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La tensin entre el cuidado y el servicio en la didctica

universitaria
Enrico Mora y Margot Pujal i Llombart

resumen
De las diversas contradicciones que preside el desempeo docente del profesorado universitario y los
procesos de aprendizaje del alumnado, centramos el inters en algunos sesgos de gnero de los procesos
didcticos. Nos fijamos en cmo se afrontan las necesidades y las demandas formativas del alumnado.
stas, lejos de coincidir, a menudo se oponen. Detectamos que uno de los malestares centrales del profe-
sorado es la relacin entre cuidar y servir en el desempeo docente. Nos proponemos reflexionar sobre
este asunto a partir de un estudio de caso, y apuntamos que el exceso de servicio puede ser un impedi-
mento para lograr uno de los objetivos bsicos del cuidado en los procesos formativos, que es el desarrollo
de la autonoma personal del alumnado. Al mismo tiempo puede significar una fuente de agotamiento
para el profesorado.

Palabras clave: gnero, sexismo, socializacin, ensear, aprender, Espaa.

Enrico Mora enrico.mora@uab.cat


Italiano. Doctor en Sociologa, Profesor del Departament de Sociologia de la Universitat Autnoma de
Barcelona, Catalunya, Espaa. Temas de investigacin: anlisis de las desigualdades sociales y del poder
segn las relaciones de sexo, gnero y de clase en el mbito del trabajo (mercantil y domstico), de la
educacin universitaria y de la salud, y su impacto en la formacin de las subjetividades, las emociones
y los cuerpos.

Margot Pujal i Llombart margot.pujal@uab.cat


Espaola. Doctora en Psicologa, Profesora Titular del Departament de Psicologa Social de la Universitat
Autnoma de Barcelona, Catalunya, Espaa. Temas de investigacin: anlisis social de las relaciones entre
el poder, el gnero, la subjetividad y la salud en el mbito de la educacin universitaria, y de la formacin
y transformacin de la subjetividad, identidad, las emociones y los cuerpos.

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Enrico Mora y Margot Pujal i Llombart / pp. 45-63

A tenso entre o cuidado e o servio na didtica universitria

resumo
Das diversas contradies que preside o desempenho docente do professorado universitrio e os proces-
sos de aprendizado do alunato, centramos os interesses em alguns vieses de gnero dos processos didti-
cos. Observamos a forma em que as necessidades e as demandas formativas do alunato so encaradas.
Elas, ao invs de coincidir, com frequncia se opem. Detectamos que um dos principais mal-estares do
professorado a relao entre cuidar e servir no desempenho docente. Propomo-nos refletir sobre esse
assunto a partir de um estudo de caso e apontamos que o excesso de servio pode ser um impedimento
para atingir um dos alvos bsicos do cuidado nos processos formativos, que o desenvolvimento da
autonomia pessoal do alunato. Ao mesmo tempo, o anterior pode significar uma fonte de esgotamento
para o professorado.

Palavras chave: gnero, sexssimo, socializao, ensinar, aprender, Espanha.

The strain between care and service in university teaching

abstract
From the different contradictions that govern the teaching performance of the university teaching staff
and the learning processes of the students, we focus the interest in some gender biases in the didactic
processes. We look at how the needs and the training demands of students are addressed. These, far
from coinciding, often oppose. We detected that one of the central unrest in teachers is the relationship
between caring and serving in the teaching performance. We propose to reflect on this matter from a
case study, and we point out that the excess of service can be an impediment to achieve one of the basic
objectives of care in formative processes, which is the development of the personal autonomy of the stu-
dents. At the same time it could mean a source of exhaustion for teachers.

Key words: gender, sexism, socialization, teaching, learning, Spain.

Recepcin: 04/02/15. Aprobacin: 15/02/16.

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Introduccin modo pionero y que aqu usamos como base emprica


El objetivo de este texto es reflexionar sobre un males- para discutir las contradicciones actuales entre el cui-
tar emergente en la universidad: la creciente tensin dado, la provisin y el servicio como uno de los factores
entre el cuidado y el servicio en la actividad docente. explicativos del malestar que diversos sectores del pro-
Tomamos como material de reflexin los resultados fesorado y del alumnado de las universidades catalanas
de la investigacin Cuidado y provisin: el sesgo de gnero y espaolas expresan sobre su experiencia docente.
en las prcticas universitarias y su impacto en la funcin social
de la universidad, dirigida por Mara Jess Izquierdo Gnero y didctica: coordenadas
y que concluy en 2008. En ella analizamos, desde tericas del anlisis
la perspectiva de gnero, cmo se relacionaban las La Universitat Autnoma de Barcelona (uab) a
didcticas empleadas con las relaciones de cuidado, lo largo de la ltima dcada ha sido pionera en la
provisin y servicio entre el profesorado y el alumna- adopcin de medidas contra las prcticas sexistas
do en el contexto de diversas asignaturas de grado. que caracterizan el mundo universitario espaol y
Detectamos que uno de los malestares principa- cataln en sus distintos estamentos y funciones. In-
les que expresaba el profesorado es la relacin entre dicadores relevantes de esta apuesta poltica por par-
cuidar y servir en el desempeo docente. Cundo se te de los rganos de gobierno de la uab van desde
cuida y cundo se sirve y en qu medida un exceso de la incorporacin en los estatutos de la universidad
servicio puede impedir un buen cuidado. Ese males- del Article 8. Promoci de la igualtat entre homes
tar, lejos de haber desaparecido, lo seguimos reencon- i dones, hasta el encargo de distintos diagnsticos
trando en distintos foros, como cursos de introduccin del sexismo en la universidad. La culminacin de
de la perspectiva de gnero en la docencia universi- este proceso fue la creacin del Observatorio para
taria, en congresos y en encuentros especficos dedi- la Igualdad de la uab en 2006 (Artculos 1 y 2 del
cados a la perspectiva de gnero en la universidad. Acord 3/2006 del Consell de Govern de la uab) y la
Apuntamos que el exceso de servicio puede ser un aprobacin del Primer pla d'acci per a la igualtat entre do-
impedimento para lograr uno de los objetivos bsicos nes i homes de la Universitat Autnoma de Barcelona. Bienni
del cuidado en los procesos formativos, que es el de- 2006-2007, aprobado por el Consell de Govern de la
sarrollo de la autonoma personal del alumnado. Al uab 04/05/2006 y la consolidacin de las polticas
mismo tiempo puede significar una fuente de agota- de igualdad en la Universidad con la aprobacin de
miento para el profesorado que sirve en exceso, que los sucesivos planes de igualdad hasta la fecha. En
toma como cuidado tambin las tareas de servicio el marco del Observatorio y bajo la direccin de la
(que corresponde a una praxis femenina de la docen- doctora Mara Jess Izquierdo se desarroll la inves-
cia), y de contradicciones para aquel profesorado que tigacin Cuidado y provisin: el sesgo de gnero en las prc-
toma como servicio tambin las tareas de cuidado ticas universitarias y su impacto en la funcin socializadora de
que son inherentes a la actividad docente (que corres- la universidad. Uno de los objetivos de la investigacin
ponde a una praxis masculina de la docencia). Este fue analizar desde la perspectiva de gnero las prc-
proceso se ha visto particularmente impulsado por los ticas docentes universitarias, mediante el estudio de
cambios en las dinmicas de aprendizaje que ha intro- caso de la uab. Para ello nos apoyamos en los con-
ducido la convergencia de la educacin superior (es) ceptos de cuidado, servicio y provisin. stos se han
en Europa, bajo las directivas de lo que se ha conocido usado, habitualmente, para analizar las relaciones
como Plan Bologna. Todo ello nos ha motivado a re- de desigualdad entre mujeres y hombres. Aqu los
tomar lo que en aquella investigacin sealbamos de aplicamos al mbito universitario, y particularmente

