión sobre la práctica y la implemen-
tación en el aula de la enseñanza por proyectos alrededor de las competencias. Para llevar
a cabo la reflexión sobre la práctica se realizaron escritos acerca de la historia peda-
gógica, incluyendo aspectos básicos del trabajo en el aula. Al llevar a cabo el análisis de
contenido de estos escritos se tomaron las fortalezas significativas del trabajo pedagógico
de la institución, lográndose así mismo una caracterización más profunda de la práctica
pedagógica de las investigadoras. La modalidad y estrategia no valorativa de observación
participante natural fue la técnica fundamental por cuanto las observadoras son parte de
la comunidad donde se desarrolló la investigación. La observación participante natural
permitió recoger información descriptiva del ámbito escolar para su interpretación. Esta

126
información se recogió en diarios de campo que las docentes investigadoras elaboraron
D
buscando hacer registros de manera objetiva, emitiendo comentarios y análisis subjetivos
de las observaciones y experiencias vividas en el aula durante el proceso de elaboración y
desarrollo de los proyectos y competencias a trabajar en cada grado. La apropiación teóri-
ca, análisis de contenido de los escritos y reflexión permanente tanto de la fundamentación
como de la práctica misma de los proyectos se llevó a cabo en las jornadas de reflexión que
se realizaron semanalmente”. La enseñanza por proyectos una metodología para el desarrollo
de competencias. CED Clemencia Caicedo, Jornada tarde (Idep, 2002: 275-276).

Tipos de investigación cualitativa para el maestro-investigador

Los tipos de investigación cualitativa que se presentan en este apartado sirven

para iluminar el uso que de ellos puede hacer el maestro-investigador como en-
foque, como técnica y como estrategia.
* Investigación etnográfica: los estudios etnográficos en educación heredan
de la tradición antropológica algunos presupuestos y formas de trabajo que pre-
tenden una mirada y una construcción de conocimiento centrada en la cultura. La
tradición etnográfica inicia su camino en el campo de la educación, en cuyo curso
ha pasado por etapas diferenciables.
La primera, de carácter netamente descriptivo, “respetuosa” del discurso del
otro y temerosa de la interpretación del investigador y de “sus sesgos”, orientada a
mantener intacta la información recolectada, dejando al investigador un rol de edi-
tor, que elabora categorías teóricas a partir de la indagación a los sujetos investiga-
dos. Esta manera de proceder es explicable, dado el estado de desarrollo naciente
de la etnografía. Los aportes de esta ‘forma de hacer’ investigación etnográfica
fueron inmensos. Uno de ellos alude al descubrimiento de campos inexplorados
en la educación y a donde la investigación cuantitativa no había podido entrar,
tales como los procesos desarrollados al interior de la institución escolar, del aula
de clase, de la vida del docente, de las relaciones escolares, de la participación de
los actores escolares, del rol de la comunidad educativa13 .
La descripción avanzó hasta ser insuficiente para dar mayores luces sobre lo
investigado. Ya no bastaba la información en detalle arrojada por la indagación 13 A propósito es posible recoger toda la tradición in-
con las nuevas metodologías y técnicas etnográficas. Era necesario avanzar en vestigativa del Centro de Investigaciones de la Universi-
un camino teórico y metodológico que permitiera reportar el sentido atribuido dad Pedagógica Nacional a partir de los 80.

127
d a esa realidad social por parte de quienes estaban involucrados en la investiga-
ción, así como las posibilidades teóricas de comprensión e interpretación de esos
horizontes de sentido en una especie de diálogo, de negociación de sentidos y de
construcción intersubjetiva de significados.
Actualmente, y acorde con la herencia de la antropología, la investigación
etnográfica en educación reconoce su interés central en la comprensión de la
cultura como fenómeno que permite entender las instituciones, la acción edu-
cativa y pedagógica, las interacciones entre actores y entre estos y el conoci-
miento, los procesos educativos y la dinámica de la vida cotidiana escolar. Así
mismo, algunas herramientas de investigación le son propias, de tal manera que
sin ellas difícilmente pueden elaborarse las etnografías: el diario de campo y la
observación. Finalmente, considera que para capturar la cultura es necesaria la
permanencia prolongada en terreno, el trabajo de campo, con el propósito de
lograr la documentación del fenómeno en una forma lo más cercana posible a
como lo vivencian sus actores, naturalísticamente.

Una experiencia de aula:

la verbalización de las acciones en el desarrollo
del pensamiento matemático escolarizado
El anillito: cultura matemática en la educación básica

Vladimir Torres A.
Beatriz Espinosa B.

(Investigación desarrollada en el marco de una propuesta de trabajo pedagógico que

busca la formación cultural en matemáticas por parte de estudiantes de 5º grado de
educación básica del Colegio Distrital San Francisco).
Problema de investigación: ¿Cómo pasan nuestros niños de una situación de no
discurso sobre el conocimiento a la elaboración del discurso matemático escolar?.
Marco teórico: se centra en la construcción de los siguientes aspectos: forma y
estructura de la acción a partir de Talízina (1988), tipos de acción por la función que
desempeña con base en Galperín (1958), competencia matemática, competencia

128
cultural, gestión con el conocimiento según la Escuela de Ginebra y las formula-
D
ciones de Vygotsky y la transformación didáctica.
Enfoque investigativo: hemos asumido el enfoque de la investigación cua-
litativa en educación que toma elementos tanto de la investigación-acción como
de la etnografía, constituyendo una forma de indagación autorreflexiva e inter-
pretativa de los constructos de los estudiantes en actividades de resolución de
problemas en equipo.
Este enfoque se hace a través de dos lentes: una, la relación lenguaje-pensa-
miento abordada mediante la verbalización de las acciones. La otra, la formación
de una cultura matemática haciendo seguimiento a las imágenes de conocimiento
matemático reveladas en las sesiones de trabajo, en las cuales se asumen roles so-
ciales y surgen “líderes” de las discusiones o se alternan para desarrollar cadenas
de razonamientos en la solución parcial de un problema. En este se interpretan
datos, o conjuntos de datos, se hacen nuevas miradas al mismo asunto y de común
acuerdo se hacen nuevas propuestas de solución.
Esta lente verifica la forma como se valida el conocimiento desde el punto
de vista de la interacción social y comunicativa, destacando la capacidad de ar-
gumentar y contraargumentar en el ámbito de las matemáticas. Las razones o
argumentos por fuera de este ámbito también son objeto de seguimiento, para
comprender su “lógica oculta”, que sirve de contexto y sustrato necesario para
desarrollar el pensamiento matemático escolar de los jóvenes.
Evolución del problema de investigación: Se fue decantando con el tiem-
po, pues difícilmente se trascendía la descripción de objetos y acciones y ello genera-
ba en el estudiante pérdida de sentido y motivación, y porque existía una tendencia
a la mecanización, lo que podría dificultar el paso de la acción material a la verbal.
Resultados: cinco tipologías están presentes cuando los estudiantes traba-
jan la resolución de problemas en equipo: 1) No hacen verbalización de la acción,
elaboran un texto más o menos escueto de las acciones hechas, contadas con el
mínimo detalle. Hay una intencionalidad pragmática de comunicación, se espera
que los otros validen la acción y ésta se promueve para complacer a los demás;
2) Describen la actividad con algunos detalles, por medio de frases cortas, con
dificultad para nominar las acciones y hacer diferenciaciones explícitas, articulan
frases con “entonces” e “y” así como atribuciones físicas que pueden comprobar
empíricamente, evidencia que se constituye en medio de validación; 3) Construyen

129
d proposiciones y las justifican, aparece el texto y el discurso, se presta atención a
las relaciones que entran en juego aunque no se nominan y la validación está apo-
yada en las reglas de la estructura lógica de los conocimientos matemáticos que
manejan; 4) Se despliega la verbalización de la acción todavía en un nivel rutina-
rio, como narración de acciones, declaraciones argumentativas con elementos de
prueba, se busca la esencia del concepto, su comprensión y la validación conlle-
va evidencia empírica; 5) Verbalización reducida, contenido descontextualizado,
tránsito entre el concepto hipotético y el generalizado, identifican relaciones y
operaciones de la nueva estructura, diálogo fluido, no es un texto explicativo y se
valida en el nivel formal de la demostración matemática, con su simbología.
Discusión final: carácter cultural de la práctica pedagógica, papel del len-
guaje y proceso de los niños en la construcción del sistema de la lógica proposi-
cional acceso al discurso.
Tomado de: Idep (2001a).

* Historias de vida: las historias de vida como una alternativa de investigación

cualitativa han tomado auge en las últimas décadas, en el campo de las ciencias so-
ciales. Se encuentran muchos trabajos de este tipo que han posibilitado reflexiones
y desarrollos importantes. En la literatura sobre historias de vida aparecen en la
literatura las distinciones entre biografías, autobiografías y relatos de vida.
En primer lugar pueden diferenciarse las biografías de las autobiografías apli-
cando el sentido común y usando como criterio ‘quién la realiza’: si lo hace un
tercero puede hablarse de biografía y si lo hace el mismo individuo se entiende
que es autobiografía. “El sentido de la autobiografía comienza por la revaloración de
lo propio, de lo individual. El punto de partida es ‘uno mismo’. De allí que, al re-
valorar un oficio, una trayectoria, una existencia, la autobiografía traiga consigo
la reivindicación de lo personal sobre lo común; de lo particular sobre lo masivo”
(Vásquez, s.f.: s.p.).
Las historias de vida y los relatos de vida, por su parte, se diferencian en la
manera como se aborda cada uno. Las primeras asumen al individuo o al colec-
tivo como caso a ser explorado por su interés particular en la ocurrencia de una
problemática específica. Los segundos indagan sobre experiencias vitales de

130
esos individuos, episodios relevantes de su vida, acontecimientos vivenciados
D
que merecen ser relatados. Dicho así, las historias de vida podrían contener a
los relatos de vida (Atehortúa, 1997).
La literatura aporta conocimiento sobre estas formas de investigación cuali-
tativa, proveniente sobre todo de la historia, pero también de las ciencias sociales
(sociología o antropología o trabajo social). En educación su uso ha sido más
escaso pero significativo.

La vida de los maestros colombianos

Presentación
Rodrigo Parra Sandoval y otros

“¿Por qué estudiar las vidas de los maestros colombianos a finales del siglo
veinte? ¿Qué importancia educativa y pedagógica tienen las vidas de las personas
a las que la sociedad ha delegado la función de formar las nuevas generaciones de
colombianos? Parece válido partir de la idea de que ya no es posible comprender
y evaluar a los maestros únicamente como docentes que enseñan matemáticas o
ciencias naturales o lengua materna o ciencias sociales. Es cada vez más urgente
conocerlos como seres humanos complejos, portadores de una cultura particular
y diferente en las varias regiones que componen el país, que transmiten a sus dis-
cípulos no solamente formas de conocimiento escolar, materias, disciplinas, sino
también, y de suma importancia en las condiciones en que Colombia termina
el siglo, visiones del mundo, maneras de valorar, formas de relacionarse con los
demás, de concebir y practicar el poder y la autoridad, de comprender la justicia
y de resolver conflictos, de participar en la sociedad, de amar, de comprender el
mundo desde la modernidad o desde la premodernidad…
La historia que con mayor claridad y fuerza cuentan las biografías de los
maestros es lo que podría llamarse la paradoja de la inclusión precaria… porque
les concede los títulos, la confirmación legal de su capacidad pero les niega, a
partir de la muy baja calidad de su educación, lo que constituye el centro de esa
forma de inclusión en la modernidad.

131
d …
Por estas razones se escogió el método biográfico como manera de mirar la vida
de los maestros a partir de sus propias palabras, de su propia lectura de su vida. Se
realizaron setenta y tres biografías (autobiografías e historias de vida…) de maestros
de cuatro grupos: maestros que trabajan en Bogotá, maestros de la zona Caribe en
Cartagena, maestros negros de la zona Pacífica y maestros indígenas de varias etnias
del Occidente colombiano. Se busca…mostrar la diversidad de vidas, de circunstan-
cias, de historias personales y educativas de los maestros colombianos”.
Tomado de: Parra (s.f.)

* Investigación acción: contiene distintas modalidades como la investigación

acción, la investigación participativa, la investigación acción participativa y la in-
vestigación-acción reflexiva. Los primeros dos tipos refieren más un énfasis que
cambios fundamentales de contenido, así:
La investigación acción fue introducida por la sociología como estrategia
metodológica orientada a motivar e incrementar la participación de la población
en los procesos de planeación y desarrollo que les interesaban directamente,
con miras al cambio. Su énfasis se acentuó en la comprensión de las condiciones
contextuales e históricas de los grupos sociales, para vislumbrar desde allí sus
posibilidades de cambio. La investigación participativa aparece como enfoque
y como movimiento y aunque lo participativo se asume unívocamente, en la prác-
tica conduce a significados distintos que parecen relacionarse con tradiciones de
pensamiento y prácticas diversas.
Por su parte, la investigación acción participativa se inscribe en la concep-
ción de ciencia y producción de conocimiento con énfasis en lo popular, adoptando
posturas políticas y de clase para su desarrollo. Son precisamente estas caracte-
rísticas las que parecen haber interrumpido su curso de desarrollo, por las difi-
cultades prácticas que acarrea su realización dados los niveles de compromiso
que exige y las intencionalidades que mueve.
Finalmente, la investigación acción reflexiva se plantea como una solución a
la discusión sobre el papel del maestro en cuanto investigador o en cuanto sujeto
cuyo oficio es enseñar. En este enfoque de investigación el maestro reflexiona sobre

132
su quehacer cotidiano, hace de su práctica pedagógica un objeto de reflexión y do-
D
cumentación. Supone que el maestro es a quien compete la construcción de conoci-
miento pedagógico mediante la investigación. En esta dirección, los objetos de estu-
dio son: qué enseña, cómo, a quién, mediante qué procesos y modelos de interacción,
en qué contexto, para qué, con qué saberes y, en general, todos aquellos problemas
que puede formularse desde el punto de vista pedagógico disciplinar y en relación
con el proceso de enseñanza y aprendizaje. La construcción del problema como ob-
jeto de conocimiento es colaborativa y el proceso y resultado de esta construcción
reflexiva se convierte en motor de la transformación de la práctica pedagógica.

