PsSocialAplicada NESS

Psicologia Social Aplicada 4º GRADO NESS UNED
Curso 2012-2013 UNED
Tema 1: Aplicaciones de la psicología social.

1. Introducción
Miller animaba a los psicólogos a “entregar la psicología a la gente”, es decir, a ocuparse de las
realidades cotidianas y compartir los conocimientos con la sociedad.
Este autor reconocía la amplitud y profundidad de los conocimientos psicológicos, los logros pasados y
actuales de la psicología como ciencia. Veía motivos que justificaban el planteamiento de
exigencias a los psicólogos, así se destaca que: percibía una escasa conciencia en la disciplina sobre
su responsabilidad frente a la sociedad, falta de fluidez en la relación con los medios de comunicación y
falta de contacto con la gente.
2. Dos ejemplos de aplicaciones con éxito (Aprendizaje Cooperativo / Adhesión a TTmto).
2.1 Aprendizaje Cooperativo
Técnica rompecabezas desarrollada por Aronson et al. Se elaboro en los años 70 durante el impulso
de la desegregación escolar en los centros públicos de enseñanzas en EEUU. La desegregación se
basaba en la Hipótesis Psicosocial Del Contacto: el contacto entre los miembros de diferentes
grupos conduce a una reducción del conflicto intergrupal. Pero, la desegregación (la simple
proximidad física), no puede generar la deseada integración, ni producir actitudes y relaciones positivas
entre las personas de grupos diferentes.
La hipótesis necesita matizaciones, la investigación psicosocial ha puesto de manifiesto que el contacto
es imprescindible, pero no suficiente, para ello:
o Los grupos de contacto tienen que ser de un nivel social parecido.
o El contacto tiene que estar apoyado por las autoridades.
o Debe permitir que las personas de cada grupo interactúen individualmente con otros grupos.
o Ha de llevarse a cabo en un clima de cooperación.
Por todo ello, Aronson et al. elaboraron una técnica capaz de promover la cooperación, la técnica
rompecabezas. Tras la utilización de ésta técnica se comprobó que el prejuicio hacia las personas de
otros grupos descendía, al igual que la estereotipia negativa, y que aumentaba la autoconfianza de
los alumnos y se hacía más + la evaluación que hacían del instituto. También mejoraba el
rendimiento académico de los estudiantes con notas más bajas.
 Cómo funciona la técnica: En las pág. 3 y 4 describe un ejemplo de aplicación.
Recuadro 1: Diez pasos de la técnica rompecabezas
1. Se crea el grupo de rompecabezas. Se dividen a los alumnos en grupos de 5, 6 procurando diversidad de
género, etnia y capacidad.
2. Se nombra a un estudiante de cada grupo como líder (el más maduro).
3. Se divide la lección.
4. Se asigna a cada alumno una parte y se procura que solo ese alumno tenga acceso a esa información.
5. Se da tiempo para que lean su parte y se familiaricen con ella.
6. Grupo de expertos: grupos temporales compuestos por alumnos que comparten la misma parte, pero que
pertenecen a grupos diferentes. Discutir los puntos principales y preparar las presentaciones.
7. Se recomponen los grupos rompecabezas.
8. Presentación de la parte al grupo. Se estimula la formulación de preguntas para aclarar dudas.
9. Se observa el proceso en todos los grupos y se corrige cualquier situación problemática que surja.
10. Se pasa un test rápido de conocimiento al final de cada sesión.
 Características de la técnica y efectos de su aplicación: La eficacia depende de que los demás
alumnos se den cuenta de que la parte que cada uno de ellos tiene asignada es esencial para
que todos puedan llegar a dominar la lección. Así se logran 2 objetivos:
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1) Se logra que cada alumno individualmente se haga responsable del aprendizaje.

2) Se logra que cada uno desarrolle interés por el trabajo de los demás ya que depende de sus
presentaciones.
Recuadro 2: Efectos de la técnica rompecabezas (adaptado)
Individuales:
 Aumento de la autoestima.
 Mejora el rendimiento.
 Aumenta la empatía.
 Aumentan las interacciones positivas (fomenta escuchar a los otros, involucrarse...).
Grupales:
 Disminución de la competitividad.
 Aumento de la atracción hacia los otros (reduce la categorización de partida dejando de importar el género,
la etnia...y se comienza a percibir a los compañeros como personas individuales).
Colectivos:
 Mejora el clima del centro.
Bases teóricas y de investigación:
 Hipótesis de contacto.
 Empatía como mecanismo reductor del prejuicio.
 Metas compartidas por el grupo como impulso para la cooperación.
Aportaciones al conocimiento psicosocial:
 Contacto extendido.
 Cooperación como elemento clave del proceso educativo.
 Importancia de la interacción positiva como mediador entre el planteamiento macro (desegregación
institucional) y micro (efectos reales de la desegregación en el aula).
2.2 Creencias atributivas y salud

Las creencias pueden tener consecuencias funcionales en la medida en que las personas se enfrentan y
se adaptan a los acontecimientos que ocurren en la vida de cada persona. King, señaló, que las
atribuciones de enfermedad combinadas con las creencias de salud pueden predecir parte del
comportamiento de salud.
1) Hipertensión arterial y adhesión al tratamiento: La falta de adhesión es considerada en la
actualidad un obstáculo fundamental para la eficacia de la asistencia sanitaria.
2) Un estudio sobre la adhesión terapéutica desde la Teoría de la Atribución: El trabajo de
Nouvillas estudia la toma de medicación como índice de adhesión terapéutica y analiza esta
conducta desde las teorías de atribución y las creencias de la salud. Se basa en modelos
sociocognitivos y procesos atributivos (Ver Recuadro 3. Pág. 7)
El estudio parte de la consideración de la “adhesión terapéutica” como algo que se genera en la
relación de los profesionales sanitarios con los usuarios o enfermos, en la forma que cada uno
de ellos entiende y explica el comportamiento de adhesión, en otras creencias respecto a la
enfermedad por el paciente y en las expectativas que cada uno de ellos tiene respecto al
comportamiento del otro en el encuentro terapéutico.
También se introduce como factor predictivo de la adhesión el comportamiento de los
profesionales sanitarios percibido por los enfermos, como las expectativas de rol.
El supuesto general del estudio consiste en que ciertos procesos sociocognitivos afectan a las
relaciones (profesionales sanitarios-enfermos) y que predicen la adhesión al tratamiento.
Objetivo: identificar las atribuciones, las creencias, la representación de enfermedad de las personas
con hipertensión, las explicaciones que tanto éstos como los profesionales sanitarios dan a la
adhesión terapéutica, así como sus expectativas respecto al rol del profesional sanitario.
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El fin último es plantear una línea de posibles estrategias de intervención que ayuden a controlar el
factor de riesgo, y en consecuencia a preservar la calidad de vida de las personas.
3 hipótesis guiaron la investigación:
Primera: Habría una perspectiva distinta entre enfermos y profesionales sanitarios a la hora de
explicar la adhesión al tratamiento.
o Los enfermos: tenderían a hacer atribuciones externas.
o Los profesionales sanitarios: tenderían a hacer atribuciones internas de las conductas de
cumplimiento.
Resultados: NO dejaron afirmar la existencia de un sesgo entre actor y observador, aunque hubo
perspectivas distintas:
o Los enfermos las explicaron aludiendo al grado de mentalización, miedo a la enfermedad y
aspectos de la vida diaria que interferían con el tratamiento.
o Los sanitarios las explicaban centrándose en la información y estrategias que ellos mismos
proporcionaban a los pacientes para adaptar el tratamiento a la vida diaria.
Segunda: Proponía la perspectiva del enfermo, es decir, sus creencias y atribuciones de la
enfermedad y de la adhesión terapéutica, serían importantes factores predictivos psicosociales del
comportamiento de adhesión. (Recuadro 3 Pág. 7). Factores predictivos serían:
o Las explicaciones que los enfermos daban de la hipertensión y la percepción de seriedad de
la enfermedad y de la vulnerabilidad hacia ella se relacionaban con la adhesión.
o Los enfermos que identificaran los síntomas de hipertensión y que tuvieran la expectativa de
que el tratamiento iba a reducir la presión arterial y reducir sus síntomas serían más
cumplidores que los que no identificaban los síntomas ni tuvieran esa expectativa.
o Los hipertensos con un locus de control interno serían mejor cumplidores.
Resultados: tras un análisis discriminante, se procedió a dividir la muestra de pacientes cumplidores
e incumplidores para obtener los aspectos psicosociales predictivos del cumplimiento:
Tabla 1: Aspectos psicosociales predictores del cumplimiento (hipótesis segunda).
Variables Cumplidores Incumplidores
Adhesión Sinceridad de los profesionales Explicaciones de 2 profesionales sanitarios
sanitarios sobre la enfermedad, pruebas y tratamiento
Falta de adhesión Dificultad para establecer hábitos de Falta de conciencia de la enfermedad, retraso a
salud la realización de las pruebas, efectos adversos
del tratamiento farmacológico, cambios
dietéticos y de rutina que impone el tratamiento
Representación de Hipertensión como enfermedad Hipertensión como enfermedad aguda
la enfermedad crónica
Interpretación de los Tienen relación con el tratamiento _
síntomas
Causa de la Genética Cambios de humor
hipertensión
Locus de control de _ Externo
salud
Tercera: el rol del médico percibido por el paciente puede asociarse con la adhesión terapéutica, por
lo que cabe esperar, diferencias en las expectativas del comportamiento entre los pacientes
cumplidores y los incumplidores, y se consideran variables predictivas. (Ver recuadro 4 Pág. 8)
Resultados: tras un análisis discriminante de la diferenciación, se observan las diferencias:
3
Tabla 2: Percepción del buen médico como factor predictivo del cumplimiento (3ª hipótesis).
Variables Cumplidores Incumplidores
Rol percibido del buen medico Advierta sobre el riesgo de no Proporcione información al
seguir el tratamiento enfermo sobre problema y ttmto.
Estudie detenidamente al Anime al enfermo
enfermo
Tenga un trato humano y Tome decisiones sobre el ttmto.
agradable con el enfermo
Proporcione apoyo psicológico Tenga preparación
Este estudio mostró que los procesos sociocognitivos están relacionados con el
comportamiento de salud. Así pues, las atribuciones, las creencias y las expectativas sobre la
enfermedad, su tratamiento y el comportamiento de los profesionales sanitarios tienen un valor
funcional asociado con el comportamiento de adhesión terapéutica.
Conclusiones para la intervención:
o Necesidad de que los profesionales sanitarios tengan en cuenta la perspectiva de los enfermos.
o Importancia e influencia que puede tener el comportamiento de estos profesionales en la conducta
de salud de los enfermos (advertencias, explicaciones, sinceridad...).
o Necesidad de que los enfermos tengan una representación de la enfermedad ajustada a la realidad.
o Que puedan ejercer alguna influencia y control sobre la evolución de sus síntomas, cuidados y
valoración.
Propuesta de un programa de intervención
Objetivo general: mejorar la adhesión terapéutica a los tratamientos de la hipertensión arterial.
Objetivos específicos:
o Profesionales: dotar de estrategias para averiguar la perspectiva del enfermo, de los principales
facilitadores y de los obstáculos y entrenarles en estrategias de comunicación e influencia para
reforzar esa adhesión.
o Pacientes: enseñar estrategias para manejar los aspectos controlables; proporcionar los
conocimientos relevantes y entrenar en la detección de indicios en su evolución para reforzar la
autorregulación y control de sus comportamientos de salud; facilitar la concienciación y
aceptación y de sus riesgos al aumentar la percepción de vulnerabilidad; mejorar sus habilidades
para un cambio de rutina y las relaciones sociales que afecten al seguimiento de consejos dietéticos;
y trabajar expectativas favoreciendo percepción de control interno.
Los módulos de intervención son:
Tabla 3: Propuesta de un programa de intervención de la adhesión terapéutica.
Modulo Contenido Estrategia
Habilidades sociales:  Comunicación de información  Role-playing
 Profesionales sanitarios  Comunicación empática  Modelado
 Personas con hipertensión  Influencia y negociación  Instrucciones
 Escucha activa y motivación  Feed-back
 Autor-revelación  Premios
 Petición de información
 Asertividad
Atribución y creencias:  Control interiorizado  Reatribución
 Personas con hipertensión  Irracionalidad de las creencias  Educación
 Barreras
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 Vulnerabilidad
 Gravedad
 Claves para la acción
Autorregulación:  Percepción e interpretación de los  Auto-medida
 Personas con hipertensión síntomas  Autorregistro
 Características y evolución de la  Discusión grupal
enfermedad
 Estrategias de afrontamiento
 Efectos del tratamiento y medidas
higiénico-dietéticas
Hábitos de salud  Dieta  Educación
 Ejercicio
Participantes: enfermos diagnosticados de hipertensión y profesionales sanitarios. Se recomienda un
grupo de control o en su defecto una línea base, otros datos del centro de salud.
Evaluación de la intervención: registros fisiológicos y auto-informes por un lado (que evalúan el grado
de adhesión al tratamiento) y las medidas de las variables psicosociales. Se toman en 3 momentos
diferentes (antes, durante y tras el programa). Como medida complementaria se podría analizar la
evolución a medio y largo plazo.
 Características del programa de intervención y efectos de su aplicación: Se caracteriza por su
enfoque psicosocial. En su diseño se tienen en cuenta las aportaciones teóricas y empíricas
derivadas de la investigación aplicada. Desde esta perspectiva, el efecto principal facilita el
encuentro de las perspectivas que el enfermo y el profesional sanitario tienen del proceso de
enfermedad. Son fundamentales las relaciones que se establecen entre ellos, determinan la eficacia.
En definitiva que la eficacia del programa se debe a que proporciona a todos los implicados un marco
común de conocimientos y habilidades que transforma las relaciones entre el profesional y el
enfermo en una herramienta de intervención enfocada a lograr un objetivo común: aumentar la
adhesión, y así, reducir uno de los principales obstáculos para lograr la eficacia del tratamiento.
3. Historia de las aplicaciones en psicología social
3.1 Enfoques sobre la historia de la psicología social aplicada
Enfoque de Hogg y Vaughan, las aplicaciones psicosociales existen desde épocas muy
tempranas y representaban desarrollos que encerraban interés en y por sí mismos.
Recuadro 5: Morton Deutsch sobre las aportaciones en psicología social
En los 60 tendencia a exaltar aspectos teóricos y metodológicos -> descenso aplicaciones psicosociales.
Atribuye esta situación a varias causas:
 demostrar que la psicología social era una ciencia en pleno derecho: énfasis en la experimentación
 la reducción del apoyo en financiación a la investigación trabajo aplicado.
Deutsch publica el primer manual de psicología social aplicada, como crítica a esta situación.
3.2 Un enfoque reciente sobre la historia de las aplicaciones de la psicología social
La situación actual se caracteriza por su complejidad. Casi todas las empresas aplicadas centran su
atención en las 3 grandes áreas de teorización e investigación psicosocial (Ross, Lepper y Ward):
Recuadro 6: Tres grandes áreas de la psicología social
1. Procesos grupales: conformismo, favoritismo intergrupal, comparación entre rendimiento grupal e individual,
cooperación y conflicto entre grupos.
2. Actitudes, opiniones y creencias: origen y formación, funciones y dimensiones, estructura y forma en que se
modifican y/ o resisten a los cambios y modos en que influyen en la conducta.
3. Percepción social y percepción del yo: procesos que determinan las evaluaciones que hacen las personas
sobre sí mismas y sobre los demás.
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Junto a estos 2 temas existen 2 elementos transversales:

o Significación e interpretación subjetiva: importancia de la definición que hace el actor de la situación.
o Influencia interpersonal: vincula los 3 temas (procesos grupales, actitudes y percepción).
Ross et al. Aportan 3 ideas de interés para comprender las implicaciones de la psicología social desde
la perspectiva histórica:
 Importancia de la evaluación: Evaluar consiste en averiguar si una intervención produjo cambio en
algún factor, o proceso que lo necesitara; y si ese cambio se asocia con los resultados obtenidos.
 Aplicabilidad de la investigación de laboratorio: hay un amplio abanico de aplicaciones
psicosociales surgidas de él.
 Lección fundamental: los problemas individuales y colectivos de conducta desempeñan un papel
protagonista en las cuestiones sociales más difíciles que preocupan a la sociedad.
4. Definición y principales características de la psicología social aplicada
Psicología social aplicada (Scheneider, Gruman y Coutts): disciplina orientada a promover mejoras en
el ajuste emocional y social de las personas, en su salud física y en su rendimiento académico, laboral,
deportivo (entre otros); en suma a promover mejoras en la calidad de vida.
El énfasis en la mejora de la calidad de vida es la característica central del trabajo aplicado.
4.1 Características compartidas
Tabla 5: Aspectos esenciales de la psicología social.
Principios guía El conocimiento de la disciplina se nutre de los estudios e investigaciones psicosociales
y es la base de las aplicaciones.
Contexto Todos los contextos de estudio son capaces de generar conocimiento psicosocial valido.
Relación entre Teoría e investigación contribuyen de manera decisiva al trabajo aplicado del psicólogo
teoría, investigación social, y este último también puede generar investigación propia y contribuir
y aplicación fructíferamente a impulsar la teoría y la investigación
Carácter del método Se recurre al método científico: desarrollo de la teoría, la investigación y la aplicación.
4.2 Características específicas
o Utilidad social: es imprescindible. Razón entre coste y efectividad del trabajo aplicado.
Obligatoriedad de realizar una estimación cuantitativa de los costes en la fase de planificación.
o Aplicación a demanda: el trabajo aplicado se realiza a petición de un cliente. Exigencia de que
se realice en un periodo especificado. Se dispone de escaso tiempo para pensar en el diseño del
estudio y la realización del trabajo está sometida a limitaciones temporales.
o Comunicación: ha de ser clara y en lenguaje accesible, desprovisto de tecnicismos. Se les
permitirá formular dudas y cuestiones.
o Viabilidad de la aplicación: surge la necesidad de tener en cuenta los puntos de vista de las
personas a las que va dirigida y de los patrocinadores y las limitaciones que impongan sobre la
forma de llevar a cabo la aplicación.
La viabilidad da pie al surgimiento de una lista de asuntos que contribuyen a intensificar la
especificidad del trabajo aplicado del psicólogo social.
Tabla 6: Responsabilidad, valores y papeles en Teoría e Investigación y en Aplicación
Teoría e Investigación Aplicación
Responsabilidad Científica  Científica: Diseño cuidadoso y riguroso de estrategias de
intervención.
 Ética: evaluación de las consecuencias de la intervención a fin de
garantizar resultados beneficiosos y evitar los negativos.
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Valores Conocimiento  Igualdad, justicia, cooperación, ayuda y altruismo. En muchos

casos pueden chocar con valores de otras personas de la
sociedad (Ej.: en los programas de acción afirmativa)
 Los valores de los psicólogos influyen en su forma de decisión
sobre cuestiones sociales y qué aspectos prácticos haya que
abordar, sobre las personas a quienes va a ir dirigida la
intervención y en qué consiste exactamente un cambio.
Brevemente, mejorar la calidad de vida puede implicar
cambios sociales no siempre al gusto de todos.
Papeles Teórico/ Investigador  Investigador aplicado: intenta comprender las demandas
sociales y prácticas por medio del método científico.
 Consultor: aporta experiencia en el proceso social y conocimientos
para ayudar a los clientes a solucionar dificultades concretas.
 Desarrollador de programas: desarrolla y diseña intervenciones
para responder a demandas sociales y prácticas.
 Activista: usa su experiencia para conseguir un cambio social
generalmente en colaboración con un grupo o institución concreta.
5. Modelos de relación entre teoría e investigación y aplicación en psicología social
5.1 Modelo de investigación – acción de Lewin
La psicología social debe a Lewin la creación de la llamada investigación – acción.
o Investigación social, según Lewin: Parte de la creencia de que la investigación social, además de
dedicarse al estudio de las leyes generales del comportamiento social, debe incluir diagnósticos
de situaciones específicas. Ello implica que una de las tareas de la ciencia social sea construir
el conocimiento de la realidad cotidiana.
Las leyes generales son el resultado de la teorización e investigación.
o Ciclos de Planificación, Ejecución y Reconocimiento (o evaluación): El conocimiento se obtiene
mediante el diagnóstico o recogida científica de los datos. Lewin recomienda realizar estudios
comparativos de la eficacia de diversas técnicas de cambio. La nueva técnica propuesta por Lewin
es “LA DECISIÓN GRUPAL”. (Ver Recuadro 8).
Cuando ya se conocen las leyes generales y el carácter de la situación, hay que pasar a la
acción. Lewin propone una actuación ordenada que concreta en los ciclos de planificación,
ejecución y reconocimiento, que a su vez conforman la espiral de acción social. (Ver Fig. 2)
Cada ciclo sigue estos pasos: en la Planificación se traza el plan general, es la base que guía la
acción que se considere más adecuada. La Ejecución, es necesario saber si esta siendo eficaz y si
se esta avanzando en la dirección correcta, se realiza el Reconocimiento o Evaluación.
Así se cierra un ciclo y se abre el siguiente compuesto también por planificación, ejecución y
reconocimiento, en una espiral que llevara a ciclos posteriores.
Figura 3: Ciclos de la espiral de investigación y acción
Planificación Ejecución Reconocimiento
Investigación y teorización  Puesta en práctica del primer  Evalúa la acción para comprobar si
 Examen de la idea general paso del plan general lo logrado alcanza las expectativas
 Recogida de datos sobre la situación  Lleva consigo varias o queda por debajo de ellas
concreta. recogidas de datos  Aumenta el conocimiento sobre los
Resultados necesarios para realizar el aspectos positivos y negativos de
 Formulación del plan general reconocimiento las técnicas de acción
 Diseño de la secuencia de acciones  Sirve de base para una correcta
del plan general planificación del siguiente paso la
espiral y para la modificación del
 Establecimiento de criterios objetivos
plan general.
de los efectos esperados
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5.2 Modelo de la psicología social de ciclo completo de Cildiani