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a las relaciones entre el profesorado y el alumnado junto a ello, una confusin reiterativa sobre si lo que
segn sexo y titulacin. En concreto nos fijamos en hacemos es cuidar o servir.
los discursos del profesorado y del alumnado entre- Otro aspecto que nos result llamativo fue que en
vistado referidos a las didcticas empleadas en aula y dichos encuentros se expresaba, como una forma de
fuera de aula, en el contexto de un conjunto de asig- mitigar ese malestar, una huida hacia un exceso
naturas objeto de anlisis. A travs de dicho anlisis de servicio en la actividad docente (convirtindose
construimos un marco general de las concepciones ste en un sntoma femenino del malestar en la do-
implcitas de cuidado, servicio y provisin en la di- cencia universitaria) o en un exceso de provisin en
dctica universitaria. Un marco que presenta dife- la actividad docente (convirtindose ste en un snto-
rencias segn el sexo, la titulacin y el colectivo de ma masculino del malestar en la docencia universita-
las personas entrevistadas. Un producto derivado ria). Soluciones de compromiso entre dos dinmicas
de dicha investigacin fue, en el plano de la interven- contradictorias: atender las necesidades del alumna-
cin, el desarrollo de distintos cursos orientados al do y atender sus demandas, aspectos que no siempre
profesorado sobre gnero, docencia y ciencia. coinciden. Sospechamos que esta intensificacin del
De dicho anlisis emergi la expresin de un ma- malestar en la docencia universitaria tiene relacin
lestar del profesorado referido a la tensin entre las con las dinmicas que ha introducido la aplicacin
exigencias de cuidado y servicio que la actividad en el Estado espaol de las directrices de los acuer-
docente requera en aquel momento y que a travs dos sobre el Espacio Europeo de Educacin Superior
de distintos foros cientficos y docentes hemos reen- (eees), conocido como Plan Bologna. Para clarifi-
contrado. En particular, a travs de los diversos ta- car pues estas cuestiones retomamos el anlisis que
lleres, cursos y jornadas sobre la introduccin de la hicimos en aquella investigacin, cuyos resultados
perspectiva de gnero en la docencia universitaria fueron presentados en el informe de investigacin co-
(una de las aplicaciones derivadas de la investiga- rrespondiente, pero que quedaron inditos. A la vista
cin sealada). En esos encuentros (llevados a cabo de lo sealado creemos que son relevantes para com-
en la Universitat Autnoma de Barcelona, Univer- prender el malestar que en la docencia universitaria
sitat de Lleida, Universitat Oberta de Catalunya y en el Estado espaol se est instalando de forma cada
Universidade de Vigo), emergi algo que no estaba vez ms penetrante: la de ser personas dedicadas a
previsto en los objetivos de las actividades formati- dispensar y servir conocimientos al alumnado y no a
vas que diseamos: dar un encuadre a los malestares cuidar y proveer su autonoma.
que expresaban las personas participantes en dichos Hablar de didctica es referirse a uno de los ncleos
encuentros (en su inmensa mayora profesoras con centrales de la actividad docente. Es ms, implica
una posicin reflexiva y activa en mejorar la docen- adentrarse en los procesos de aprendizaje y ensean-
cia universitaria). A medida que trabajbamos los za, cuya complejidad, anlisis y debates conforma
conceptos de cuidado y provisin, y por contraste toda una disciplina cientfica, como han sealado,
el de servicio, emergi de forma recurrente, hasta el por ejemplo, Garca Ruz, Arroyo y Andreu (2016);
da de hoy, sobre qu es exigible, a qu hay que res- Amar Rodrguez (2014); Ramrez-Romero y Quintal-
ponder respecto a las demandas del alumnado, y si Garca (2011); Hudson (2003); Vsquez-Levy (2002);
cuando atendemos sus demandas, estamos atendien- Mallart (2000); Garca Carrasco y Garca del Dujo
do sus necesidades, y por ello les cuidamos, o bien (1996); y Estebaranz Garca (1994). A nosotras nos in-
realizamos tareas que podran resolver por s mismas teresa tomar la didctica en cuanto dispositivo tecno-
las alumnas y los alumnos, y por ello les servimos. Y lgico de los procesos formativos (Sears y Marshall,

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2000), cuyos sesgos de gnero han sido estudiados sexual del trabajo, en el mbito domstico, usando
principalmente en los procesos de interaccin en aula unas categoras conceptuales distintas a las que re-
entre profesorado y alumnado, en los contenidos, en lacionan el trabajo con el mundo profesional . As,
el logro de los resultados, etctera (Bagilhole y Goode, para designar las actividades realizadas en el mundo
2006). Circunscribimos nuestro anlisis a los discursos remunerado, en los estudios sobre trabajo domstico
que profesorado y alumnado elaboran sobre los pro- se construy el concepto de provisin, entendiendo
cesos de aprendizaje y enseanza para identificar qu que, desde el ngulo de la produccin domstica, lo
aspectos remiten al cuidado y cules a la provisin y relevante no es si la actividad es remunerada en s
al servicio en las interacciones entre docentes y estu- misma, sino que es la actividad que provee de medios
diantes objeto de estudio (en el apartado del mtodo, para la realizacin del cuidado en la vida familiar,
describimos la produccin de datos). La didctica no en el contexto socioeconmico occidental contem-
constituye el fin en s mismo de nuestro anlisis sino porneo. Nuestro enfoque, que llevamos aos desa-
una dimensin que nos permite captar en la concre- rrollando, es el de poder exportar dichos conceptos
cin hasta qu punto la funcin socializadora de la ms all de su mbito de surgimiento, la produccin
universidad y su sesgo de gnero est contribuyendo o domstica y su lectura substantiva. El objetivo es
no al desarrollo de la autonoma personal y del prin- convertirlas en herramientas analticas que designan
cipio de realidad del alumnado, as como lograr los determinadas formas de relacin en la vida humana,
objetivos que una o uno se propone teniendo en cuen- y cuya especializacin sexual que les ha caracteriza-
ta el impacto que stos tienen sobre las personas, as do en la historia moderna occidental, nos sirven de
como el malestar que entre el profesorado generan las ejes analticos dotados de gnero (para ms detalles
actuales dinmicas docentes. de este enfoque, consultar Mora y Pujal i Llombart,
Las nociones de cuidado y provisin que maneja- 2010). En este marco, acometemos una transforma-
mos se apoyan en el modelo de regmenes de relacin cin conceptual mediante la cual delimitar los con-
de Boltanski (2000), la adaptacin que de l hace Iz- ceptos de cuidado, provisin y servicio como formas
quierdo (2008 y 2004) y la que hemos hecho nosotras de describir un determinado tipo de relacin social,
en otros trabajos (Mora y Pujal i Llombart, 2016; ms all de si estamos hablando de lo que ocurre en
Mora y Len, 2011; Mora y Pujal i Llombart, 2010; una cocina o en una aula universitaria.
Izquierdo et al., 2008; Mora, 2005). Nuestra perspec- La definicin que da Boltanski (2000) de lo que
tiva se aleja de las nociones al uso en la comunidad l denomina regmenes de relacin tiene que ver,
acadmica del concepto de cuidado, ya ampliamente segn como lo interpretamos, con preguntarse qu
difundida en los estudios con perspectiva de gnero, lugar ocupa cada rgimen en las siguientes cuestio-
y de la provisin y servicio, quizs menos desarro- nes, que presentamos como ejes de anlisis de gnero
llada. Es un lugar comn, en muchos estudios sobre de la accin social (Mora y Pujal i Llombart, 2016;
trabajo domstico, asociar el cuidado a un determi- Hochschild, 2008; Orozco, 2007, e Izquierdo, Mora
nado tipo de tarea o trabajo, asimilando el cuida- y Duarte, 2008): a) las necesidades de las personas; b)
do a determinadas caractersticas substantivas de el logro del objetivo de la accin; c) las normas uni-
la actividad desempeada. As, por ejemplo, es casi versales; d) los objetos en disputa; e) la existencia o no
automtico identificar la tarea de dar un bibern a de relacin entre las personas y las cosas en la accin,
un beb con el cuidado. Esto responde a que en el mediante un principio de equivalencia universal (es-
origen del concepto de cuidado, y su par, el de pro- tableciendo una escala de comparacin), o median-
visin, lo que se quera era poder analizar la divisin te un principio de particularizacin en funcin de la