Proyecto de investigación
sobre la práctica administrativa
Carlos Adiel Henao Pulgarín

Problema de investigación: ¿Cómo construir un modelo administrativo pertinente para

la escuela Normal Superior que le posibilite el logro de sus finalidades y metas?.
Metodología: se caracteriza la población y se utilizan los siguientes instrumen-
tos y técnicas: encuesta, observación, diario de campo y revisión documental.
La reflexión sobre la práctica administrativa condujo en primer lugar a su re-
construcción; en segundo término, al planteamiento e implementación de una
propuesta de reestructuración y, por último, a su evaluación.
Construcción teórica: los tres momentos descritos en la metodología se so-
meten al análisis crítico e interpretativo del docente mediante la construcción
de categorías que van dando lugar a los momentos subsiguientes. Es así como la
deconstrucción de la práctica administrativa permitió que el docente identificara
dos corrientes de pensamiento que se polarizaron a su llegada y aprendiera a
ubicarse frente a ellas. La reestructuración de la práctica administrativa contiene:
estilos administrativos, gestión y estados emocionales. La reconstrucción de la
práctica o nueva práctica administrativa se concentra en dos categorías: modelo
administrativo y gestión. Por último, se da cuenta de los índices de efectividad de
la propuesta de mejoramiento.
Tomado de: Restrepo (2004).

133
d
Viajar por la lectura es toda una aventura
Elizabeth David Puerta

Problema de investigación: “Que a los niños les guste leer para que puedan
alimentar su mente y su espíritu con la literatura infantil , es el sueño de todos
los que trabajamos con ellos. Pero… ¿cómo hacer para que este sueño se haga
realidad? ¿Qué papel desempeñamos en este proceso? ¿Cómo formar lectores
autónomos y felices? ¿Qué estrategias emplear? ¿Cuáles son los libros adecua-
dos? ¿Cómo trabajar la lectura en la escuela en forma agradable y atractiva?”
Metodología: Realizada con 30 alumnos de 5º de básica primaria en un colegio
de Medellín. Se usaron los siguientes instrumentos: diario de campo, entrevistas
a padres de familia, grupos focales, monitorías, encuestas.
Desarrollo: “Al retomar estas inquietudes me he cuestionado sobre la forma en
que he motivado a mis alumnos a la lectura; he reflexionado sobre los métodos
usados en el aula de clase, sobre los procesos desarrollados y sobre el papel que
he desempeñado como promotora de la lectura”.
Resultados: El proyecto de investigación “me ha permitido encontrar nuevas
estrategias y alternativas que han ayudado a mejorar la calidad de la lectura y
han tenido impacto en la comunidad, con trabajos como la creación de la emisora
CNS, el Club de Lectores, el trabajo Prensa-Escuela, la producción de textos, la
reestructuración del periódico escolar, la feria del libro, la hora del cuento y el
proyecto de vida, entre otros. Vale la pena aventurarnos a hacer de la lectura un
deleite para nuestros niños”.
Tomado de Restrepo (2004: 199-200).

* Estudios de caso: un estudio de casos se justifica por la necesidad de cono-

cer todas las condiciones, particularidades y circunstancias de la organización,
funcionamiento y relaciones que contiene una unidad configurada como caso,
a propósito de un objeto de conocimiento. Su propósito es generar aprendizajes
para otros casos (por eso es muy usado en política educativa) y al mismo tiempo

134
construir conocimiento teórico y nuevas comprensiones sobre un fenómeno edu-
D
cativo. Así, el estudio de caso tiene que ver con el reconocimiento de la singula-
ridad, particularidad y especificidad del caso (institución, grupo) en cuanto tal y
en cuanto lugar de construcción del objeto que se investiga.

Procesos de construcción de cultura democrática

en instituciones educativas de Santafé de Bogotá

José Javier Betancourt Godoy

Juan Francisco Aguilar Soto

Problema de investigación: “…indagar los significados y sentidos atribuidos

por los actores escolares a los procesos de construcción de cultura democrática
en instituciones educativas de educación básica y media, que vienen realizando
experiencias en este campo en el Distrito Capital, así como su contribución a la
formación de ciudadanía y a la transformación de las prácticas pedagógicas en la
escuela”.
Marco teórico: Se estructura alrededor del concepto de cultura democrática
en la escuela. Se citan autores como Pérez Gómez, John Dewey, Santos Guerra,
Puig, Nicolás Buenaventura, Ghiso y Juan Francisco Aguilar Soto.
Metodología: Investigación cualitativa basada en estudios de caso. “El proceso
metodológico se inició con un rastreo de experiencias significativas en construc-
ción de cultura democrática en instituciones escolares de Santafé de Bogotá” con
el fin de seleccionar cuatro experiencias a estudiar de acuerdo con los siguientes
criterios: mínimo dos años de duración, participativas, novedosas en materia de
gestión de conflictos, con legitimidad y reconocimiento de la comunidad educa-
tiva y con procesos de reflexión sobre su quehacer y práctica. Se sistematizó cada
una, se realizaron entrevistas semiestructuradas, se hizo observación de campo
y se recolectó la información para interpretarla posteriormente.
Resultados: Se presentan en torno al análisis de la ética de convivencia en la
escuela, a las personas como sujetos de derechos y a la escuela como comunidad
participativa.

135
d Discusión final: Los grandes interrogantes que se le plantean a la escuela se re-
lacionan con las condiciones de posibilidad de la democracia en el ámbito escolar
pues la cultura escolar democrática entraña contradicciones. La escuela está pro-
fundamente afectada por la crisis social y cultural del país. Los valores que más
se destacan son la solidaridad, el compromiso, el respeto por el otro, la equidad,
la responsabilidad y la honestidad, en constante resignificación en las interaccio-
nes cotidianas. Se dificulta la mirada de niños y jóvenes como sujetos de dere-
chos por el predominio de concepciones por parte de los adultos que enfatizan en
los deberes. Se ha avanzado en la promoción de la autonomía y la participación
de niños y jóvenes y se han introducido en la escuela elementos de la democracia
participativa. Finalmente, se hace referencia a la manera como se realiza la forma-
ción de ciudadanía y las orientaciones para su promoción.
Tomado de: Idep (2001b).

Unas palabras finales

La apertura de la reflexión sobre el maestro-investigador condujo a establecer la
posibilidad e importancia para la pedagogía de encontrar caminos para que reali-
cen investigación. Uno de los caminos propuestos es la investigación cualitativa
pues le permite un proceso de construcción centrado en la práctica, una respuesta
teórica a las preguntas de conocimiento propias de la educación y la pedagogía,
una comprensión de sentido sobre la acción educativa, una ampliación, crítica y
profundización de los referentes de trabajo propios, un conocimiento intenso de
su escenario de trabajo y una posibilidad de combinar docencia e investigación.
Muchos maestros lo han logrado usando los diferentes enfoques propuestos.
En consecuencia, se invita a los maestros a imponerse este reto e intentar así la
búsqueda intencional de nuevas alternativas de acción fundamentada en cono-
cimiento pedagógico riguroso. La bibliografía que aparece al final referencia las
citas del texto y muestra textos complementarios para quien se interese en pro-
fundizar en el campo de la investigación cualitativa.

136
Referencias Bibliográficas del texto
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140
INNOVACIONES EDUCATIVAS Y, EN ESPECIAL,
D
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS
A LA EDUCACIÓN

ATREVERSE A PREGUNTAR, CONJETURAR, COMPARAR

Y SUSTENTAR UNA RESPUESTA

Luis Facundo Maldonado Granados

Primer líder Grupo de Investigación TECNICE

Ejemplo 1. Disciplinando la curiosidad

Éramos estudiantes de varias universidades y nos hacíamos preguntas nuevas para

nosotros, pero tal vez comunes a personas con mayor formación. “La sociedad co-
lombiana es escenario de muchos desequilibrios y los universitarios somos unos
privilegiados. Pero, ¿es cierta esa percepción? o ¿estamos equivocados? ¿Podemos ver
la realidad y dejar de actuar sólo a partir de suposiciones?” Allí surgió para nosotros
una decisión: iríamos a conocer esa realidad, marcharíamos a investigarla.
De investigación, sabíamos poco. Indagamos cuáles de nuestros profesores
eran investigadores y nos encontramos que había discursos y manuales, pero
quienes se dedicaban a investigar eran muy pocos. En este intento nos encon-
tramos con un grupo que se guiaba por los planteamientos de Paulo Freire. Asis-
timos a varios seminarios y tratamos de organizar una agenda para identificar
temas generadores que activaran procesos de educación liberadora.
Procederíamos de esta manera: 1. Iríamos a vivir en entornos sociales, incor-
porándonos a la forma de vivir de comunidades que nos aceptaran. 2. Trabaja-
ríamos en estas comunidades de tal manera que pudiéramos tener la experiencia
vivencial de su realidad. 3. Haríamos observaciones descriptivas que mostraran
los hechos, evitando, en primera instancia, manifestar nuestro juicios en adjeti-
vos y haríamos sólo descripciones de actividades y entornos. 4. Seleccionaría-
mos un vocabulario de temas generadores. 5. Finalmente, cada uno, desde nues-
tra especialidad, interactuaría con los miembros de la comunidad en reuniones,
haciendo que el conocimiento de ellos y el de nosotros se integrara a través del

141
d diálogo. Esperábamos como resultado expresiones escritas que desarrollaran la
lecto-escritura, al tiempo que prácticas que mejoaran la salud, la educación de los
niños, la comunicación, la consolidación de las comunidades, la productividad
económica y la organización de las viviendas. El reto sonaba interesante para un
grupo en el cual había estudiantes de diferentes carreras.
Visitamos varias comunidades en períodos vacacionales. El siguiente es un
ejemplo de las observaciones consignadas en un diario de campo. “Julio estaba
con sus gafas caladas leyendo la fórmula de un purgante que dijo se iba a tomar.
Se puso de pie, nos saludamos y comenzamos a charlar. Hace 35 años llegó a la
región como trabajador a jornal. La mayor parte del terreno de La Magdalena,
Lulos, La Julia y Chafalote estaba cubierta de selva. Un buen trabajador con hora-
rio de 6 de la mañana a 6 de la tarde se ganaba 10 centavos. Hoy los trabajadores
comienzan a las 7 de la mañana y concluyen a las cuatro y media de la tarde. El
salario ha subido tanto que llega a 16 pesos. Él comenzó a trabajar en lo que hoy
es La Córcega. Abría cortes y plantaba yuca. El patrón le daba la comida y la
semilla. El producto lo repartían medio a medio”.
Estos diarios de campo constituyen para mí un testimonio del esfuerzo sin-
cero de algunos estudiantes que decíamos querer investigar y que iniciamos por
disciplinar nuestra propia curiosidad. Visto desde ahora, dedicábamos mucho
tiempo a observar y elaborar los diarios de campo y tal vez nuestra incipiente
formación era limitante para su interpretación. Así, de hecho descubrimos un
vocabulario que expresaba la historia viva en las mentes de las personas, las re-
laciones que configuraban una estructura social concreta, hábitos, motivaciones,
actitudes y prácticas cotidianas. Y como estudiantes obtuvimos motivación por
observar el mundo y disfrutamos la gran aventura de descubrir secretos en la
misma cotidianidad de la vida humana.
Nos podemos preguntar si ese grupo de estudiantes universitarios, que en
aquella época animaba ASPUN realmente hacía investigación. No quedaron for-
mulaciones teóricas, ni publicaciones. Sucedió una labor social muy respetuosa
de las comunidades y los participantes obtuvimos una formación que trascendió
en el ejercicio profesional ulterior.

142
En busca de motivación
D
Al comenzar este trabajo, respondiendo a una honrosa invitación de Colciencias,
me he preguntado por la condición mínima para que una persona active ese re-
pertorio complejo de iniciativas a las que, en su conjunto, denominamos investigar.
Específicamente interesa la investigación en las áreas de nuevas tecnologías e
innovación educativa. Presento algunos ejemplos como activadores del análisis
del lector y que pueden también verse como ilustración de las ideas expuestas.
Tomemos una primera versión muy global de investigación para ir luego aden-
trándonos en un análisis más detallado. Partamos de esta aserción generalísima:
responder preguntas que nos inquietan.
Para esta concepción de investigación, ¿cuál es la condición subjetiva mínima para
que alguien active un conjunto de decisiones y acciones que conduzcan a responder
esas preguntas?. Al parecer son indispensables: un desequilibrio cognitivo mínimo
y deseo de adquirir conocimiento. Los niños inquietos cognitivamente preguntan
frecuentemente; los que tienen la sensación de saber mucho, generalmente pregun-
tan poco; los que se perciben como incapaces de hacer búsquedas también evitan
preguntar. Con el tiempo, algunos personajes como administradores, políticos, abo-
gados, médicos y profesores pueden desarrollar un estilo, con frecuencia fastidioso,
de decir muchas cosas e indagar muy poco. El contraste entre el niño preguntón y
el docto expositor, ilustran desde esta perspectiva, la motivación para formular pre-
guntas y buscar respuestas en contraste con la plenitud cognitiva. El investigador, de
partida, no es el que aparece pleno de saber sino quien enfrenta interrogantes, cuyas
respuestas generan incremento en el conocimiento disponible.
La marcha cotidiana del enseñar lleva con mucha frecuencia a asumir la tarea
diaria de exponer un contenido que ya se sabe y se ha dicho muchas veces. Este
estado de ánimo genera un estilo de acción diferente a quien asume como reto
incrementar el conocimiento. Es decir, que la motivación que conduce a la inves-
tigación es la necesidad de aprender. El estar cognitivamente pleno se parece al
estado de una vela encendida: no se puede prender. Quien está cognitivamente
pleno y seguro no puede, ni aprender, ni investigar.
Hay niños inquietos y otros pasivos; también hay maestros inquietos y otros
seguros. Al parecer no es la cantidad de conocimiento lo que hace al investigador
sino la dedicación a la búsqueda de respuesta a problemas.

143
d En busca de problemas
Ejemplo 2. De la observación a la interpretación
Iniciaba el año escolar. Éramos dos compañeros de estudio quienes asumimos
esta aventura. Mi compañero permanentemente mantenía despierta mi curiosi-
dad haciendo relatos de su vida en su país natal, Malasia. Nuestro director, un
cotizado investigador en el campo de la sociología educativa y la etnografía, nos
había motivado para enfrentar esta iniciativa involucrándonos en los análisis de
investigación sobre el efecto que los computadores tienen tanto en los entornos
educativos como en los entornos laborales. Entre las tesis que estaba sustentando
se destacaba la del “empoderamiento” que en forma muy resumida se puede ex-
presar así: si alguien en un entorno social utiliza computadores en sus actividades,
es percibido por quienes lo rodean como persona de mayor capacidad y nivel.
Ubicados espacialmente en una escuela pública, al inicio del año escolar, logramos
que dos profesores que utilizaban computadores para enseñar sus asignaturas de ma-
temáticas aceptaran nuestra presencia en sus clases regulares durante un semestre.
Nuestra actividad fundamental era describir los procesos de interacción en las
aulas utilizando como método la observación no participante. Es decir, observába-
mos, más no nos involucrábamos en la dinámica de profesor y alumnos. Comple-
mentábamos estas observaciones con entrevistas en tiempos diferentes a los de la
clase y hacíamos diariamente un ejercicio de análisis de nuestros diarios de campo,
contrastando lo que íbamos encontrando con las posiciones teóricas de otros in-
vestigadores y formulando hipótesis que eran predicciones de lo que podría pasar
en los entornos en los que nos encontrábamos. Nuestras observaciones posteriores
servirían para probar esas hipótesis.
Nuestras primeras observaciones se centraron en el entorno físico. Esto nos
condujo a dibujar la sala y la distribución espacial de elementos. Los dibujos
nos sirvieron para establecer relación entre acciones y entorno y ubicar las ac-
ciones de los actores en la dinámica de la comunicación. Luego, estas obser-
vaciones dieron origen a formas de sintetizar la información. Por ejemplo, la
Tabla 1 muestra la asociación entre tres elementos del entorno y cuatro clases
de interacciones. Los valores que se hallan en los cruces de columna con filas,
muestran la probabilidad observada de que se diera esa relación. Los valores de
esta tabla se actualizaban con las observaciones de cada día.