o Una aproximación al contexto de la investigación experimental: La experimentación de
laboratorio fomenta la investigación con rigor metodológico, pero nada informa de si los
fenómenos son importantes en la ocurrencia natural de la conducta humana.
o Nueva hoja de ruta: No critica de forma global toda la experimentación, pero advierte de riesgos de
su utilización exclusiva, ya que se puede perder validez ecológica y expone la importancia de
comenzar por los efectos que en sí mismos son potentes en el medio social natural.
o Ciclo completo: Se trata de una secuencia de actividades de investigación. 1º observación
natural de los fenómenos sociales de importancia, 2º estudio de la naturaleza psicosocial y su
generalidad, y 3º observación natural de la validez de los resultados obtenidos. (Ver Fig. 6).
Estas nuevas observaciones naturales desvelan fenómenos similares aunque con variaciones
respecto a los últimos resultados, lo que se va a traducir en la apertura de un nuevo ciclo.
5.3 Modelo de la psicología social aplicable de Mayo y la France
Modelo aplicable que da a entender que no debe haber separación entre experimentación y
aplicación. Es un modelo cíclico.
Hay 3 grandes preocupaciones de la investigación: la construcción del conocimiento, la
utilización e intervención y la calidad de vida como auténtico motor de la psicología social aplicable.
Estas autoras añaden el concepto de adaptadores para referirse a actividades complementarias de las
3 preocupaciones centrales. Conectan la calidad de vida con las otras dos.
Esta conexión NO es automática, se da por la actuación orientada y deliberada del psicólogo social.
1º La preocupación por la calidad de vida estimulará la definición del problema y la elección de un
método adecuado (actividades necesarias para abordar el conocimiento).
2º La construcción del conocimiento requiere: análisis del sistema concreto y definición del rol del
psicólogo social.
o El análisis del sistema concreto es uno de los adaptadores. Proporciona el conocimiento de
la realidad cotidiana. Según Nouvilas incide en la necesidad de ampliar el estudio de las
variables individuales e interpersonales, a los sistemas sociales. De las micro a las macro.
o Definición del rol del psicólogo social apunta a la forma en que se involucrara al intervenir:
asesor, experto, dinamizador, activista, entre otros.
3º La utilización e intervención es con lo que se cierra el ciclo, no obstante todavía es posible
conectar con la calidad de vida. Para esta conexión también son importantes evaluación de
resultados y la interpretación (si la calidad de vida ha mejorado).
De este modelo no se poseen ejemplos de aplicaciones concretas.
Lo más importante es el traer a un primer plano la complejidad del mundo de las aplicaciones, haber
puesto de manifiesto el grado de interdependencia de las operaciones y los procedimientos, y la
necesidad de atender a la mejora de la calidad de vida de las personas.
6. Papel de la psicología social en la calidad de vida y el bienestar
Circunstancias que han determinado que la psicología social este llegando a la sociedad:
o Institucionalización del desarrollo de la calidad de vida: reconocimiento de los gobernantes de
que el objetivo último es el desarrollo de condiciones sociales que permitan un estado de bienestar.
La II GM tuvo un gran impacto en las aportaciones a la psicología social (se acuñaron expresiones
como estado de bienestar). Se reconoció la dimensión psicosocial de la calidad de vida (aspectos
subjetivos). La definición de salud de la OMS asume los 3 pilares del bienestar psicosocial:
físico, psicológico y social.
La evaluación de la calidad de vida se evaluara con criterios materiales y no materiales
(percepciones, evaluaciones, actitudes, aspiraciones y grado de satisfacción de las personas).
o La calidad de vida como objetivo de estudio e intervención en la psicología social. Una primera
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corriente (años 70) generó el llamado movimiento de los indicadores sociales, la creación de
revistas especializadas y sociedades científicas y el desarrollo de proyectos científicos de gran
alcance. Se interesaban en medir la calidad de vida en diferentes sociedades, grupos y lugares.
Identificaban las dimensiones que caracterizaban la calidad de vida y desarrollaban indicadores
sociales para describir y poder comparar.
Por otro lado, investigadores se interesaron en desarrollar programas de intervención para aumentar la
calidad de vida, principalmente mediante intervenciones comunitarias. Ejemplos de ellos son: Seligman
para mejorar la felicidad de los niños, la creación del Portal de Mayores y el IMSERSO.
6.1 Naturaleza del constructo calidad de vida
A pesar de no existir definición unánime de calidad de vida, es común que se estructure en torno a dos
grandes componentes del bienestar:
 Desde una perspectiva empírica la faceta material ha estado vinculada con el concepto de progreso
y desarrollo económico, con la disponibilidad de los bienes de producción y servicios. Su medida son
indicadores económicos observables y objetivos: ingresos, acceso a vivienda de calidad, educación,
sanidad... Los indicadores macro-sociales: renta per cápita, PIB... Y más recientemente los bienes
derivados de valores post-materialistas: emisiones de CO2, tasas de criminalidad...).
 Las condiciones psicosociales que son no son observables directamente: son las percepciones,
evaluaciones y aspiraciones de las personas. Las intervenciones y aplicaciones de la psicología
social actúan sobre esta área, aunque sus efectos pueden incidir sobre los indicadores objetivos.
6.2 Salud y bienestar psicosocial, Dimensiones
Los trabajos en el área de la salud pueden agruparse en 2 grandes corrientes que parten de 2
tradiciones filosóficas diferentes, aunque la integración entre ellas es evidente:
 Tradición hedónica (bienestar subjetivo) perspectiva que entiende el bienestar como placer o
felicidad y se trata de experimentar el mayor nº de vivencias positivas y minimizar la frecuencia de
las negativas. La operativización incluye 2 componentes:
o Componente afectivo: afectos positivos y negativos o su balance (frecuencia de emociones
positivas menos la frecuencia de las negativas).
o Componente cognitivo: mide la satisfacción vital percibida. Suele concretarse en un único ítem
que captura el balance global de la propia vida, y en diversos ítems que reflejan diferentes dominios
(empleo, familia, matrimonio, relaciones sociales,…).
 Tradición eudaimónica (bienestar psicológico) el bienestar consiste en el desarrollo del potencial
humano, en la autorrealización como desarrollo de capacidades, metas y aspiraciones. Se miden con
indicadores incorporados en el marco de distintos modelos de bienestar.
6.3 Modelos de bienestar y salud mental
La mayor parte son los que se articulan en el marco del funcionamiento psicológico y social saludable.
 Modelo de salud mental positiva de Marie Jahoda: modelo teórico centrado en el estado y el
funcionamiento mental, aunque también destaca la importancia de la salud física y social. Así vincula
la salud mental positiva y el funcionamiento físico, interpersonal y social. Identifica 6 criterios que
caracterizan la salud mental positiva:
o Actitudes hacia uno mismo o Autonomía
o Crecimiento, desarrollo y autoactualización o Percepción de la realidad
o Integración o Control ambiental o del entorno
La salud mental positiva -> estado de bienestar que es muy resistente ante las posibles adversidades.
 Modelo de autodeterminación de Edward L. y Richard M. Ryan: Es un modelo motivacional
general, en el que se define al ser humano como un organismo que busca de forma activa (consciente
o no) la satisfacción de 3 necesidades psicológicas básicas y universales: VAC
o La Vinculación o La Autonomía o La Competencia
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La satisfacción de estas necesidades es un requisito previo para el ajuste y el funcionamiento

psicológico saludable. A su vez, el funcionamiento psicológico saludable es tal porque posibilita la
satisfacción de estas necesidades básicas.
El modelo plantea la satisfacción de las necesidades básicas por disponer de un sistema de metas,
que aunque inicialmente sean extrínsecas, están impulsadas por procesos psicológicos
autodeterminados; integrados en el self: demandas, valores y regulaciones de conductas culturales
que ayudan a satisfacer necesidades básicas. El efecto es la experiencia de bienestar.
 Modelo de salud mental positiva de Carol Ryff: funcionamiento psicológico. Parte de 3 principios:
o La salud mental positiva consiste en la búsqueda continua de la perfección que representa la
realización del verdadero potencial de la persona. (Modelo bidimensional, la salud positiva y la
negativa, son 2 dimensiones independientes que representan la salud).
o La salud positiva incluye componentes físicos y mentales y las relaciones entre ellos.
o La salud mental positiva como proceso dinámico multidimensional más que como un estado discreto.
Elaboro un instrumento para medir el bienestar: Escalas de Bienestar Psicológico SPWB.
o Auto-aceptación: sentirse bien con uno mismo y con su pasado, aceptando aspectos positivos,
negativos y limitaciones.
o Disfrutar de relaciones positivas: el afecto es la cuestión central. Dota de calidad a las relaciones.
o Autonomía: capacidad de ser uno mismo en los diferentes contextos sociales.
o Dominio del entorno: tener la sensación de que se pueden elegir entornos favorables o crearlos de
forma que pueda satisfacer sus propias necesidades y metas.
o Propósito y dirección en la vida: disponer de metas y actividades que dan sentido.
o Crecimiento personal: deseo y sentir de llevar una buena vida, de desarrollar potencialidades.
Como se extrae de la descripción anterior:
La salud mental positiva es en sí misma un indicador de bienestar psicológico y no consecuencia
del funcionamiento óptimo o saludable. También lo es la satisfacción de las dimensiones del modelo. La
satisfacción o felicidad (dimensión hedónica) seria resultado de una vida bien vivida.
 Modelo de salud mental de Coray Keyes: salud mental en función de 3 dimensiones de bienestar:
 El bienestar emocional: es lo mismo que el bienestar subjetivo.
 El bienestar psicológico: incluye las 6 dimensiones descritas en el modelo de Ryff
 El bienestar social: la valoración que se hace de las circunstancias y el funcionamiento dentro de la
sociedad. En definitiva, contiene el grado en que el entorno social es percibido como un entorno
que estimula el desarrollo personal y satisfactorio. Esta formado por 5 componentes:
 Integración social, o grado en el que es satisfecha la necesidad de pertenencia.
 Aceptación social, que expresa confianza en los demás y sentirse cómodo con los otros.
 Actualización social, expresa la confianza en la comunidad.
 Coherencia social, interés en la sociedad y confianza en que la sociedad va en buena dirección,
es buena, lógica, predecible y significativa.
 Contribución social, indica que se siente útil y valorado por su comunidad.
 Felicidad desde la psicología positiva de Martin Seligman: Elaboró una clasificación de formas
de vida no mutuamente excluyente que podían llevar a la experiencia de felicidad:
1º Vía del placer: aumentar las emociones positivas respecto al pasado, presente y futuro. (menos
sensible al aprendizaje)
2º Vía del compromiso: implicarse en actividades que llevan a la experiencia de flujo o fluidez.
3º Vía del significado: disponer de un sentido vital y desarrollar objetivos que van más allá de uno
mismo.
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La vía del compromiso y del significado, pueden tener + impacto sobre los niveles de felicidad, al
menos a medio y largo plazo.
6.4 Necesidades y problemas sociales
La necesidad social es el “precursor” de los problemas sociales: porque su persistencia en el
tiempo produce desajustes y comportamientos desadaptativos o porque las acciones dirigidas a
satisfacerlas no dan sus frutos. A menudo se utilizan indistintamente problema social y necesidad social,
sin embargo no son lo mismo:
1º NECESIDAD SOCIAL: condición social que se percibe que es divergente respecto de ciertas
condiciones o estados psicológicos o sociales deseados o esperados.
Requisitos: que sea detallada por conjuntos claramente definidos de ciudadanos y que sea legitimada
por la sociedad (esta asume la responsabilidad de su solución: contexto en el que surgen los
servicios sociales y políticas sociales).
2º PROBLEMA SOCIAL: condición social negativa diferente a los problemas personales que afecta a
los valores de un grupo de influencia y que perciben que puede solucionarse interviniendo de
forma colectiva.
Requisitos: La existencia de una situación negativa no es suficiente para que surja un problema
social, es preciso además, que exista un amplio consenso en considerar que dicha conducta se trata
de un problema social; que se puedan identificar a los grupos sociales que definen la existencia del
problema y que se puedan diferenciar los valores del grupo que orienta a la definición del problema
en comparación con los valores de otros grupos. Problemas sociales no son problemas personales.
Ambos conceptos tienen en común el componente social. Están ligados al contexto, los grupos y al
momento histórico. Además, están impregnados de valores sociales.
7. Intervención psicosocial
Primero es necesario aplicar la psicología social a aspectos relevantes -> investigación aplicada.
Segundo, ese conocimiento puede utilizarse en procesos intermedios de asesoramiento y mediación, es
decir, una utilización del conocimiento con una función predictiva.
Por último, puede permitir intervenir en los problemas sociales para intentar mejorar las condiciones de
vida y su calidad: intervención psicosocial.
El cambio social al que se dirige seria el aumento de la calidad de vida.
La intervención en términos concretos, se refiere a la acción directa sobre una necesidad social
mediante unas estrategias de intervención y evaluación.
Figura 8: Etapas, actividades y funciones de la psicología social aplicada
Etapa Psicología social aplicada Utilización del conocimiento Intervención psicosocial
Actividad Investigación aplicada Formación, difusión y Solución de necesidades
asesoramiento sociales
Función Conocimientos aplicables Predicción Aumento de la calidad de vida
Desde esta perspectiva se considera que los procesos psicosociales determinan una parte importante
de las necesidades, problemas y conflictos sociales.
Sánchez Vidal caracteriza las acciones psicosociales como acciones supraindividuales, dirigidas a
grupos humanos, interacciones y elementos compartidos y acciones centradas en las desigualdades
sociales y grupos más débiles, teniendo en cuenta el poder y su distribución como factores clave.
Señala las ventajas que se derivan de la perspectiva psicosocial para solucionar los problemas sociales:
 Más adecuada para resolver este tipo de cuestiones, que son supraindividuales y con raíces sociales.
 Enfoque que amplía la gama de intervenciones respecto al tipo de problemas que puede resolver
(problemas que afectan a un gran numero de personas y colectivos).
11
 Es de mayor eficacia ya que conlleva actuar sobre factores psicosociales.

 Tiene mayor eficacia a largo plazo al abordar el origen y no solo los síntomas. Es decir, modifica
las condiciones sociales que dan origen a la desadaptación y desajuste, y trata de mejorar las
condiciones que garantizan el bienestar futuro.
Estas 4 ventajas son también aplicables a las acciones centradas en la vertiente positiva de la
intervención, el desarrollo del bienestar, la calidad de vida y, en general, el desarrollo del ser humano.
7.1 Características de la intervención psicosocial
Puede entenderse como serie de técnicas, estrategias, procedimientos o actividades que utiliza un
interventor para producir cambios, modificar o mejorar conocimientos, aprendizaje, habilidades, cambiar
creencias o actitudes...para mejorar o resolver alguna carencia, necesidad o problema social, cuya
última función es mejorar el bienestar y la calidad de vida.
Puede realizarse en diferentes dominios de análisis. Sapsford identifica 4 dominios de intervención:
 En el dominio intrapersonal: crear, potenciar o cambiar actitudes, atribuciones, creencias o valores.
 En el dominio interpersonal: modificar y mejorar las relaciones entre personas (padres con hijos...).
 En del dominio grupal: mejorar la cohesión y el rendimiento de un grupo o la relación entre distintos
grupos (equipos de deportes, grupos de iguales...).
 En el dominio societal: actúan sobre las estructuras, sistemas y procesos macro-sociales (inseguridad
ciudadana, sexismo, racismo, xenofobia...).
Se parte de un individuo socio-histórico y activo. La intervención se produce con alguien que a su
vez está inmerso y definido por un contexto social específico. No se pueden abordar las necesidades
sociales y de cambio de las personas de una forma aislada, en un mundo cada vez más globalizado.
Sánchez y Morales resaltan dificultades generales con las que se encuentra la intervención psicosocial:
 Barreras o imposibilidad de acceder a las estructuras sociales globales que están influyendo o
determinando las situaciones disfuncionales;
 La complejidad de los asuntos sociales y su modificación;
 La dificultad de acceso a la población necesitada, el tiempo que normalmente tiene que transcurrir
para obtener los resultados de la intervención;
 Los problemas éticos que pueden plantearse o tener que utilizar métodos interdisciplinarios.
 A todo se suma la dificultad del proceso de negociación y tratos con distintos agentes sociales,
participantes, instituciones u organismos que requieren coordinación y evitación de conflictos y su
solución cuando surgen.
Diferentes estrategias adecuadas a cada necesidad y situación de intervención.
Tabla 7: Características de intervención psicosocial.
Definición Serie de técnicas, estrategias, procedimientos o actividades que utiliza un interventor
para producir cambios, modificar o mejorar conocimientos, aprendizaje, habilidades,
cambiar creencias o actitudes, entre otros aspectos posibles, para mejorar o resolver
alguna creencia, necesidad o problema social.
Función Mejorar el bienestar, la calidad de vida y la vida de las personas.
Objeto de Necesidades sociales y de cambio de las personas. Se abordan los diferentes niveles
intervención de análisis.
Perspectiva Psicosocial, lo que amplía su área de intervención.
Concepción de la Socio-histórica.
persona
Dificultades en su Intervención de muchas variables. Utilización de metodología multidisciplinaria. Barreras
realización de acceso a las estructuras sociales, población necesitada y ayudas. Dilatación en el
tiempo para obtener los resultados. Problemas éticos. Falta de reconocimiento.
12
7.2 Proceso de intervención psicosocial

La intervención reúne una serie de trabajos difíciles de unificar en unas características concretas
debido a las diferencias en perspectiva y estrategias, pero tienen un objetivo común: abordar las
necesidades y mejoras sociales con el objetivo de aumentar la calidad de vida.
Es habitual en los trabajos de intervención encontrar la definición del aspecto de intervención como
“problema” social que “genera” una necesidad que requiere mejora. Aunque a veces sucede que
la necesidad social sea precedente al problema. La mejor solución seria adoptar una estrategia
preventiva, centrándose en las necesidades (la intervención puede ser de promoción, prevención,
terapéutica, rehabilitadora o paliativa). (Centrada en la parte positiva de la intervención).
En general, los aspectos que fallan en la calidad de vida, bienestar, satisfacción, etc., se convierten en
necesidades sociales cuando hay un estado de carencia. La propia calidad de vida y el bienestar se
convertirían en problemas sociales si no se satisfacen.
Por ello, se considera que las necesidades sociales relacionadas con la calidad de vida son el
elemento de intervención psicosocial que permite su función fundamentalmente preventiva, que la
positiviza y aleja de problemas sociales.
De acuerdo con Blanco y Varela, el programa de intervención puede incluir 3 momentos de valoración:
inicial (necesidades), del proceso (programa) y de resultados (logros del programa). (Ver recuadro 9).
1º Identificación, descripción y evaluación de la necesidad, carencia o problema: Para desarrollar
esta fase es necesario:
o Definir la necesidad de forma descriptiva teórico-conceptual y operativa, expresando lo que
ocurre, desde que perspectiva teórica y la forma de valorarla.
Implica describirla en función de las variables y los factores o indicadores que la determinan, la
producen y permiten medirla en los distintos procesos de valoración.
Los indicadores deben permitir una respuesta a la necesidad y la determinación de las consecuencias
del programa, si se debe interrumpir en algún momento determinado o no, modificar y con qué tipo de
metas u objetivos se corresponde.
o Determinar el ámbito de intervención: el contexto de intervención. Alude a las áreas que se han
desarrollado por la aplicación de la psicología social (psicología jurídica o psicología política).
o Identificar el objeto o los actores sociales: las personas que recibirán la intervención, a los cuales
afectarán los resultados. Personas afectadas por la necesidad o los que están interesados en ellas.
o Tomar la 1ª medida de la necesidad sobre la cual se va a intervenir. Obtener valoración inicial.
Esta evaluación de necesidades tiene como objetivo recoger la mayor cantidad de información para
determinar la existencia de la necesidad mediante métodos formales o directamente de los afectados.
o Determinar las fuentes o unidades de análisis y los métodos: las fuentes de información pueden
ser objetos (documentos, informes, narraciones...) o personas, si son grupos, individuos o
comunidades. Es conveniente revisar trabajos llevados a cabo por otras comunidades. Los métodos
pueden ser cuantitativos o cualitativos (observación o entrevistas de grupo). Es habitual
comenzar por los cualitativos para después construir instrumentos de medida cuantitativa.
o Considerar el contexto, en el que se está realizando la evaluación de necesidades y en el cual se va
a intervenir con el fin de realizar una actuación culturalmente apropiada. Valorar los recursos de
que se dispone en la comunidad u otros grupos o entidades interesadas en la intervención.
o Adaptar la intervención a cada fase del proceso del comportamiento que debe establecerse.
2º Diseño del programa de intervención: se desarrolla tras el punto anterior.
o Establecer los objetivos del programa: aluden a lo que se quiere conseguir con la aplicación del
programa. Algunos autores diferencian entre objetivos y fines. Los objetivos tienen un carácter
más concreto y se lo asocia con el resultado de la aplicación de una estrategia concreta. Los fines
serían los “resultados últimos” de la intervención. También deben plantearse objetivos
específicos relacionados con cada una de las estrategias.
13
El contenido del programa de intervención se refiere al objeto de manipulación que se va a llevar

a cabo o tratamiento. Para ello es necesario elegir las estrategias para llevarlo a cabo y su
planificación (discusión grupal, educación, modelado, role playing, Reatribución...) a lo largo del
periodo que se estima que va a durar la intervención.
o Planificar la infraestructura, los gastos, las formas de acceso a la población se dirige, la formación
del personal de intervención y repartir las tareas que hay que realizar en función de la experiencia y
formación de cada una de las personas que componen el equipo.
La valoración, la formación y asignación de los miembros del equipo requieren un amplio
conocimiento de sus habilidades, y en muchos casos, formación en técnicas concretas.
o Definir los criterios indicadores, que permitan valorar los resultados.
3º Realización de la intervención: Pueden destacarse 2 aspectos. Flexibilidad (manejar imprevistos) y
Evaluar su eficacia en cualquier momento.
4º PI u obtención de Resultados: Conlleva, además de un avance en la atención de la necesidad, una
incorporación de conocimiento añadido que puede ser de gran valor para otras intervenciones.
Consideraciones que deben seguirse:
o Establecer la correspondencia entre las medidas de las variables y constructos con los objetivos de la
intervención y su fin último o resultado.
o Ajustar las medidas al diseño del programa de manera que quede claro si las variables que se están
registrando son independientes, dependientes o de control.
o Elegir la información a obtener en función del esquema teórico-conceptual sobre el cual se desarrolla
el programa.
o Obtener datos de fiabilidad y validez de los instrumentos que hayan podido construirse nuevos.
o Encargarse de que la realización de las pruebas y estrategias sea lo más adecuada, sencilla y viable
para la población, así como garantizar la confidencialidad de los participantes.
5º Evaluación, seguimiento y presentación de la información: Se trata de evaluación del programa
cuando se refiere a la evaluación final de los resultados de su aplicación. Es importante llevar a cabo
una evaluación previa a la intervención, otra 2ª evaluación del proceso y, por último, la
evaluación de resultados. Ello permitirá controlar la eficacia del programa e introducir los cambios
necesarios dentro del margen de flexibilidad posible.
El seguimiento del programa implica examinar la medida en que, una vez se ha finalizado la
intervención y se han evaluado sus resultados, su efecto se mantiene en el tiempo.
La intervención psicosocial debe terminar plasmada en un informe, en el que debe hacer constar
todo el proceso y sus resultados. No es necesario terminar la intervención para elaborarlo, puede
redactarse un informe de cada fase que puede ser determinante para la continuidad de la intervención.
Aspectos que debe incluir un informe: titulo del proyecto, resumen, descripción del problema, objetivos y
fundamentos, acciones propuestas, equipo de trabajo y de apoyo, cronograma, presupuestos previos,
fuentes de financiación y agradecimientos.
14
Tema 2: Procesos psicosociales en el deporte
1. Introducción
El mundo del deporte proporciona un contexto natural privilegiado para observar procesos psicosociales,
pero también es un campo de aplicación en sí mismo.
2. Concepto y perspectiva histórica de la psicología social aplicada al deporte
La psicología social aplicada al deporte es un campo en construcción.