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persona (respondiendo a las necesidades especficas del contexto de la produccin domstica, remite a la
de cada persona). Hablamos de cuidado cuando la relacin donde las actividades que realiza la persona
accin est orientada a las necesidades singulares de que presta el servicio, las podra realizar la perso-
cada persona, siendo su objetivo; o bien el logro del na objeto de servicio, y con ello se ahorra tiempo y
objetivo de la accin est condicionado por su im- esfuerzo (Izquierdo, Mora y Duarte, 2008; Mora
pacto en las personas. El logro est condicionado por y Pujal, 2010). Significa entonces que el servicio
las necesidades de las personas, hasta tal punto que puede producirse tanto en las relaciones domsticas
si cumplir con el objetivo se revelara contrario a esas familiares como en las relaciones mercantiles profe-
necesidades en su ejecucin, invalidara la propia ac- sionales. As pues, el cuidado es un tipo de relacin
cin, modificndola o cancelndola. Bajo el cuidado, social que se caracteriza por la accin de satisfacer
las normas que rigen las acciones estn en funcin las necesidades de una persona por parte de otra,
de las necesidades de las personas y no hay normas siendo el fin de la accin (Mora y Len 2011: 115).
universales, caracterizndose el contexto de la inte- La necesidad es de tal naturaleza que no hay nin-
raccin por la ausencia de objetos en disputa o en guna posibilidad de que pueda ser satisfecha por la
conflicto (Mora y Pujal i Llombart, 2010). Hablamos persona objeto de cuidado, a diferencia del servicio
de provisin, cuando la accin est orientada al lo- que s puede, pero en ambos casos la atencin cara
gro de un objetivo ciego a las necesidades singulares a cara es central en la interaccin. Dadas las condi-
de cada persona (a no ser que se haga en trminos ciones sexistas de realizacin, mediante los procesos
instrumentales), o bien el objetivo y su logro estn de especializacin y segregacin de la divisin sexual
condicionados por principios universales. El logro del trabajo, el cuidado y el servicio se han producido
del objetivo de la accin es ciego a cualquier conside- con la marca del gnero femenino, dado que quie-
racin ajena al propio objetivo. El objetivo es el fin. nes han conducido histricamente las relaciones de
Para ello, el logro del objetivo se realiza en funcin de cuidado y servicio han sido las mujeres. De forma
normas universales o por la fuerza. Bajo la provisin, paralela, la provisin se ha producido histricamente
el contexto de la interaccin se caracteriza por la pre- con la marca del gnero masculino. En este marco
sencia de objetos en disputa y competencia (Mora y se asienta entonces el objetivo fundamental de este
Pujal i Llombart, 2010).1 texto: analizar de los mltiples aspectos que caracte-
Finalmente, el concepto de servicio designa otro rizan las interacciones entre alumnado y profesorado
tipo de relacin que se articula estrechamente con universitario, en el contexto de la uab, qu aspectos
el cuidado. El concepto de servicio, en los estudios de cuidado, servicio y provisin rigen su estructura
sobre trabajo domstico y divisin sexual del trabajo, de interaccin en el espacio del aula y las tutoras.
se refiere a las tareas de atencin a la persona y del
hogar cuya persona beneficiaria podra realizarlas Mtodo y produccin de materiales
por s misma, tanto para satisfacer sus propias nece- empricos
sidades como las necesidades de las personas depen- Hemos sealado, que las evidencias empricas en las
dientes que tiene a su cargo. El concepto clave aqu que nos apoyamos provienen, principalmente, de la
es el de necesidad. En este caso, el servicio, ms all investigacin ya mencionada Cuidado y provisin: el

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En otro lugar desarrollamos con mayor detalle estos conceptos (Mora y Pujal i Llombart, 2010), pero queremos destacar en este con-
texto que servicio no hay que tomarlo como sinnimo de sector terciario, administracin, gestin, etctera, pues volveramos a definir el
concepto por sus aspectos substantivos y no por la estructura de relaciones que implica para la interaccin. A pesar de ello, si tuviramos
que evocar un mundo de los servicios, el prototpico sera el de la empleada del hogar.

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sesgo de gnero en las prcticas universitarias y su impacto en la optamos por el anlisis de contenido y del discurso
funcin social de la universidad, dirigida por Mara Jess (Iiguez, 2005; Martn Rojo, 2003).
Izquierdo. De los diversos dispositivos de produccin Probablemente debido a la centralidad que ocu-
de datos que utilizamos en dicha investigacin aqu pa la didctica en la actividad formativa, se hable
tomamos los provenientes de las entrevistas en pro- mucho de ella en los discursos del profesorado y del
fundidad. Llevamos a cabo un total de 45 entrevistas alumnado. Los discursos sobre las didcticas no son
en profundidad en la comunidad universitaria de la discursos que podamos analizar en trminos de au-
uab que surgen de los siguientes criterios: titulacin, sencia o presencia de componentes de cuidado y de
curso, comunidad universitaria (focalizada en el pro- provisin. Las diferencias fundamentales no vienen
fesorado y el alumnado) y sexo. De la combinacin por ah. Las encontramos en cmo son construidos y
de estos criterios realizamos las siguientes entrevis- especialmente vividos los componentes de cuidado
tas: 11 a profesoras, 11 a profesores, 11 a alumnas y y provisin en las didcticas que sealan las personas
12 a alumnos, distribuidas en seis titulaciones (Ma- entrevistadas y qu relacin guardan con el servicio.
gisterio Educacin Infantil, Pedagoga, Relaciones A partir de lo que expresa el profesorado sobre lo
Laborales (rr.ll.), Derecho, Ingeniera Tcnica que les gustara que hubiera aprendido el alumna-
Informtica, e Ingeniera Informtica) y en dos cur- do, qu caractersticas especficas aporta la perso-
sos (primer curso y ltimo curso de la titulacin). El na entrevistada en su docencia y cmo cree que el
trabajo de campo concluy en 2008. La decisin de alumnado valora la dinmica de las asignaturas que
realizar entrevistas en profundidad responde al ob- imparte, hemos elaborado una topografa de las re-
jetivo de recoger la experiencia transmitida a quien laciones de cuidado y provisin que construyen en
investiga mediante la conversacin con las personas sus discursos sobre la didctica. El profesorado se
informantes (Ruiz Olabunaga y Ispizua, 1989; Tay- refiere a diversos tipos de didcticas que van desde
lor y Bogdan, 1984). Tomamos como criterio prin- aquellas orientadas al cuidado, a travs de la aten-
cipal de seleccin del profesorado y del alumnado cin particularizada del alumnado, hasta las que
que lo fueran de una asignatura troncal/obligatoria estn orientadas a la provisin de conocimientos, a
de las titulaciones antes indicadas de primer y de l- travs de su exposicin estructurada en aula. Junto
timo curso. En cuanto a la eleccin del conjunto de a estas didcticas, el profesorado menciona tambin
titulaciones estudiadas, hemos seleccionado en fun- didcticas estandarizadas y reguladas mediante prin-
cin de la posicin que ocupan las titulaciones en cipios universales. stas formalizan el modo de par-
cuanto a la orientacin de gnero. Para ello toma- ticipacin e interaccin en aula entre profesorado y
mos la definicin de la propuesta docente de cada alumnado. Establecen sistemas comunes y generales
titulacin realizada por las autoridades acadmicas, para todo el alumnado en la aplicacin del conoci-
as como la composicin segn el sexo del profesora- miento impartido de forma estructurada, como por
do y alumnado de las titulaciones (en la lnea de las ejemplo ejercicios y prcticas idnticas para todo el
investigaciones al uso sobre la composicin sexual de mundo. Con ello se logra vincular el alumnado y sus
las titulaciones universitarias, como por ejemplo, De deseos de saber aplicar los conocimientos, con los co-
Garay y Del Valle Daz-Muoz, 2012). Las entrevis- nocimientos mismos. Finalmente, tambin sealan
tas que realizamos fueron grabadas (con permiso de didcticas que se apoyan en dinmicas informales,
las personas entrevistadas) y transcritas literalmente, sujetas a la voluntad de participar o no del alumnado
conservando el anonimato de las personas informan- de las asignaturas a travs de, por ejemplo, preguntas
tes. En cuanto a las tcnicas de anlisis de los datos, y comentarios imprevistos.