144
 Tabla 1. Tabla de relación entre elementos del entorno y acciones. En la pri-
D
mera columna los elementos del entorno y en la fila las acciones. En el cruce la
asociación en forma de probabilidad.
Ajuste de acción al horario Dar instrucciones Asesorar Colaborar
Reloj 0.7 0.0 0.0 0.0
Computadores 0.2 0.3 0.8 0.7
Cátedra 0.1 0.8 0.2 0.0

La información organizada y visualizada en tablas nos fue conduciendo a la for-

mulación de generalizaciones, que podríamos llamar interpretación teórica de las
relaciones dinámicas en un entorno en el cual el profesor incorpora programas de
computadores como el lenguaje Logo en la enseñanza de la Geometría.
Entre las generalizaciones sustentadas allí se encuentran: los computadores,
utilizados en la lógica de proyectos usando un lenguaje como Logo, son activa-
dores de los procesos de asesoramiento en los profesores, a diferencia de los am-
bientes que favorecen prioritariamente las exposiciones; también son activadores
de los procesos de colaboración entre estudiantes. Los ambientes expositivos uti-
lizan escenarios que realzan la autoridad del expositor en contraste con los esce-
narios de proyectos en los cuales la diferencia entre roles tiende a convertirse en
relaciones entre pares. Más información sobre este ejemplo se puede encontrar
en Maldonado (1991).
El investigar se puede considerar como la expresión más avanzada del apren-
dizaje autónomo. Por esta razón relacionamos aquí la generación de preguntas en
su forma más general, con estrategias comunes, tanto al aprendizaje autodirigido
como a la investigación.
Hay un conjunto de preguntas de orden muy general que han sido utilizadas
en varios contextos: construcción de estrategias de aprendizaje; organización de
información; o generación de problemas para investigar. Estas son: qué, quién,
cuándo, dónde, cuándo, por qué y cómo.
Sternberg (2003: 78) considera como componente de la inteligencia exitosa
el desarrollo de la memoria en su dimensión critico-analítica, lo cual requiere
asesoría y evaluación de la memoria referida al Quién, Qué, Cuándo, Dónde, Por
qué y Cómo. Estos seis componentes forman una especie de estructura de repre-
sentación del mundo y organización de la memoria. Las personas con puntajes

145
d superiores en test de inteligencia muestran eficiente organización de su memoria
desde esta perspectiva, lo cual les permite hacer uso de la información de manera
rápida y eficaz cuando tienen que llevar a cabo una tarea.
Snowman (1984), al referirse al aprendizaje autónomo, muestra que una es-
trategia efectiva en el análisis y adquisición de información consiste en responder,
a partir de la lectura de un documento o la exposición a otra fuente de informa-
ción, las siguientes preguntas: ¿Qué? (aspectos relevantes de la tarea), ¿Cuándo?
y ¿Dónde? (evalúa la naturaleza y condiciones del tema de aprendizaje), ¿Por qué?
(entender la naturaleza del criterio de la tarea), ¿Quién? (identificar característi-
cas personales relevantes) y ¿Cómo? (identificar tácticas potencialmente útiles).
A esta estrategia de aprendizaje se le ha denominado la estrategia del tetraedro y
Wittrock (1984) encuentra un incremento del 20% en la comprensión de lectura
en sujetos que la utilizaban el tetraedro como estrategia para analizar textos.

QUÉ como categoría de preguntas

Ejemplo 3. Construyendo un objeto de conocimiento

El tiempo y las circunstancias favorecieron un encuentro entre un ingeniero

mecánico, un arquitecto y diseñador industrial y una persona que había combi-
nado la formación de educador con el diseño y desarrollo de sistemas aplicados
a la educación. Trabajando los tres en el mismo departamento y dedicados a la
formación de licenciados en diseño industrial, sus diálogos pronto giraron en
torno a la naturaleza del diseño, la creatividad, la autonomía y el aprendizaje.
Fueron tan dinámicas las tertulias, que pronto surgió el interés por desarrollar un
proyecto de investigación conjunta sobre “la educación de licenciados en diseño”.
Este primer rótulo era suficientemente específico para orientar las conversacio-
nes, pero demasiado genérico para centrar un problema de investigación.
Afortunadamente cada uno de los participantes tomó un punto de referencia
del mismo fenómeno desde la óptica de la investigación. El arquitecto se basó en
los planteamientos de Arnheim (1971) sobre arte y percepción visual. El ingenie-
ro se basó en las investigaciones de Goel y Pirolli (1992) sobre la naturaleza de
los problemas de diseño y el experto en software tomó como referencia el modelo
de Nelson y Narens(1990).

146
 En los planteamientos de Arnheim, la percepción visual implica una forma de
D
razonamiento espacial. En un cuadro, tendemos a percibir como más importante
a lo que ocupa el centro, lo que ocupa las esquinas se percibe en segundo nivel de
importancia y lo que cubre los puntos intermedios, en el tercer nivel. Las líneas
que unen estos puntos muestran tendencias al equilibrio y las demás muestran
inestabilidad o desequilibrio.
Según Goel y Pirolli, el diseño es una actividad específicamente humana, los
problemas que enfrenta son débilmente estructurados y se solucionan mediante
objetos, que se evalúan tanto por su capacidad de resolver el problema como por
su valor estético.
En los planteamientos de Nelson y Narens, la observación o monitoreo de los
propios procesos de aprendizaje alimenta la formulación de juicios de metame-
moria, los cuales habilitan el control del sujeto que aprende sobre sus propios
procesos de aprendizaje.
De los análisis de estas investigaciones, surgió, entonces, un núcleo de rela-
ciones entre percepción, creatividad, aprendizaje autónomo y solución de pro-
blemas. Teníamos un objeto de investigación y una línea de trabajo. El interés
creció en torno a la capacidad de resolver problemas que implicaran descubri-
miento en función de los juicios de metamemoria. Esta delimitación orientó la
revisión de antecedentes de investigación que llevaron finalmente a la formulación
de tres hipótesis.
1. La precisión de la autoevaluación – juicio de metamemoria – aumenta
en función de la retroinformación.
2. La mayor precisión de la autoevaluación favorece una mayor retención
de conceptos.
3. Existen diferencias significativas entre los estudiantes que autoevalúan
su aprendizaje y quienes no lo hacen.
Logramos de esta manera definir nuestro objeto de conocimiento de manera
tan específica, que a partir de esta posición pudimos seleccionar los escenarios
para la investigación, los métodos de observación y una serie de experimentos
pertinentes basados en programas de computador.
La trascendencia de esta delimitación se observó en la medida en que dio lugar
a varios proyectos de investigación posteriores, los cuales siguieron profundizando
en este conjunto de relaciones.

147
d De manera similar a como activan el aprendizaje autónomo, las categorías
generales de preguntas ayudan también al investigador en su proceso de construc-
ción de conocimiento. En efecto la categoría Qué nos orienta a precisar lo que se
reconoce como el objeto de investigación. Del infinito número de entidades, selec-
cionamos alguna clase, en la cual centramos la atención. Nuestro sistema cognitivo
tiene una capacidad limitada de procesar información que le obliga a desarrollar
estrategias que minimicen esfuerzo y tiempo con resultados óptimos. El investiga-
dor es conciente de que no puede conocer todo lo conocible, sino aquello que está
a su alcance, dadas sus restricciones de capacidad cognitiva y tiempo disponible.
Por ejemplo, unos investigadores deciden dedicarse a estudiar los fenómenos de
aprendizaje, y en particular, los aprendizajes en entornos digitales y, aún más es-
pecíficamente, el aprendizaje generado por entornos de realidad virtual. En esta
lógica, el investigador tiende naturalmente a ser especialista; quizá investigue sobre
muy pocas entidades, pero tiende a saber de ellas lo que la mayoría no sabe. Esta
es otra forma de decir que el investigador por esta dinámica se acerca a construir
conocimiento nuevo y a tratar con problemas de frontera.
En la delimitación del objeto de conocimiento o línea de investigación, el in-
vestigador juega permanentemente con entidades y relaciones entre ellas. Le pue-
den interesar los niños, pero desde la perspectiva del aprendizaje. El aprendizaje
como propiedad de los niños. Le interesan los computadores y el aprendizaje de
los niños, pero le interesan los programas de computador que desarrollan com-
petencias atentivas y habilidades motoras. La relación entre el desarrollo de la
concentración y las habilidades motoras se podría visualizar, para alguien, en
objeto de conocimiento y línea de investigación.
En el intento de delimitar el objeto de conocimiento, desde la perspectiva de
la lógica el investigador usa dos dinámicas complementarias: especificar propie-
dades o enumerar las entidades de su interés. La primera es una tendencia más
natural y frecuente que la segunda.
La lógica de asignar más propiedades reduce el número entidades a las que se
aplica un concepto. Si el investigador se interesa por el aprendizaje, una propie-
dad que puede introducir puede ser, de los niños, entendiendo los menores de 11
años. La condición del entorno, como entorno mediado por computador reduce
aún más el número de casos. Y si además, interesa el aprendizaje relacionado con
entornos de realidad virtual, el número de casos circunscribe aún más el objeto.

148
Esta dinámica que incrementa el número de propiedades o intensión del concepto
D
produce sistemas conceptuales diferenciados de otros sistemas y es la base de la
construcción teórica.
En la lógica de la enumeración, el investigador podría seleccionar N casos de
interés. Por ejemplo, seleccionar un estudiante que utiliza con frecuencia un juego
de realidad virtual. Podría quizá comparar luego el aprendizaje de este sujeto con
otros tres que conoce. Posiblemente se inquiete y logre organizar las condiciones
para comparar el aprendizaje de 20 sujetos. En esta lógica, un sujeto tiene más pro-
piedades que las comunes a dos o a tres, etc. Es un proceso por el cual se abstraen
o dejan de lado propiedades y se seleccionan algunas que permanecen en el foco de
interés. En consecuencia, en la medida que se amplia el número de entidades, se
reduce el número de propiedades. Es la dinámica complementaria de la lógica en la
construcción de sistemas conceptuales: a mayor extensión menor intensión.

DÓNDE como categoría de preguntas

Ejemplo 4. Selección de un escenario para la investigación

Diseñar un escenario apropiado para poner a prueba las tres hipótesis del ejemplo 3
fue un reto de colaboración. Nuevamente las tres fuentes teóricas básicas fueron
factores determinantes.
Recordemos las tres hipótesis que tratábamos de someter a prueba:
1. La precisión de la autoevaluación –juicio de metamemoria– aumenta en
función de la retroinformación.
2. La mayor precisión de la autoevaluación favorece una mayor retención de
conceptos.
3. Existen diferencias significativas entre los estudiantes que autoevalúan
su aprendizaje y quienes no lo hacen.
Dibujamos en la pantalla del computador un cuadrado y formulamos un pro-
blema, que según la teoría de Arnheim sería fácil de resolver: halle en el cuadrado
un agujero oculto en posición de equilibrio. El operador para la solución sería
hacer clic dentro del cuadrado. El sistema daría información sobre la distancia al
agujero oculto en equilibrio.

149
d El problema se tornó de complejidad variable. Pedíamos hallar uno, dos o
más agujeros en equilibrio. También podíamos pedir que hallara un agujero en
desequilibrio.
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta la teoría de Arnheim, este escenario
era suficientemente rico como para explorar por algún tiempo y contrastar la teoría.
Pero resolvimos que sería más interesante si se consideraban tres dimen-
siones en el proceso de solución de problemas. En primer lugar hablamos de la
experiencia perceptiva visual, luego de la verbalización de la experiencia percep-
tiva o codificación-decodificación de información sobre el fenómeno y tercero,
el nivel lógico.
Este razonamiento nos llevó a generar tres dimensiones del escenario: el pri-
mero ya ha sido descrito: el cuadrado y los agujeros negros. El segundo, estaba
constituido por el mismo escenario y expresiones tomadas del libro de Arnheim
y se pediría al sujeto que interpretara gráficamente estas expresiones. El tercer
nivel estaría conformado por inferencias de orden lógico: dada una afirmación
sobre percepción, seleccionar cuál es la idea principal, o el mejor ejemplo, la
consecuencia que se seguiría de esa afirmación, o una relación que se establecería
con otra expresión.
La metacognición se observaría a través de una valoración que el sujeto podía
hacer de su capacidad para resolver un problema presentado. Miraríamos en qué
grado corresponde la autovaloración con la efectividad en la solución del problema.
Pero, además del escenario con posibilidad de autoevaluación previa a la so-
lución del problema, queríamos probar si había relación entre el feedback sobre la
autoevaluación y la correspondencia de la autoevaluación con el resultado en la
solución del problema.
La alternativa que tomamos fue hacer evidente al sujeto el nivel de corres-
pondencia entre su evaluación y el esfuerzo invertido en la solución del proble-
ma. Si el estudiante decía que el problema era muy fácil y gastaba un esfuerzo
significativo resolviéndolo –muchos intentos fallidos–; el sistema mostraría al
estudiante esta comparación.
Por otra parte, también era fundamental comparar estudiantes que hacían au-
toevaluaciones con los que no y estudiantes que tenían feedback con otros que no
tenían. El computador se encargaría de controlar esas condiciones distribuyendo có-
digos al azar en las diferentes condiciones o grupos (Maldonado y Andrade, 2001).