Ossorio y Fernández definen la psicología social del deporte: área de la psicología social que
estudia, el comportamiento y el pensamiento de los individuos y de los grupos en contextos de ejercicio
físico – deportivo de recreación y de las competiciones deportivas, y además los beneficios psicológicos
asociados a la práctica deportiva.
Según esta definición, Escartí clasifica los temas de estudio de la psicología social del deporte en 2
grandes bloques:
 Los factores psicológicos y sociales que influyen en la práctica deportiva.
 Los efectos que la práctica del deporte y del ejercicio produce en el funcionamiento psicosocial.
La psicología social del deporte se puede definir como, aquella área de la psicología social que se
ocupa de estudiar el comportamiento de los individuos y de los grupos en todos los contextos deportivos,
los factores psicosociales específicos que condicionan la práctica deportiva y los efectos psicosociales
derivados de ella.
Polémica la relación entre psicología social del deporte y psicología del deporte. La psicología del
deporte, asume un enfoque individualista a diferencia de la psicología social del deporte que
realiza una aproximación social, lo que determina la elección de unos métodos y principios teóricos.
Historia de la psicología del deporte y psicología social del deporte:
o Después primera guerra mundial, primeros institutos y departamentos universitarios, dedicados a la
investigación en psicología del deporte. (escasa influencia)
o Trabajos de la Unión Soviética, realizados por: Alexander Puni y Peter Rudik, considerados los
padres de la psicología del deporte. Trabajos sobre aprendizaje motor.
o Después II guerra mundial, el deporte adquirió mayor relevancia social, y aumentaron las
investigaciones sobre la psicología de la actividad física. El estudio científico, se sitúo en los países
de influencia soviética: la psi. del deporte logro consolidarse como campo de aplicación.
o El I Congreso Mundial de Psicología del deporte, 1965 (Roma), crucial para formalización disciplina.
o La aceptación académica e institucional de la psicología del deporte, surgió cuando la APA, en 1986,
creo la división 47: Exercise and Sport Psychology.
o Los aspectos sociales del deporte comenzaron a recibir atención creciente por parte de los
investigadores a partir de los años 60. Martens puso de relieve, los problemas conceptuales,
metodológicos e interpretativos que afectaban los estudios de corte individualista. Lo que desembocó
en la adopción de un enfoque más interaccionista, que se tradujo un aumento de investigaciones
de temas relacionados con la psicología social. Escarti los agrupa en 4 bloques: 1) estudios sobre
influencia social, 2) estudios sobre actitudes, 3) estudios sobre atribución, y 4) estudios de
dinámica de grupos.
1
o A partir de los años 80, el ámbito de la psicología social del deporte, empieza a ser considerado por
los psicólogos sociales como un objeto de estudio interesante, pero no es hasta los años 90,
cuando adquiere el estatus de disciplina con objeto de estudio y contenidos propios.
3. Procesos psicosociales básicos en el ámbito deportivo
3.1 Motivación y emoción
La motivación es la fuerza impulsora de nuestra conducta y determina la dirección y la intensidad

con que actuamos. Es uno de los temas más estudiados por la psicología del deporte. El
rendimiento que las personas alcanzan depende de la propia motivación; muchas de las decisiones que
cada persona toma, como realizar determinada actividad deportiva y no otra, dedicar más o menos
horas o abandonarla temporal o definitivamente, están promovidas por la motivación. 2 tipos:
 Motivación intrínseca: conduce a realizar una acción por el propio interés que genera la actividad.
Estimula la práctica deportiva por el placer inherente que este le produce.
Se ha relacionado con mayor adhesión a la práctica deportiva, con niveles más altos de esfuerzo, con
mayor intención de práctica en el futuro y con mayor afecto positivo hacia la actividad deportiva.
 Motivación extrínseca: promueve la ejecución de una actividad con el fin de satisfacer otros motivos
no relacionados con la actividad en sí misma. En el deporte, estos pueden ser, la estética, el dinero,
la fama, el prestigio o la aprobación de otros.
La orientación motivacional, intrínseca o extrínseca, del deportista es resultado de la interacción
de factores contextuales e individuales:
 Entre los factores contextuales el clima motivacional es fundamental para entender un tipo de
motivación u otra, este consiste en la evaluación de competencia que impera en un contexto
determinado y se desarrolla en función de las metas que se persiguen, de la importancia que se da a
la competición o a la cooperación y de la estructura de recompensas predominante en ese contexto.
El clima motivacional puede:
 Estar orientado hacia la tarea: estimula el esfuerzo y la mejora personal en relación con el
rendimiento previo del deportista.
 Estar orientado hacia el ego: la competencia se mide en relación con otros individuos, otros
deportistas, de modo que el éxito significa ser mejor que otros.
 Entre los factores individuales relacionados con la motivación, también se ha distinguido entre:
 Estar orientado hacia la tarea: el deportista emplea criterios autorreferentes para evaluar su
competencia y mide el éxito en función de su grado de aprendizaje o del dominio de la tarea.
 Estar orientado hacia el ego: el deportista utiliza criterios externos para estimar su competencia
y se siente victorioso cuando supera a otros deportistas.
La orientación motivacional del deportista influye notablemente en los estados emocionales y
afectivos que experimenta antes, durante y después de la competición. En un principio se pensó que
los deportistas orientados hacia el ego mostrarían mayores niveles de ansiedad y estrés ante la
competición. Sin embargo, las investigaciones sobre ello han sido poco concluyentes. (Ej.: Pág. 51)
3.2 Actitudes
Las actitudes son estructuras duraderas de creencias sociales adquiridas y organizadas por la propia
experiencia que predisponen al individuo a reaccionar de manera característica frente a determinadas
personas, objetos, sucesos o situaciones. Siempre se refieren a algo determinado, el objeto de
2
actitud (puede ser concreto o abstracto, conductas u opiniones, personas y/o grupos). Así puede haber
actitudes positivas y negativas hacia la practica deportiva.
Las actitudes constan de 3 componentes:
 Cognitivo: comprender los pensamientos y creencias de las personas acerca del objeto de actitud;
 Afectivo: incluye los sentimientos y emociones relacionados con el objeto de actitud;
 Conductual: aglutina las intenciones y los comportamientos dirigidos hacia el objeto de actitud.
El pionero en la investigación sobre actitudes y actividad física fue, Kenyon, quien desarrolló la Escala
de Actitudes hacia la Actividad Física, con el fin de medir 6 dimensiones que orientan/determinan
la participación en actividades físicas. Asume que hay diferentes tipos de actitudes hacia el deporte
que se corresponden con 6 subdominios o subescalas, asociadas cada una con un criterio de
preferencia determinado.
Tabla 1.1 Escala de actitudes hacia la actividad física
Subescalas Criterio de preferencia
Experiencia social Actividad física con fines sociales
Salud y forma física Actividad física para estar sano
Búsqueda de vértigo Actividad física para lograr sensaciones y emociones
Experiencia estética Actividad física como experiencia estética
Catarsis Actividad física como pasatiempo y recreación.(*)
Experiencia ascética Actividad física como resto físico
Muchas investigaciones apuntan hacia la edad y el género como variables altamente relacionadas con
los motivos que conducen a la práctica deportiva. Según la encuesta de Hábitos Deportivos de los
Españoles:
 Los hombres, señalan en mayor proporción que las mujeres, el aspecto lúdico y el hecho de pasar el
tiempo, la afición por el deporte, el encontrarse con los amigos y la inclinación a competir.
 Las mujeres hacen más hincapié en los motivos de practicar el ejercicio físico, de mantener y/o mejorar
la salud y de mantener la línea.
 Entre los jóvenes destaca el elemento lúdico del deporte, el gusto por el deporte y la dimensión social.
 Entre los mayores adquiere más relevancia la actividad física, y sobre todo, la dimensión de la salud.
Estas diferencias en las actitudes hacia el deporte en función del género o la edad podrían deberse a la
interiorización de diversos estereotipos presentes en la sociedad.
3.3 Estereotipos
Los estereotipos son creencias sociales compartidas acerca de las características de un grupo o de un
tipo de individuos. Creencias que permiten un ahorro de energía a la hora de explicar la realidad social.
En el terreno deportivo tienen especial relevancia los estereotipos de género y de raza.
Estereotipos de género: En un estudio de Eccles y Harold se demostró que las diferencias de género
en el deporte, al parecer, son más consecuencia de la socialización que de diferencias
actitudinales entre hombres y mujeres. Tal y como predice LA TEORÍA DE LA AMENAZA DEL
ESTEREOTIPO, por medio de la socialización se interiorizan los estereotipos de género, lo que
puede llevar a consecuencias negativas sobre el rendimiento de las mujeres.
Según la teoría de la amenaza del estereotipo, las personas realizan peor una tarea cuando se les
recuerda que el grupo al cual pertenecen suele obtener un rendimiento bajo en dicha tarea.
3
Este prejuicio se debe al hecho de que esta información genera temor a ser evaluado en función del
estereotipo de baja competencia de su grupo y al que su propio rendimiento confirme dicho estereotipo.
Según esta teoría, los estereotipos también pueden afectar a las personas que no los han
interiorizado, aquellas a las que se les hace notar el estereotipo de falta de competencia.
Numerosas investigaciones han comprobado que la actuación deportiva de las mujeres empeora cuando
se les informa de los estereotipos de género sobre su competencia en la tarea.
Estereotipos raciales: existe una creencia extendida y socialmente aceptada acerca de la supuesta
superioridad innata de los atletas negros en comparación con los blancos en determinados deportes.
Esta creencia es asumida por muchos negros a pesar de que un gran porcentaje de ellos considera que
la mayoría de blancos los perciben como superiores en aptitud atlética, pero inferiores en inteligencia.
Los estudios sobre la amenaza del estereotipo se confirman de nuevo: la actuación de los deportistas
negros se resiente cuanto la tarea se presenta como una medida de inteligencia deportiva más que
como medida de habilidad atlética natural, y la actuación de blancos empeora en el caso contrario.
Estos estereotipos y los valores y actitudes relacionados con el deporte se transmiten, en parte,
mediante la socialización.
3.4 Socialización
La socialización es el proceso mediante el cual las personas aprenden e interiorizan las normas y
valores en un contexto social o cultural determinado. Este aprendizaje proporciona las capacidades
necesarias para actuar de manera satisfactoria en la interacción social con otros miembros.
o Socialización dentro del deporte: relacionada con las influencias sociales que determinan la
motivación hacia la práctica deportiva. (Se centrará en esta).
o Socialización a través del deporte: tiene que ver con la adquisición de valores, normas y
conocimientos sociales como consecuencia de la práctica deportiva.
La orientación que se le dé al proceso de socialización deportiva depende de las instituciones e
individuos con capacidad para transmitir los valores culturales apropiados. En el deporte escolar, los
agentes sociales más influyentes son la familia y los entrenadores, que junto con el deportista, forman el
triángulo deportivo, pero a partir de la adolescencia los compañeros son el principal factor de influencia.
Desde la Teoría Social Cognitiva (Bandura): la socialización deportiva puede interpretarse como un
proceso de modelado, en el cual los compañeros, padres y entrenadores son modelos de influencia
social en cuanto a la motivación y la participación deportiva:
 La familia y el entrenador, pueden influir en la iniciación y socialización deportiva escolar en un
sentido positivo, si actúan como vehículos de motivación, orientación, apoyo y formación deportiva, o
en un sentido negativo, si promueven el estrés y ejercen presiones excesivas sobre los deportistas
iniciados. Los entrenadores contribuyen, sobre todo, en los aspectos físicos, técnicos y tácticos del
deporte, los padres aportan apoyo social y económico.
 Los compañeros proporcionan información basada en su propia experiencia deportiva.
 Además existen otros factores de influencia de menor importancia que pueden condicionar el proceso
de socialización deportiva, como los árbitros, los clubes y los medios de comunicación.
3.5 Habilidades y competencias sociales
4
La competencia social hace referencia a las aptitudes necesarias para afrontar eficazmente los restos de
la vida diaria. Las habilidades sociales, son uno de los componentes básicos de la competencia social.
Las habilidades sociales son herramientas básicas que permiten desarrollar las competencias sociales,
es decir, permiten que las personas se relacionen de manera satisfactoria con los demás (Ej.:
asertividad, empatía). El ámbito deportivo es idóneo para practicar las habilidades sociales, por lo que se
han incluido en numerosos programas.
De todas formas la práctica deportiva no es solo una “herramienta” de desarrollo de competencia social,
sino que también con la práctica deportiva se favorece la competencia social. El deporte brinda a los
participantes la oportunidad de establecer relaciones interpersonales y vínculos sociales con otras
personas significativas. En ocasiones, la práctica deportiva surge por motivos de afiliación (necesidad de
relacionarse con otras personas) y, cuando ocurre, la competencia social cobra importancia.
4. Comportamiento social en el entorno del deporte y del ejercicio
4.1 Relaciones interpersonales y práctica deportiva
En el ámbito deportivo -> numerosas relaciones interpersonales que condicionan el rendimiento:
 La relación entre el entrenador y el deportista. (la que mayor atención ha recibido). Se ha estudiado
desde 3 perspectivas diferentes:
o Aproximación socio-emocional: se centra en el componente emocional derivado de la interacción
entre el entrenador y el atleta y en las consecuencias positivas y negativas que esta produce sobre
el comportamiento deportista. Trabajos sobre satisfacción, abandono, autoestima, autoeficacia, etc.
o Aproximación organizacional: entiende los deportes colectivos como organizaciones y estudia la
relación entre el entrenador y el atleta desde la perspectiva de líder – miembro del equipo. Dentro
de esta aproximación se sitúa el Modelo multidimensional de liderazgo en el deporte de
Chelladurai: según el cual, la efectividad del liderazgo depende de las características asociadas con
la situación, con el líder y con los miembros del equipo que interaccionan para producir 3 tipos de
conducta: la requerida, la preferida y la real. El rendimiento y la satisfacción del grupo en cuanto a
la ejecución serán altos cuando estos 3 tipos de conducta sean congruentes entre sí.
o Aproximación comportamental: analiza los comportamientos concretos durante el entrenamiento
o la competición. Métodos: la observación, los cuestionarios y las entrevistas con los atletas.
Cabe destacar el Modelo Mediacional de Smoll y Smith: la efectividad del liderazgo se encuentra
mediada por la interpretación que hacen los atletas del comportamiento del entrenador ya que
sobre la base de esa interpretación desarrollan una evaluación afectiva acerca de tal
comportamiento.
 La relación entre familia y el deportista: la influencia de la familia sobre la participación y el éxito en
el deporte de los jóvenes deportistas es notable, principalmente durante la infancia y la adolescencia.
Los procesos evaluativos de los padres, el sistema de recompensas que promueven y las expectativas
que desarrollan sobre el rendimiento de sus hijos desempeñan un papel fundamental en la motivación
de los niños hacia el deporte.
Algunos estudios han demostrado que la implicación de los padres condiciona su nivel de disfrute y
participación, mientras que otros estudios consideran que los efectos se deben más bien a la
evaluación subjetiva que los jóvenes deportistas hacen de la implicación de sus progenitores.
 Las relaciones entre deportista y deportista. La investigación es limitada. Las relaciones entre pares
durante la infancia y la adolescencia son un componente clave en la experiencia deportiva. De las
5
investigaciones se desprende que la aceptación social y la afiliación se encuentran entre los