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A partir de lo que expresa el alumnado sobre la di- relaciones entre profesorado y alumnado o bien en
nmica de las asignaturas, de las clases y las tutoras, dinmicas informales.
hemos elaborado otra topografa de las relaciones de
cuidado, servicio y provisin que construyen en sus La didctica centrada en las
discursos sobre la didctica. En trminos generales, personas
el abanico de referencias a las didcticas es amplio, En trminos generales, es comn entre el profeso-
como en el caso del profesorado, y va desde aquellas rado utilizar didcticas centradas en las personas.
orientadas al cuidado, a travs de la atencin parti- El denominador comn de este tipo de didctica es
cularizada del alumnado y la gestin informal de las el de atender las dudas expresadas de manera indi-
dudas en aula, hasta las que estn orientadas a la apli- vidual por cada alumno o alumna en una relacin
cacin y provisin de conocimientos estructurados. particular con la profesora o el profesor. Sea en aula,
Las didcticas orientadas hacia la provisin, su- en los pasillos o en las tutoras, este tipo de didctica
ministro de conocimientos estructurados y aplica- busca atender lo que los estudiantes demandan a t-
cin de esos conocimientos son, quizs, el eje que tulo particular. Esta aparente homogeneidad en las
aglutina ms las preferencias del alumnado con las relaciones entre profesorado y alumnado en la didc-
didcticas a las que da mayor importancia el profe- tica se fractura si prestamos atencin al alcance de
sorado. En este punto habra pues una concepcin lo que es atendible en esa relacin particular. En las
compartida y que sealara una convergencia entre: titulaciones de Magisterio y Pedagoga, esa atencin
a) uno de los fines ms importantes de la actividad individualizada puede versar, segn lo que expresa el
formativa expresados por el alumnado, el profesora- profesorado, sobre todo aquello que el estudiante ne-
do y la propia institucin, que es la formacin para cesite, tanto en el mbito acadmico formativo, por
lograr un empleo y el desempeo de las actividades ejemplo enfrentarse a las dificultades de un determi-
profesionales; b) las didcticas de provisin que de- nado ejercicio prctico, como en el mbito personal,
sea el alumnado; c) las didcticas de provisin que por ejemplo problemas ntimos, y en el profesional, por
el profesorado considera fundamentales para una ejemplo aconsejar cmo resolver un problema surgi-
buena praxis docente. Quizs sta sera una caracte- do en la escuela donde se trabaja. As pues, el pro-
rstica central de las relaciones entre profesorado y fesorado de esas titulaciones presenta una didctica
alumnado en el contexto de las asignaturas: la pro- centrada en las personas cuyos lmites son las nece-
visin, en torno a cuyo eje se organiza el resto de sidades que cada estudiante expresa. El abanico de
actividades y relaciones. Como vamos a ver, uno posibilidades tcnicas para desempear ese tipo
de los efectos de la centralidad de la provisin en la de didcticas, es amplio y va ms all de los marcos
actividad formativa es que las relaciones de cuidado habituales de relacin entre profesorado y alumnado,
son entendidas ms como un instrumento auxiliar como puede ser el aula o el espacio de tutoras.
para lograr esa provisin, y no un fin en s mismas. A As, por ejemplo, como seala una profesora, or-
continuacin, analizamos las distintas concepciones ganizar salidas conjuntas para visitar exposiciones
sobre la didctica del profesorado y del alumnado, es usado como una estrategia didctica de singula-
fijndonos primero en las didcticas orientadas hacia rizacin que permite conocer las circunstancias per-
la singularizacin en las personas, luego en las di- sonales y laborales de cada alumna en un entorno
dcticas centradas en la provisin de conocimientos menos formal y distante, aparte de las aportaciones
estructurados, para terminar con las didcticas que cognoscitivas sobre la materia de la asignatura que
se apoyan en principios universales que regulan la dicha actividad conlleva. Enfocar trabajos y tareas

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prcticas cuyos materiales son objetos o imgenes paradjicamente la mayora del alumnado entre-
de la familia de cada alumna es otro ejemplo, de vistado seala que va poco a las tutoras en el des-
otra profesora, de estrategia didctica centrada en pacho del profesor o de la profesora, contexto por
la singularizacin. En el caso de las titulaciones de excelencia de la particularizacin, o en todo caso en
Derecho y Relaciones Laborales esta disposicin momentos especiales (por ejemplo, el periodo previo
queda delimitada al mbito acadmico-formativo y a los exmenes o para revisar las notas, paradjico
profesional, segn lo expresado por el profesorado. pues seala como prioridad personalizar la nota y no
Lo personal quedara fuera del conjunto de objetos los conocimientos). El ir poco a tutoras segn lo ex-
atendibles por el profesorado. Esta exclusin no es presado por el alumnado entrevistado, lo vinculamos
por accin, sino por omisin. Es decir, en el discurso con la incompatibilidad horaria, con la economa del
del profesorado entrevistado atender las situaciones tiempo y con el narcisismo. Habitualmente los ho-
personales de un o una estudiante no aparece en la rarios de tutoras se sobreponen con los horarios de
concepcin expresada sobre la didctica centrada en clase, con el coste que eso implica. Ir a tutoras signi-
el cuidado. Finalmente, en el caso de Ingeniera Tc- fica saltarse una clase.
nica de Informtica de Sistemas y de Ingeniera In- Por otro lado, evitar desplazarse hasta el despacho
formtica, el alcance de lo que se trata en este tipo de cuando puedes lograr que la profesora o el profesor
relaciones singularizadas son, segn el profesorado, te atienda al acabar o empezar la clase en aula o en
las dudas acadmico-formativas, quedando excluidos el pasillo, supone un evidente ahorro de tiempo para
por omisin lo personal y lo profesional. la alumna o alumno interesado. Finalmente, esta for-
Hemos sealado que esta disposicin hacia el cui- ma de tutora intempestiva sugiere un considerable
dado tambin es una de las didcticas preferidas por grado de narcisismo en cuanto no se tiene en cuenta,
parte del alumnado. Sin embargo, el alcance que da primero, que quizs no es el momento ms adecuado
el alumnado entrevistado a la atencin personaliza- para el profesor o profesora; segundo, que retrasa el
da no es el mismo ni se distribuye de manera similar inicio de la clase y por tanto subordina el tiempo de
al que hemos visto para el profesorado. El alumna- los dems compaeros y compaeras de clase a sus
do focaliza la atencin personalizada en el mbito propios intereses. Parecera que ante esa demanda se
formativo acadmico, independientemente del sexo, exigiera un servicio ilimitado por parte del profeso-
curso y titulacin. Resolver dudas sobre los conteni- rado, hasta el punto que la expresin de resistencia
dos de la materia, comentar aspectos de la misma, o del profesorado a atender de ese modo es vivido de
bien revisar los exmenes son los objetos habituales forma incmoda por el alumnado, como lo seala un
de esta forma de didctica, segn el alumnado en- alumno. Quizs se apunta hacia un problema de fija-
trevistado. Para el caso del alumnado, la disposicin cin de lmites y la dificultad de aceptarlos. Y ste es
expresada est muy centrada en la atencin particu- precisamente el malestar creciente que hemos detec-
larizada en el mbito acadmico que, por otra parte, tado hasta hoy. Quizs es un efecto no buscado de las
es el ms transversal entre el profesorado. Es comn actuales polticas de innovacin docente, que no han
entre el alumnado entrevistado sealar como las tc- contemplado en su despliegue las implicaciones emo-
nicas ms habituales para la atencin individualiza- cionales de las mismas (Daz-Barriga Arceo, 2010).
da la consulta al profesor o a la profesora en aula, La reticencia a ir a las tutoras personales en el
justo antes o cuando ha terminado la exposicin, o despacho del profesor o de la profesora supone
bien en tutora, de forma excepcional. A pesar de algo ms, como se desprende de los discursos de al-
demandar mayor singularizacin en las didcticas, gunas alumnas y alumnos. Una explicacin de esa