150
 La categoría de preguntas del QUÉ es complementada por las otras categorías
D
de preguntas en la misma dirección de economía de pensamiento (menor es-
fuerzo y mejor resultado de nuestra actividad cognitiva). La pregunta DÓNDE,
genera precisiones de espacio. El estudio de las actitudes frente al consumo de
frutas se tendrá que referir a regiones específicas, de las cuales, seguramente ten-
dremos conocimiento de su cultura. De tal manera que podamos generar juegos
comparativos entre regiones. De esta manera generamos un sistema de referencia
espacial para nuestro objeto de conocimiento que actúa como generador de pre-
guntas específicas. Por ejemplo, la pregunta: “¿Muestra la misma actitud frente
al consumo de frutas una muestra de niños de la ciudad de Bucaramanga que una
muestra de niños de la ciudad de Cali?”
El DÓNDE en la investigación hace referencia a los escenarios de los fenó-
menos. La investigación sobre el aprendizaje mediado por tecnologías digitales
de información eventualmente puede tener una evolución diferente en países
diferentes o en regiones urbanas y rurales. Las características de los escenarios
que pueden mostrar niveles diferentes de saturación de dispositivos tecnológicos
podrían incidir en el desarrollo del aprendizaje.
Los escenarios introducen condicionantes de los fenómenos y procesos que cons-
tituyen nuestro objeto de conocimiento. En cuanto tales, son parámetros porque sus
cambios interactúan con los cambios en nuestro objeto de conocimiento. La naturaleza
de los fenómenos y procesos, por tanto, es sistémica: variaciones en una entidad se
asocian con variaciones en otra entidad. En consecuencia, nos encontramos con redes
de interacciones que se incorporan en la construcción de nuestro conocimiento.

CUÁNDO como categoría de preguntas

Ejemplo 5. Estudio de simuladores antes de jugar, después de jugar, sin jugar

Nos preocupaba el efecto de los simuladores en el aprendizaje humano. Ya había-

mos realizado una investigación en la cual nuestros alumnos resolvían un pro-
blema de descubrimiento del género considerado en los ejemplos 3 y 4 y habíamos
visto que quienes estudiaban una simulación de su primera solución, aprendían el
equivalente a resolver el problema dos veces. También habíamos aprendido que esta
actividad generaba excelente motivación en procesos de análisis colaborativo.

151
d Ahora teníamos curiosidad sobre el fenómeno de la simulación en los pro-
fesores, pues sólo habíamos estudiado a los alumnos. Seleccionamos como va-
riable dependiente o fenómeno a estudiar la dedicación del profesor a observar
y orientar procesos de aprendizaje. ¿Están los profesores igualmente dedicados
a observar procesos de aprendizaje de los alumnos cuando ellos han estudiado
simulaciones de la solución de problemas que cuando no lo han hecho?
Programamos el computador para que hiciera seguimiento de cada paso en la
solución de un problema de descubrimiento y para que luego pudiera repetir el
proceso hecho por el sujeto, pero también para que dialogara con la persona y mi-
raran en conjunto cuál sería el procedimiento óptimo de solución. Convencimos
a un grupo de docentes que participaban en un curso de capacitación para que
estuvieran en el experimento como parte del mismo curso.
Diseñamos cuatro condiciones de participación: en la primera el profesor sólo
resolvía en el computador los problemas que se le formulaban; en la segunda, una
vez que había resuelto el problema por primera vez, estudiaba la simulación del
proceso que acababa de ejecutar; en la tercera, una vez había resuelto el juego, es-
tudiaba la simulación del proceso seguido por otro; y finalmente, sólo estudiaba
la simulación del proceso seguido por otros.
Le pedimos a los profesores que desarrollaran una actividad de enseñanza a
un grupo de estudiantes y grabamos las interacciones con los estudiantes. De las
observaciones hechas pudimos hacer algunas generalizaciones relacionadas por
la relación temporal entre el jugar y el estudiar simulaciones, que aproximada-
mente son del siguiente orden: cuando los profesores sólo juegan y no estudian
su propio proceso, en la enseñanza se centran más en resolver el problema frente
a sus estudiantes que en observar los procesos que siguen sus alumnos; esto
contrasta con los que juegan y luego estudian la simulación de su propio proce-
so, lo cuales desarrollan curiosidad por los procesos de los alumnos; algo simi-
lar sucedió con quienes jugaron y estudiaron simulaciones de otros; finalmente,
quienes sólo estudian simulaciones de otros, desarrollan interés por los procesos,
pero al no jugar, tienden a hacer falsas analogías, lo cual genera procedimientos
equivocados de solución. Por tanto, nos inclinamos a pensar que el estudio de
simulaciones tiende a tener efectos diferentes cuando el sujeto primero juega y
luego estudia la simulación o cuando al estudio de la simulación no precede el
ejercicio de enfrentar la solución del problema (Maldonado, 2001).

152
 De manera muy similar al efecto de la pregunta DÓNDE, la pregunta CUÁNDO
D
restringe nuestro objeto de conocimiento. Si el estudio se lleva a cabo en 1970,
posiblemente los resultados sean diferentes a si se hace en 2005. Considerar que
un fenómeno es diferente en dos momentos distintos es considerar el fenómeno del
cambio. Los cambios que tienen relación de sucesión generan el concepto de proce-
so. Un fenómeno que tiene valores diferentes en momentos diferentes se muestra
como un proceso. Por esta razón cuando introducimos el tiempo en la considera-
ción de nuestro objeto de estudio en la investigación estamos frente a un sistema
dinámico. El estudio de la dinámica de los sistemas introduce, por tanto, la variable
tiempo, que está implícita en toda pregunta de la categoría CUÁNDO.
Si estuviéramos estudiando el aprendizaje generado por la interacción con
juegos de realidad virtual, por ejemplo un simulador de vuelo, es muy probable
que nuestro objeto de conocimiento aparezca con unos rasgos diferentes en un
sujeto que inicia la interacción con el ambiente, a si lleva n sesiones de juego,
como también si las sesiones son cortas o largas.
Uno de los aspectos más descuidados en la investigación sobre ambientes y
métodos de enseñanza es la evolución de la curva de aprendizaje. El estudio de
procesos ha tenido poco desarrollo conceptual y metodológico, lo cual repercute
en las prácticas educativas haciendo que las decisiones se tomen con información
generada en una evaluación instantánea, sin considerar la evolución de la curva
de aprendizaje.
Introducir la relación de tiempo implica tener al menos dos momentos ca-
racterizados como sistema de referencia y observar en cada momento el mismo
sistema. La resultante conceptual se construye a partir de la comparación del
sistema en los momentos considerados.
El juego de relaciones de antes y después entre eventos de aprendizaje ha en-
contrado que tiene trascendencia en la evolución de la curva de aprendizaje. Si
antes de una lectura se activan los preconceptos o aprendizajes previos, los resul-
tados son diferentes a si después de la lectura se presentan estos activadores. La
Tabla 2 muestra posibles secuencias temporales entre cuatro actividades, que un
investigador podría utilizar para evaluar su efecto en la comprensión de lectura
de un documento.

153
d Tabla 2. Posibles relaciones de orden temporal entre cuatro eventos
para evaluar su efecto en la comprensión de un documento

Secuencia 1 leer preguntas leer objetivos responder leer documento

cuestionario
Secuencia 2 leer documento leer preguntas leer objetivos responder
cuestionario
Secuencia 3 responder leer documento leer preguntas leer objetivos
cuestionario
Secuencia 4 leer objetivos responder leer documento leer preguntas
cuestionario

QUIÉN como categoría de preguntas

Ejemplo 6. Diferencias entre razonamiento espacial en muchachos y muchachas

Veníamos estudiando el desarrollo cognitivo y metacognitivo de estudiantes de

grado décimo y undécimo en problemas de razonamiento espacial. Algunas in-
vestigaciones sostienen que los hombres son más habilidosos para resolver este
tipo de problemas que las mujeres. En uno de nuestros trabajos habíamos hecho
un análisis de regresión de la variable género sobre la eficacia y la eficiencia en
la solución de estos problemas, y habíamos encontrado en varios juegos que el
género podía ser predictor de las diferencias en el desempeño, pero los resultados
fueron considerados exploratorios, no concluyentes.
Resolvimos entonces, desarrollar una investigación para evaluar esas dife-
rencias. Los estudiantes organizados en grupos equivalentes de hombres y de
mujeres resolvieron tres veces cada uno de 5 juegos de razonamiento espacial.
El computador registraba el número de intentos que cada sujeto invertía en la
solución de cada problema y el tiempo gastado.
Con estos resultados se hizo la comparación estadística y encontramos que en
el primer intento de solución de los problemas los hombres tienen una leve ten-
dencia a ser mejores; pero luego, cuando juegan por segunda y tercera vez, el de-
sempeño es igual para los dos géneros. Esto nos llevó a pensar que las diferencias
en razonamiento espacial entre hombres y mujeres son fruto del entrenamiento,

154
resultado que favorece la interpretación que atribuye este tipo de diferencias a
D
factores de orden cultural y no a variables de orden biológico (Rubio, 2000).
En la investigación pedagógica, su objeto incluye actores que son los sujetos
del aprendizaje, la educación y la cultura, cuyas características son parámetros
fundamentales en los procesos estudiados. El aprendizaje de un concepto que se
desarrolla en los primeros años de vida, muestra rasgos diferentes a si se hace en
la adolescencia o en la etapa de madurez.
Tanto la evolución filogenética como la ontogenética contribuyen a la constitu-
ción de la personalidad de cada sujeto. Si nuestro objeto de estudio es el aprendizaje
generado por la interacción con ambientes virtuales, las características de género,
aprendizaje previo, estrato social, nivel de educación, etc. son variables, que al ser
consideradas en las preguntas de investigación les dan variedad y especificidad.
En la investigación sobre sustancias es fácil encontrar uniformidades; en el
caso de las personas, las diferencias son siempre una posibilidad, de tal manera
que el investigador tiene que tener mucho cuidado al hacer afirmaciones de ha-
llazgos con un número finito de individuos. La posibilidad de la excepción con
un sujeto nuevo siempre está latente.

Preguntas de la categoría POR QUÉ

Ejemplo 7. El efecto de la sugerencia de estrategias de aprendizaje
en la solución de problemas.

En la observación de estudiantes resolviendo problemas de descubrimiento

nos encontramos con un hecho interesante: algunos estudiantes persistían por
mucho tiempo en repetir una estrategia inadecuada en la solución de un pro-
blema. La intención era sugerir nuevas estrategias para que el jugador avanzara
en su aprendizaje. Sin embargo, constatamos que en muchas oportunidades los
jugadores no toman en cuenta estas sugerencias. La pregunta de “por qué los
jugadores aceptan o ignoran las estrategias” se convirtió para nosotros en tema
de investigación.
Nuestro escenario fueron 8 juegos de razonamiento espacial. A un grupo de
usuarios, el computador les presentaba estrategias al entrar al programa y antes
de iniciar el juego; a otros les sugería estrategias de aprendizaje cuando cometían

155
d cierto número de errores. Los estudiantes jugaban los juegos tres veces. Los re-
sultados mostraron lo siguiente: en la primera vez que el jugador juega, la suge-
rencia de estrategia al comienzo del juego se asocia con resolución del problema
con menos esfuerzo y en menor tiempo; en la segunda y tercera vez que se juega,
la sugerencia después de cometer errores (sugerencia adaptativa) se relaciona con
menor esfuerzo y menor tiempo en la solución de los problemas, en comparación a
cuando la estrategia es dada antes del juego. Esto hace pensar que la presentación de
sugerencias, cuando el sujeto comete errores y tiene una práctica mínima, genera
mayor aprendizaje y asimilación de estas sugerencias que cuando simplemente se
hace al inicio del juego. En la teoría de Pirolli, los humanos tendemos a aplicar
nuestras estrategias viejas antes de generar nuevas estrategias; y en nuestra inter-
pretación la conciencia del error genera las condiciones para que se centre la atención
en la comprensión de estrategias sugeridas y se las aplique. Por otro lado, la ex-
periencia desarrolla paralelamente el aprendizaje de la estrategia general efectiva
en la búsqueda y el aprendizaje de la solución del problema. Esta interpretación
constituye la respuesta a la pregunta ¿POR QUÉ? en la comprensión y aplicación
de estrategias para optimizar la actividad de descubrimiento de soluciones (Mal-
donado, Fonseca Ibáñez, Macías, Ortega, Rubio y Sanabria, 1999).
Un sistema puede estar en un estado, en un momento y en otro estado en
otro momento. Esto significa que los valores de sus propiedades varían en la me-
dida que pasa el tiempo. Pero estos cambios están relacionados con cambios en
otros sistemas. Es decir que la realidad es un sistema de sistemas. Cuando hay
relaciones de precedencia o, al menos, de simultaneidad entre los cambios en un
sistema y los cambios en otro, aparece el concepto de cambio interdependiente.
Los cambios precedentes son postulados como causas y, correlativamente, los
consecuentes como efectos. El por qué de los cambios es el conjunto de antece-
dentes postulados como causas de un efecto.
Las preguntas de esta categoría por tanto tratan de encontrar relaciones.
Cuando encontramos relaciones entre dos sistemas que cambian surge un nuevo
sistema que los incorpora como subsistemas.
La respuesta a preguntas de esta categoría mejora nuestra capacidad de control,
en tanto podemos generar cambios en un sistema a partir de cambios en otro. Estos
cambios inducidos son base para el desarrollo tecnológico, el mejoramiento de la
calidad de vida, etc.

156
 Para responder al por qué, buscamos cambios en un sistema como generadores
D
del cambio en otro sistema.

La categoría de preguntas CÓMO

Ejemplo 8. El enfoque de reducción de diferencias en cuatro modelos
de reenseñanza en un curso introductorio de aprendizaje

Las investigaciones sobre desarrollo del aprendizaje autónomo muestran que hay
algunos factores críticos que inciden en este tipo de aprendizaje. Nuestro grupo
estaba preocupado por encontrar alguna forma metodológica que asegurara que to-
dos nuestros estudiantes aprendieran al menos el 80 % de los objetivos definidos
para el curso; o visto de otra manera, que en las evaluaciones lograran por lo menos
el 80% del puntaje total. ¿Cómo lograrlo?, es decir, ¿qué método seguiríamos?.
Nuestro razonamiento fue de este corte: el estudiante está en un estado de la
evolución de conocimiento que dista de la meta u objetivo del conocimiento. Si
conoce con alguna claridad cuál es la meta a la que ha de llegar, y tiene la forma
de obtener información sobre la evolución de su aprendizaje –monitoreo–, podrá
valorar en cada momento su estado actual de conocimiento –juicios de metame-
moria– y si sabe aplicar algunas estrategias efectivas de aprendizaje, y dispone de
una fuente de información en el entorno –libros, conferencias, interacciones con
compañeros y profesor–, podría hacer algo positivo para acercarse a la meta. Por
otra parte, se encuentra que la negociación de significados entre pares o colabo-
ración tiene efectos en la motivación del estudiante y en su proceso de reducir las
diferencias entre su estado actual de aprendizaje y su estado ideal. Finalmente,
se sabe que la curva de aprendizaje evoluciona gradualmente y no en un solo
salto o paso; lo cual sugiere que un estudiante debería tener varias evaluaciones
acompañadas de feedback que le permitan identificar sus avances; al conocer sus
errores puede asimilar mejor las sugerencias de estrategias e instrucciones prove-
nientes de su entorno (maestros y compañeros).
Con base en estas consideraciones que son resultado de investigaciones pre-
vias se preguntan los investigadores si siguiendo el Método A todos los estu-
diantes logran aprender los objetivos propuestos con un rendimiento mínimo del
80% en un tiempo razonable B.