factores clave para iniciarse en el deporte.
Se ha encontrado una fuerte relación entre la competencia física real y percibida de niños deportistas
por parte de sus compañeros de equipo. También que los adolescentes que creen ser evaluados como
competentes por sus pares muestran mayor afecto positivo relacionado con el rendimiento deportivo.
4.2 Relaciones intergrupales y práctica deportiva
Una de las clasificaciones más sencillas e intuitivas para diferenciar tipos de deportes es distinguir entre:
 Deportes individuales: gimnasia, atletismo, natación, etc. El rendimiento que alcanza el deportista y el
resultado que logra en la competición dependen, exclusivamente de su propia actuación.
 Deportes colectivos: futbol, baloncesto, hockey, etc. El rendimiento de cada participante depende de
las actuaciones conjuntas de todos los miembros de su equipo y el éxito en la competición depende del
rendimiento alcanzado por el equipo, como resultado de esta combinación de actuaciones.
 No obstante muchos deportes individuales incluyen modalidades en equipo.
Los equipos deportivos compiten y se relacionan con otros, y generan relaciones intercategoriales.
Según la teoría de la Identidad Social, una parte del autoconcepto de un individuo estaría conformada
por su identidad social, es decir, por el conocimiento que posee un individuo de que pertenece a
determinados grupos sociales junto a la significación emocional y de valor que tiene para él/ella dicha
pertenencia. Por tanto, los grupos a los que se pertenece son un elemento clave para la identidad de
cada persona. Además se necesita que esa identidad sea positiva, lo que se obtiene en parte de las
comparaciones sociales positivas que se establecen entre nuestro grupo y otros grupos en dimensiones
relevantes. En el ámbito deportivo, la eficacia o el éxito promueven la identidad positiva en los equipos
vencedores. Sin embargo, los equipos no ganadores también pueden mantener un autoconcepto
positivo si emplean dimensiones alternativas de comparación, como el juego limpio o la humildad.
En ocasiones, la diferenciación “positiva” respecto a otros grupos puede conducir a la
discriminación, sobre todo cuando los miembros de esos grupos están negativamente estereotipados
(En el ámbito deportivo por razón de género o raza). Los medios de comunicación tienen una enorme
responsabilidad en la transmisión y perpetuación de los estereotipos acerca de estos grupos que tratan
de justificar el trato desigual que se les dispensa.
Las relaciones grupales que se establecen en el deporte también pueden ser un medio de integración
social e intercultural. El deporte comparte un lenguaje común y exige a los jugadores asumir una
igualdad de base para llevar a cabo la actividad físico-deportiva. La CE asigna al deporte una función
social: “el deporte es una actividad humana basada en unos valores sociales educativos y culturales
esenciales. Es factor de inserción, de participación en la vida social, de tolerancia, de aceptación de las
diferencias y de respeto de las normas.
4.3 Cooperación y competición
El deporte puede estimular el conflicto o promover la armonía intergrupal. Cuestión que se clarifica
cuando se analizan los efectos de la cooperación y de la competición. El estudio de este tema comenzó
con Deutch con el fin de alcanzar una mejor comprensión de los procesos de conflicto y su resolución.
Posteriormente se desarrollo la Teoría de juegos (Nash), que se aplicó al campo de la psicología
mediante distintos paradigmas como el Dilema Del Prisionero, el cual permite explorar la preferencia
por desarrollar las distintas conductas posibles de cooperación y competición entre dos jugadores con
6
información nula acerca del otro. Las investigaciones muestran que las personas quizá no cooperen
incluso cuando comparten el mismo interés. En el ámbito deportivo existen pocos estudios.
Orlick propuso la inclusión de juegos cooperativos en el aprendizaje de habilidades deportivas por parte
de los niños. Estos juegos tendrían importantes beneficios psicológicos y psicosociales, especialmente
para niños tímidos e inseguros, y con falta de confianza o con déficit de habilidades sociales.
La cooperación y la competición interactúan en el terreno deportivo a diferentes niveles: en el plano
intragrupal -> la cooperación, y en el plano intergrupal -> preponderancia de la competición.
Por lo general, los equipos deportivos tienen objetivos negativamente interdependientes en el sentido de
que el éxito de un equipo depende de la derrota del otro. Los jugadores de un equipo deben cooperar
entre sí para alcanzar un buen desempeño y competir con otros equipos para lograr el éxito.
La competición suele tener efectos negativos sobre la motivación intrínseca en aquellos casos en
que la consigna del equipo sea ganar cueste lo que cueste. Valleran, Gauvin y Halliwell concluyeron
que en condición de competición se esta menos motivado intrínsecamente que en la condición de
orientación hacia la maestría. (Ver invest. Pág. 58)
4.4 Agresión entre jugadores en el deporte
La violencia es una expresión extrema de agresión física. Puede considerase una subcategoría de
agresión. La agresión puede distinguirse en:
 Agresión afectiva u hostil: como fin infligir daño, esta impulsada por la ira y esta precedida,
normalmente, de una instigación previa. -> dar un codazo a un jugador que no está en posesión del balón.
 Agresión instrumental: tiene como meta el logro diferente al del daño en sí mismo, y suele implicar un
cálculo de las consecuencias que puede crear la agresión. Juego sucio utilizado para ganar un partido.
Pueden señalarse 2 grandes bloques de teorías explicativas de la violencia aplicables al campo
deportivo: teorías psicobiológicas y teorías psicosociales. Dentro de estas últimas nos encontramos con:
 Hipótesis de la frustración agresión de Dollard, Doob, et al.: según la cual la frustración es
antecedente directo de la agresión.
Berkowitz revisa la teoría y propone una relación INDIRECTA entre frustración y agresión. La
frustración motivada por no alcanzar un objetivo se convertiría en agresión dependiendo de la
interpretación que hagan los deportistas de la situación.
 Teoría del aprendizaje Social de Bandura. Propone 2 mecanismos básicos de aprendizaje social: el
modelado y el reforzamiento.
Según esta teoría, los niños aprenden conductas agresivas tras la observación de un modelo y
posteriormente reproducen esas mismas conductas por imitación.
La cantidad de refuerzo que recibe el modelo incrementa el aprendizaje y la imitación. Por todo ellos,
cuando las conductas agresivas no son sancionadas, e incluso difundidas en los medios de
comunicación, aumenta la posibilidad de que se reproduzcan.
 La posibilidad de que un deportista agreda a otro en el terreno de juego depende de su
razonamiento moral (Gómez). El razonamiento moral es el proceso de pensamiento que establece si
una acción esta bien o está mal. Relacionado con la creencia en determinados valores sociales y con
respeto a las reglas.
Dependiendo del tipo de deporte se desarrolla más la conducta ética (Fair play) o menos, así en los
deportes de contacto las personas mostraban un menor razonamiento moral, si bien este efecto
se encuentra mediado por una orientación hacia el ego. Por lo tanto, los deportistas mostraban menor
7
razonamiento moral si se encontraban orientados hacia el ego (Competencia y Éxito sobre la base
de criterios externos como superar a otros deportistas). Asimismo, los deportes de contracto
estimulan la orientación hacia el ego.
Existen otros muchos factores que índole psicosocial que contribuyen a la violencia en el deporte, por
ello es necesario incorporar estrategias de prevención que incidan en distintos factores de riesgo.
5. Contexto del equipo deportivo
No es posible dar una definición única de grupo, ya que cada perspectiva hace hincapié en diferentes
aspectos. No obstante se pueden señalar algunas características presentes en estas definiciones:
 Sus miembros comparten una identidad social.
 Son interdependientes.
 Forman una estructura social y de roles.
En el ámbito deportivo más que de grupos, suele tratarse de equipos, que son un subtipo de grupo.
Recuadro 1.2: Características que distinguen a un equipo deportivo.
 Proximidad física: existe un elevado índice de proximidad física durante periodos de tiempo
prolongados, como en las concentraciones, los desplazamientos o en el terreno de juego, lo que
significa que las interacciones personales se vuelven obligatorias y repetidas.
 Interdependencia: La acción de un miembro del equipo depende, en mayor o menor grado, de la
conducta de otro miembro del equipo.
 Similitud: en cuanto a sus objetivos y actitudes.
 Especificidad o especialización: de los miembros del equipo. Cada jugador es especialista en las
funciones que se le han asignado en función de sus habilidades técnicas, físicas y tácticas.
 Diferenciación respecto a otros. El equipo se sirve de elementos objetivos, como camisetas o su
campo de juego, para reforzar su identidad mediante la diferenciación con otros equipos.
 Objetivo común: La existencia de un objetivo común compartido por todos los miembros del equipo
en la actividad que lleva a cabo.
5.1 Estructura de grupo: estatus, roles y normas
Sherif y Sherif sostienen que “la estructura de grupo se refiere a aquellas características singulares de
un grupo que surgen en el lapso de las interacciones que llevan a cabo las personas y a las normas que
regulan las relaciones recíprocas”. Las personas ocupan lugares o posiciones distintas dentro de un
grupo, lo que implica diferentes elementos estructurales como los roles, el estatus o las normas.
 Estatus y roles: El estatus y el rol que una persona ocupan dentro de un grupo son dos aspectos
estrechamente relacionados:
o El estatus hace referencia a la valoración o prestigio asociados con la posición. Los miembros
de los grupos están ordenados de manera jerárquica en distintas dimensiones o atributos.
o El rol hace referencia al conjunto de comportamientos que se espera de una persona que
ocupa determinada posición. El rol es el aspecto dinámico del estatus. La persona ejecuta su rol
en la medida en que cumple con los derechos y obligaciones que le otorga su estatus.
Los roles pueden ser informales o formales:
o Los roles formales son asignados por el grupo o la organización. Ej.: el entrenador.
o Los roles informales nacen como consecuencia de las interacciones en el seno de un grupo. Ej.: el
motor del equipo, el líder.
Existen 2 factores que afectan a la eficacia del rol:
o La ambigüedad del rol: que consta de 4 dimensiones:
8
 Alcance de las responsabilidades: la falta de información clara sobre las responsabilidades del
deportista conduce a la ambigüedad del rol.
 Comportamiento del rol: la falta de información clara sobre los comportamientos asociados con el
rol produce en el deportista ambigüedad del rol.
 Evaluación del rol: La falta de información clara sobre cómo se evalúan sus responsabilidades
genera en el deportista ambigüedad del rol.
 Consecuencias del rol: la ausencia de información clara sobre las consecuencias que tiene el
hecho de no cumplir con sus responsabilidades del rol provoca ambigüedad del rol.
o El conflicto de rol: cuando la persona percibe que su rol se solapa con el de otros.
En un estudio de Beauchamp y Bray se observó que tanto la ambigüedad del rol como el conflicto del
rol estaban relacionados negativamente con las creencias de los deportistas acerca de su eficacia del
rol. Se demostró que la relación negativa entre el conflicto de rol y la eficacia de rol estaba mediada
por la ambigüedad del rol.
 Normas: determinan el comportamiento correcto y apropiado en situaciones sociales concretas. Tienen
un carácter compartido por parte de los componentes.
o Normas formales: leyes explícitas, precisas y detalladas, relacionadas con los aspectos técnicos.
o Normas informales: reglas implícitas generadas socialmente que se siguen aun cuando no están
escritas, como la obediencia al capitán.
Feldman sostiene que las normas de equipo se refuerzan cuando cumplen una serie de funciones:
o Facilitar la supervivencia del equipo y delimitar sus barreras.
o Proporcionar regularidad y predictibilidad sobre los comportamientos de los miembros del equipo.
Permiten anticiparse a las acciones de otros y responder adecuadamente en el menor tiempo posible.
o Ayudar a los miembros del equipo a proteger su propia imagen.
o Transmitir los valores centrales y distintivos del equipo que definen su identidad.
La investigación ha dedicado especial atención a las normas de equipo acerca de la agresión. El mejor
predictor de probabilidad de actuar agresivamente es la percepción de los jugadores acerca de los
jugadores acerca de las normas proagresivas de su equipo.
Las normas del equipo sobre productividad también han sido estudiadas, así cuanto mayor sea la
cohesión dentro de un equipo mayor será la presión a obedecer las normas grupales.
5.2 Dinámica y procesos de grupo
 Cohesión: proceso dinámico que se refleja en la tendencia grupal a mantenerse juntos y permanecer
unidos en la persecución de sus objetivos instrumentales y/o en la satisfacción de necesidades
afectivas de sus miembros.
Carron Widmeyer y Brawley desarrollan un modelo conceptual de cohesión en los equipos deportivos,
así como un cuestionario para su medida.
Figura 1.5 La cohesión en los grupos deportivos presenta cuatro dimensiones según el
Modelo conceptual de Cohesión.
Cohesión de grupo
Integración de grupo Atracción individual hacia el grupo
Orientación hacia la Orientación hacia la

Orientación social Orientación Social
tarea tarea
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El modelo distingue entre:

o las precepciones que tienen los deportistas sobre el grupo en su totalidad: este tipo de percepciones
se engloban dentro de la integración del grupo. Dimensión que refleja las percepciones sobre el grado
de proximidad, similitud y unión existente dentro del grupo considerado como un todo.
o las percepciones sobre la manera en que el grupo satisface las necesidades individuales: se
denominan atracción individual hacia el grupo, hace referencia a las percepciones del deportista
sobre las motivaciones personales que le vinculan con el grupo, así como sus sentimientos
personales hacia él.
Estas percepciones pueden manifestarse o bien como orientadas hacia la tarea o bien como
orientación social:
o La orientación hacia la tarea es una motivación general para alcanzar los objetivos instrumentales del
equipo.
o La orientación social hace hincapié en las relaciones socioemocionales que se crean entre los
integrantes del equipo.
Algunas investigaciones apuntan hacia una relación positiva entre la cohesión de equipo y el éxito en los
deportes que requieren cooperación, no obstante, no se determina con claridad si la cohesión conduce
al éxito o si el éxito conduce a la cohesión.
Además la cohesión en los equipos deportivos se ha asociado con otras variables que se pueden
clasificar en 4 categorías o factores: situacionales, personales, relacionadas con el liderazgo y
colectivos.
Tabla 1.2 Factores asociados con la cohesión en los equipos deportivos
 Factores situacionales:
 Orientación de la competición
 La cohesión de tarea es mayor en equipos deportivos
 La cohesión social es mayor en equipos recreativos
 Tamaño del equipo
 La cohesión disminuye a medida que el tamaño del equipo aumenta
 Tipo de tarea
 La cohesión desempeña el mismo papel en deportes individuales y de equipo
 Factores individuales:
 Cogniciones de los miembros del equipo
 Cuanto mayor es la cohesión, más intensa es la creencia de durabilidad del grupo
 La cohesión se relaciona positivamente con el desarrollo de atribuciones positivas
 Afecto de los miembros del equipo
 Cuanto mayor es la cohesión, menor es la ansiedad de la competición y mayor es la
satisfacción del deportista.
 Comportamientos de los miembros del equipo
 La cohesión se relaciona positivamente con comportamientos de adhesión, de esfuerzo
personal, de sacrificio y de conformidad.
 La cohesión se relaciona negativamente con comportamientos de holgazanería social
 Factores relacionados con el liderazgo:
 La cohesión aumenta cuando el líder ofrece
 Apoyo social, feedback positivo, instrucción y estilo democrático.
 Factores colectivos:
 La cohesión se relaciona positivamente con:
 El éxito deportivo, la eficacia y la comunicación dentro del equipo.
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 Liderazgo: es un proceso de influencia entre el líder y sus seguidores que se produce a lo largo del
tiempo y se dirige hacia la consecución de metas de un grupo, organización o sociedad.
El entrenador debe convertirse en un líder para sus jugadores, pero también debe tenerse en cuenta la
capacidad de liderazgo de los propios jugadores. En un equipo deportivo suele haber jugadores muy
influyentes.
Modelo multidimensional de liderazgo Chelladurai: conceptualiza el liderazgo como un proceso
interaccional en la medida en que la efectividad del liderazgo depende de las características de la
situación, del líder y de los componentes del grupo. El liderazgo será efectivo en la medida en que
estimule un buen rendimiento deportivo del equipo y consiga la satisfacción de sus miembros en
cuanto al líder y a los resultados del equipo. Este modelo sostiene que la satisfacción y el rendimiento
del deportista dependen de tres aspectos de la conducta del líder:
o Conducta requerida: es la conducta que se espera que ejecutará
o Conducta real: es la conducta que de hecho sigue el líder. La percepción de los deportistas de esta
conducta puede diferir de la percepción del líder.
o Conducta preferida: se refiere a las preferencias de los deportistas en cuanto a la conducta del líder.
Estos tres tipos de conducta del líder están influidos por un conjunto de antecedentes:
o Características de la situación: tipo de deporte, tamaño del grupo, etc.
o Características del líder: inteligencia, asertividad, etc.
o Características de los deportistas: sexo, motivación, etc.
Fig. 1.7 Modelo de Chelladurai
ANTECEDENTES CONDUCTA DEL LÍDER
Características Conducta requerida
situacionales Satisfacción
Características Conducta real

del líder Rendimiento
Características
de los miembros Conducta preferida
Estos antecedentes interactúan con la conducta líder para producir dos consecuencias:
o Incidir sobre los niveles de rendimiento. Puede estimarse sobre la base de parámetros objetivos,
como el número de partidos ganados y perdidos, los puntos logrados, etc.
o Incidir sobre el grado de satisfacción: es un aspecto subjetivo relacionado con el gado de aprobación
de los jugadores de la conducta del líder y de los resultados del equipo.
El rendimiento y la satisfacción serán más elevados cuanto mayor sea el nivel de congruencia entre
los tres tipos de conducta del líder. Se concluye que la efectividad del líder pasa por su capacidad
para ajustar su conducta real a las exigencias de la situación y a las preferencias de sus jugadores.
5.3 Aumento del rendimiento
Uno de los objetivos de los psicólogos que trabajan con equipos deportivos consiste en
potenciar el rendimiento. Para ello se ha utilizado el team building o construcción de equipo: es un
proceso dinámico y colaborativo que permite mejorar las áreas de funcionamiento relacionadas con la
tarea, así como las relaciones interpersonales dentro del equipo deportivo. Puede aplicarse de dos
modos:
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 Aproximación directa: la persona encargada de llevar a la práctica la intervención trabaja directamente