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paradoja puede estar en lo que implican las tuto- la carencia, es decir, de huir de un caracterizacin
ras, como contexto especfico de interaccin cara a identitaria (en el sentido de Heller, 1996), que sita al
cara entre docente y estudiante, donde la alumna o individuo en un grupo que comparte una determina-
el alumno perciben que queda sobreexpuesto. Pero, da diferencia, en este caso la ignorancia y sus con-
nos preguntamos, qu es lo que se quiere mantener notaciones peyorativas. Sin embargo, consideramos
a distancia en la interaccin con el profesorado. Una que tambin expresa las dificultades del alumnado
posibilidad es la vinculacin grupal, en tanto que por asumir los propios lmites. Sin entrar a discutir
una persona es alumna, su grupo de referencia es el que efectivamente haya situaciones de tutora desa-
alumnado y no el profesorado. Adicionalmente una gradables, se obvia lo evidente: darse cuenta de los
relacin particularizada no siempre es sinnimo de propios lmites es entrar en contacto con el principio
una atencin con cuidado puesto que, interpretamos, de realidad y eso diluye las fantasas omnipotentes,
puede ser vivido por parte del profesorado como una y esto es algo desagradable. Nos sita ante la propia
demanda de servicio. Parecera que una parte del falta y de ser reconocidos como tales. Pero si estamos
alumnado no percibiera las tutoras como un con- en un contexto formativo donde el alumnado tiene
texto con suficientes garantas de cuidado, en que se serias dificultades en gestionar su ignorancia, esto
producir una atencin atenta a las necesidades de puede ser indicador de que no estamos, como profe-
cada estudiante, de ah quizs, como hemos visto, sorado, fomentando las mejores condiciones para el
la preferencia por una singularizacin con testigos, reconocimiento de los propios lmites del alumnado
es decir, en aula, despus o antes de que empiece la y a partir de ah ensancharlos.
clase. Con ello se seala de forma muy clara como
la singularizacin, siendo una condicin necesaria La tensin entre el cuidado y el
para el cuidado, no es suficiente: es necesaria tam- servicio en la didctica y sus
bin la atencin a las necesidades particulares que paradojas
uno o una no puede satisfacer por s misma o s mis- Entre el profesorado entrevistado, las diferencias de
mo, por ejemplo no lograr entender un determinado sexo emergen de modo explcito cuando atendemos
concepto, no saber resolver un problema, etctera. a cmo se vive la actividad de cuidado. Las profeso-
La otra cara de la moneda es que si estamos ha- ras expresan una vivencia sobre las tareas didcticas
blando de necesidades a satisfacer significa entrar orientadas al cuidado como algo obvio, casi natu-
en el terreno de los lmites y de reconocer la propia ral, cuya retrica subraya su disposicin a atender
dependencia y fragilidad. El contexto de las tutoras la particularidad como algo necesario e incluso gra-
es propicio para su explicitacin ms radical, lo que tificante. Expresan una concepcin de la didctica
puede ser un efecto no deseado e incluso rechazado orientada hacia el cuidado en unos trminos ticos
por el alumnado. La retrica expresada por una par- que sealan cul es el deber de una docente: singu-
te del alumnado entrevistado es la de la sospecha. larizar y atender a las necesidades expresadas por
Sospecha por ser quizs mal atendido por el profe- el alumnado. Vendran a sealar que es el patrn a
sor o la profesora, o la sospecha de recibir tratos de seguir (a diferencia, como veremos, de algunos profe-
favor, o la sospecha de ser penalizado por expresar sores entrevistados que sealan una disposicin tica
dudas y confusiones que la profesora o el profesor ms bien reticente a particularizar, que sin embargo
considera inadmisibles. Quizs manifestar debilidad desempean).
te somete al poder o es un reconocimiento del poder Esta importancia se puede ver en el esfuerzo que
del otro, de la otra. Quizs es una forma de huir de requiere, por ejemplo, aprenderse el nombre de

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cada alumna y alumno, aunque se trate de grupos viven la atencin particularizada como un servicio,
grandes, como seala una profesora entrevistada. La pero no en s mismo, sino porque sospechan que lo
presencia de las relaciones de cuidado entre profe- que quiere el alumnado es que les ahorren trabajo.
sorado y alumnado quedan circunscritas y delimita- Es decir, consideran que la alumna o alumno podra
das en la didctica. Ese tipo de relacin, atendiendo resolver por s slo muchas de las demandas de ayu-
a lo expresado por las profesoras, no debe formar da que plantea. Y eso porque la alumna o alumno
parte de otras dimensiones de la actividad docente repite las mismas dudas en multitud de ocasiones,
como, por ejemplo los contenidos de la asignatura, lo que le convertira ms en una o un demandante
que deben quedar excluidos de esas dinmicas de de servicios que en alguien necesitado de cuidados
singularizacin. Como mucho, pueden usarse en la acadmicos.
organizacin de los contenidos pero no deben im- Si lo que desempea el profesorado es una acti-
plicar cambios sustantivos. La particularizacin lo es vidad de servicio, significa que la persona beneficia-
en tanto estrategia didctica. Como sealan algunas ria de sta podra dispensrsela por s misma. No
profesoras, saber quin tienes delante y a qu se de- debemos olvidar que la actividad docente es, en s,
dica permite poner ejemplos en clase, o tomar su- una actividad de servicio, pero de servicio pblico,
gerencias o reflexiones del alumnado para dar una y por lo tanto no est sometida al dictado de cada
versin del contenido ms ajustada a sus intereses, individuo, no se es una servidora o servidor personal.
pero sin afectar el contenido de la asignatura. En este sentido, una parte de la actividad docente
En cambio, en el caso de los profesores las cosas no responde a hacer ms fciles y cmodas (ahorro de
son exactamente as. Para las titulaciones de Magis- tiempo y de sufrimiento) las actividades de forma-
terio, Pedagoga y Derecho los profesores expresan cin del alumnado que as se hayan estipulado. Pero
una disposicin hacia el cuidado en la didctica simi- hay otra parte de las actividades que se apoya en la
lar a la de las profesoras. Sin embargo, encontramos relacin de dependencia caracterstica entre profe-
entre los profesores de las titulaciones de las Ingenie- sorado y alumnado donde las necesidades formati-
ras y de Relaciones Laborales un discurso sobre la vas de cada estudiante no las puede satisfacer por
orientacin didctica hacia el cuidado que expresa s misma la alumna o el alumno, sino que requiere
incomodidad e incluso conflicto, a pesar de sealar de la profesora o del profesor, es ah donde entra el
que la aplican. Manifiestan resistencia a algo que pa- cuidado.
rece una obligacin externa a su propio marco de Parecera que en el caso de los profesores entrevis-
referencia, se trata de obligaciones que viven como tados viven en buena medida la didctica centrada
ajenas, pero que deben desempearse. Algunos pro- en el cuidado como actividad de servicio, producin-
fesores entrevistados sealan que las actividades de dose el fenmeno inverso de lo que ocurre en el caso
prcticas requieren atencin particularizada a cada de las profesoras entrevistadas, que en su vivencia de
estudiante, que consiste en ayudar a resolver las du- la didctica centrada en el cuidado, se diluyen to-
das, los problemas, que cada una y uno de ellos plan- das aquellas actividades que podran ser consideras
tea. En cuanto actividad, la concepcin expresada de servicio. De algn modo se produce la confusin
remite a una didctica orientada hacia el cuidado en entre cuidado y servicio que seal Bubeck (1995).
tanto particulariza y responde a las necesidades for- Como hemos sealado, el concepto de cuidado se re-
mativas formuladas por cada estudiante. El lugar de fiere a las atenciones que una persona no puede dis-
la contradiccin est en cmo experimentan subje- pensarse por s misma, siempre que quien las facilita
tivamente esa actividad. Parece que estos profesores sea la persona responsable de hacerlo. El concepto