157
d El Método RD.
De varias alternativas metodológicas los investigadores seleccionaron una para
someterla a evaluación. También podrían haber comparado dos metodologías.
El método RD contiene los siguientes pasos:
1. Se definen las metas de aprendizaje en términos de habilidades cognitivas,
afectivas y psicomotoras y criterios de evaluación.
2. Se especifica y se dispone un material de estudio
3. Se elabora una guía que contiene las metas de aprendizaje, las actividades que
demuestran esas metas, los criterios de evaluación y las fuentes de consulta,
asesoría e información disponibles.
4. Se hace evaluación de la comprensión de metas de los estudiantes y se da
feedback sobre su interpretación.
5. Se organiza el trabajo de los estudiantes en el siguiente orden: intento indi-
vidual de solución de cada problema, análisis de las soluciones en grupos de 3 ó
4 personas, autovaloración de su aprendizaje. Cuando un estudiante se siente
seguro de su conocimiento se presenta a una evaluación ante su profesor. Si tiene
errores de desempeño, identifica esos errores y repite el procedimiento con pro-
blemas adicionales de la misma categoría de los ya estudiados. Si el estudiante no
tiene errores pasa a estudiar una siguiente unidad.
6. Se aplica una prueba sobre el conjunto de unidades del curso programado. Se
identifica el tiempo invertido por cada estudiante, y el porcentaje de problemas
bien resueltos. Con base en estos datos se decide si el método es solución efec-
tiva para el problema formulado (Maldonado, López, Ibáñez, Rojas, y Sarmiento,
2002; Ortega, Maldonado, Ortega, Sarmiento y López ,2001).
La categoría de preguntas CÓMO activa los procesos de síntesis de conocimiento
orientados a lograr objetivos. Dado un objetivo, nos preguntamos cómo alcanzarlo.
El CÓMO se asocia con procedimientos objetos y, más específicamente,
con la combinación de las dos cosas. Por ejemplo, para el objetivo de ampliar la
imagen percibida de un objeto muy pequeño, el conocimiento disponible llevó a
preguntarse si al combinar formas de lentes se podría lograr este objetivo. Se pro-
baron formas y combinaciones de lentes y se fue evaluando el logro del objetivo.
Se dio origen a los telescopios, microscopios y toda una serie de dispositivos y
procedimientos que se siguen perfeccionando.

158
 La pregunta específica toma la forma de: ¿El objeto X, utilizado de la forma F,
D
qué efecto tiene en el logro de mi objetivo O?
La pedagogía en gran medida está interesada en problemas de esta naturaleza
como discutimos más adelante.

El investigador en ambientes
digitales de aprendizaje
Distinguimos tres categorías principales de ciencias o cuerpos organizados de
conocimientos: las analíticas, que se preocupan por descubrir las características
y relaciones entre las diferentes clases de sistemas del mundo como la biología,
la sicología, la química, la física o la antropología; las formales, que se centran
en la naturaleza de las relaciones en abstracto como son las matemáticas en sus
diferentes categorías; las ciencias de síntesis, centradas en diseñar soluciones a
problemas derivados de necesidades como son las ingenierías, la medicina, las
artes y la pedagogía.
La pedagogía esencialmente se enfoca a formular, comprender y solucionar
problemas educativos. En este sentido está muy centrada en problemas del cómo,
a diferencia de ciencias analíticas como la psicología, más centradas en proble-
mas del qué y el por qué del aprendizaje, o de las ciencias formales, centradas en
el estudio de relaciones y demostraciones.
Como ciencia de síntesis se centra en la comprensión de los problemas educa-
La pedagogía desde cinco perspectivas
tivos y en el diseño de soluciones acudiendo al saber acumulado desde diferentes
disciplinas y formas de experiencia.
La incorporación de desarrollos informáticos al ejercicio de las funciones edu-
Disciplinas
cativas y a las actividades de aprendizaje se constituye en síntesis de conocimien-
to tanto desde la perspectiva de la pedagogía como de la ingeniería del software. Inteligencia
El conocimiento disponible de las ciencias analíticas y formales, del arte y de Cultura
Pedagogía
otras disciplinas de síntesis converge, a través de actividades de diseño, a confi-
gurar las soluciones pedagógicas a problemas educativos. Percepción
Aquí se propone una visión de la pedagogía que puede verse desde diferentes Prospectiva
niveles de integración o perspectivas.
En el primer nivel, la pedagogía se enfoca a formar los esquemas de per-
cepción del mundo y de la realidad, la cual se halla en el substrato más bajo y

159
d fundamental de la inteligencia. Los estudios de estimulación temprana, de psico-
logía evolutiva, deprivación sensorial y neurociencia muestran que, a la base de la
percepción del mundo, se halla la formación de patrones perceptivos. Soportado
en la reconfiguración de redes neuronales, es un proceso de formación esencial a
la actividad cognitiva y de aprendizaje.

Ejemplo 9. Educando la percepción

En una conversación con los directivos de recreación de la Caja de Compensación

surgió el tema de la relación entre experiencia sensorial y programas de com-
putador. Estábamos corriendo el programa Logo con un conjunto muy vistoso
de figuras geométricas. En otro computador teníamos un programa hipertextual
que contenía fotos de obra de arte.
Muchos de los niños que iban a recrearse a centro de deportes posiblemente
quisieran tener una excursión por museos famosos, pero a su edad la probabilidad
de hacerlo sería muy baja. El maestro Omar Rayo en una de nuestras entrevistas
afirmaba que la educación de los niños debería incluir la observación de obras de
arte como alimento de la imaginación y la creatividad.
Dos posibilidades interesantes de indagación surgieron en ese día: si tomáramos
como variable dependiente la comprensión de un texto sobre el arte Op, ¿quiénes
lograrían mejores puntajes en un test de comprensión: los niños que usando logo
construían figuras geométricas combinando colores y movimientos, quienes estu-
diaban un hipermedia con obras de arte o quienes simplemente leían el texto?.
Nuestro proyecto se orientaba fundamentalmente a estudiar la dinámica de
la percepción sensorial en relación con la educación artística. Este proyecto está
esperando socios para su desarrollo. Por lo pronto, la Caja de Compensación or-
ganizó una sala de computadores con muchos juegos e hipermedia sobre obras de
arte que es el deleite de muchos chiquillos.
En un segundo nivel, de mayor integración, se ubican las perspectivas de la
inteligencia. La revisión de Sternberg (2003) y su teoría de la inteligencia exitosa
ilustran esta aproximación. La capacidad de aprender, de regular sus procesos de
aprendizaje, de adaptarse a un entorno, de cambiar de entorno o de modificarlo,
son dimensiones de la inteligencia, y la función de la pedagogía es generar los
ambientes y los procedimientos para el desarrollo de la inteligencia.

160
Ejemplo 10. Juegos de roles y aprendizaje en contexto
D
El aprendizaje de temas como derechos ciudadanos o constitución ciudadana
es fundamental para la adaptación de los individuos a su contexto social. En
nuestras observaciones del comportamiento de estudiantes y docentes en colegios
regulares encontramos, con alguna frecuencia, poco entusiasmo por el estudio
de estas áreas. Observamos, por otra parte, que estudiantes de diferentes edades
disfrutaban del juego de roles, con o sin computador. Incluso observamos la for-
mación de especies de clubes de aficionados a estos juegos. La garantía de los
derechos ciudadanos podía verse como el ejercicio de un juego regulado. El dere-
cho de tutela, por ejemplo, se rige por normas constitucionales y procedimientos
establecidos. Los jueces, en verdad, son árbitros en este juego social.
Decidimos, entonces, observar el desarrollo de las competencias argumenta-
tivas de estudiantes que en lugar de estudiar textos de la Constitución aprendían
enfrentando un juego de roles. Organizamos un programa de computador donde
se simulaba el comportamiento de un juez, un acusado –accionado– y un acusa-
dor –accionante–. Estudiamos cuidadosamente los procedimientos seguidos en
los juzgados y se desarrolló el programa.
Solicitamos la participación de estudiantes de noveno grado de un colegio
para que jugaran y permitieran videograbar su proceso. Como resultado se ob-
tuvo un protocolo verbal que sometimos a análisis. Posteriormente aplicamos
una prueba de desarrollo de competencias argumentativas.
Los resultados muestran que estos juegos comprometen profundamente la
actividad del estudiante, tanto cognitiva como emocionalmente; que se genera
manejo de vocabulario especializado y habilidad para argumentar con base en
normas específicas (Maldonado, Ortega, Macías y Sanabria, trabajo inédito).
La perspectiva más frecuente en la educación formal es la de la pedagogía
orientada al aprendizaje de cuerpos de conocimientos o disciplinas. El conoci-
miento de las disciplinas se representa y codifica, especialmente en lenguaje oral
y escrito, pero actualmente en otras formas más dinámicas como el software inte-
ractivo y la simulación. Aprender una disciplina implica comprender las represen-
taciones, generar representaciones similares y desarrollar una forma de argumenta-
ción aceptada por la comunidad científica o grupo de expertos de la disciplina.

161
d Ejemplo 11. Representación ontológica y generadores de preguntas

La representación que tenemos en nuestra mente y que activa la sucesión con-

tinua de decisiones se denomina modelo mental. Es interna al sujeto y sólo él
tiene acceso directo a esta representación. Las ciencias o disciplinas científicas
pueden caracterizarse como modelos conceptuales o codificaciones de sistemas
de conceptos que representan el mundo desde alguna perspectiva. El aprendizaje
de las disciplinas se puede concebir como un proceso de construcción de modelos
conceptuales por parte de los que aprenden y no sólo el proceso de lectura de los
modelos elaborados por los científicos.
En este contexto quisimos comparar la actividad de construir representaciones
en forma de clasificaciones –ontologías jerárquicas– de temas de la geografía
con el proceso de leer y responder preguntas. Comparamos dos tipos de trabajo
de los estudiantes: en una condición el estudiante leía un texto impreso y utilizaba
un programa de computador que le permitía hacer la clasificación jerárquica de
los conceptos y elaborar un hipertexto; en una segunda condición los estudiantes
leían un hipertexto estructurado según una ontología jerárquica y disponían de
un agente “preguntón” que observaba la manera de interactuar del estudiante,
qué temas había leído, dónde se equivocaba o no, mantenía actualizada una es-
tructura de información que representaba al usuario y hacía preguntas sobre lo
que no había leído o no había comprendido.
Los resultados muestran mejor estructuración de quienes construyen los
modelos conceptuales, pero también un impacto significativo del ejercicio de
responder las preguntas formuladas por el agente preguntón. Los promedios de
asimilación de los estudiantes de los contenidos de la asignatura estuvieron por
encima del setenta por ciento (Maldonado, Ortega, Sanabria; y Macías, 2001).
La perspectiva cultural es más integradora que las anteriores y tiene de inte-
resante que no solo se refiere al aprendizaje de los individuos sino al aprendizaje
compartido por comunidades. Se refiere tanto a los esquemas de ver el mundo
como a las formas de interactuar, a los modelos mentales del yo, del otro y del
nosotros, a los hábitos, actitudes y motivaciones.

162
Ejemplo 12. Qué sucederá con la cultura del Chat
D
Hemos observado el comportamiento de adultos en el uso de una tecnología cada
vez más extendida: el Chat. Por razón de las circunstancias el Chat se posicionó
de nuestro computador personal. La observación me hizo caer en cuenta que la
mayoría de mis contactos eran personas relativamente jóvenes de bachillerato o
de universidad.
Pensé que sería interesante utilizar esta tecnología para realizar reuniones
académicas y lo introduje formalmente en mis asesorías. La primera situación
fue un tanto inesperada, pues muy pocos se conectaban. Cuando se conectaban
sólo unos pocos intervenían. Parecía que estuviera en el mismo salón de clase
tradicional donde pocos se atreven a cuestionar al profesor.
Formulé la hipótesis de que este tipo de actividad debería tener una especie de
“calentamiento” presencial. Reuní a los estudiantes e hicimos una demostración,
hablamos sobre sus bondades y demás. Como resultado, un pequeño grupo que
no alcanzaba a la cuarta parte se habituó a esta cultura.
La hipótesis de que la edad, la timidez y la habilidad para escribir usando el
teclado se fueron introduciendo en la lógica de las hipótesis. Pensé que el nivel
de experticia sobre sistemas sería factor determinante. Entonces, probé tener
reuniones virtuales entre los especialistas que organizábamos un congreso. Sin
embargo, los resultados fueron desalentadores en términos de participación.
Con base en estos datos me reuní con algunos de mis estudiantes para hacer pros-
pectiva de cambio cultural. ¿Si fuera deseable tener frecuentes reuniones académicas
usando el Chat, cuáles serían los factores que determinarían el cambio cultural?
La observación de fenómenos en este momento nos mantiene en tensión tratando
de proyectar el desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje que se sostengan
en el tiempo y generen resultados positivos superando el obstáculo de la distancia.
La pedagogía es también una manera de visualizar el futuro de la cultura,
la ciencia y el aprendizaje. Es un ejercicio de la prospectiva sobre las formas de
generar cambios en la sociedad y su cultura. Este enfoque de pedagogía se dedica
a imaginar y diseñar escenarios posibles y a evaluar los resultados de estos esce-
narios en los procesos educativos. En este terreno cae la innovación como tal. En
este sentido la pedagogía es una disciplina dedicada al diseño de las formas más
avanzadas de educación y de formación cultural.