con los deportistas. Normalmente esa persona es el entrenador, que implícita o explícitamente trabaja
en el desarrollo de un equipo más cohesivo y efectivo.
 Aproximación indirecta: la persona responsable de llevar a cabo la intervención es un consultor
externo.
Carron et al. Proponen 5 estrategias de team building para aumentar la cohesión dentro de un equipo:
 Elaborar un perfil de rendimiento del equipo: ayuda a mejorar el rendimiento del equipo identificando
sus fortalezas y debilidades. Esta estrategia requiere que los miembros del equipo señalen las
características físicas, mentales y tácticas más importantes en su deporte para lograr el éxito. Se
valorara el grado en que cada una de ellas se ha conseguido y se trabajara por mejorar aquellas
características que necesiten de ello.
 Fijar las metas del equipo: Las metas del equipo representan las creencias compartidas entre los
miembros acerca del estado deseable del grupo. Por ello, están más asociadas con el éxito del equipo
que con las metas individuales. A la hora de establecer metas del equipo, es recomendable seleccionar
cuidadosamente las áreas de actuación, tomando como referencia los resultados del perfil.
 Promover el respeto mutuo: es otra estrategia eficaz para la construcción de equipo. Carron et al.,
sugieren pedir a los miembros del equipo que escriban de manera confidencial por qué cada
compañero es valioso para el conjunto. Después se entregan todos los comentarios en un sobre para
cada miembro del equipo. Los autores sostienen que con este método se mejora la autoimagen de
cada jugador y además le proporciona una idea de cómo son vistos sus roles dentro del equipo y la
importancia que sus compañeros les otorgan.
 Desarrollar la claridad y la aceptación de roles: el establecimiento de metas puede contribuir a la
claridad y a la aceptación de los roles. Sin embargo no es la única estrategia, pueden utilizarse
sesiones personales entre el entrenador y el deportista, en las cuales el primero especifica a cada
jugador que se espera de ellos dentro del equipo. Otra idea, es fomentar las discusiones grupales para
que cada jugador pueda comprender como se percibe su rol en el equipo.
 Mantener una comunicación efectiva: la comunicación eficaz es un factor fundamental para desarrollar
y mantener un trabajo de equipo satisfactorio, ya que previene de los problemas dentro del equipo y
favorece el logro de metas. Por ello tanto jugadores como entrenador, deben esforzarse por emplear
una comunicación, abierta, honesta y empática, que permita tomar las decisiones más adecuadas para
todos.
6. Dimensión psicosocial del espectáculo deportivo
La popularización del deporte ha traído consigo un aumento extraordinario de espectadores que apoyan
a sus equipos o atletas preferidos. Estos espectadores sufren o se alegran con la actuación de su
equipo, pero no asumen un rol pasivo únicamente. Los espectadores son un factor relevante.
6.1 Fans y espectadores deportivos
La diferencia esencial entre fan y espectador se encuentra, en el grado de devoción por el jugador o por
el equipo. Mientras que los espectadores asisten a un espectáculo deportivo o lo ven desde sus casas,
los fans, además, atribuyen un especial significado emocional a su afiliación con el jugador o con el
equipo.
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Wann, Grieve, Zapalac y Pease exploraron las diversas motivaciones de los fans en 3 dimensiones de
comparación: 1) deportes individuales frente a deportes en equipo 2) deportes agresivos frente a
deportes no agresivos; 3) deportes estilísticos frente a deportes no estilísticos.
La motivación estética resulto ser las más importantes para explicar la preferencia por los
deportes individuales, no agresivos y estilísticos. El entretenimiento y la afiliación grupal son los
motivos que impulsan el gusto por los deportes de equipo, agresivos, y no estilísticos.
La formación de la identidad de fan comienza con la socialización que se desarrolla desde la infancia
gracias a la familia y a los amigos. Los fans identificados con su equipo: la derrota o la victoria afectan a
su autoestima. Para protegerla pueden utilizar distintas estrategias de autopresentación:
 Brillar con la gloria ajena (basking in reflected glory): disminuyen la distancia, es decir se asocian más
con el, cuando el equipo va ganando.
 Distanciarse del fracaso ajeno (Cutting off reflected failure): aumentan la distancia cuando perciben un
fracaso.
Los hinchas acérrimos mantienen su asociación aun cuando los resultados no sean satisfactorios.
6.2 Influencia del público en la actuación deportiva
Los estudios sobre esta cuestión se han centrado en la ventaja de jugar en casa. La investigación
realizada muestra una interacción entre el lugar donde se disputa el partido y la calidad del equipo o
jugador de modo que la ventaja de jugar en casa es especialmente notoria en el caso de los equipos
superiores en calidad.
Courneya y Carron proponen 4 tipos de factores que podrían condicionar el grado de ventaja del equipo
local sobre el visitante:
 Factores relacionados con las multitudes: al parecer esta es la causa dominante de la ventaja de
jugar en terreno propio.
 Factores relacionados con el aprendizaje o familiaridad
 Factores relacionados con los viajes
 Factores relacionados con las reglas.
Greer tras sus investigaciones ofrecía 2 explicaciones sobre el efecto de la multitud sobre el beneficio
del equipo local:
 La ventaja de jugar en casa podría deberse a un descenso de la efectividad del equipo visitante
motivado por la sobreactivación que produciría el ruido de la multitud.
 La ventaja de jugar en casa obedecería a un sesgo en las decisiones arbitrales a favor del equipo
local, como resultado de la intimidación del público.
Parece que tiene mayor influencia sobre los árbitros. La ventaja de jugar en casa es más notable en
el caso de eventos predominantemente subjetivos o que entrañan decisiones subjetivas. En cambio, al
considerar los eventos predominantemente objetivos, solo se encuentra una débil o nula ventaja de jugar
en casa. Se concluye: el sistema de arbitraje es un factor clave para comprender la ventaja.
6.3 Violencia en el deporte
Gómez propone que los principales factores psicosociales asociados con la violencia por parte de los
aficionados son:
 La pertenencia a grupos radicales: cabe destacar a los hooligans. Para que la realidad hooligan
subsista y evolucione, es necesario que, al menos, exista un equipo similar, pero opuesto dado que la
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identidad social se construye en gran medida a partir de las diferencias entre el propio grupo y el
exogrupo (Tajfel). Los hooligans exaltan las diferencias entre su propio grupo y el rival mediante dos
estrategias:
o Aludiendo a la (de) masculinización (nosotros somos hombres duros y reales y ellos son blandos y
maricas)
o Aliándose con club y/o ciudad, con un barrio, con una región o con una filiación étnica, religiosa,
nacionalista o política (tenemos que defender nuestro barrio de los rivales y demostrar que somos los
más fuertes)
 El racismo: es un componente central de la ideología de buena parte de los hooligans y otros grupos
violentos con área de actuación en el deporte. La manifestación más habitual de actitudes racistas por
parte de la grada consiste en emisión de sonidos simiescos o cánticos contra jugadores de otras razas.
Durán y Jiménez, sostienen que el racismo en el fútbol se materializa en tres tipos de discriminación:
o Instrumental: dado que estos actos tratan de desconcentrar a los jugadores contrarios y enfurecer a
sus seguidores.
o Impulsiva: si se genera a partir de la frustración, la inseguridad o el desconocimiento.
o Institucional: cuando las normativas de las organizaciones deportivas tienen efectos discriminatorios e
impiden la participación de las minorías.
El observatorio de la violencia, el racismo y la intolerancia en el deporte tiene entre sus objetivos
fundamentales la lucha contra el racismo, la xenofobia, la violencia y la intolerancia en los contextos
deportivos; asimismo vela por la protección de los valores éticos en el deporte y por la defensa de los
derechos de los ciudadanos que sean objeto de discriminación en la práctica deportiva.
 La conexión entre violencia y alcohol: no existe ningún consenso en la comunidad científica.
Algunos autores sugieren que el alcohol puede agravar el problema de la violencia en el deporte,
aunque no se dispone de evidencia empírica.
 Los medios de comunicación: la prensa deportiva dedica un gran espacio a la violencia que se
genera entre aficionados de modo que las acciones violentas son repetidas una y otra vez. En
ocasiones, los medios de comunicación presentan la violencia a los fans de manera dramática y
estereotípica que apela a las emociones del espectador más que al pensamiento racional e, incluso,
algunos artículos deportivos justifican o exaltan la violencia dentro del terreno de juego y fuera de él.
En la prensa los grupos violentos adquieren una notoriedad social que dificulta la solución del
problema, porque la aparición en los medios de comunicación les sirve de refuerzo y acaba
convirtiéndose en un logro del que pueden presumir.
6.4 Propuestas desde la psicología social para reducir la violencia en el deporte
Pueden proponerse varias estrategias para paliar el problema de la violencia en el deporte:
 Aportación de información que desconfirme estereotipos negativos. Es un primer paso para
evitar las acciones violentas desmontar los estereotipos.
 Recategorización: ocurre cuando los miembros de 2 grupos se definen a sí mismos desde
una nueva categoría social común de orden superior.
Ninguna de estas estrategias puede ser eficaz si se carece de un marco normativo y cultural que
censure la conducta violenta y rechace a los violentos.
14
Curso 2017-2018UNED
Tema 3: Psicología política
1. Introducción
Psicología política es el estudio científico de los factores psicológicos que determinan la conducta
política y el efecto de los sistemas políticos en los procesos psicológicos.
El objeto de análisis es, en su primera acepción, es el comportamiento político, que según Baró,
este tipo de conducta tendrá que producirse dentro de un estado, por lo que los actores de este
comportamiento pueden ser personas individuales o grupos que se relacionan con las instancias
estatales o las instituciones estatales que se desarrollan y entre las cuales se establecen relaciones.
2. Personalidad autoritaria
Las primeras aproximaciones en investigación dirigidas a la predicción del voto situaron la
ideología individual como factor determinante en este comportamiento político.
Teoría de la Personalidad Autoritaria de Adorno et. Al: aparece tras la II GM. En un primer momento
el objetivo principal era mostrar que ciertos individuos son fascistas potenciales aunque, antes de
llegar a convertirse en ello, muestran una alta susceptibilidad a este tipo de propaganda: fuertes
sentimientos antidemocráticos y un tipo de personalidad específica, personalidad autoritaria.
El inicio de los trabajos comenzó con la consideración de que el antisemitismo no debería ser explicado
desde la sociología o la historia, sino que era necesario centrarse en variables de personalidad, ya
que el antisemitismo no era un fenómeno aislado, sino que formaba parte de un marco ideológico
más extenso y la susceptibilidad que un individuo mostraba hacia esa ideología dependía sobre todo de
sus necesidades psicológicas.
La teoría proponía que los niños que habían experimentado una educación severa y conforme con
códigos morales convencionales mostraban unos sentimientos hostiles hacia sus padres, sentimientos
que posteriormente se desplazan haca las personas que consideran mas débiles e inferiores.
La investigación en personalidad autoritaria se centró:
o En el estudio de la ideología, entendida como opiniones, actitudes y valores relativos a la esfera de
lo político, lo económico y lo religioso
o En el estudio de la personalidad, considerada un conjunto de necesidades que, a veces, guardan
armonía y otras entran en conflicto.
Históricamente, el desarrollo del concepto personalidad autoritaria condujo a la construcción de 2
instrumentos para su medición: las escalas E y F, ambas orientadas a medir las tendencias
antidemocráticas individuales. Su núcleo de partida fue el antisemitismo, posteriormente el
etnocentrismo.
Recuadro 2.1: Etnocentrismo: definición y características
El término etnocentrismo fue acuñado por Sumner en 1906, como “la visión de que el propio
grupo es el centro de todo y se constituye en el modelo por el que se juzga todo”.
Este concepto impulsará la diferenciación entre endogrupo y exogrupos. Por una parte, promueve el
sentimiento de orgullo, vanidad y de que el propio grupo es superior, y, por otra, el desprecio hacia el
resto de grupos étnicos.
Definiciones más recientes lo han conceptualizado como el acto de ver y analizar el mundo de
acuerdo con los parámetros de la propia cultura, por lo que suele implicar la creencia de que el
propio grupo étnico es el más importante o que aspectos de la propia cultura son superiores a los de
otras culturas.
Aspectos básicos de una visión etnocéntrica del mundo:
 Sentimiento de pertenecer a un grupo étnico concreto
 Patriotismo y conciencia nacional
 Sentimientos de superioridad frente a otros grupos, con inclusión de la xenofobia
1
Curso 2017-2018UNED
 Tradicionalismo cultural
Implicación: se basa en unos límites grupales claramente definidos, por una o varias características
observables, como la lengua, el acento, los rasgos físicos o la religión.
Se ha propuesto con mecanismo neurobiológico capaz de modular la conducta etoncéntrica, basado
en los circuitos neurales dependientes de la oxitocina, con inclusión del hipocampo y la amígdala.
En un estudio demostraron que los hombres que habían inhalado oxitocina mostraron mayores niveles
de favoritismo endogrupal y solo en algunas ocasiones denigración hacia el exogrupo.
o Escala E: compuesta por 3 subescalas (prejuicio hacia los afroamericanos, otras minorías y
patriotismo). Los autores pretendieron trasladar el análisis del prejuicio hacia un único grupo, los
judíos, al estudio de la hostilidad hacia los extraños en general.
Posteriormente, el grupo de Adorno se planteo la necesidad de desarrollar otro instrumento, pero sin
hacer alusión a ninguna categoría social y, de esta manera, evaluar el prejuicio sin que las personas
evaluadas fuesen capaces de detectar este fin. Así se elaboró la siguiente escala.
o Escala F: dirigida a evaluar las tendencias antidemocráticas implícitas o de propensión hacia
el fascismo, que se desarrollaban en las personas cuando sus padres son distantes y
excesivamente disciplinarios, y en el proceso de socialización han sido incapaces de expresar y
sentir cariño por sus hijos. La escala estaba compuesta por 9 subescalas, que forman EL
SÍNDROME AUTORITARIO, o estructura existente que hace vulnerable a la propaganda
antidemocrática y lleva a mostrar un continuo excesivamente rígido, sumisión a los que considera
superiores y desprecio a los que considera inferiores, y elevada intolerancia hacia las actitudes
religiosas y sexuales.
Recuadro 2.2 Dimensiones de la escala F
1º Convencionalismo: adhesión rígida a los valores de clase media
2º Sumisión autoritaria: aceptación y sumisión, sin crítica, a las autoridades del endogrupo
3º Agresión autoritaria: rechazo condena y castigo a individuos que violen los valores convencionales
4º Anti-intracepción: oposición a lo subjetivo, lo imaginativo y lo sentimental.
5º Superstición y Estereotipia: creencia en la determinación sobrenatural del destino humano y
tendencia a pensar categorías rígidas.
6º Poder y dureza: preocupación por la dimensión dominio-sumisión, exageración de los atributos del
convencionalismo del yo, y valoración excesiva de la fuerza y la dureza.
7º Destructividad y cinismo: hostilidad vilipendio general ante la humanidad.
8º Proyectividad: disposición a creer que en el mundo suceden cosas siniestras y peligrosas;
proyección hacia el exterior de impulsos emocionales inconscientes.
9º Preocupación exagerada por las cuestiones sexuales: repulsa hacia todas aquellas
manifestaciones que las representen.
La investigación de Adorno para demostrar la existencia de Síndrome Autoritario para sustentar la
teoría de la personalidad autoritaria sufrió numerosas críticas metodológicas y conceptuales, entre ellas
cabe destacar, la equiparación que hicieron los autores de la personalidad autoritaria y el autoritarismo e
ideología de extrema derecha, ya que la intolerancia no sólo se muestra en las personalidades
fascistas, también hay autoritarismo de izquierdas.
2.1 Escala RWA
Escala creada por Altemeyer (1981), a partir de una concepción más concreta del autoritarismo,
entendía éste como un fenómeno endogrupal. Modificó algunos de los planteamientos de Adorno:
 Rechazó la posición psicoanalítica original y no concibió que el autoritarismo fuera una consecuencia
de las fuerzas inconscientes o las primeras experiencias de la infancia.
 Resaltó que el aprendizaje social sería la causa que generaría la emergencia posterior del
autoritarismo.
De esta forma el autoritarismo debe entenderse como sumisión a las normas endogrupales, a la
autoridad y el rechazo de todo aquello que se aparte del orden establecido. Elaboró una escala para
2
Curso 2017-2018UNED
medir el autoritarismo de derechas RWA (Ver. Recuadro 2.3 Pág. 80). La escala RWA evalúa tres
tipos de actitudes:
1) Sumisión autoritaria: predisposición de los individuos o grupos a juzgar como legítimo el poder de
la autoridad en una sociedad.
2) Agresión autoritaria: creencia en que aquellos individuos o grupos que se desvían del orden
establecido deben ser sancionados por las autoridades.
3) Convencionalismo: predisposición a apoyar convenciones y normas sociales aprobadas por las
autoridades.
2.2 Procesos duales e ideología política
La Teoría De La Personalidad Autoritaria ha considerado que existen 2 factores principales,
subyacentes a los tipos de actitudes que evalúa la escala: sumisión y dominancia autoritaria, y que
serán 2 caras del mismo concepto de autoritarismo:
 La sumisión autoritaria: es un fenómeno endogrupal
 La dominancia autoritaria: explica el comportamiento desde un nivel intergrupal.
Recientemente, se ha manifestado más interés por el estudio de la dominancia autoritaria. Sidanius et al.
Conceptualizaron el autoritarismo como la aceptación de las normas endogrupales, la sumisión a la
autoridad y el rechazo de todo lo que se desvía del orden establecido; consideraban que el rechazo a
miembros de otros grupos se debía a una predisposición etnocéntrica generalizada, es decir, las
personas que manifiestan prejuicio hacia un grupo lo extenderían hacia otros grupos.
El interés por el factor de dominancia autoritaria ha llevado al empleo de la Escala de Orientación a la
Dominancia Social (SDO). Esta escala fue desarrollada por Pratto et al. dentro del marco de la
Teoría de la Dominancia Social.
La Teoría De La Dominancia Social propone que: todas las sociedades humanas se estructuran en
sistemas basados en jerarquías, en las que un grupo, que se erige como hegemónico, se caracteriza por
tener un valor mucho más positivo que el resto, mayor poder político, ejercer más influencia y gozar de
un estatus social más elevado y de un acceso más fácil a los recursos importantes.
La Orientación a La Dominancia Social es la predisposición individual hacia las relaciones
intergrupales jerárquicas y no igualitarias, y se define como el deseo de una persona de mantener la
jerarquía social basada en grupos y, por extensión, la subordinación de los grupos inferiores a los
grupos superiores. Esta orientación a la dominancia tiene su origen en la aceptación de una serie de
creencias míticas (valores, actitudes, estereotipos, atribuciones e ideología) que promueven la igualdad
o la desigualdad social. Ver Recuadro 2.4 Pág. 82
La investigación ha mostrado relación entre la orientación a la dominancia social y distintos mitos:
 El deseo de muchas personas de mantener la jerarquía existente se relaciona positivamente con
el rechazo a las políticas de bienestar social, el apoyo a los programas militares y el apoyo a las
políticas punitivas, como la pena de muerte.
 La SDO también se relaciona con las creencias conservadoras (prejuicio étnico, sexismo,
conservadurismo político y económico, y preferencia por los partidos de derechas).
En España la Escala de Orientación a la Dominancia Social ha sido adaptada por Silván – Ferrero y
Bustillos. (Ver Recuadro 2.5 Pág. 83)
Uno de los elementos centrales de la Teoría de la dominancia social es la ASIMETRÍA
COMPORTAMENTAL, que hace alusión a las diferencias en los comportamientos de las personas
pertenecientes a distintos grupos del sistema jerárquico. En esta asimetría los grupos desfavorecidos
contribuyen a su propia subordinación. Relacionado con estos 2 aspectos merecen ser resaltados:
 El valor de la dominancia social es más evidente e intenso en las actitudes y preferencias de los
miembros del grupo dominante.
3
Curso 2017-2018UNED
 Los de los grupos subordinados suelen asumir su estatus dentro del sistema jerárquico
En diferentes estudios se puede observar como miembros de grupos desfavorecidos con altas
puntuaciones en SDO justifican el statu quo (mantenimiento de asimetría comportamental).
La orientación a la dominancia social, a pesar de ser una medida de DDII, parece también sensible a las
variaciones situacionales. En una investigación de Henry, Sidanius, Levin y Pratto muestran la relación
entre dominancia social y el apoyo a la violencia contra el otro grupo depende de la dinámica del
conflicto y del estatus que tienen los perpetradores de la violencia.
Las Escalas RWA y SDO son medidas diferentes del prejuicio disposicional:
o La escala RWA se constituye como una medida del autoritarismo endogrupal.
o La escala SDO se relaciona con el autoritarismo intergrupal.
o La base de la RWA son los sentimientos de miedo y amenaza que generan la búsqueda de
autoprotección, lo cual crea en el individuo una motivación hacia el control social y la seguridad de
cara a reducir ese malestar. Así, se considerará a los miembros de otros grupos potencialmente
peligrosos, y cuando menos, amenazantes para la estabilidad, la seguridad, etc. Categorización del
mundo social entre gente buena-decente (nosotros) y gente mala perjudicial y desviada (los otros).
o La base de la SDO es una visión de un mundo competitivo, acompañada por la creencia en una
competición amoral por el poder y por los recursos en el marco de un contexto social del cual se
piensa que quienes se ajustan al orden alcanzan el éxito y solo fracasan los inadaptados. Esto
genera motivos de autoensalzamiento, poder, superioridad y dominancia y rechazo de los exogrupos
considerados inferiores y débiles. Categorización del mundo social en personas fuertes, competentes
y dominantes (nosotros) e inferiores, débiles, incompetentes y personas sin valor (ellos)
Ambas medidas reflejan ideas políticas de derechas, como resultado de la socialización política, por
una parte, y del contexto político en que se encuentran las personas, por otra.
La investigación ha puesto de manifiesto que tanto la SDO como la RWA son potentes predictores de las
actitudes y conductas intergrupales y sociopolíticas, entre las cuales cabe destacar el prejuicio y la
orientación política.
Tabla 2.2 Tipos de autoritarismo y sus consecuencias sobre las relaciones intergrupales
RWA SDO
Sumisión autoritaria Dominancia autoritaria
Tipo de Aceptación de normas impuestas por Necesidad de mantener la desigualdad
prejuicio figuras de autoridad que conlleva un que beneficia al endogrupo.
trato denigrante hacia el exogrupo.
Relaciones Sentimientos de miedo y amenaza ante Personas y grupos compiten por el poder
intergrupales individuos o miembros de otros grupos. y los recursos. Los que se ajustan al
orden triunfan, pero los que se desvían
fracasan.
Consecuencias  Percepciones de autoprotección y  Las personas del grupo dominante
en personas motivación de control y seguridad. mostrarán motivos de poder,
con altas  Los exogrupos son peligros para la autoensalzamiento y superioridad.
puntuaciones seguridad, el orden y la estabilidad del  Su categorización del mundo hará una
en escalas sistema social. distinción entre buenos (nosotros) y
 La categorización del mundo social se malos (ellos).
producirá entre nosotros, gente buena  Las personas de grupos desfavorecidos
– decente, y los otros, personas justificarán su desigualdad al aceptar el
perjudiciales y desviadas. statu quo que les perjudica.
3. Socialización política
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En psicología política se han establecido planteamientos que destacan la influencia de los grupos
primarios y secundarios sobre la ideología política de la persona. Desde la Teoría del voto
hereditario (Greenstein) se afirma que la socialización familiar contribuye radicalmente a que los niños
aprendan a identificarse con determinada opción política de manera que adquieren los sesgos
partidistas. Las actitudes políticas pueden aparecer en momentos tempranos del desarrollo, a veces,
incluso a los 6 -7 años, esta preferencia esta determinada por las lealtades que poseen los padres.
Desde la perspectiva psicoanalítica original (Adorno et al.) señalan que muchas de las actitudes y
necesidades subyacentes se originan en la situación familiar y agrupan variables estudiadas en 3
grupos: 1) actitudes hacia los padres e imagen de la familia; 2) concepto acerca del medio en que se
desarrolló la niñez; y 3) actitudes hacia los hermanos. Las 2 primeras fueron utilizadas por estos autores
para identificar a las personas con elevada puntuación en autoritarismo, entre ellas: idealización
convencional del progenitor, la sumisión a la autoridad, la inclinación a tomar la familia como endogrupo,
disciplina por violación de reglas, disciplina traumática y amenazante.
Altemeyer explica la génesis de la personalidad autoritaria desde principios del aprendizaje social.
Sabucedo señala que quizá los padres pueden estar dirigiendo a sus hijos hacia un tipo de respuesta
ante una situación determinada, pero a esto también hay que unirle otros factores situacionales.
Investigación de Peterson y Duncan: muestra que cuando ambos progenitores presentan
puntuaciones similares en autoritarismo (altas o bajas) la forma en que valoran distintos
acontecimientos sociales guarda relación con las actitudes políticas de sus hijos. Asimismo, la valoración
de los hijos sobre los mismos sucesos se relacionaba con las actitudes políticas de los padres. En estas
familias tanto los progenitores como los hijos tenían una clara conciencia de que los primeros (padres)
modelaban las actitudes de los segundos (hijos).
En las familias que uno de los progenitores tenía una puntuación alta y el otro baja en autoritarismo
no se producían estas relaciones. Los autores llegaron a la conclusión de que el autoritarismo se
puede constituir en una importante variable “moderadora” en el proceso de socialización.
4. Determinantes de la conducta de voto
Es conocido el error de predicción de muchos de los sondeos de opinión a la hora de pronosticar unos
resultados electorales concretos. Los sondeos más fiables son los realizados a pie de urna.
4.1 Estabilidad del voto
Uno de los aspectos destacados es la estabilidad temporal del voto, es decir, qué hace que los
votantes de un partido mantengan el voto hacia el mismo partido, independientemente de los comicios.
Investigación de Bustillos, Silvan Ferrero y Huici: Emplearon escalas SDO y RWA, con una pregunta
relativa a la ideología política que evaluaba en un formato de Likert de 9 puntos (1 muy de izquierdas, 9
muy de derechas), finalmente incluyendo una pregunta relativa al partido político que se había votado en
las anteriores elecciones.
Objetivo: se pretendía encontrar si en aquellas personas que mantienen su voto en los distintos
comicios electorales las relaciones RWA y DSO presentan una influencia distinta en su ideología política
que en aquellos otros individuos que votan a distintos partidos en función del momento electoral.
Resultados: El grupo con tendencia de voto estable, la ideología política se relacionaba con el
autoritarismo y con la SDO. En el caso del voto inestable, no había relación entre SDO e ideología
política y la relación del autoritarismo con esta última era inferior.
Se puede deducir que para el grupo de convencidos, las relaciones existentes entre su ideología política
y las escalas de dominancia social (SDO) y autoritarismo (RWA), apuntan hacia la existencia de un
proceso de socialización política. Para los que NO son fieles a una misma opción política, los indecisos,
la RWA o sumisión autoritaria muestra menor relación con la ideología política, mientras que la SDO
no guarda ninguna relación con ella.
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4.2 Identificación partidista