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de servicio se refiere a las tareas de atencin a la per- determinados fines orientados hacia el cuidado como
sona y del hogar cuyo beneficiario podra realizarlas por ejemplo lograr formar personas autnomas no
por s mismo, tanto para satisfacer sus propias nece- pasa necesariamente por didcticas centradas en el
sidades como las necesidades de las personas depen- cuidado, sino tambin orientadas a la provisin y,
dientes que tiene a su cargo. La confusin habitual por lo tanto, descentradas de las necesidades parti-
es la de tomar como actividades de cuidado las de culares de cada alumna y alumno. La contradiccin
servicio, de tal modo que, por ejemplo, una ama que esto introduce es evidente y puede convertirse
de casa bsicamente se dedica a cuidar de su familia, en coartada para evitar cualquier tipo de didctica
a pesar de que parte de sus actividades son de servi- orientada al cuidado.
cio porque quienes son beneficiarios de ellas podran Finalmente podemos sealar, de lo que expresan
dispensrselas por s mismos y/o tienen la responsa- las profesoras y los profesores entrevistados, una ulte-
bilidad de dispensrselas a terceros. En el contexto rior controversia: el exceso de servicio, sea pblico o
de las asignaturas, esto significa enfrentarse a la cues- personal, puede ser un impedimento para lograr uno
tin de los lmites del cuidado que hay que ofrecer de los objetivos bsicos del cuidado en los procesos
al alumnado y por lo tanto cundo se convierte en formativos, que es el desarrollo de la autonoma per-
servicio, cundo en servicio pblico y cundo en ser- sonal. De lo que se desprende que los lmites tanto
vicio personal que es fuente de malestar. al servicio como al cuidado que debe impartir una
Paradjicamente, algunos de los profesores entre- servidora o servidor pblico en su funcin docente,
vistados de las titulaciones de las Ingenieras, Dere- no puede ser determinado de forma privada, debera
cho y Relaciones Laborales manejan una concepcin ser resultado de un acuerdo de la comunidad uni-
del alumnado que lo infantiliza, cuya expresin ms versitaria, incluso para hacer frente a los dficits de
clara es cuando se usa la metfora llevarles de la cuidado que el alumnado puede arrastrar de etapas
mano para referirse a la satisfaccin de sus necesi- educativas anteriores e incluso de su proceso de so-
dades. Entonces, si son nias y nios cabe esperar que cializacin en la familia.
parte de sus necesidades no las puedan cubrir por s Y mientras esa delimitacin no quede clara, el
solas y por lo tanto estn en una relacin de depen- riesgo que se corre es acabar atendiendo ms las
dencia que implica, por parte de la persona adulta, demandas del alumnado que en satisfacer sus ne-
la prestacin de cuidados, en este caso didcticos. Si cesidades, las cuales no tienen porque ser coinci-
esto es as, podemos interpretar que los profesores dentes con lo que demandan (Perea, 1998). Y eso
entrevistados expresan su malestar ante ese conjunto porque, apoyndonos en Izquierdo (2004) y Heller
de actividades de particularizacin entre las cuales (1996), en las demandas se puede estar persiguiendo
algunas necesariamente hay que realizarlas bajo re- un fin que implica instrumentalizar a otras perso-
laciones de cuidado. Y ese malestar no se debe a que nas para lograrlo, cuyo ejemplo por excelencia es el
consideren que las alumnas y alumnos no lo nece- del servidor personal. Las necesidades, como aqu
siten sino a que llegan a la universidad sin que pre- las entendemos, son aquellas que permiten que el
viamente hayan recibido el cuidado que requeran ser humano se exprese humanamente. Se trata de
para favorecer su autonoma (Rayn, De las Heras y un ser que se hace en relacin con los otros seres,
Muoz, 2011). Es ms, el discurso de los profesores que en esa relacin se produce, que la produccin
entrevistados nos sugiere que el cuidado estara ms es recproca, porque sus deseos, aspiraciones, nece-
prximo al orden de los fines que como un medio sidades, capacidades, fluyen en las relaciones, son
didctico. Lo que introduce otra paradoja: lograr algo a descubrir da a da, en cada contacto. Un ser

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humano no se expresa humanamente si el "otro" o y abstractos, propios del contexto en que nos mo-
la otra slo son un medio, un instrumento para vemos, el de la formacin universitaria. De hecho,
sus fines. En este caso, el otro, la otra son una la presencia del alumnado es tan implcita que ni
cosa, no una persona, y si el otro, la otra no es per- siquiera es necesario nombrarlo. Para el conjunto
sona, tampoco lo es uno mismo, una misma. Una se del profesorado entrevistado la orientacin de una
hace persona al relacionarse con personas (Izquier- didctica a la provisin de conocimientos no im-
do, 2000). plica necesariamente que los fines formativos bus-
cados sigan la misma orientacin. No se considera
La didctica como provisin de que para los fines centrados en la provisin slo
conocimientos sean aplicables didcticas centradas en la provisin,
Buena parte del profesorado y del alumnado ex- ni que para los centrados en el cuidado se apliquen
presa una concepcin comn en trminos de una slo didcticas centradas en el cuidado. Se combi-
didctica provisora: la explicacin estructurada de nan, por ejemplo, fines centrados en la provisin,
conocimientos (independientemente del sexo, cur- saber la materia, pero tambin fines centrados en
so y titulacin). Sin embargo, para el colectivo del el cuidado, fomentar la autonoma del alumnado,
profesorado, parece que la posicin respecto de la ambos mediante una didctica provisora.
didctica depende especialmente del sexo. Todos los El alumnado entrevistado, independientemente
profesores entrevistados sealan el uso de la exposi- de la titulacin, el sexo y el curso, cuando expresa
cin estructurada, mientras que las profesoras entre- sus preferencias sobre las didcticas como las mejo-
vistadas de las titulaciones de Derecho e Ingeniera res vas para lograr su formacin seala la combi-
Tcnica de Informtica de Sistemas, no sealan en nacin de didcticas centradas en el cuidado y en
sus discursos ese tipo de didctica. Eso no quiere de- la provisin de conocimientos estructurados y de su
cir necesariamente que no la realicen, pero s que no aplicacin. Sin embargo, esto no significa necesa-
la consideran como algo destacable de su desempeo riamente que el resultado sea el mejor, slo que es el
docente, no sera aquello que las hace especiales. La preferido. Dicho de otro modo, nos informa de sus
didctica centrada en la provisin tiene como obje- demandas pero no de sus necesidades. Buena par-
tivo preferente lograr una transmisin estructurada te del alumnado entrevistado, con excepcin de las
de los conocimientos. Los factores que intervienen titulaciones de Magisterio y de Pedagoga, expresa
en el logro de ese objetivo son de orden cognoscitivo la preferencia por este tipo de didctica. En algunos
donde la lgica, el establecimiento de relaciones con- casos de forma exclusiva y claramente crtica con
ceptuales y el alcance de la materia de cada sesin, otras didcticas. La didctica centrada en suminis-
deben ser lo ms preciso posible. trar conocimientos estructurados se conecta, por un
En esos factores, el alumnado en cuanto tal no es lado, con la importancia asignada en los fines de la
una variable que interviene en la decisin de cmo formacin universitaria, que es la de proveer de co-
son sistematizados y cmo son expuestos. Lo que nocimientos al alumnado y saber aplicarlos (lo que
determina que se logre el objetivo de la mejor ex- nos hace entender la importancia asignada a las di-
plicacin, son las capacidades de la profesora o del dcticas centradas en principios universales, como
profesor y las caractersticas de la propia materia vamos a ver ms adelante), y por otro lado, con los
expuesta. Obviamente, hay siempre un implcito, sistemas de evaluacin de los conocimientos que,
que es que estas exposiciones tienen en cuenta al segn el alumnado entrevistado, al presentarse de
alumnado, pero en unos trminos muy generales forma estructurada en aula facilita su aprendizaje.