163
d El aprendizaje desde la perspectiva
del procesamiento de información
La información fue definida desde los inicios de la teoría matemática de la infor-
mación como información transmitida. Los datos como representación de fenó-
menos o hechos son sólo un conjunto mínimo de la información con la que a
diario tenemos que lidiar. Específicamente las relaciones que dan como resultado
el aprendizaje en las personas, la colaboración entre los miembros de un grupo o
la dinámica misma de la sociedad se vienen analizando como manifestaciones de
la transmisión de variedad entre sistemas.
La Ilustración 1 representa una interpretación del aprendizaje desde la pers-
pectiva del procesamiento de información. Es un modelo afín con otros de la misma
corriente e incorpora interpretaciones derivadas de nuestras propias investigacio-
nes sobre ambientes de aprendizaje y especialmente de entornos digitales.
El entorno que rodea a quien aprende o ambiente, en tanto es fuente de retos
de adaptación, y en nuestro contexto, de desarrollo de nuevos aprendizajes, lo de-
nominamos ambiente de la tarea. El ambiente es un sistema que varía y cuyas va-
riaciones se trasmiten al aprendiz, por medio de su sistema sensorial, generando
cambios; es decir, entre entorno y quien aprende hay transmisión de variedad.
Los estados previos condicionan la forma como los estímulos influyen en la
persona; es decir, quien aprende es un sistema con memoria. La memoria de lar-
go plazo está constituida por todo un sistema complejo de cadenas neuronales
que condicionan la percepción de los estímulos, dando significado a los flujos de
información entrantes. En cada momento se integra información de entrada con
patrones guardados en memoria de largo plazo en lo que se denomina memoria
de trabajo. Es una memoria de baja capacidad, como quiera que sólo puede en
cada instante integrar un número limitado de elementos. Pero por su dinámica
permanente puede procesar cantidades enormes de información, en proporción
directa con el procesamiento de información.
Algunos de los estímulos entrantes adquieren en memoria de trabajo el carác-
ter de problemas, es decir, de situaciones a las cuales se tiene que responder. El
problema es representado de manera dinámica por el sujeto. A esta representa-
ción la denominamos espacio del problema. En cada instante es el resultado de la
interacción de los estímulos entrantes con la memoria del sistema.

164
 El problema da lugar a una estrategia de acción que se somete a prueba me-
D
diante la acción de mecanismos efectores como los músculos y articulaciones que
producen movimiento. Cuando esta acción genera cambios en el entorno que
se convierten en estímulos que puede recibir el sistema sensorial, decimos que
hay información de retorno o feedback. Cuando no hay feedback, no se generan
nuevos ajustes en la representación del problema, trayendo como consecuencia
la modificación de las estrategias. Se dice en este caso que sin feedback no hay
aprendizaje. El aprendizaje, por tanto, es una modificación de las estrategias o
capacidad de acción en el medio, que son guardadas en memoria de largo plazo
como esquemas de acción que se pueden usar en el futuro.

Ilustración 1. Un modelo de aprendizaje

AMBIENTE DE
LA TAREA PROBLEMA ENTRADA ESTÍMULOS

MLP
ACTIVADOR Memoria de trabajo

Tiempo Eventos JUICIO DE METAMEMORIA

Acción
Ajuste Ajuste

SUGERENCIA
ESTRATEGIA
Fija Adaptativa
Genera Prueba

ESPACIO DEL PROBLEMA

CONTEXTO

165
d Las conferencias, los textos, los videos, el software y demás representaciones
de conocimiento que se utilizan en actividades de enseñanza, pueden ubicarse
simplemente como caudal de información entrante. Pero pueden también cons-
tituirse en ambientes interactivos, es decir, entornos sobre los cuales los sujetos
actúan y el resultado de esas acciones constituyen el feedback o información so-
bre el cambio generado por la acción de quien aprende.
La conciencia del sujeto sobre lo que hace al aprender también puede quedar
registrada en memoria de largo plazo y utilizarse en etapas siguientes en memo-
ria de trabajo para orientar la generación de estrategias. El entorno puede activar
el conocimiento sobre el propio aprendizaje. Es lo que se denominan activadores
de juicios de metamemoria. Un juicio como tal es una valoración. Frente al pro-
blema el sujeto puede valorar si es capaz de resolver el problema o juicio prospec-
tivo; o cuando intenta una solución valorar qué tanta seguridad tiene de haber
resuelto el problema o juicio retrospectivo. Estos juicios llevan a tomar mayor
conciencia del proceso de aprendizaje, lo cual repercute en mayor eficacia y efi-
ciencia en la solución de problemas, por tanto a incrementar el aprendizaje en sus
diferentes dimensiones.
Muchas veces los sujetos tienen dificultad para aprender por sí mismos. Lo
natural es que cuando enfrentamos un problema nuevo intentemos aplicar es-
trategias de solución ya conocidas y que nos resistamos a introducir nuevas. La
conciencia de la necesidad de aprender se da en la medida en que fallamos al
resolver problemas que nos presenta el entorno. La función más importante de
los profesores que se ubican en el entorno es la de sugerir estrategias para que
los aprendices las pongan a prueba. Esta función también puede programarse
en ambientes de aprendizaje adaptativos, es decir, que generan sugerencias en la
medida en que los sujetos cometen errores.

Generación de proyectos de investigación

Alguna vez, en un encuentro de investigadores y profesores interesados en ini-
ciarse como investigadores se nos pedía que relatáramos la experiencia personal
que nos había llevado a dedicarnos de manera consistente a la investigación. Una
dimensión resaltada por todos fue la motivación para enfrentar la incertidumbre
y asumir el riesgo de resolver un problema.

166
 El punto crítico para quien inicia un proceso de investigación es encontrar
D
un problema que le entusiasme, que valga la inversión de esfuerzo y recursos de
diferente orden y que le permita afianzar el diseño de un proyecto.
Sin que pretenda dar una fórmula mágica, sugiero algunas pautas que han
ayudado en este propósito.

* Entusiasmarse por un tema . La práctica muestra que nos entusiasmamos

por un tema a partir de la consideración de comunicaciones: lectura de documen-
tos, asistencia a conferencia, participación en experiencias formativas. El diálogo
con pares generalmente genera una dinámica de apropiación que hace que la per-
sona focalice progresivamente su atención. Esto le puede llevar a relacionarse con
una comunidad o grupo de personas con desarrollo superior de experticia que
lleva a introducir términos y conceptos nuevos en el discurso. Esta actividad de
hablar con otra gente interesada y la asimilación de nuevos significados influye
definitivamente en la dedicación de esfuerzos a favor de una temática.

* El ejercicio del preguntar. El surgimiento del interés por la construcción de

conocimiento sobre un tema surge en una segunda etapa de nuestra relación con
una temática. Se requiere que hayamos privilegiado el tema, que disfrutemos al
convertirlo en objeto de nuestra comunicación y que aparezca la conciencia de
que hay posibilidades subjetivas de avanzar en la construcción de conocimiento.
En esta etapa se puede evidenciar el inicio de una actividad investigativa que
podríamos caracterizar como la etapa de valoración de preguntas.
La pregunta se puede ver como la aplicación del operador interrogación a una
proposición. Las proposiciones son afirmaciones con valor de verdad, es decir
son verdaderas o falsas. El operador interrogación se puede ver como la suspen-
sión del valor de verdad de la proposición.
Tomemos un ejemplo. En un artículo publicado en una revista de ciencia
cognitiva apareció la siguiente afirmación: si se inicia la lectura de un mensaje
con la activación de conocimientos previos relacionados con el mensaje, la com-
prensión del mensaje se lleva a cabo en menos tiempo que si se omite la activa-
ción de preconceptos.
Si se aplica el operador interrogación, se convierte la afirmación en pregunta:
¿Si se inicia la lectura de un mensaje con la activación de conocimientos previos

167
d relacionados con el mensaje, la comprensión del mensaje se lleva a cabo en menos
tiempo que si se omite la activación de preconceptos?
De otra amanera, si aplicamos el operador interrogación, el valor de verdad de la
proposición queda en suspenso y la afirmación se convierte en una hipótesis.
Podría pensarse que este artificio es intrascendente para quien inicia la investi-
gación sobre el tema. Pero, se puede sustentar que no lo es si complementariamen-
te hacemos el ejercicio de aplicar la taxonomía de preguntas que presentamos en la
primera parte.

Repensar a partir de la categoría del QUÉ

Comencemos por la categoría del QUÉ. ¿Qué estudia el problema formulado, o
a qué sistema se refiere la hipótesis, o cuál es el sistema objeto de la proposición?
La respuesta, también genérica, nos lleva a identificar un sistema con dos ele-
mentos: activación de preconceptos y comprensión de un mensaje y una relación,
la precedencia de la activación con respecto a la presentación del mensaje.
En un acercamiento mayor al sistema objeto de conocimiento, podemos pre-
guntar cuáles son las principales propiedades de este sistema, y en particular
de los dos subsistemas. Este ejercicio nos llevaría a identificar propiedades de la
activación de los preconceptos y de la comprensión de mensajes. Por este camino
podríamos relacionar las propiedades con la observación y medición del sistema.

Redefinir un problema a partir de la categoría del

DÓNDE
Por conveniencia continuamos con el mismo ejemplo. Si acudimos a la categoría
DÓNDE de preguntas, entraríamos a generar un problema como: Dónde o en
qué circunstancias, si se inicia la lectura de un mensaje con la activación de conocimien-
tos previos relacionados con el mensaje, la comprensión del mensaje es mejor que si se omite
la activación de preconceptos.
Esta forma de interrogar nos lleva a pensar en una diversidad de escenarios
posibles y relevantes. Operará lo mismo en un texto de física que en uno de lite-
ratura. ¿Será valida la afirmación en un texto, en un hipertexto, en un video, en
un mensaje de audio o en una simulación hecha en computador?

168
Redefinir el problema a partir de la categoría del
D
CUÁNDO
La relatividad temporal se despierta con preguntas de la categoría CUÁNDO. En
el ejemplo que estamos analizando, las preguntas del CUÁNDO nos llevaría a
interrogantes como estos:
¿Sucede igual cuando el mensaje aparece por primera vez, por ejemplo en un
curso de dos semanas, o si las personas han recibido previamente este mensaje?

Redefinir el problema a partir de la categoría del

QUIÉN
Esta categoría nos llevaría a pensar en las características de los actores. ¿La afir-
mación tiene el mismo valor con personas de diferentes edades? Esto nos llevaría
a comparar grupos de edades diferentes.
Pero también nos podría inducir a comparar personas de diferentes culturas,
niveles socioeconómicos, o niveles culturales.

Redefinir el problema a partir de la categoría del

POR QUÉ
La categoría del POR QUÉ amplía la cadena de relaciones. La pregunta genérica:
¿Por qué si se inicia la lectura de un mensaje con la activación de conocimientos
previos relacionados con el mensaje, la comprensión del mensaje es mejor que
si se omite la activación de preconcepto?, lleva a valorar otros antecedentes del
sistema considerado.
El conjunto de preconceptos o de aprendizajes previos podría ser pensado
como preconceptos complementarios o congruentes con el mensaje que se da al
receptor, o preconceptos opuestos. También podrían someterse a valoración pre-
conceptos declarativos o procedimentales. Preconceptos explícitos o implícitos.

169
d Redefinir el problema a partir de la categoría del
CÓMO
Si el objetivo fuera crear sistemas de comunicación usando programas de com-
putador que hicieran operativo el principio según el cual: si se inicia la lectura de
un mensaje con la activación de conocimientos previos relacionados con el mensaje,
la comprensión del mensaje es mejor que si se omite la activación de preconcepto,
la categoría CÓMO de preguntas pondría a prueba diseños alternativos de software
y se evaluaría la calidad de cada una de estas soluciones.
Otra dimensión del CÓMO se refiere al método seguido por los investigadores
para sacar sus conclusiones.
Si nuestra proposición de referencia hubiere sido elaborada por la experiencia
de un profesor de matemática en su experiencia de enseñar, ¿tendría igual valor
que si se hubiera sacado una muestra de comunicaciones del mismo profesor,
pero hecha por un observador que grabó diferentes sesiones en diferentes clases
del mismo profesor? O ¿tendría el mismo valor si se seleccionó una muestra de
sujetos que se distribuyó de manera aleatoria a dos grupos: uno con activadores
y otro sin activadores en el estudio de un software de historia?

Observar, comparar y generalizar

En las ciencias que tienen que ver directamente con la naturaleza o la generación
de soluciones a problemas en términos de artefactos, ambientes o procedimientos,
la incorporación de información proveniente de la observación es fundamental.
En verdad el investigador es una persona que va generando modelos mentales
que tienen algún referente. Cuando el investigador escribe y, en general, cuando
comunica ese modelo mental a otros, hace representaciones codificadas, o modelos
conceptuales. La producción de conocimiento se da en la medida en que evolu-
cionan los modelos conceptuales. Este resultado se debe, no sólo a la lectura de
de las representaciones hechas por otros, sino a la observación de los sistemas
que constituyen nuestro objeto de conocimiento.
El investigador, entonces, aporta observaciones e interpretaciones de las
observaciones que se contrastan con los modelos conceptuales de otros inves-
tigadores, dando lugar, bien a la confirmación de estos modelos, o bien a su
modificación. Así evoluciona la construcción social del saber.
170
 Las mejores condiciones para la observación permiten comparaciones o
D
contrastes. Si alguien hace un software como pieza única, encontrará cosas menos
interesantes que si elabora dos versiones que intencionalmente se diferencian
en algo. Si la diferencia entre los dos sistemas se asocia, por ejemplo, con mejor
aprendizaje, se podrá atribuir un efecto dinámico al factor que hace la diferencia.
Por otra parte, la investigación es valiosa en tanto produzca resultados
interesantes para el futuro. En otras palabras, una investigación es interesante
si se puede replicar en otros momentos, circunstancias o con otros sujetos. En
la medida en que esto sucede, se hacen generalizaciones válidas.
Si bien las generalizaciones son concretas y relativas, el valor de la investi-
gación hacia el futuro está asociado con ellas. Entre mayor sea el número de los
sujetos involucrados, mayor el número de replicaciones, y entre mayor el número
de condiciones, mejores posibilidades hay de generalización. Estas variantes son
valiosas en tanto el investigador puede hacer comparaciones sistemáticas y puede
evitar la ambigüedad y la confusión.

El valor potencial del problema de investigación

La estrategia sugerida de tomar estudios previos, seleccionar las conclusiones
mportantes y someterlas a generación de preguntas, es valiosa en la medida
en que toma como referencia un conocimiento construido para visualizar sus
límites. De esta manera se pueden tener preguntas que están en la frontera del
conocimiento que el investigador ha identificado.
Un problema de investigación es una evaluación de un cuerpo de conocimiento
disponible y la estrategia sugerida es un camino válido para lograr esta meta.
El procedimiento seguido a partir de artículos de investigación publicados
con condiciones de credibilidad para la comunidad científica, constituyen un
buen punto de partida para generar problemas de investigación.
También es interesante la práctica de hacer observaciones espontáneas de un
fenómeno, elaborar conclusiones provisionales y someterlas al sistema de cues-
tionamiento con categorías de preguntas.
Resultados similares se pueden obtener entrevistando a expertos en el tema
de nuestro interés, tomar las principales conclusiones y someterlas al cuestiona-
miento sistemático.