Se define como una vinculación psicológica entre un individuo y un partido político, que implica
un sentimiento de pertenencia al partido como grupo de referencia. Este sentimiento de
pertenencia, que operará como heurístico, debido a su componente marcadamente afectivo, simplificará
la realidad para que el individuo exhiba actitudes políticas concretas.
En un estudio desarrollado por Lloret, Lledó, Nieto y Aldeguer, pretendían comprobar si, desde la
perspectiva del posicionamiento programático sobre diferentes cuestiones, existe relación entre la
identificación partidista (componente psicológico de la vinculación emocional con un partido) y la
ideología política (elemento cognitivo). Los resultados mostraron que el grado de coherencia entre
ambos componentes de la actitud se situaba por debajo del 50%. En definitiva se puso de manifiesto la
poca consistencia dentro de las actitudes políticas, con escasas variaciones dentro de los
partidos políticos. (Ver estudio completo Pág. 87).
5. Otras formas de participación política
5.1 Definición de participación política -> No existe consenso en su definición.
Verba y Nie se referían a participación política como los actos legales de ciudadanos privados
dirigidos a influir en la elección de los gobernantes o en SUS acciones. Limitaciones: excluye a las
formas de participación ilegales o alegales (como las acciones de protesta), al igual que tampoco
contempla formas de participación pasiva, como la desobediencia civil.
Barnes y Kaase, la participación política incluiría todas las actividades voluntarias de los ciudadanos
individuales dirigidas a influir directa o indirectamente en las decisiones políticas en los diferentes niveles
del sistema político. Incluyen dentro de su definición las acciones de protesta como formas de
participación política, a las cuales denominan formas de participación no convencional.
Booth y Seligson definen la participación política abarcando todos aquellos comportamientos que
afectan (o tratan de influir sobre) la distribución de los bienes públicos. Sin embargo, los bienes públicos
son producidos en gran parte, pero no exclusivamente, por los gobiernos, por lo que estos autores no
limitan la participación política a las acciones dirigidas hacia las autoridades del sistema político y
eliminan el requisito de intencionalidad política de la participación. Se incluyen todas aquellas acciones
(o inacciones) que tienen impacto sobre la organización social. Para Kaase, las huelgas no son forma
de participación política, para Booth, si.
Conge, define la participación política como “cualquier acción (o inacción) de un individuo o una
colectividad de individuos que intencional o no intencionalmente se oponen o apoyan, cambian o
mantienen, alguna o algunas características de un gobierno o una comunidad”.
Sabucedo, la define como “acciones intencionales, legales o no, desarrolladas por individuos y grupos
con el objetivo de apoyar o cuestionar a cualquiera de los elementos que configuran el ámbito de lo
político: toma de decisiones, autoridades y estructuras.
El problema de definición de participación política no se plantea en aspectos exclusivamente
terminológicos, puesto que el concepto tiene una dimensión histórica que varía de un contexto
sociopolítico a otro. Así, las formas de participación política evolucionan de una etapa a otra y, en
consecuencia, las distintas generaciones adoptarán diferentes canales de participación como
forma de expresión política.
Norris señala que en las sociedades contemporáneas emergen múltiples formas de implicación cívica
que suplantan a las de las sociedades tradicionales. Por tanto, parece que la participación política ha
evolucionado y se ha diversificado.
5.2 Formas de participación política
o Convencional: relacionada con las acciones llevadas a cabo durante el proceso electoral. El voto,
es la medida de participación política más común. Otro ejemplo: acudir a mítines.
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o No convencional: acciones como firmar peticiones, asistir a manifestaciones legales, participar en

boicots, secundar huelgas legales e ilegales, ocupar edificios o fábricas, dañar la propiedad, llevar a
cabo sabotajes, la violencia personal y otras. Va más allá de los mecanismos institucionales de
participación, y en algunas ocasiones, se opone a la legalidad constitucional establecida.
La división en acciones convencionales y no convencionales es una clasificación relativa. Con el
fin de encontrar una nueva tipología Sabucedo y Arce llevaron a cabo un estudio (Pág. 89). A partir de
los resultados infirieron 4 formas de participación política:
1) Persuasión electoral: actividades vinculadas con campañas electorales, convencer a otros para
votar o asistir a mítines.
2) Participación convencional: acciones dentro de la legalidad que tratan de incidir en el curso de los
acontecimientos político-sociales: votar, enviar escritos a la prensa y asistir a manifestaciones y
huelgas autorizadas.
3) Participación violenta: adopta formas para producir daños a la propiedad o violencia armada.
4) Participación directa pacífica: incluye acciones que desbordan el marco de la legalidad
establecida, pero no son violentas, como ocupar edificios, boicotear presupuestos u opciones
políticas, ocasionar cortes de tráfico y participar en manifestaciones y huelgas no autorizadas.
5.3 Evolución de la participación política
Parece que existe una crisis en la participación política en Europa, extendida principalmente entre
los más jóvenes. Se manifiesta principalmente en el declive en los niveles de participación electoral
y, en general, menor participación política convencional.
No se puede concluir que esta reducción implique un descenso de la participación en otras
formas menos convencionales, podría tratarse de un cambio en las estrategias de participación. Así
las formas de participación no convencionales son cada vez MÁS frecuentes.
A partir de la revisión de las tasas de participación de los jóvenes Europeos en las actividades no
convencionales se llega a las siguientes conclusiones:
o En lo que se refiere a la participación no convencional, los datos muestran una tendencia al
crecimiento de este tipo de participación. Aunque el interés por política y la frecuencia con que se
discuten cuestiones políticas ha descendido. Se esta produciendo un proceso de informalización en
las pautas de participación política, pasando a formas más flexibles e individuales de implicación.
o Las diferencias en la participación por grupos de edad se deben a un efecto del ciclo vital, en
comparación con el efecto generacional. La participación se incrementa a lo largo de la juventud
hasta la madurez y luego desciende durante la etapa anciana. La participación no convencional se
centra en un periodo muy corto del ciclo vital (hacia el final de la juventud y comienza a reducirse
durante la madurez). Personas que durante la juventud se han implicado en la participación política
no convencional, seguirán participando según avancen en edad, si bien su participación disminuirá.
o Al parecer, ser estudiante y vivir de forma independiente son factores que afectan positivamente a la
participación. Sin embargo, el estado civil no tienen ningún efecto definido.
o En lo que respecta a España, puede afirmarse que las pautas de evolución de la participación
juvenil son similares a las que se han descrito de Europa. Las tasas de participación en
España son notablemente inferiores a la media Europea, además en España no se observa un
aumento hacia la participación no convencional y las diferencias intergeneracionales son pequeñas.
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Tema 4: Intervención en psicología ambiental
1. Introducción
La psicología ambiental aparece en los comienzos de un período de convulsión. Su vocación aplicada
en el inicio, es clara. Podrían recordarse un número de trabajos:
o Proshansky, Ittelson y Rivlin trabajo de recopilación que puso de manifiesto algunas relaciones entre
el medio construido y la conducta humana.
o Osmond, sobre cómo los espacios favorecen o dificultan la interacción interpersonal. En este estudio
se pone de manifiesto cómo cierta disposición de los asientos en un espacio favorece las relaciones
sociales (sociópetos) frente a otras que favorecen el aislamiento social (sociófugos). Este hecho ha
sido previsto en diseños de espacios públicos: aulas abiertas de enseñanza, donde se priman las
tareas cooperativas (sociópetos), frente a aeropuertos, con asientos en fila que dificultan la
interacción.
o Fried y Gleicher, sobre el grado de satisfacción residencial que mostraba la comunidad italiana en
una zona depauperada de la ciudad de Boston.
o Kira muestra cómo las conductas de higiene del propio cuerpo que se llevan a cabo en el cuarto de
baño requieren ciertos niveles de intimidad, y reconoce 3 niveles diferentes: ser oído, pero no ser
visto; no ser oído ni visto, y lograr que los otros no lleguen a saber que la persona en cuestión está
ocupando ese espacio. Este trabajo puso de manifiesto la importancia que la intimidad tiene en el
contexto de la sociedad actual. Años más tarde, Airman desarrollaría un modelo sistémico sobre la
intimidad, en el cual se incluirían varios procesos -privacidad, territorialidad humana y hacinamiento-,
en los cuales el ambiente actúa como regulador de la interacción social.
La psicología ambiental comenzó su desarrollo como disciplina en la década de 1960 y se consolidó
en la de 1970, orientada, en un principio, más por el problema que por la teoría. Se esperaba que, a
partir de las relaciones cotidianas de las personas con el medio ambiente, fueran surgiendo campos de
investigación que facilitarían el desarrollo de la disciplina.
A lo largo de este tiempo ha habido más preocupación por los desarrollos teóricos y por la comprobación
de hipótesis que relacionaban conceptos más o menos abstractos que por las cuestiones aplicadas, y se
ha olvidado, de alguna manera, su vocación original. Esto quizás se ha debido a la presión que
ejerce la investigación académica más que a la falta de demanda de aplicaciones.
La idea de globalización y el concepto de desarrollo sostenible acuñado por la ONU, dio paso a una era
nueva de la psicología ambiental al recoger en su seno un amplio campo de investigación relacionado
con los problemas ambientales que se ha concretado bajo la etiqueta de preocupación ambiental.
Los principales temas tratados son: el ambiente residencial, la cognición ambiental, la observación
de la conducta real en el ambiente y la preocupación por el ambiente. Sobre los 2 primeros y sobre
el último se dispone de mayor bagaje teórico.
A pesar de la vocación aplicada, la disciplina no ha logrado crear muchas oportunidades en el ejercicio
profesional. No obstante, la gestión ambiental, nueva demanda de la sociedad occidental, puede ofrecer
un punto de vista transdisciplinar que permita a profesionales de diferentes áreas de conocimiento, entre
ellas los psicólogos, reunirse para tratar de dar explicación a los problemas ambientales.
2. Cognición ambiental
Los estudios tratan de dar cuenta de cómo los seres vivos toman decisiones para alcanzar el destino a
lo largo de un trayecto.
El mapa cognitivo es un constructo que comprende tanto la propia representación mental que la
persona tiene de un espacio determinado (cognitive map) como el proceso cognitivo por el cual se capta,
almacena y recupera información del ambiente, sea real o imaginario, y que se utiliza para tomar
decisiones mientras se deambula por el espacio (cognitive maping). La información que contiene permite
situar cualquier punto del ambiente y relacionarlo, al menos, con una de las 3 dimensiones que se
requieren para definir ese espacio, bien sea el tamaño, la distancia o la dirección. Sus funciones son:
1
o Organizar la experiencia social y cognitiva.

o Influir en la organización del espacio;
o Ser dispositivo para generar decisiones acerca de acciones y planificación de secuencias de acción,
o Conocer dominios no espaciales que forman parte de su experiencia con el ambiente, como decidir a
qué aparcamiento dirigirse o conocer la lista de restaurantes de una zona cuando se requiera.
Los elementos que componen cualquier mapa cognitivo son 5:
1) Sendas: lugares de carácter lineal que recorren las personas para desplazarse de un punto a otro
(calles de la ciudad)
2) Límites: líneas reales o imaginarias que señalan el final de un espacio o separan dos áreas o zonas
de dicho espacio (una muralla, una playa, una vía de tren)
3) Nodos: puntos estratégicos en que el observador ingresa y sale hacia una nueva dirección (plazas)
4) Mojones o hitos: puntos de referencia que permiten reconocer dónde se encuentra la persona
(cualquier elemento que actúe como señal, como un edificio, un semáforo, etc.)
5) Barrios: espacios bidimensionales que forman parte del conjunto del espacio representado y que,
a su vez, pueden contener alguno o todos los elementos anteriormente mencionados.
Lynch para que un elemento pueda formar parte del mapa cognitivo, debería tener alguna de las
siguientes propiedades:
1º Identidad, que el elemento se diferencie respecto a los otros que lo rodean
2º Estructura, que el elemento se componga de un conjunto de objetos que tengan una relación
espacial entre sí y que dicha relación pueda ser percibida,
3º Significado, que el elemento posea un valor emotivo o funcional para el observador.
La investigación ha establecido que lo 1º que se incorporan los mojones, seguidamente las sendas y,
finalmente, los barrios (Mojones -> Sendas -> Barrios). Esto ocurre tanto en niños como en adultos
aunque este resultado depende del tipo de ambiente. Por ejemplo, cuando las distancias entre los
mojones son muy grandes, se aprenden primero las sendas.
En el entorno considerado a gran escala existen ciertos mojones que pueden ser considerados
puntos de anclaje de la representación, ya que, a través de ellos se organiza jerárquicamente la
representación del lugar. Estos puntos suelen ser familiares para el observador, como su propia casa o
el lugar de trabajo, y actúan como puntos de referencia para localizar otros lugares y así ir configurando
el mapa cognitivo de la ciudad.
2.1 Formación del mapa cognitivo
Estudiado tanto desde el nivel ontogenético, en el que se ha prestado atención a cómo los niños
alcanzan la capacidad de representarse espacios a gran escala, como desde el nivel microgenético,
en el que se ha observado cómo los adultos llegan a alcanzar una buena representación de esos
espacios desconocidos en un principio.
Apoyados en el modelo de Piaget sobre la cognición espacial básica, Hart y Moore, propusieron que los
niños se representan los entornos de “gran escala” siguiendo 3 estadios:
o Sistema de referencia egocéntrico. Se trata de una representación que se corresponde con las
acciones que el niño realiza en el espacio; la representación está formada por imágenes
discontinuas y fragmentadas.
o Sistema de referencia fijo. La representación se organiza en torno a elementos fijos y concretos,
sin apenas conexión, que el niño ha explorado y que no ocupa necesariamente en el momento de la
representación.
o Sistema de referencia abstracto o coordinado. La representación atiende a un patrón geométrico
abstracto que se corresponde con un marco de referencia que asume las características de un mapa
cartográfico. Se constata que el hecho de que los niños tengan más actividad en el espacio urbano
no favorece el paso a un estadio superior.
Un proceso análogo experimentan los adultos cuando se encuentran en un lugar novedoso y mediante
la familiaridad con este lugar llegan a tener una visión abstracta de éste:
2
o En un primer momento, la persona apenas es capaz de reconocer los lugares que visita y no puede
situarlos en un marco de referencia.
o Cuando lleva un tiempo en el lugar, reconoce sectores de la ciudad en los cuales sitúa los elementos
visitados, pero tiene dificultad para relacionar unos sectores con otros.
o Finalmente, cuando lleva mucho tiempo en el lugar, se ha familiarizado con él y es capaz de situar
los elementos en el mapa cartográfico que lleva en la cabeza.
No obstante, en los adultos toma una especial relevancia, junto con el aprendizaje que se alcanza
con la experiencia directa del ambiente, otro aspecto secundario, que se logra con el uso de mapas y
descripciones de los lugares. En este caso, se facilita el reconocimiento de la superficie pero, al mismo
tiempo, se pueden causar ciertas confusiones, ya que el mapa suele orientarse situando el norte en la
parte superior de la representación mientras que la representación cognitiva derivada de la experiencia
directa no tiene ninguna orientación específica, lo cual puede crear confusión al tratar de compatibilizar
ambas informaciones.
2.2 Sesgos de la cognición de los espacios de gran escala
Uno de los debates sobre los mapas cognitivos es el tipo de representación que se mantiene del
espacio. Se defienden 2 posiciones con mayor o menor éxito:
 Una es de carácter analógico: la representación es análoga al espacio real, como una fotografía.
 La otra es de carácter proposicional: la representación se deriva de un conjunto de asociaciones
de conceptos que permiten que emerja la imagen del lugar.
Parece que la posición ecléctica tiene mayor aceptación. Debido a la falta de correspondencia, punto
por punto, entre los mapas cartográficos y los espacios geográficos reales y la existencia de ciertos
sesgos, se acepta fácilmente el carácter “proposicional” a la hora de entender la forma de
configurarse la representación espacial.
1) Uno de los sesgos más comunes se encuentra en la estimación de distancias. Se observa que
no se cumple necesariamente la propiedad conmutativa. Las estimaciones de distancia entre un
punto A y un punto B varían según el punto de partida o el punto de llegada. Lee observó que
la distancia de la periferia al centro de la ciudad era subestimada mientras que en el trayecto inverso,
la distancia se sobrestimaba; sin embargo, resultados contrarios obtuvo Golledge. Las razones se
encuentran en que en el primer caso se trata de una ciudad -Dundee- más pequeña que Columbus.
2) La estimación de distancias es otro sesgo relacionado con el nº de intersecciones de calles;
cuantas más calles haya que cruzar, mayor será la distancia percibida y si los nombres de las calles
son fácilmente recordables, mayor es aún la distancia estimada. La razón de esta última distorsión
se debe al hecho de que la familiaridad favorece mayor almacenamiento de información y, por tanto,
mayor número de elementos a la hora de recorrer mentalmente el trayecto.
3) Existen otros sesgos, como la tendencia a dulcificar las curvas. Ej.: los parisinos perciben el
meandro del Sena a su paso por París más suave de lo que es.
4) Existe también una tendencia a representarse las esquinas de la ciudad como ángulos rectos a
pesar de que, en ciertos casos, sean agudos u obtusos.
5) Asimismo, las calles convergentes se tienden a percibir como paralelas.
6) Otro error habitual se produce a la hora de localizar lugares entre los cuales se busca una
relación. Este error se produce cuando estos lugares pertenecen a 2 categorías espaciales
diferentes (p. ej., países distintos o regiones) y entre estas hay una relación diferente a la que tienen
entre sí los lugares. Por ejemplo, sería fácil pensar que Bilbao está más al sur que Perpiñán ya que
esta ciudad pertenece a Francia y este país está al norte de España; sin embargo, no es así.
7) Otra incoherencia que suele aparecer entre la ciudad y la representación que se tiene de ella es el
tamaño que se percibe del centro, reduciéndolo o ampliándolo según sea el lugar de residencia.
Las personas acercan el centro percibido hacia el lugar donde viven y, cuanto más céntrico se vive,
más pequeño se percibe este; igualmente sucede cuando las personas viven muy alejadas de la
ciudad. En este caso, también se percibe muy reducido.
3
Muchos de los conocimientos obtenidos sobre la cognición ambiental tienen aplicación en la

planificación y el diseño urbano, aunque por la falta de perfil profesional de los psicólogos ambientales
es difícil encontrar aplicaciones en el momento de las actuaciones urbanísticas. Los conocimientos
adquiridos pueden ser interesantes para:
 definir puntos de anclaje para facilitar la orientación,
 organizar el espacio en ciertos ámbitos del espacio urbano o gestionar la movilidad en el
centro de la ciudad, adquiriendo más relevancia cuando la ciudad va a sufrir una importante
transformación (olimpiada).
Otro campo de aplicación es en la enseñanza de la Geografía, ajustando el aprendizaje al nivel de
desarrollo espacial, y evitando que algunos sesgos provoquen conocimientos erróneos o faciliten la
confirmación de ciertos prejuicios sociales.
2.3 Señalización (Wayfinding) – Buscando el camino -> Señales

La búsqueda de la orientación es un campo dentro de la cognición ambiental donde se hace evidente
la aplicación. Se trata de estudiar los procesos de toma de decisión para encontrar el camino -
señalización o wayfinding- y, particularmente, cuando se consultan los mapas que informan diciendo
“usted está aquí -Are you here-“. Habitualmente, los espacios sobre los cuales se suelen tomar estas
decisiones son ambientes como un recinto ferial, aunque no es extraño encontrarlos en el ámbito urbano
y tener que decidir un camino partiendo de un mapa que informa sobre dónde se encuentra uno.
Pueden entenderse por wayfinding las estrategias que utilizan las personas para orientarse
durante sus desplazamientos. Se trata de conocer cuáles son las informaciones almacenadas a las
cuales se recurre para resolver un problema espacial, qué rutas o qué tipo de transporte se usa para
realizar con éxito un desplazamiento. En este caso, el mapa cognitivo se convierte en el “mecanismo
psicológico” que permite conocer cómo se toman las decisiones y cómo se produce la orientación
durante el desplazamiento. Muchas de las investigaciones se llevan a cabo con laberintos
simulados en el ordenador, lo que implica cierta dificultad para extraer aplicaciones directas a contextos
reales.
En los desplazamientos por la ciudad, la orientación se lleva a cabo, principalmente, mediante mojones
e intersecciones aunque, si se manejan bien las distancias entre puntos y se diferencian los tipos de
ángulo que forman las calles, aumenta el número de caminos alternativos al disponer de una red
compleja que relaciona los puntos. Si no se cuenta con esta red de relaciones, entonces la persona tiene
que ir identificando mojón a mojón hasta alcanzar el lugar al cual se dirige.
El nivel de desarrollo del mapa cognitivo influye en la orientación, pero también dependerá de la
complejidad del ambiente en que uno se trata de orientar. Entre las propiedades del ambiente que
facilitan la orientación se encuentran las siguientes:
o Diferenciación: grado en que las partes del ambiente parecen distintas
o Grado de acceso visual: extensión de las diferentes partes del ambiente que pueden verse desde
otro punto panorámico
o Complejidad del trazado espacial: refleja la cantidad y dificultad de la información que debe ser
procesada sobre el ambiente para moverse alrededor de este. Cuanto más simple, más fácil.
En muchas ocasiones, el hecho de estar desorientado en un lugar produce sentimientos muy negativos,
como estrés, frustración e hiperventilación o aumento de la presión sanguínea, por lo que algunos
psicólogos ambientales se han preocupado por evitar este malestar.
Elementos que facilitan una buena orientación en los grandes complejos arquitectónicos.
 Establecer un trazado claro de los servicios de forma que se relacionen fácilmente los elementos
de destino común: entradas, escaleras, ascensores y aparcamientos, etcétera.
 Diferenciar los interiores en sus elementos arquitectónicos y de diseño, de tal forma que no
parezcan exactamente iguales.
 Ubicación de mojones o hitos que embellezcan el ambiente y faciliten moverse hacia ellos o
4
recordarlos en caso de regreso.