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Los principios universales en las se singulariza, va introduciendo excepciones, intui-


didcticas mos discrecionales, en su aplicacin y se abre a la
En cuanto a las didcticas que se apoyan en princi- negociacin.
pios universales, su orientacin es hacia la provisin Requiere mencin especial la atencin que el
en tanto establecen, como expresa el profesorado alumnado dedica a las didcticas basadas en la plani-
entrevistado, un sistema de equivalencia entre todo ficacin y organizacin de actividades de aplicacin
el alumnado, de modo que la actividad que hay que de los conocimientos recibidos. Algunas alumnas y
realizar, el proceso, el objeto, los resultados y su eva- alumnos entrevistados sealan cmo mediante esas
luacin son comunes para todo el alumnado y some- actividades lograran apropiarse de los conocimien-
tidos a los mismos principios universales. El grado de tos estructurados que de otro modo quedaran des-
particularizacin es ms bien escaso, y probablemen- provistos de sentido. En este aspecto coincidiran
te se puede encontrar en si se prevn mecanismos de con la importancia que le da el profesorado a este
seguimiento personalizado de esas actividades, pero tipo de didcticas. Otro asunto es que efectivamente
entonces entraramos en otro tipo de didctica. La se realicen. Sin embargo, a pesar de que el alumna-
tcnica ms habitual de este tipo de didctica que do considera que esta didctica es la que garantiza
seala el profesorado entrevistado es la realizacin un mejor aprendizaje, implica un coste de dedica-
de trabajos de curso, ejercicios o ensayos mediante cin que no siempre se est dispuesto, o se puede,
los cuales se aplican, generalmente, los conocimien- pagar. Hablar sobre didctica desencadena, en el
tos impartidos de forma estandarizada y se muestra caso del alumnado entrevistado (independientemen-
el modo en que han sido adquiridos por parte del te del sexo, curso y titulacin), una relacin ambiva-
alumnado. lente y hasta cierto punto poco precisa sobre lo que
Obviamente las didcticas que se apoyan en prin- realmente se desea, oscilando entre la emocin de
cipios universales o en dinmicas informales no son la novedad y la alegra de empezar una nueva eta-
incompatibles entre s y pueden formar parte de una pa vital, o la satisfaccin de haber logrado terminar
misma estrategia que combina la organizacin de la la carrera, la nostalgia de lo que era la relacin con
actividad con la iniciativa del alumnado, o mejor di- el profesorado en la escuela, rememorando el grado
cho, crean un marco que fomenta esa espontaneidad. de particularizacin de las relaciones; la melanco-
Como expresan algunas profesoras entrevistadas, no la de un tipo de relacin que nunca se va a expe-
apelan de entrada a una singularizacin muy inten- rimentar y que combina elementos opuestos, como
sa. Ms bien se sitan en un plano general compara- demandar un elevado grado de particularizacin en
tivo, sealando que su principal estrategia didctica grupos masificados, y al mismo tiempo exigir una
es la exposicin de conocimientos que la hace similar evaluacin ciega a todo particularismo; y la irrita-
al resto del profesorado. Junto a este tipo de didctica cin por perder el anonimato y la autonoma que
centrada en la aplicacin de conocimientos, que es destruye la aplicacin de la reforma del eees.
la ms generalizada, un profesor destaca otra didc-
tica cuyo objetivo es el de asegurar las condiciones Las dinmicas informales en las
para realizar las explicaciones en aula. En este caso didcticas
se establece propiamente un rgimen de justicia al Entre las didcticas centradas en el alumnado y las
principio del curso que regula lo que se puede y no didcticas centradas en los contenidos de las asigna-
se puede hacer en aula, ciego a todo particularismo y turas, se sitan otras que varan en funcin de la titu-
negociacin, y a medida que se conoce el alumnado, lacin, el sexo y el colectivo. Segn lo expresado por el

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profesorado y el alumnado entrevistado, por un lado, una dinmica atenta a lo particular, pero restringida
identificamos didcticas que se apoyan en dinmicas a la materia de la asignatura y al espacio principal de
informales que se apoyan en la elaboracin informal enunciacin, el aula.
y espontnea de preguntas, comentarios, respues- El cuidado aparece como una dinmica para fa-
tas, ejemplos por parte de profesorado y alumnado. cilitar que el alumnado exprese dudas (que conecta-
Por otro, se mencionan didcticas pautadas, como ra con la tendencia del profesorado entrevistado en
la organizacin de prcticas comunes para todo el asociar singularizacin con resolver problemas en la
alumnado, regidas por principios universales, entre interaccin profesorado/alumnado), pero tambin
todas las alumnas y alumnos, como resolver el mis- expresar comentarios que pueden ir ms all de la
mo problema, desarrollar el mismo trabajo pautado, clase. En este contexto el cuidado se abre como es-
etctera. Ambos tipos de didcticas son expresadas trategia para estimular al alumno o alumna hacia
por todo el alumnado independientemente del sexo nuevos elementos como reflexiones, comentarios
y la titulacin, y por casi todo el profesorado de las abiertos, asociaciones de ideas, que van ms all de
titulaciones de Magisterio, Pedagoga y Relaciones lo estrictamente vinculado con la materia a apren-
Laborales, que podra explicarse parcialmente por el der y que conectan con estimular la autonoma del
efecto que tiene el objeto de conocimiento de esas alumnado para el aprendizaje (algo que tambin han
titulaciones (los procesos de aprendizaje) en la defi- sealado Daz-Barriga, 2011 y Rayn, De las Heras
nicin del contexto desde el cual hablan las personas y Muoz, 2011, pero desde una perspectiva distinta).
entrevistadas. Son relativamente poco sealadas por En contraste con esta atencin dedicada a esa di-
el profesorado de Derecho e Ingenieras. dctica y que se apoya en la participacin informal
Atendiendo a lo que expresa el profesorado en- y en la problemtica del alumnado, la posicin del
trevistado, la orientacin del primer tipo de didcti- alumnado entrevistado es distinta (independiente-
cas, las que implican dinmicas informales, es hacia mente del sexo, curso y titulacin). La realizacin de
el cuidado, pero sin el grado de singularizacin que preguntas que el profesorado usa para estimular las
implica la atencin personalizada comentada unos clases, as como para verificar el grado de compren-
apartados antes. En este caso se remite a una con- sin de lo que se explica, no coincide exactamente con
cepcin sobre la didctica que pretende lograr una las preferencias del alumnado. De esas dinmicas in-
participacin informal del alumnado que facilite formales, el alumnado entrevistado seala que lo que
poner en relacin los conocimientos que se impar- le interesa es poder formular preguntas que resuelvan
ten con aspectos singulares que puedan expresar las sus dudas particulares, sea durante las clases o justo
alumnas y los alumnos de manera espontnea. Los cuando han terminado (en este ltimo caso, conflu-
resultados, el grado de participacin, y el grado de yendo con las didcticas de atencin particularizada
pertinencia de las intervenciones no son previsibles sealadas antes). Sin embargo, eso no es vivido bien
ni estn planificados; el profesorado da por sentado por todos y todas. Al tratarse de una didctica que
que se lograr algn grado de participacin. Otra est centrada en poner las cosas en funcin de las per-
cosa es que sea efectivamente as. En todo caso, en sonas, es decir, que es cada alumno y alumna el que
el discurso expresado por el profesorado entrevis- expresa sus necesidades pero delimitadas por lo que
tado, cada estudiante en calidad de persona forma se le est explicando, se producen preguntas y cues-
parte del objeto preferente de la didctica, hasta tiones que no necesariamente son compartidas por
el punto de subordinar la forma de proveer cono- el conjunto del alumnado. Pueden ser experimen-
cimientos, implcitamente la explicacin en aula, a tadas, como seala un alumno entrevistado, como