171
d La valoración del problema
A las entidades que pueden financiar un proyecto de investigación les interesa que
la solución al problema formulado valga la inversión. La valoración forzosamente
tiene que hacerse en prospectiva, pues, el problema aún no se ha resuelto y es el
propósito de la investigación. Por esta razón se establecen parámetros generales
para que el proponente de un proyecto de investigación argumente convincente-
mente sobre el mérito de hacer la investigación.
En el caso colombiano, Colciencias toma tres criterios generales: la generación
de conocimiento y desarrollo tecnológico; el fortalecimiento de la capacidad cientí-
fica nacional; y la apropiación social del conocimiento.
Si aceptamos que en las innovaciones y el desarrollo tecnológico predomina
la categoría de preguntas del CÓMO, la producción de conocimiento puede ser
valorada en términos comparativos.

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173
d LA ECONOMÍA Y EL DATO NOVELADO
Jorge Iván González
Profesor Universidad Nacional

En las ciencias sociales, sobre todo durante las dos últimas décadas, se observa
una sobrevaloración de las herramientas cuantitativas. Incluso, se ha caído en el
error de pensar que el dato es una representación fiel del mundo real. Aunque los
comentarios siguientes están muy marcados por la visión económica, he tratado
de presentar los problemas de una manera más general, que sea compatible con
otras disciplinas sociales.
El uso del instrumento cuantitativo debe estar guiado por el sentido común.
Además del dato (D), la herramienta cuantitativa involucra el hecho, el método de
análisis (MA), la técnica de interpretación (TI), y la ética. La herramienta cuan-
titativa expresa formas de concebir el mundo. No es neutra. Refleja opciones
valorativas. En el texto examino cada uno de estos componentes a la luz de un
principio general: el instrumento cuantitativo interactúa con el sentido común y
con la imaginación. La información cuantitativa ayuda a construir un relato que
está muy marcado por la visión del mundo que tiene cada persona. Puede hablarse
de la existencia de una escuela de pensamiento cuando los individuos utilizan el
instrumento cuantitativo de una manera similar para construir un relato semejante.
El relato es una aproximación, siempre provisional, a la verdad.
Diferencio lo empírico de lo racional. Y además, lo formal y lo material. La
herramienta cuantitativa toca estas cuatro dimensiones de manera distinta. El
hecho (las personas trabajan, las empresas producen, los barcos transportan,
etc.) corresponde a lo empírico material. El dato (el precio, el valor del producto
interno bruto, el número de personas empleadas, la cantidad de bienes exportados,
Formal Material
etc.) pertenece a la esfera de lo empírico formal. El MA y la TI hacen parte de lo
Empírico Dato Hecho racional formal. Y la ética corresponde a la esfera de lo racional material. Esta
Racional Método y Técnica Ética lectura del cuadro, en contra del movimiento de las manecillas del reloj, no quiere
decir que el punto de partida sean los hechos. También podría leerse en la otra
dirección comenzando por la ética.
Los hechos constituyen lo empírico material. Son los acontecimientos que me-
recen la atención de las ciencias sociales. Menciono algunos ejemplos. En el caso
de la economía los hechos serían las personas empleadas, los bienes producidos, los

174
artículos importados y exportados, los alimentos consumidos, el tiempo de pro-
D
ducción, etc. En el campo de la política los hechos serían los movimientos sociales,
los cambios de régimen de gobierno, las normas, las leyes, los decretos, etc. Los he-
chos son el punto de partida de la reflexión. La relevancia del acontecimiento no es
intrínseca sino que depende de la priorización que le da el sujeto o la disciplina. En
la economía el estar empleado (o desempleado) es un hecho crucial. En la sicología
es más relevante que en la economía el hecho de ser niño o joven.
El dato pertenece al espacio de lo empírico formal. Hay un paso muy grande
entre el hecho de estar trabajando y el de ser considerado como un empleado o
un desempleado en las estadísticas. El individuo que trabaja intensamente en
la reparación de su casa durante un mes, puede ser incluido por las estadísticas
oficiales en el grupo de desempleados. Todo depende de la forma como se defina
el desempleo. El dato puede presentarse de maneras muy distintas. Como una
cifra absoluta (hay 500 mil desempleados), como una relación en un momento
del tiempo (actualmente el 10% de las personas están desempleadas), como una
relación intertemporal (en los dos últimos años el desempleo aumentó 2%). Es-
tos son apenas tres ejemplos de la forma como distintos datos dan cuenta del
mismo hecho (el desempleo). El acontecimiento relevante puede ser representa-
do de maneras muy distintas.
El método de análisis y la técnica de interpretación se ubican en el espacio de
lo racional formal. En economía, especialmente a partir de los años ochenta, se
observa un predomino de la matemática 14 , sobre otras aproximaciones metodo-
lógicas, fundadas en la biología 15, la filosofía 16, la sicología 17 , la teología 18, etc.
Algunos economistas consideran que para el avance de la disciplina basta con
que existan teoremas significativos (Samuelson 1947), que se caracterizan por 14 La formalización que hace Samuelson (1937) marca
la consistencia lógica entre supuestos y conclusiones. Desde esta perspectiva, una ruptura con el utilitarismo clásico, que formalizaba
el espacio de lo racional formal sería suficiente para la construcción de los para- poco, y ponía en primer plano la discusión filosófica.

digmas científicos de naturaleza kuhniana 19 . Para Samuelson la construcción 15 Por ejemplo, Marshall (1920), Simon (1983).
teórica no tiene que dar cuenta del hecho empírico material. La mediación del 16 Por ejemplo, Sen (1985, 1985 b).
dato tampoco es necesaria. Toda la discusión gira alrededor de la consistencia
interna. La lectura de la realidad no es el problema. Conservando el espíritu de 17 Por ejemplo, Smith (1962, 1962 b, 1965).
Samuelson, Friedman (1953) también pone en primer plano los supuestos, pero 18 Por ejemplo, Smith (1759), Loy (1997).
a diferencia de Samuelson, sí cree que la construcción lógica debe ser útil para
19 Sobre el significado del paradigma, ver Kuhn (1962).
modelar y predecir lo empírico material.

175
d La técnica de interpretación establece el puente entre el método de análisis y
20 “El imperativo categórico es, pues, único, y es como
sigue: obra sólo según una máxima tal que puedas querer
al mismo tiempo que se torne ley universal” (Kant 1785,
p. 39). “El imperativo práctico será, pues, como sigue:
obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu
persona como en la persona de cualquier otro, siempre
como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como
un medio” (Kant 1785, p. 44).
176
el hecho. La instancia mediadora es el dato. Para Samuelson la técnica de inter-
pretación es irrelevante porque no tiene ningún interés en explicar los hechos.
La econometría y la estadística se han convertido en las técnicas de interpre-
tación más usuales en la economía. Las técnicas de otras disciplinas, como la
experimental de la sicología, van llegando poco a poco, pero todavía no tienen
un peso significativo.
Y finalmente, la ética corresponde a la dimensión racional material. Esta cla-
sificación sigue la propuesta de Kant (1785). La reflexión sobre los aspectos nor-
mativos en economía, sobre todo en la primera mitad del siglo XX, ha estado muy
marcada por la Cimentación para la Metafísica de las Costumbres, que busca
fundar una posible metafísica de las costumbres. Este conocimiento filosófico es
de naturaleza racional y material.
Algunos economistas como Robbins (1932) han pretendido separar el hecho
cuantitativo de los aspectos normativos. Robbins cree que es posible manipular
la herramienta cuantitativa por fuera de la reflexión ética. Pero otros economistas,
como Arrow (1951) han insistido en que el manejo del instrumento cuantitativo
es inseparable de la opción ética. Los imperativos (categórico y práctico) de Kant
20 iluminan la lectura del hecho, la construcción del dato y la escogencia del método
y de la técnica.
En las ciencias sociales importa la acción humana. La economía, dice Mises
(1949), hace parte de una ciencia más amplia, la praxeología, o el estudio de la
acción humana. El relato, o el arte de novelar el dato, resulta de la conjunción
de todos los elementos de la herramienta cuantitativa. El texto económico es
la expresión de una realidad novelada. No hay una realidad por fuera de quien
la piensa. Las múltiples formas de interpretar la acción humana no pueden ser
homogeneizadas por una herramienta cuantitativa.
El papel del sentido común en el manejo
de las herramientas cuantitativas
Retomo algunas de las ideas que propuso Marshall (1920) a comienzos del siglo
XX sobre el papel que cumple el sentido común en el manejo de las herramientas
cuantitativas. Marshall ha sido uno de los economistas más influyentes del siglo
pasado. Por los días en los que escribió Marshall el análisis económico estaba
D
muy integrado al de las demás ciencias sociales. Todavía no se presentaba una
diferenciación tan marcada entre disciplinas como la que se observa hoy en día.
Y por esta razón la forma como Marshall concibe el uso de la herramienta cuanti-
tativa en economía puede aplicarse al conjunto de las ciencias sociales.
Marshall (1920, pp. 32 y ss.) destaca la importancia de los hechos. Pero al
mismo tiempo reconoce que los “hechos por sí mismos no dicen nada”. Tienen
que ser interpretados. La secuencia de acontecimientos debe ser mirada a la luz
del sentido común, “que es el árbitro final en todos los problemas prácticos”.
Gracias al sentido común la secuencia de hechos ofrece lecciones. Aunque el sen-
tido común juega un papel central en el conocimiento, no es suficiente. Es nece-
sario, además, el análisis organizado y el razonamiento general.
Releyendo desde Marshall el cuadro que presenté en la página 174, podría decirse
que gracias al sentido común, a la razón y al análisis organizado es posible establecer
vínculos entre lo empírico, lo racional, lo formal y lo material. Las inferencias
derivadas de los hechos tienen que ser construidas. La realidad es aprehendida.
Primero se ordenan y clasifican los hechos. Después se expresan en datos. Y fi-
nalmente se analizan e interpretan. Esta secuencia no es cronológica. El conjunto
de operaciones puede presentarse en un sólo momento del tiempo. Más que dis-
cutir el tema de la simultaneidad, es importante destacar que el dato no es una
realidad externa, sino que es elaborado a partir de intuiciones del sujeto. El dato
es creado. No aparece de manera exógena sino que es producido a partir de la
percepción ex-ante del sujeto. El dato nunca es “objetivo”. Siempre presenta al-
gún grado de subjetividad. Y en este sentido, el instrumento cuantitativo no es
sino un momento del quehacer cualitativo. La distinción entre lo cuantitativo y
lo cualitativo no es tajante.
Las leyes económicas, dice Marshall, son afirmaciones sobre la forma como
la acción humana responde bajo ciertas condiciones. Como en la física, las leyes
son hipotéticas. Pero las leyes de la acción humana son más complejas y difíciles
de captar que las leyes de la naturaleza. La economía, continúa Marshall, tiene
que ver con la parte de la acción humana que está bajo el control de los motivos
medibles. Y al ser proclive a la cuantificación tiene mejores condiciones que las
otras disciplinas sociales para acercarse a un razonamiento sistemático. La posi-
bilidad de avanzar en los procesos formales no significa que la economía esté más

177
d próxima de los hechos que las demás disciplinas sociales. Reitero lo que decía a
21 Ver, entre otros, Becker (1964, 1973, 1974).
178
propósito de Samuelson: el razonamiento sistemático puede permanecer en la
dimensión racional formal, sin dar cuenta del mundo empírico material.
Los hechos que interesan a la economía
En la dimensión empírico material hay hechos de muy variada índole que le in-
teresan a la economía. Cuando la mirada se coloca en la óptica del sujeto los
acontecimientos más relevantes son los que tienen relación con la elección. La
decisión es en último término de carácter individual. El proceso de elección se
concibe de formas muy distintas.
La visión más amplia del problema es la de Mises (1949). La acción humana,
dice, es el paso de un estado que el individuo juzga inferior hacia otro que con-
sidera superior. El movimiento –la acción– del individuo es el hecho relevante.
A la economía no le interesa, continúa Mises, conocer la motivación última de la
acción humana. Este tema es propio de la sicología. Para la economía no es rele-
vante la causa última de la acción de los individuos sino sus resultados. Todas las
acciones humanas están marcadas por un elemento común: el deseo de mejorar.
Y la percepción de lo bueno, que es el determinante último de la decisión de cada
persona, depende de los valores normativos.
El otro extremo, el enfoque más estrecho de la elección, es el de Samuelson
(1937). Y el hecho económico relevante es el consumo de bienes. Los individuos
revelan sus preferencias al demandar bienes. El consumo de las personas es una
forma indirecta de captar la utilidad. Puesto que no es posible conocer la utilidad
que cada persona experimenta cuando consume, basta con saber que el individuo
demanda el bien. Si lo paga es porque le proporciona satisfacción. En la visión
de Samuelson el hecho económico podría expresarse como cantidad del bien,
precios, número de personas que lo consumen, etc.
El hecho económico samuelsoniano contrasta profundamente con el hecho
económico de Mises. Entre las dos posiciones extremas hay un rango variado
de enfoques. Por ejemplo, para Becker21 son hechos económicos la decisión de
casarse, la escogencia de una carrera, la elección de un candidato en unas elec-
ciones. En estos casos es posible establecer la relación costo/beneficio que, en
su opinión, es la que finalmente determina la opción en una u otra dirección.
Becker ocupa una posición intermedia, porque mientras que para Mises estos
D
hechos únicamente son relevantes en cuanto hacen parte de la acción humana,
para Samuelson son acontecimientos demasiado generales, y muy alejados del
mundo de los bienes y de las mercancías.
Sin necesidad de entrar en los detalles sobre la forma como las distintas escuelas
conciben el hecho económico, sí vale la pena destacar la heterogeneidad de posicio-
nes y la ausencia de una visión unificada. Los autores cercanos a Samuelson ponen
en primer lugar los precios y las cantidades. Y tienen mucha dificultad para concebir
la economía por fuera de estas dos dimensiones. Para Mises, en cambio, el quehacer
de la economía y va mucho más allá de los precios y de las cantidades, que tienen
relación directa solamente con algunas de las prácticas constitutivas de la acción
humana.
Espero que el contraste entre Mises y Samuelson sea suficiente para desvir-
tuar las lecturas ingenuas que suponen que en el campo de la economía hay una
sola verdad, y que los hechos objeto de estudio son incontrovertibles. Lo empírico
material puede mirarse desde ángulos muy diversos.

El dato
Es la base de la herramienta cuantitativa. Distingo tres momentos: i) la elabo-
ración del dato, ii) la lectura del dato, iii) las relaciones de causalidad en la inter-
pretación del dato.