 Poner señales que informen sobre dónde se encuentra la persona y cuál es el camino que debe
escoger para alcanzar el objetivo.
 Elaborar mapas de mano o murales fijos con la indicación de usted está aquí suficientemente
simples para facilitar la orientación.
 Iluminar adecuadamente los mojones, las señales y los puntos de decisión.
Al menos hay 3 factores por los cuales la gente se pierde en un edificio (Carlson et al.):
1) La estructura espacial del edificio
2) El mapa cognitivo que se construye al deambular por él
3) Las estrategias y habilidades espaciales de los usuarios.
Estos 3 factores, junto con las propiedades que se derivan de sus intersecciones 2 a 2 y conjuntamente,
permiten construir un marco integrador de la investigación sobre la orientación en edificios.
 En primer lugar, debe haber una correspondencia entre el edificio y el mapa cognitivo. El mapa
debe ser una representación fidedigna de la estructura espacial del edificio.
 En segundo lugar, debe haber compatibilidad entre el edificio y las estrategias y habilidades del
usuario (cuando el usuario no percibe obstáculos que le impidan acceder al lugar al cual se dirige).
Un criterio de falta de compatibilidad aparece cuando este percibe el lugar como un laberinto.
 En tercer lugar, la integración que presenta el mapa cognitivo en función de las estrategias y
habilidades de los usuarios. Por ejemplo, una estrategia de movilidad que siga una ruta
determinada promoverá una representación cognitiva semejante a una sucesión de escenas. Una
estrategia de movilidad que incida en una visión de conjunto promoverá una representación más
semejante a una perspectiva aérea.
 La complejidad, producto de la intersección de los 3 factores estará definida por la dificultad de
orientarse en una estructura concreta, con un mapa cognitivo específico y con unas estrategias
determinadas.
Un tema facilitador de la orientación en los ambientes institucionales, son los mapas que indican dónde
se encuentra la persona en el mapa “are you here”. Para facilitar la lectura habría que tener en cuenta:
 En primer lugar, se trata de establecer una correspondencia entre el mapa y el ambiente
representado. Para ello hay que identificar, al menos, 2 puntos tanto en el mapa como en el espacio;
se puede situar el mapa cerca de zonas no simétricas para facilitar sus localizaciones.
 Asimismo, el mapa debe estar colocado en paralelo al espacio que representa y en la misma
orientación. Y si el mapa se encuentra en posición vertical, la zona más alta del mapa debe
corresponderse con el frente, aunque es mejor que esté en paralelo.
3. Ambiente residencial
Está configurado por 3 componentes: la vivienda, el barrio y los vecinos. Los 3 influyen en la
conducta. Los temas que se han tratado con frecuencia han sido el estrés que provoca el ambiente
residencial, el apego que se siente, así como la identidad social y personal que se deriva de habitar en
unos lugares, pero el tema más estudiado ha sido, la satisfacción residencial.
3.1 Satisfacción residencial
Los estudios de satisfacción residencial han tenido como objetivo conocer las razones por las cuales
las personas tienen mejor calidad de vida o no pierden la calidad que poseen en el dominio
residencial. Se han dado varias propuestas de su definición.
 Desde un punto de vista cognitivo se ha entendido como la diferencia entre lo que tengo y lo que me
gustaría tener.
 Desde un punto de vista afectivo se ha valorado el placer de vivir en determinado ambiente
residencial.
La mayoría de los modelos que estudian la satisfacción residencial analizan las relaciones que
mantienen las personas con el ambiente residencial y cómo estas relaciones pueden llevar a las
5
personas a actuar sobre el ambiente o sobre sí mismas para mejorar su sentimiento de satisfacción
residencial. Un modelo que ilustra bien este planteamiento es el propuesto por Amérigo, que se
recoge en el MODELO DE SATISFACCIÓN RESIDENCIAL. (Ver Fig. 4.2 Pág. 121)
La satisfacción residencial se contempla como variable criterio, es decir, los atributos objetivos,
subjetivos y las características personales tienen capacidad para predecir la satisfacción residencial.
Puede predecir intenciones de conducta que originen conductas adaptativas, a través de las cuales el
residente modifica el ambiente residencial o sus características personales a fin de alcanzar una
satisfacción aceptable. En este caso, la variable criterio sería la conducta adaptativa y la predictora, la
satisfacción residencial. Esta conducta puede actuar a nivel cognitivo, en que redefine el nivel de
aspiraciones que tiene la persona, o sobre componentes del ambiente residencial (obras en la vivienda,
modificar cuestiones que afectan el barrio, trasladarse…).
El modelo propuesto presenta un planteamiento de carácter sistémico que permite averiguar qué
predictores de satisfacción pueden favorecer futuras situaciones, y orientar determinadas actuaciones en
la planificación residencial de cara a facilitar la satisfacción.
3.2 Predictores de satisfacción residencial
En un análisis transversal llevado a cabo en diferentes tipos de ambientes residenciales, Amérigo y
Aragonés diferencian 4 tipos de predictores según la combinación de las dimensiones subjetivo frente
a objetivo, y físico frente a social. (Ver Fig. 4.3 Pág. 122). Así se obtienen 4 espacios: 1) en el primer
cuadrante aparecen el mantenimiento del barrio, la apariencia del lugar, la evaluación del apartamento,
etc. 2) en el segundo cuadrante, la seguridad, la heterogeneidad, el hacinamiento, etc. 3) en el tercero,
el nivel de ruido, la existencia de electricidad, etc. 4) y en el cuarto, el hecho de ser arrendatario o
propietario, el tiempo de residencia en el lugar, el ciclo vital, etc.
El peso de los predictores para explicar la satisfacción residencial es desigual y tendrán más o menos
importancia dependiendo de la población sobre la cual se mida la satisfacción. Tienen mucha im-
portancia la red social y el apego al lugar; cuando se produce un realojamiento de una población en
un nuevo entorno, hay que tener en cuenta la insatisfacción que va a producir esta nueva situación, si se
rompe la red social aunque mejoren las condiciones físicas. Un ejemplo fue el fracaso del proyecto de
Pruitt-Igoe en Estados Unidos. La ruptura de la red social fue una de las causas de la pérdida de control
sobre los espacios, y provocó comportamientos vandálicos que finalmente hicieron inhabitables los 33
edificios del nuevo barrio.
Al hilo de esta experiencia surge el Concepto de Espacio Defendible acuñado por Newman. Se trata
de espacios semiprivados que favorecen la vigilancia por parte de los residentes y, por tanto, facilitan
que un potencial visitante los reconozca como territorios privados y así evitar las conductas vandálicas.
Un espacio definido como tal no solo se produce al facilitar la accesibilidad visual del espacio, sino que
debe facilitar la cohesión entre los vecinos.
Los trabajos sobre satisfacción residencial orientan a los diseñadores de espacios residenciales
a que atiendan a aspectos tanto constructivos como de carácter social. Este campo de estudio
tiene un valor aplicado ad hoc cuando se trata de remodelar un barrio; hacer un estudio prospectivo y
tratar de comprobar cuáles son los predictores en ese contexto ayuda a mejorar la remodelación.
4. Ambiente natural: preocupación por el medio ambiente
Si bien el grado de aceptación de las actitudes y los valores pro-ambientales se encuentra en torno a
la media de Europa, estos no se manifiestan en conducta pro-ambiental efectiva.
La investigación psicológica en temas ambientales se ha centrado, principalmente, en la percepción de
los problemas ambientales, la preocupación por el medio ambiente y la promoción de las
conductas ambientales. El estudio de la dimensión psicológica (percepción de problemas, actitudes y
conductas) implica el hecho de asumir la importancia de conocer cómo los individuos evalúan, perciben
y justifican el estado del medio ambiente y sus posibles causas. Se asume que la comprensión de
procesos individuales contribuirá al estudio de procesos sociales y grupales.
6
4.1 Problemas ambientales

En el desarrollo de escalas de actitudes ambientales o en preguntas generalistas de estudios
sociológicos sobre la preocupación hacia el medio ambiente, a menudo se hace uso de etiquetas
genéricas para referirse a la problemática ambiental, como la contaminación o los problemas
ambientales. Asimismo, la elección de un problema ambiental concreto como indicador del grado de
preocupación ambiental de las personas implica un sesgo ya que las personas no se encuentran
preocupadas por igual ante los distintos problemas. Por tanto, la percepción de la problemática
ambiental se mueve entre la generalidad y la especificidad.
Los problemas ambientales que aparecen mencionados con mayor frecuencia son de carácter
global, con consecuencias a largo plazo y de causas y soluciones complejas: la destrucción de la
capa de ozono, el calentamiento del planeta y la deforestación. Se muestra mayor preocupación y
mayor accesibilidad de los problemas de tipo global y además son percibidos como más graves. Esta
tendencia ha sido denominada hipermetropía ambiental y se ha relacionado con una falta de
responsabilidad individual ante los problemas ambientales globales.
Los problemas percibidos en relación con el entorno próximo son la falta de limpieza, el tráfico y la
contaminación acústica. En el ámbito nacional, se mencionan los incendios, la contaminación industrial y
la contaminación de aguas, finalmente, a nivel mundial se perciben la destrucción de la capa de ozono,
la deforestación y la energía nuclear.
Los problemas percibidos en el entorno próximo tienen un componente cívico, aquellos percibidos a
nivel mundial tienen un componente claramente ecologista de cuidado del medio ambiente. Los
problemas de tipo local son mencionados por personas que están preocupadas por las consecuencias
que el deterioro del medio ambiente pueda tener en su salud y estilo de vida, mientras que los
problemas de tipo global son mencionados por personas preocupadas por las consecuencias que el
deterioro pueda tener en los elementos no humanos del planeta.
4.2 Cambio climático
Se caracteriza como geográfica y psicológicamente distante.
Se refiere a cualquier cambio en el clima producido por causas naturales o humanas. Sin embargo,
la acción humana está acelerando el cambio en el clima a nivel planetario. Entre los resultados de este
cambio se encuentran el alcance de temperaturas extremas, que incrementaría la propagación de
enfermedades; el aumento de las precipitaciones, con el consiguiente riesgo de inundaciones; y la
ocurrencia de las sequías, lo que conlleva riesgo de incendios y agotamiento de agua para el consumo.
Las personas no ven el cambio climático, sino que tienen que valorarlo con la información de los medios
de comunicación, instituciones gubernamentales y de la comunidad científica, lo cual deja la puerta
abierta a posibles sesgos. Las campañas informativas, documentales y noticias sobre cambio climático
pueden resultar efectivos en la sensibilización y promoción de conductas pro-ambientales, pero también
se corre el riesgo de difundir una información sesgada que puede producir diferentes reacciones. Por
ejemplo, encuadrar las soluciones al cambio climático o la misma existencia de este como un ataque a la
libertad individual conlleva adoptar una postura u otra en función de la aceptación de dicho encuadre.
Las creencias que las personas mantienen sobre la naturaleza afectan al grado de preocupación
que manifiestan por el problema del cambio climático. Percibir la naturaleza como impredecible se
asocia a una falta de preocupación por el cambio climático, pues son procesos incontrolables.
En general, las personas no sienten que se encuentren ante una verdadera amenaza; determinados
efectos del cambio climático son invisibles para algunos países.
Cuando las consecuencias se hacen visibles e inmediatas, se percibe el cambio climático como más
que un simple aumento de temperatura. La probabilidad de que las personas lleven a cabo acciones pro-
ambientales relacionadas con el cambio climático es mayor cuando entran en juego reacciones afectivas
y experiencias personales mientras que el uso de estadísticas resulta ineficaz.
7
Distintas investigaciones han evaluado la efectividad del documental “Una verdad incómoda” en
promover la preocupación por el cambio climático.
Se ha encontrado que el documental promueve un incremento significativo de la preocupación por este
problema, así como también por la pérdida de la biodiversidad. Las personas estimaban que en los
próximos 50 años:
 habría mayor probabilidad de fenómenos extremos a consecuencia del cambio climático,
 los efectos del cambio climático tendrían mayor repercusión en el individuo, en su país y en la
naturaleza no humana.
El visionado del documental convertiría el cambio climático en un problema más próximo porque afecta
al individuo y tendría consecuencias específicas.
La afiliación política es otro factor que resulta clave para entender los diferentes discursos. Los
conservadores muestran mayor escepticismo ante el cambio climático. Se cuestiona su existencia,
la causa humana de este y la gravedad de sus consecuencias. En 1997, en EEUU, la administración
Clinton puso en marcha una campaña informativa sobre consecuencias del cambio climático que
provocó el cambio de opiniones en republicanos y demócratas, pero en direcciones opuestas. Los
republicanos mostraron menor preocupación después de la campaña informativa mientras que los
demócratas mostraron mayor preocupación.
4.3 Altruismo verde: por favor, cuida el medio ambiente
La naturaleza se ha hecho acreedora de consideración moral, se la cuida y se evita dañarla. Por ello, el
marco teórico del altruismo y la conducta pro-social ha sido uno de los más fructíferos para la
investigación en preocupación ambiental.
Las conductas pro-sociales son aquellas que benefician a otras personas o a la sociedad en general.
Conductas como el ahorro de energía, el reciclaje o el voluntariado. La investigación en conductas pro-
ambientales ha estado teóricamente guiada por el MODELO DE LA INFLUENCIA NORMATIVA,
Shalom Schwartz. Este modelo hace hincapié en el papel de las normas “personales” en la
explicación de las conductas pro-sociales. Las Normas Personales son las expectativas
idiosincráticas de comportamiento que genera una persona ante una situación específica (yo debo ir
al punto limpio para depositar mi ordenador). El modelo propone una secuencia ordenada que precede a
la conducta pro-social:
o Activación de la norma personal; (Pienso en la Norma Personal)
o Sentimiento de obligación personal, y (Siento la Obligación)
o Posible neutralización de la obligación. (Puedo no hacerlo)
La fase de activación de la norma depende de la conciencia de las consecuencias (evitar contaminar).
La neutralización de la obligación de actuar se produciría si se deniega la responsabilidad por las
consecuencias que conlleva la conducta personal (Ej.: yo no soy responsable de los materiales
contaminantes que se usan en los ordenadores). Las normas personales afectarán a la conducta
prosocial si las personas son conscientes de las consecuencias de su conducta y no niegan su
responsabilidad ante dichas consecuencias.
La aplicación del modelo de la influencia normativa a la conducta ambiental se ha llevado a cabo
mayoritariamente mediante la Teoría del Valor-Creencia-Norma, que mantiene los factores propuestos
por el modelo normativo e incorpora : valor personal y visión ecológica del mundo.
Los Valores Personales o tipos de preocupación ambiental que pueden mostrar los individuos son 3:
valores egoístas, altruistas y biosféricos. Esta tipología se origina en la Teoría De Los Valores
Universales (Schwartz) es la base motivacional de la conducta pro-ambiental:
o Egoísta se basa en la valoración del self por encima de cualquier otra persona y ser vivo, y la
persona se preocupa por aspectos del medio ambiente que pueden afectarle personalmente.
o Altruista se basa en la valoración de los problemas ambientales en función de la repercusión que
tienen sobre otras personas (los amigos o los vecinos).
8
o Biosférico tiene en cuenta a todos los seres vivos.

La Visión Ecológica del mundo que mantienen las personas hace referencia a las creencias sobre
cómo debe ser la relación de los seres humanos con la naturaleza, que puede ser de dominación
cuando se antepone el bienestar de los seres humanos al de la naturaleza, o de equilibrio cuando se
igualan ambos bienestares. Una de las escalas más utilizadas para medir estas creencias es la
escala NEP (Nuevo Paradigma Ecológico), que se estructura en torno a 5 temas:
1º limitación del crecimiento 4º rechazo de la excepcionalidad humana
2º anti-antropocentrismo 5º creencia en la crisis ecológica.
3º fragilidad del equilibrio natural
La Teoría Del Valor-Creencia-Norma propone que los tipos de preocupación que muestran las
personas ponen de manifiesto la importancia diferencial que otorgan a su bienestar (valores egoístas), al
bienestar de la sociedad en general (valores altruistas) y al bienestar de los seres vivos y los elementos
naturales (valores biosféricos). Por ello, las personas mantienen una creencia sobre las relaciones entre
el ser humano y la naturaleza en términos de dominación-explotación, o equilibrio-interdependencia
(Nuevo Paradigma Ecológico). En el nivel individual, reconocer que las condiciones del medio ambiente
ponen en peligro los elementos (personales, sociales y naturales) que las personas valoran (conciencia
de las consecuencias), así como aceptar la responsabilidad de mejorar dichas condiciones (ausencia de
negación de la responsabilidad) lleva a la obligación personal de actuar proambientalmente (norma
personal proambiental).
4.4 Factores psicológicos que afectan a la preocupación ambiental
La investigación psico-ambiental se ha centrado en los factores psicológicos que resultan útiles para
explicar la conducta y la preocupación ambientales. Factores:
 Culpa: Los sentimientos de culpa y vergüenza se han asociado con conductas proambientales..
 Atribución de responsabilidad: si los individuos no se autoatribuyen cierto grado de responsabilidad
ante los problemas del medio ambiente, la conducta proambiental es poco probable. La atribución de
responsabilidad individual implica percibir el problema de forma más grave, pero también con
capacidad para ser solucionado. La negación de la responsabilidad individual ante los problemas
ambientales se ha asociado de forma consecuente con la ausencia de conductas proambientales.
 Empatía: Promover sentimientos empáticos como respuesta al sufrimiento de los animales resulta muy
eficaz para elevar los niveles de preocupación y conducta proambiental. En un contexto experimental,
las personas que se ponían en el lugar de una ballena que estaba sufriendo manifestaban una in-
tención general de ayudar a las ballenas y de contribuir económicamente a su protección. La
preocupación de tipo egoísta disminuyó en las personas que trataban de empatizar con animales
heridos y aumentó la preocupación de tipo biosférico.
 Normas sociales: El efecto de las normas sociales en las conductas proambientales es uno de los
aspectos con mayor aplicación dentro de la preocupación ambiental. Las normas sociales son las
creencias que tienen las personas sobre la forma de comportamiento adecuado en una situación con-
creta. Se categorizan:
o En normas descriptivas -> comportamientos que presentan las personas

o En normas prescriptivas -> comportamientos que se deberían presentar.
Hay escaso nº de personas que realizan determinado comportamiento proambiental (p. ej., solo el 5%
de la población deposita los teléfonos móviles en puntos limpios). Estos mensajes indican la gravedad
del problema, pero también informan del impresionante porcentaje de personas que no realizan el
comportamiento, por lo que indirectamente queda legitimado.
Se ha demostrado que indicar que la mayoría de las personas ahorran energía (p. ej., el 77% de la
población usa ventiladores en lugar de aire acondicionado), norma descriptiva, resulta más efectivo en la
reducción del consumo de energía que ofrecer información sobre cómo ahorrar energía eléctrica.
Asimismo, tener en cuenta la conducta previa de ahorro energético de las personas resulta
9
relevante. Proporcionar información sobre la norma descriptiva puede desencadenar reacciones

diferentes según la conducta previa de las personas. Si una persona que habitualmente ahorra energía
recibe información que índica que el nivel de consumo medio en la población es superior al suyo, podría
incrementar su consumo para que su conducta sea semejante a la expresada por la norma social
recibida, ocurriendo lo contrario con las que consumen más que la media. Para evitar este efecto
contraproducente de la norma social descriptiva, en las personas cuyo consumo está por debajo de la
media se ha hecho uso de la norma prescriptiva.
La manipulación experimental de la norma prescriptiva se llevó a cabo usando emoticonos ( o ). Las
personas recibían la información sobre su consumo eléctrico, el consumo medio de la población (norma
descriptiva) y la valoración de su consumo mediante emoticonos (norma prescriptiva). Cuando las
personas consumían por debajo de la media de la población, pero recibían aprobación social mediante
el emoticono sonriente, no se producía un aumento del consumo energético.
10
Tema 5: Psicología social de la familia