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interferencias o prdidas de tiempo. As mismo, el la explicacin. De ello interpretamos que si resulta


alumnado entrevistado da por sentado que ese tipo que en pblico no se pueden mostrar las propias li-
de atencin es algo consustancial a la relacin entre mitaciones, aquello que no se sabe, nos seala que lo
docente y estudiante: poder preguntar en cualquier que ocurre en el aula no favorece el desarrollo de la
momento cualquier cosa que tenga que ver con la autonoma, independientemente de los episodios de
materia. Lo que no formara parte de esa relacin es humillacin que puedan producirse.
la inversa, la elaboracin por parte del profesorado Pensamos que quizs un aspecto que pueda expli-
de preguntas dirigidas a conocer lo que sabe o ha car parcialmente este asunto es que, genricamente,
comprendido el alumnado. Es vivido con malestar las relaciones en aula no se apoyan en el respeto mu-
por algunas de las alumnas y alumnos entrevistados, tuo, en el sentido de Sennet (2003). Es decir, que ni
aduciendo el riesgo de humillacin que puede con- profesorado ni alumnado se ven a s mismos como
llevar. En este sentido, se demanda para ese tipo de seres humanos integrales cuyas necesidades deben
didctica, paradjicamente, mayor cuidado. tomarse seriamente, cuya presencia importa. El aula
La denuncia de la humillacin que declaran algu- es vivida como un espacio donde la docente o el do-
nos alumnos y alumnas entrevistadas, pone sobre la cente duda de que las alumnas y los alumnos sean
mesa una cuestin delicada: un uso perverso, por as capaces de hacer algo por s mismas o por s mismos,
decirlo, de las dinmicas de cuidado. En una relacin de cuidar de s y de ayudar a los y las dems, que
asimtrica con el profesorado, el uso perverso del cui- son los tres pilares bsicos del concepto moderno
dado expone a la alumna o alumno al riesgo de una de respeto (Sennet, 2003). Y eso puede responder a
de las medidas coercitivas que pueden generar ms que no est bien soldado un pacto previo implcito
sufrimiento en un entorno universitario: la humilla- en la relacin entre profesorado y alumnado: que
cin pblica. Y el alumnado entrevistado lo intuye. el alumnado reconoce que no sabe y pide que se le
Apuntan a que es necesario establecer una concep- ayude a saber, lo que hara respetables a ambos y a
cin compartida sobre las dinmicas informales don- sus limitaciones. Al mismo tiempo parecera que no
de no sea ni esperable ni admisible que preguntar o ven al profesorado como formadores sino como los
participar en pblico implique la posibilidad de la delatadores de lo que el alumnado no sabe. Es ms, el
humillacin del estudiante. Lo que debera ser un alumnado entrevistado expresa con claridad cual es
elemento obvio de la relacin es precisamente la au- el deber del profesorado: prepar las clases, pero en
sencia de la posibilidad de esa medida coactiva. Y cambio no se percibe como deber del alumnado.
para ello, quizs, una clave es singularizar al alumna- De algn modo, parecera exigirse reconocimien-
do hasta el grado en que el docente sepa anticipar si to. La demanda de reconocimiento, como seala
la persona podr contestar a la pregunta de un modo Perea (1998), no es sino una demanda de identifi-
razonable. Sin embargo, esta demanda tan elevada cacin, pero el otro no puede responder a esa deman-
de singularizacin, que expresan algunas alumnas y da, porque no posee lo demandado. En este caso la
alumnos entrevistados, no garantiza el estmulo del demanda de reconocimiento es indirecta, en tanto
desarrollo de la autonoma de cada estudiante, sino las alumnas y alumnos no demandan quines son
ms bien todo lo contrario. Si la profesora o el pro- sino que piden que se les diga que son vlidos, de
fesor no pueden hacer preguntas que la alumna o donde las limitaciones no tendran validez. Se pide al
alumno no puedan contestar, o respondan de modo otro, el profesorado, que ignore los lmites del alum-
incorrecto, se est impidiendo que la o el docente nado, y por tanto sus necesidades, contribuyendo al
pueda saber donde hay que intervenir e insistir en mantenimiento de una identidad fundada sobre la

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omnipotencia. De lo expresado por el alumnado en- pblicas que ponen en evidencia lo que no saben,
trevistado, interpretamos que pide lo imposible, que y por lo tanto sus lmites. Los sita ante la propia
la profesora o el profesor sepa para cada alumna y falta, diluyendo sus fantasas omnipotentes y de ser
alumno que es aquello que puede contestar sin error. reconocidos como tales. Parecera que no hubiera un
En este sentido, parte del alumnado estara expre- clima propicio para enfrentar abiertamente las defi-
sando la intensa dificultad de mostrar los propios l- ciencias que cada quien tiene y, sobre todo, corregir
mites, que en el contexto del aula se manifiesta bajo los errores que se cometen para evitarlos en el futuro.
la forma del error en la respuesta a lo preguntado. A ello no ayuda nada que, como denuncian algu-
De ah, quizs, la ambivalencia entre demandar una nas personas entrevistadas, se produzcan episodios
atencin particularizada pero al mismo tiempo con- de humillacin pblica propiciados por algn profe-
tenida, y que reduzca el riesgo y la visibilidad de la sor cuyo objeto es el error y el no saber, precisamen-
propia fragilidad, a travs de las consultas a la pro- te, la materia prima para desarrollar la autonoma
fesora o al profesor improvisadas durante o despus y el principio de realidad. Podramos interpretar la
de clase, en un entorno ms pblico. Pero eso no sig- denuncia de la humillacin como sntoma de que
nifica por definicin responder a las necesidades del una parte del alumnado vive las dinmicas en aula
alumnado, sino ms bien a sus demandas. como un espacio pobre en respeto. De algn modo
estaran experimentando al profesorado como al-
Conclusiones guien que no les reconoce como personas, pero qui-
Del anlisis de las relaciones de cuidado y provisin zs ellos tampoco se presentan como tales. Quizs es
en las didcticas emergen tres aspectos especialmente que entre profesorado y alumnado se ha perdido el
remarcables y fuertemente interrelacionados: el est- respeto mutuo, en el sentido de que los primeros no
mulo del desarrollo de la autonoma en el alumnado, se toman seriamente las necesidades del alumnado
el respeto mutuo y la concepcin general que se ma- (a pesar de atender sus demandas), confundiendo el
neja del cuidado y su relacin con el servicio. Aglutina cuidado con el servicio y viceversa, y los segundos no
al profesorado y al alumnado en una visin compar- se toman seriamente las capacidades del profesora-
tida en la que el eje central son las relaciones de pro- do (a pesar de asistir a clase) tomndolo por servidor
visin en el terreno didctico. En concreto, aquellas ms que por cuidador y provisor.
relaciones encaminadas a establecer vnculos entre los En este marco emerge la tensin entre el cuidado
conocimientos impartidos y el alumnado, a travs de y el servicio, como una de las formas de expresin del
la aplicacin de esos conocimientos. El alumnado ex- malestar del profesorado entrevistado. Como hemos
presa en trminos generales un particular inters en sealado, parecera que los profesores entrevistados
recibir una formacin donde los conocimientos estn viven en buena medida la didctica centrada en el
presentados de forma sistemtica y estructurada. Sin cuidado como actividad de servicio, mientras que las
embargo, no por un gusto en el conocimiento en s profesoras entrevistadas en su vivencia de la didc-
mismo, sino por su aplicacin en trminos profesio- tica centrada en el cuidado, diluyen todas aquellas
nales. De ah el anhelo constante, la demanda insis- actividades que podran ser consideras de servicio.
tente, de recibir los conocimientos de forma aplicada. Podemos interpretar que los profesores entrevistados
El alumnado viene a la universidad a aprender, sin expresan su malestar ante ese conjunto de activida-
embargo no queda claro si eso incluye formarse en la des de particularizacin entre las cuales algunas ne-
autonoma personal. Indicador de ello es el malestar cesariamente hay que realizarlas bajo relaciones de
que muestran ante las tutoras y aquellas situaciones cuidado. Y ese malestar no se debe a que consideren

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que las alumnas y alumnos no lo necesiten sino que Podramos esquematizar dicha tensin sealan-
sienten que no se deberan encargar de ello. Y en el do que los profesores masculinos sienten que sirven
caso de las profesoras, el malestar se expresa en sen- demasiado, sintiendo que sirven incluso cuando cui-
tir que su dedicacin requiere unas dosis de cuidado dan, y las profesoras femeninas que cuidan dema-
muy elevadas y sienten que tienen la responsabilidad siado, sintiendo que cuidan incluso cuando sirven,
social de llevarlo a cabo, incluso cuando ese cuidado cuyas exigencias generan un malestar difuso que
podra ser conceptualizado, como hemos visto, como emerge de la especializacin de gnero del cuidado,
servicio. la provisin y el servicio en nuestro entorno social.

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Cmo citar este artculo:


Mora, Enrico y Margot Pujal i Llombart (2017), La tensin entre el cuidado y el servicio en la didctica univer-
sitaria, en Revista Iberoamericana de Educacin Superior (ries), Mxico, unam-iisue/Universia, vol. viii, nm.
22, pp. 45-63, https://ries.universia.net/article/view/1158/tension-cuidado-servicio-didactica-universitaria
[consulta: fecha de ltima consulta].

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