La elaboración del dato

El dato no está ahí. Tiene que ser construido a partir de una doble tensión. Por
una parte están los hechos. Y por el otro lado, las costumbres expresadas en la
moral y la ética. El dato es una valoración ética del hecho. En este contexto, la
ética debe ser entendida en un contexto amplio como el de la Cimentación.
En las ciencias sociales se ha considerado que es “bueno” que las personas estén
empleadas. Este principio ético lleva a valorar y ordenar los hechos relacionados
con el empleo y el desempleo Si el principio ético es el bien-estar expresado en
el empleo, los hechos que cuentan son los que tienen relación con el trabajo y el

179
d ingreso salarial. Hay otros hechos que para este propósito no sirven como, por
ejemplo, el tiempo que las personas destinan a construir su propia casa, a lavar
su carro, etc. Estas actividades no son relevantes para la noción contemporánea
de empleo, que implica el vínculo entre el trabajo y algún tipo de remuneración
(monetaria o en especie). Las tareas que los individuos realizan por cuenta propia,
que no implican ningún tipo de remuneración, y que no se inscriben en una re-
lación laboral (formal o informal) no se consideran relevantes en las cifras de
empleo. Las encuestas no preguntan por este tipo de trabajo. El dato no existe.
No ha sido construido.
En Colombia no hay preocupación por la mala distribución del ingreso y de
la riqueza. Por esta razón nunca se han elaborados datos que permitan seguir
de manera regular la dinámica que ha tenido la concentración de la riqueza, del
capital y de la tierra. En el país no hay información sistemática sobre estos he-
chos. Para la sociedad colombiana, por motivos muy diversos que no son objeto
de esta reflexión, no es “malo” que haya concentración de la riqueza. Admitimos
sin problema que un sólo individuo posea 10.000 has. de tierra. Y la forma como
evoluciona la acumulación de riqueza no parece preocupar a casi nadie. Esta in-
diferencia se refleja en la ausencia de información periódica sobre el tema.
Una vez que se han señalado los hechos relevantes, el siguiente paso es la
cuantificación. En el proceso de construcción del dato es necesario distinguir
entre los hechos que tienen una valoración cardinal inmediata y los que no la
tienen. El salario es un buen ejemplo del primer tipo. El monto que recibe el tra-
bajador es un valor cuantitativo. La medida cardinal se deriva directamente. La
cuantificación del Producto Interno Bruto (PIB) es un ejemplo del segundo tipo.
El dato se obtiene después de realizar numerosas conjeturas. Para poder sumar el
valor agregado de la economía es necesario suponer que todos los bienes, no impor-
ta su heterogeneidad, tienen alguna característica común que permite compararlos
y sumarlos. En la contabilización del PIB se juntan cantidades tan disímiles como
el salario de un militar y los excedentes de un banco. Para efectos del PIB, estos
montos tienen dos elementos en común. Primero, representan un producto nuevo,
que no existía en la economía. Por esta razón hacen parte del PIB. Y segundo, todas
las cantidades terminan expresándose en términos de precios.
Hay otros hechos económicos que están mucho más alejados de una representa-
ción cuantitativa. Menciono dos ejemplos. La valoración de la capa de Ozono, y la

180
deforestación del Amazonas. En estos casos, cualquier criterio que se proponga
D
para cuantificar resulta siendo arbitrario. La valorización es muy imprecisa. La
construcción racional formal está influida por la carga subjetiva de quien realiza
la valoración.
Para ilustrar mejor la diversidad de formas como se puede construir el dato,
traigo a colación dos competencias de los juegos olímpicos: 100 metros y clavados.
El tiempo que tarda cada atleta en recorrer los 100 metros es el dato que permite
clasificar a los competidores y determinar quién es el mejor. El dato se deriva di-
rectamente de las características de la prueba. En clavados el dato está mediado
por la percepción subjetiva de los jueces. Cada evaluador pone un puntaje. Y es
posible que el clavado del individuo A sea valorado con una nota de 5 por uno
de los jueces y con una nota de 3 por otro de los jueces. Esta diferencia no sería
posible en una competencia de 100 metros porque el dato cuantitativo resultante
es único. La mayoría de los datos de la economía y de las ciencias sociales están
mediados por la percepción subjetiva de los “jueces”. Es ingenuo pensar, entonces,
que el dato es un espejo fiel de la realidad.

La lectura del dato

Los aspectos subjetivos no se presentan solamente en la construcción del dato.
También se expresan en su lectura. Una cifra de desempleo puede ser leída de
muchas maneras. El vaso con agua hasta la mitad puede mirarse como “medio
lleno” o “medio vacío”. Los críticos del gobierno de turno pueden considerar, con
toda razón, que la tasa de desempleo es “desastrosa”, mientras que los amigos
del gobierno pueden defenderla, también con razón, con argumentos como los
siguientes: i) “la cifra es buena si se tiene en cuenta el daño causado por las he-
ladas”, ii) “el desempleo habría sido mayor si el gobierno no hubiera reaccionado
a tiempo”, iii) “comparada con lo sucedido el mismo mes de los años anteriores,
la tasa de desempleo no es mala”. Las explicaciones del tipo i) recurren a causas
exógenas. Las del tipo ii) a la lógica contrafactual. Y las del tipo iii) a la secuen-
cia intertemporal. En todos los casos se acepta la validez del dato, pero se le
reinterpreta de forma distinta. Y en la lectura del dato los aspectos normativos e
institucionales tienen una clara incidencia.

181
d Las relaciones de causalidad
22 Hicks (1979) dice que en economía las causalidades
terminan siendo circulares.
23 Abundan los ingenuos que piensan que algunos
test como, por ejemplo, el de causalidad de Granger
(1969), resuelven el sentido de la causalidad entre las
variables.
182
en la interpretación del dato
El dato es importante porque ayuda a entender la realidad. Y en la interpretación
del significado del dato, las relaciones de causalidad son determinantes. El dato
puede verse como una variable independiente (causa), o como una variable depen-
diente (efecto). El desempleo puede ser interpretado como la causa de la pobreza,
o puede ser leído el resultado del empobrecimiento generalizado. El dilema sobre
la causalidad entre el “huevo y la gallina” es muy frecuente en ciencias sociales
22 . La opción por una u otra dirección de la causalidad depende de principios
normativos y éticos. Y en el campo de la política económica las implicaciones
que se derivan de cualquier alternativa son enormes. Si se acepta la causalidad 1
(el desempleo causa la pobreza), la lucha contra la pobreza obliga a priorizar las
políticas de empleo, por ejemplo a través de una mayor inversión pública. Pero si
se acepta la causalidad 2 (la pobreza causa el desempleo), la política económica
podría centrar la atención, por ejemplo, en el estímulo a la inversión privada. La
escogencia entre alguna de las dos causalidades depende de la intuición, de la
percepción subjetiva del analista. Ni la teoría ni los datos permiten dirimir estos
conflictos de manera definitiva, así que el sentido común y la intuición juegan
un papel fundamental. Las técnicas estadísticas y la econometría no resuelven el
problema de la causalidad23 .
Además de los aspectos anteriores, en las ciencias sociales el examen de la
causalidad debe tener en cuenta la secuencia temporal. Entre la causa y el efecto
transcurre un período de tiempo que es difícil de precisar. Retomo la causalidad
1. Si el desempleo es la causa de la pobreza, y el gobierno toma medidas para
aumentar el empleo con el fin de reducir la pobreza, la secuencia temporal debe
contemplar tres momentos. El primero tiene lugar cuando el gobierno decide
aumentar la inversión pública. Esta medida no se puede tomar inmediatamente
porque el presupuesto debe ser aprobado en el Congreso. Y estas gestiones toman
tiempo. Si todo marcha bien y el presupuesto se aprueba, deben abrirse licita-
ciones, hacer contratos, etc. Este proceso también requiere tiempo. Si todo va
bien, los contratistas vincularán trabajadores, y comenzará un círculo virtuoso de
mejores salarios, mayor demanda, más inversión, menos desempleo y, finalmente,
menos pobreza. Entre el momento inicial, cuando el gobierno comienza a pensar
en las causas de la pobreza, y el momento final, cuando la pobreza disminuye,
D
pueden pasar entre tres y cinco años. Y en este lapso de tiempo pueden apare-
cer otras variables distintas al empleo, que también contribuyan a disminuir la
pobreza. Si el país exporta petróleo y el precio del barril sube a US$ 65, habrá
recursos para reducir la pobreza, que no tienen relación directa con la generación
de empleo. Al cabo de los cinco años es imposible diferenciar con precisión si la
disminución de la pobreza tuvo que ver más con la política de empleo que con
los precios del petróleo. Los hechos de las ciencias sociales siempre son multi-
causales. Y cuando el lapso de tiempo que transcurre entre la causa y el efecto se
amplía, la multicausalidad se hace más evidente, y ello dificulta la comprensión
de la interacción entre los datos24 .

El método de análisis y la técnica de interpretación

El método de análisis y la técnica de interpretación corresponden a lo racional
formal. El método más utilizado en economía es de carácter matemático, y la técnica
es estadística y econométrica. Al comienzo decía que otras aproximaciones me-
todológicas basadas en la filosofía, la biología, la sociología, etc., ocupan un lugar
secundario. La matemática ha restringido muchísimo el análisis económico.
Marshall (1898) decía que la matemática es muy buena para estudiar problemas
sencillos, pero no sirve para analizar asuntos más complejos, que deben ser mira-
dos con los instrumentos de la biología. Esta apreciación de Marshall no ha sido
tenida en cuenta, y la matemática ha ahogado la reflexión y ha simplificado de
manera inadecuada los problemas.
Samuelson (1947) construye teoremas significativos haciendo uso de la lógica
matemática. No necesita datos y los hechos son un punto de referencia muy lejano.
Durante la segunda mitad del siglo XX gran parte de la teoría económica se constru-
yó sobre fundamentos lógico-matemáticos, en el espacio de lo racional formal, sin
necesidad de datos y sin preocuparse por explicar los hechos del mundo empírico
material. A pesar de su confianza en las matemáticas, Samuelson también muestra 24 Friedman (1961) examina los obstáculos que se
sus profundas limitaciones. Y termina invocando el sentido común. presentan con los rezagos intertemporales, desde el
Para mostrar las limitaciones de las matemáticas, Samuelson compara los re- momento en que se detecta un problema hasta el mo-
mento en que se toman las medidas para solucionarlo.
sultados de dos modelos dinámicos. Uno con ecuaciones en diferencias (tiempo Es posible, dice, que cuando se apliquen las políticas el
discreto) y otros con ecuaciones diferenciales (tiempo continuo). Las condiciones problema ya se ha modificado de manera sustantiva.

183
d de convergencia son distintas. Y no existe ningún criterio claro para preferir el
tiempo continuo al tiempo discreto. En las ciencias sociales las dos dimensiones
están mezcladas. Los mercados financieros operan en condiciones cercanas al
tiempo continuo. Las ventas de activos fijos (casas, lotes, etc.), tienen dinámicas
más cercanas al tiempo discreto. Los flujos monetarios se acercan al tiempo con-
tinuo, y por ello los bancos hacen balances diarios. El gasto público, que también
es un flujo, se define en períodos anuales, que se acercan más al tiempo discreto.
Puesto que nunca es claro si la dinámica es continua o discreta, el investigador
tiene que escoger, guiado por el sentido común, el modelo que considere más
pertinente. Y los resultados cambian de manera sustantiva entre una u otra op-
ción. Obviamente, cuando el método no es matemático, las conclusiones a las
que se llega son mucho más disímiles.
Las técnicas estadísticas y econométricas son una expresión de la intuición
y del sentido común. No es la técnica la que explica la realidad. Todo lo con-
trario. El investigador utiliza la técnica para tratar de confirmar su intuición. Y
en ciencias sociales la técnica nunca tiene la fuerza suficiente para modificar la
intuición. La técnica no logra falsear la hipótesis de forma contundente. Los re-
sultados econométricos se amoldan a la percepción del investigador.

La ética
La ética corresponde al mundo de lo racional material. El sentido común y la
intuición están marcados por la noción que se tenga de lo bueno. Y esta dimen-
sión es de naturaleza ética. La percepción de lo bueno incide en la selección de
los hechos, en la construcción, lectura e interpretación del dato, en la escogencia
del método y de la técnica. La ética lo permea todo. Y ello no es contradictorio
con la búsqueda científica de una mayor objetividad. La dimensión normativa
está presente en el proceso científico. Y ello es paradójico porque la ciencia busca
minimizar la incidencia de lo normativo en la comprensión de los hechos. Los va-
lores éticos guían la ciencia pero son, al mismo tiempo, obstáculos a la compren-
sión “pura” de las interacciones sociales. La angustia la expresa muy bien Walras
(1926), que en su afán por encontrar los elementos “puros” de la economía nunca
puede renunciar a las reflexiones sobre la justicia y sobre el sentido de la felici-
dad. Walras no logra encontrar ningún espacio “puro”. A pesar de que sueña con

184
que la economía desarrolle campanas de vacío como en la física de laboratorio,
D
termina reconociendo que la ética lo permea todo.

El dato es novelado
Los economistas, como los demás investigadores sociales, hacen novelas (Shackle
1972). Construyen, leen e interpretan el dato a la luz de su libreto. Pero como
en toda buen novela, los instrumentos tienen que ser manejados de manera ade-
cuada. Con el mismo alfabeto se escriben obras de arte y novelas pésimas. Con
los datos sucede lo mismo que con el alfabeto. Se pueden hacer piezas maestras
o relatos simplones. Ninguno es verdadero, pero el texto bien construido atrae y
crea opinión. La selección de los buenos textos económicos se realiza en el espa-
cio político. Allí se dirime el conflicto. Y el criterio no es la verdad sino el poder. Y
no es la verdad porque todos los relatos económicos son, como cualquier novela,
más o menos ciertos. Los economistas han pretendido mostrar que su saber es
cierto, puro y “científico”. Este esfuerzo por convencer a otros ha llevado a que
los predicadores se crean su propio cuento, olvidando que los datos no explican la
realidad, sino que son la expresión novelada del imaginario de cada investigador.

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Alianza, Madrid, 1987.

187
 D

Índice

189
 D

Presentación 3
Introducción. Un vínculo vital: pedagogía e investigación 5
Travesías 25
El encanto de la pregunta 27
Las preguntas del maestro 40
La interpretación 55
Las preguntas de la investigación 69
La cantidad 82
Itinerarios 95
Recuperar el encanto de la pregunta: superar la trivialización 97
de los alumnos
La investigación en el aula o el maestro investigador 103
Maestro-investigador, ¿y por qué no? 111
Innovaciones educativas y, en especial, nuevas tecnologías aplicadas a la educación 141
La economía y el dato novelado 174

191
 Terminado de armar en Bogotá, Colombia
Software: InDesing y Photoshop de Adobe.
Tipografía: Vendetta, Democratica y Mrs. Eves
de la casa Emigre.