1. Introducción
El interés por la familia en psicología social, como grupo social primario, ha tenido una larga historia.
Hasta los años 70 y 80 gran parte de la psicología social se había desarrollado en los
laboratorios, a partir de interacciones sociales creadas artificialmente. En este contexto, el estudio
de la familia, grupo social natural, con relaciones sociales intensas y a largo plazo, escapaba a los
métodos de investigación tradicionales.
A partir de ese momento, el desarrollo de teorías específicas acerca del matrimonio y de las relaciones
familiares logró superar la concepción reduccionista de la familia, como un mero telón de fondo del
desarrollo individual. Este desarrollo tuvo que ver con un acuerdo generalizado entre los psicólogos
(clínicos, del desarrollo y sociales) acerca de la necesidad de asumir una concepción holística de la
familia como una totalidad, así como de la importancia del estudio psicológico de los individuos como
miembros de sistemas familiares.
La conceptualización de la familia como un sistema, tuvo un profundo impacto en el estudio de la familia
y propició la creación de una división propia en la APA en 1985, Family Psychology, que se configuró
como una de las corrientes principales en psicología.
Entre los psicólogos sociales se incrementó el interés en distintos aspectos de la familia:
 Los de formación básica se orientaron a aplicar la cognición social al ámbito de la pareja, estudios
sobre creencias realistas o irracionales en las relaciones, eficacia para resolver conflictos, y
comunicación y procesos de atribución en la pareja.
 Los de orientación aplicada se centraron en aspectos del funcionamiento familiar, como apoyo
social en la familia, relaciones maritales, relaciones entre roles familiares y laborales, divorcio, ciclo
vital, conflicto y estrés familiar.
Los temas más importantes: procesos de socialización familiar y el impacto de los estilos parentales
en el ajuste psicosocial de los hijos.
La familia es un grupo social primario. Se erige como uno de los principales contextos sociales
del desarrollo humano y como uno de los principales predictores del ajuste psicosocial de la
persona, por lo que merece ser objeto de estudio de pleno derecho dentro de la orientación psicosocial.
2. Perspectivas teóricas en el estudio de la familia
Los marcos conceptuales sobre la familia configuran un panorama teórico plural. Este es un síntoma
saludable puesto que la ciencia puede considerarse un tipo especial de actividad cultural y tal diversidad
es un ejemplo del pluralismo cultural en la vida social contemporánea.
Gracia y Musitu, proponen categorías organizativas en función de los asuntos familiares que tratan
(estructura, función, sistema o interacción) y del criterio epistemológico (más o menos cercanas al
positivismo y al reduccionismo o al pospositivismo y al holismo):
 La familia como interacción. Teorías de tradición microsocial e interaccionista: Interaccionismo
simbólico. Teoría del conflicto . Teoría del intercambio.
 La familia como sistema. Integra la tradición más holística de las ciencias sociales: Teoría del
desarrollo. Teoría de sistemas. Modelos ecológicos.
 La familia como construcción social. Recoge las aportaciones de tradición más post-positivista:
Fenomenología. Etno-metodología. Teoría crítica. ENfoques feministas.
Estos últimos acercamientos surgen como reacción a un positivismo basado en la operativizar variables
y la objetividad del investigador, que se considera insuficiente para comprender la com plejidad de la vida
familiar y que necesita otras perspectivas, como la hermenéutico-interpretativa y la crítico-emancipadora:
1) Perspectiva hermenéutico-interpretativa, está representada fundamentalmente por el análisis
etno-metodológico, se pretende lograr una comprensión intersubjetiva del objeto de estudio y
acuerdos mutuos sobre los significados de lo familiar.
1
2) Perspectiva crítico-emancipadora, representada fundamentalmente por los enfoques feministas,

se pretende utilizar el conocimiento para transformar estructuras de género opresivas y lograr así
mayor justicia y libertad para las familias. No han logrado desplazar los planteamientos teóricos más
tradicionales.
2.1 Familia como interacción
En la categoría interacción se encuentra la tradición microsociológica e interaccional en el estudio de
la familia, según la cual la esencia de la vida social es la interacción entre individuos, mientras que
las estructuras supraindividuales, como la familia o el Estado, serían cristalizaciones de esta interacción,
la sociedad está formada por personas y grupos que se encuentran en interacción con el objetivo de
lograr sus metas, para lo cual elaboran ciertos patrones o formas culturales que facilitan esa tarea. Un
ejemplo de creación de esos patrones de interacción sería la familia.
La interacción es el concepto que articula la relación entre el individuo y la sociedad, entre lo
psicológico y lo sociológico, y es el fundamento de importantes teorías en psicología social.
o Interaccionismo simbólico:
Es uno de los principales enfoques. El clásico artículo de Burgess, La familia como una unidad de
“personalidades en interacción”, fue la primera aplicación formal del interaccionismo al estudio de la
familia. El núcleo fundamental de principios compartidos por los interaccionistas simbólicos queda
resumido en palabras de Munné: «lo más característico y singular del comportamiento humano es
que interactúa mediante comunicaciones simbólicas. Esto requiere redefinir la situación en que se
actúa, así como actuar asumiendo y teniendo en cuenta los comportamientos que son esperados por los
demás en la situación. Los significados de las acciones pueden mantenerse, modificarse o crearse por
los actores, los cuales son así artífices activos de la vida social. Todo ello configura en la persona un self
(un yo) o mediador entre esta y la organización social».
Los interaccionistas simbólicos se interesaron por conceptos como la identidad y los roles familiares.
La interacción cotidiana entre los miembros de la pareja y entre padres e hijos constituye la vida familiar.
Los integrantes de la familia desarrollan, gracias a esta intensa interacción, una concepción de sí
mismos y de identidad familiar, y un sentido de responsabilidad hacia los otros significativos que se
expresa en los roles familiares. En este proceso, si la socialización es efectiva, la adopción y el
desempeño de los roles se convierte en un componente importante del self. Los adultos se adscriben
nuevas definiciones sociales como padre o madre y los hijos desarrollan definiciones de sí mismos como
un reflejo de la medida en que están satisfaciendo las expectativas parentales. Las familias crean su
vida familiar buscando y negociando un consenso satisfactorio acerca de sus situaciones; lo importante
no es si la definición de su situación familiar es válida o moralmente apropiada en un contexto de-
terminado, sino que esta sea compartida por los miembros del grupo.
Recuadro 5.1. Conceptos básicos del interaccionismo simbólico
Self: las personas adquieren el sentido de sí mismas mediante la interacción social. Por ello, es
importante la familia en el desarrollo de la identidad y el autoconcepto. El concepto de Self (Mead)
hace referencia a la representación simbólica de uno mismo, a la construcción de la persona
como fruto de la interacción social. Tiene su origen en el concepto de «self espejo» (Cooley), por el
cual el conocimiento de sí mismo contiene la perspectiva de los otros significativos.
Roles: normas sociales compartidas aplicadas a las personas que ocupan determinadas
posiciones sociales. Son expectativas asociadas con tal posición social e incluyen prescripciones
sobre los conocimientos, habilidades, motivación, extensión, dirección y duración que, por ejemplo,
se asocian con el ejercicio de un rol como el parental.
Socialización: proceso de cambio que una persona experimenta como resultado de las in-
fluencias sociales. Frente a posturas que resaltan la adaptación o conformidad, esta perspectiva
resalta el proceso en que los niños no solo memorizan roles, sino que aprenden una diversidad de
ellos y participan activamente en la formación de sus identidades.
2
o Teoría del conflicto:

Los teóricos consideran que el conflicto es una característica de la estructura de los grupos que,
además, tiene un papel positivo cuando se logra mayor unidad en el grupo. Las tendencias hacia
el orden y hacia el conflicto son inevitables en la existencia social. Frente a una imagen de la
familia como una unidad social bien integrada, armoniosa y enriquecedora para sus integrantes, los
teóricos de la familia comenzaron a aceptar que la familia, como grupo social e institución social, podía
poseer características que explicaran que variables de la estructura del grupo familiar (número de
personas que la integran, edad y género) y de la estructura de la situación (competición o cooperación
en el logro de los intereses de sus integrantes) estuvieran relacionadas con el grado de conflicto familiar
y explicaran que el conflicto fuese una parte fundamental y normal de su realidad.
Comenzaron a incluirse en el estudio de la familia cuestiones como los conflictos entre padres e hijos,
entre los miembros de la pareja o entre hermanos, la agresión en las relaciones familiares, la distribución
desigual de poder en función del género o la edad y el manejo del conflicto con la negociación con
objeto de mantenerlo en unos niveles aceptables. De todos los grupos sociales que se pueden estudiar,
la familia es un laboratorio único en que existen conflictos intensos y pueden convivir el amor y el apoyo
con el odio y la violencia (Klein y White)
o Teoría del intercambio:
Esta perspectiva se relaciona con la búsqueda del placer, la evitación del dolor y el cálculo
racional de costes y beneficios en las relaciones sociales. Utiliza la Metáfora Económica, según la
cual las relaciones sociales son como una extensión de los mercados, donde cada individuo actúa en
función del propio interés con el objetivo de maximizar sus beneficios. Se asume que la familia debe
proporcionar recompensas a sus integrantes, tanto en las relaciones de pareja como en las relaciones
entre padres e hijos. Entonces, puesto que se vive en entornos sociales, como la familia, caracterizados
por la interdependencia, se necesita la cooperación para intercambiar recursos con los demás. En las
relaciones familiares (largo plazo) se está dispuesto a asumir algunas pérdidas en el presente porque
se espera un cómputo positivo en el futuro.
Esta perspectiva ofreció en la década de 1970 nuevas herramientas conceptuales para analizar áreas
tradicionales, como la satisfacción y la estabilidad familiar o las relaciones intergeneracionales. Así, por
ejemplo, en el área de la satisfacción marital y el divorcio, Lewis y Spanier propusieron los siguientes
elementos de análisis: recompensas internas a la relación diádica (atracción y fortaleza del vínculo), cos-
tes en la relación (tensiones y conflictos), costes externos (presiones sociales para permanecer casados
o barreras legales a la disolución) y recompensas externas (existencia de una alternativa de
recompensa). Dependiendo del equilibrio entre costes y recompensas/internos y externos, se
podía predecir la satisfacción y probabilidad de disolución de la pareja. Otros autores aplicaron
este esquema a relaciones percibidas como claramente desventajosas o peligrosas desde el exterior,
como es la violencia marital, donde es posible que condicionantes externos, como las elevadas
presiones sociales o barreras contra la disolución de la pareja y/o la ausencia de alternativas de
recompensa, mantengan la relación.
2.2 Familia como sistema
La concepción de la familia como un sistema enmarcaba a los teóricos de la familia de la década de los
80, en una tradición holística en las ciencias sociales. En palabras de Blanco, el holismo sociológico
tiene 3 características principales:
1) ratifica la existencia de entidades totales o fenómenos supraindividuales
2) dichas entidades poseen propiedades distintas de las que poseen los elementos que las forman
y surgen como rasgos emergentes de la interacción entre estos elementos
3) las propiedades emergentes tienen la facultad de definir las relaciones entre los individuos
dentro del grupo.
Estas 3 características y la idea de que la familia es similar a un sistema vivo que trata de mantener
el equilibrio ante las presiones del ambiente son los puntos en común entre las siguientes teorías.
3
1. Teoría del Desarrollo Familiar:

Se centra en la interacción de los miembros de la familia en relación con su ambiente externo y,
sobre todo, en relación con su ambiente interno, en los cambios a lo largo de los diversos estadios
de su ciclo vital, precipitados por las necesidades biológicas, psicológicas y sociales.
Se han diferenciado diversas secuencias del desarrollo familiar siguiendo, generalmente, el criterio
de edad del hijo mayor. Cárter y McGoldrick señalan las siguientes etapas: formación de la pareja,
familias con hijos pequeños, con hijos en edad escolar, con hijos adolescentes, salida de los hijos del
hogar o nido vacío y jubilación. El paso de un estadio a otro ocurre cuando se producen cambios en la
composición y estructura familiar, lo que implica, a su vez, una serie de efectos en su funcionamiento
y bienestar. Los cambios provocan crisis familiares que requieren la resolución de una serie de
tareas u objetivos que deben alcanzarse para pasar con éxito al siguiente estadio y mantener así el
equilibrio. Actualmente deben hacerse las pertinentes adaptaciones del modelo para dar cabida a la
variedad de formas familiares en las sociedades contemporáneas.
2. Teoría de los Sistemas Familiares:
La Teoría General de Sistemas: nuevas ideas que comenzaron a surgir en las ciencias físicas:
 Bertalanffy, desde la biología. Propiedades de las totalidades frente al aislamiento de sus elementos
 Wiener, cibernética. Principio de feedback o retroalimentación de información de un sistema.
La aplicación de la teoría general de sistemas al estudio de las familias se llevó a cabo en la
Escuela de Palo Alto, con Bateson, Don Jackson o Watzlawick y es uno de los principales marcos
conceptuales en el estudio de la familia hasta la actualidad. Desde esta perspectiva, una familia puede
considerarse como un sistema porque:
o Los integrantes se consideran partes mutuamente interdependientes
o Para adaptarse a los cambios incorpora información de su medio, toma decisiones, trata de
responder, obtener feedback de su éxito y modificar su conducta si es necesario
o Tiene límites “permeables” que la distinguen de otros grupos sociales
o Debe cumplir ciertas funciones para sobrevivir, como el mantenimiento físico y económico y la
reproducción, socialización y cuidado emocional de sus miembros.
La familia quedó definida: sistema social abierto, dinámico, dirigido a metas y autorregulado.
Recuadro 5.2. Conceptos básicos de la teoría de sistemas familiares
Sistema: es la unidad básica de análisis, un conjunto de elementos en interrelación entre sí y con
el ambiente. En una familia, los elementos serían las personas que la integran. «La familia es un
grupo natural que en el transcurso del tiempo ha elaborado pautas de interacción (regularidades
observables). Estas pautas de interacción constituyen la estructura familiar, que rige a su vez el
funcionamiento de los miembros, define su gama de conductas y facilita su interacción recíproca. La
familia necesita de una estructura viable para desempeñar sus tareas esenciales que son apoyar la
individuación de sus miembros al tiempo que proporciona un sentimiento de pertenencia».
Jerarquía: la familia es un sistema jerárquicamente organizado, comprende subsistemas más
pequeños (el marital o hermanos) y está en sistemas más amplios (la comunidad).
Límites: definen el sistema en relación con el ambiente y la diferenciación dentro del sistema entre los
diferentes subsistemas. En función de su grado de permeabilidad, regulan el flujo de información entre
el ambiente y el sistema y entre los distintos subsistemas.
Feedback: sistema de control; un circuito cerrado de información que devuelve al sistema parte de
su output en forma de input. 2 tipos: negativo corrige cualquier desviación y mantiene una homeostasis
(corregir la desviación de algún miembro respecto a las reglas y valores familiares); el positivo amplía
las desviaciones, lo que conlleva la pérdida de estabilidad y el cambio o morfogénesis (innovar so-
luciones frente a nuevos problemas). La supervivencia del sistema depende de un adecuado
equilibrio entre estabilidad y cambio.
4
3. Ecología del Desarrollo Humano:

Surge en las ciencias sociales, y emplea los principios ecológicos para comprender y explicar la
organización social humana. Destaca Bronfenbrenner, con una visión similar a la teoría de los sistemas
familiares, pero con un marcado énfasis en la interacción con el entorno externo. Trató de unir el
desarrollo ontogenético del individuo con la interacción con el ambiente para desarrollar una ecología del
desarrollo humano y de la familia. Para este investigador, la familia “No” existe como unidad
independiente de otras organizaciones sociales; la relación del sistema familiar con el entorno es de
influencia recíproca, en un proceso continuo de adaptación mutua. El desarrollo individual debe
entenderse en el contexto de este ecosistema, donde la persona crece y se adapta mediante
intercambios con su ecosistema inmediato (la familia) y ambientes más distantes, como la comunidad.
En este ecosistema humano se pueden distinguir 4 contextos distintos, pero interrelacionados entre sí.
Recuadro 5.3. Conceptos básicos de la ecología del desarrollo humano
 Microsistema: conjunto de interacciones entre la persona en desarrollo y su entorno más inmediato.
La familia es el principal microsistema del niño y comprende las interacciones entre este y sus padres
y hermanos. Otro microsistema relevante sería la guardería o la escuela (profesores e iguales).
 Mesosistema: es el conjunto de interrelaciones entre los principales escenarios o microsistemas de
la persona en desarrollo, como las interrelaciones entre la familia y la escuela.
 Exosistema: estructuras sociales, formales e informales, que no incluyen en sí misma a la persona
en desarrollo, aunque rodea y afecta su contexto inmediato. Por ejemplo, el contexto laboral paterno.
 Macrosistema: valores culturales, sistemas de creencias y sucesos históricos (guerras, desastres
naturales, etc.) que pueden afectar a los otros sistemas ecológicos de la persona. Por ejemplo, la
aprobación cultural del castigo o las creencias hacia la infancia.
Algunas ideas relevantes de esta propuesta son:
1) el desarrollo de las personas se encuentra profundamente influido por su ambiente y, del mismo
modo, el comportamiento de los padres es influido por su comunidad y cultura particular;
2) gran parte de los aspectos del desarrollo humano, se produce como resultado de fuerzas indirectas;
las relaciones transcontextuales (un niño con su profesor que es también su vecino), son
beneficiosas, y la interacción padres-hijos se fortalece cuando comparten relaciones en múltiples
situaciones o contextos.
3. Acercamiento conceptual al término familia
Un acercamiento conceptual requeriría la adopción de una perspectiva histórica y cultural amplia. Para
ello es fundamental partir del construccionismo social, que entiende el mundo desde una posición de
intercambio social en la elaboración y construcción de significados compartidos mediante símbolos y
sostiene que el conocimiento del entorno no procede tanto de la definición objetiva de las cosas
como de la explicación que las personas les conceden. Los elementos del lenguaje son elementos
de significado variable, que dependerá del contexto social, época histórica y cultura.
Durante siglos, dominaba el patriarcado y el objetivo del matrimonio era la continuidad de las líneas
familiares con el nacimiento de hijos, al margen de si había vínculos afectivos. La gran revolución de los
sentimientos aconteció a mediados del siglo XX cuando se unieron los conceptos de amor romántico,
sexualidad, matrimonio y familia. A finales del siglo XX: transformaciones en las sociedades
industrializadas que han conllevado importantes cambios: legalización del divorcio o supresión de la
penalización por adulterio y contracepción. A partir de este momento, las familias han comenzado a
caracterizarse por su diversidad, pero también por la exigencia de compromiso mutuo, sinceridad y
solidaridad entre sus miembros.
Hoy en día existen nuevas formas de convivencia integradas en el concepto actual de unión amorosa y
de familia, y que pueden implicar (o no) la firma de documentos formales, como las parejas de hecho.
La pluralidad actual dificulta la definición del término familia, y esto se agrava si se pretende conciliar en
el mismo epígrafe las variaciones históricas y culturales.
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Las definiciones aportadas a mediados del siglo XX han quedado obsoletas. Lévi-Strauss (1949)
atribuía a la familia 3 características generales: “tiene origen en el matrimonio; está compuesta por el
marido, la esposa y los hijos nacidos del matrimonio, y sus miembros están unidos por obligaciones de
tipo económico, religioso u otros, por una red de derechos y prohibiciones sexuales y por vínculos
psicológicos y emocionales, como el amor, el afecto, el respeto y el temor”. Actualmente no es así.
Giddens (1991) considera la familia como un grupo de personas ligadas por nexos de parentesco,
cuyos miembros adultos asumen la responsabilidad del cuidado y educación de los hijos, y Fernández
de Haro (1997) señala que se trata de una unión pactada entre personas adultas con una infraestructura
económica y educativa que facilita el desarrollo social de los hijos y que, generalmente, conviven en el
mismo hogar.
Aunque estas definiciones son más apropiadas, continúan sin reflejar la dinámica familiar de algunas
uniones sin descendencia. La estructura familiar básica a la cual hacen referencia estas definiciones
es la denominada familia nuclear, forma de organización que todavía predomina en el mundo
occidental, pero que convive con múltiples fórmulas de unión conyugal.
Otras definiciones destacan las funciones de la familia, más que su estructura o composición: la
familia es un sistema de relaciones fundamentalmente afectivas, en el cual el ser humano permanece
largo tiempo, constituido por fases evolutivas cruciales, como la infancia y la adolescencia (Nardone,
Giannotti y Rocchi, 2003).
Beutler, Burr, Bahr y Herrín (1989) sugieren que la familia es un ámbito relacional con rasgos
característicos que la diferencian de todas las demás esferas de relación interpersonal. Algunos de estos
rasgos son: la familia, además de servir a la supervivencia, persigue objetivos adicionales, como la
intimidad, la cercanía, el desarrollo, el cuidado mutuo y el sentido de pertenencia; son propias de la
interacción familiar la naturaleza del afecto y la intensidad de la emoción, cualquiera que sea su
valencia; el altruismo es una forma de relación dominante.
A grandes rasgos, la cualidad esencial de la vida familiar es un acuerdo o compromiso emocional:
cariño, cuidado, implicación mutua, donación recíproca, responsabilidad interpersonal, etc.
Si se atiende a los miembros que componen la unión familiar, la distinción más conocida hace refe-
rencia la familia extensa, que sigue una línea de descendencia e incluye como miembros de la unidad
familiar a personas de varias generaciones, y se estructura, principalmente, a partir de la herencia o
legado, y la familia nuclear, compuesta por la pareja unida por lazos legales matrimoniales y los
hijos no adultos (o que todavía no han formado sus propias uniones familiares).
Aunque en cada etapa de la evolución social han coexistido formas mayoritarias y minoritarias de
familia, la preeminencia de la familia nuclear ha sido una constante, tanto en las sociedades
tradicionales como en las industriales. Actualmente todavía es el tipo de familia más habitual en
Europa y América, aunque ha disminuido considerablemente en las últimas décadas.
Recuadro 5.4. Diversidad de formas familiares
Familia nuclear: compuesta por los 2 cónyuges unidos en matrimonio y sus hijos.
Familia en cohabitación: es la convivencia de una pareja unida por lazos afectivos, con o sin hijos,
pero sin el vínculo legal del matrimonio. Las parejas de hecho. En algunas ocasiones se plantea
como una etapa de transición previa al matrimonio. Es bastante frecuente en algunos países europeos.
Familia reconstituida: la unión que, después de una separación, divorcio o muerte del cónyuge, se
rehace con el padre o la madre que tiene a su cargo los hijos y el nuevo cónyuge y sus hijos (si hay).
Familia monoparental: un padre o una madre que no está casada ni cohabita. Vive, al menos, con un
hijo menor de dieciocho años y, en ocasiones, con los propios padres.
Las diferencias demográficas, económicas y culturales entre países implican la existencia de grandes
diferencias respecto al modo de entender y formar una familia. Hay culturas donde priman las familias
extensas en comparación con las nucleares; en otras, predomina el matrimonio religioso; en otros
contextos, la firma de documentos ha perdido significado y se apuesta por la cohabitación, etc.
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Además de los factores culturales, existen otros determinantes demográficos y económicos que
influyen en las tipologías familiares. En las sociedades occidentales han acontecido en los últimos
años múltiples cambios que se han vinculado con la nueva diversificación familiar y con características
propias de las familias actuales. Transformaciones: descenso de los índices de natalidad o el aumento
de la esperanza de vida aunque, quizás, el cambio más destacable sea la disolución de las familias.
A partir de los años 70, las tasas de separaciones y divorcio aumentaron considerablemente en muchos
países (cambios en las legislaciones). Incremento del nº de familias reconstituidas y monoparentales.
Ante la gran diversidad de formas de familia, algunos consideran que sería más adecuado hablar de
familias que de la familia (Berger y Berger), para superar la primacía moral o ideológica de un modelo
concreto. Todas ellas cumplen funciones fundamentales para el desarrollo psicosocial de las personas,
lo que apunta a considerar si un grupo es una familia según sus funciones y no según su forma.
4. Funciones principales de la familia
La diversidad hace replantearse si la familia tiene unas funciones estándares o si dependerán de
cada tipología familiar. Algunas funciones tradicionalmente atribuidas a la familia, como la
reproductiva, la educación formal y religiosa o la función de cuidado de ancianos y enfermos, han
perdido importancia. Algunos deciden no tener descendencia; las actuales sociedades de servicios están
asumiendo la función de cuidado de ancianos y enfermos mediante instituciones especializadas; la
función de educación formal y religiosa se ha delegado a colegios e institutos, laicos y religiosos.
Sin embargo, la familia continúa desempeñando algunas funciones básicas y comunes a todos
los tipos de familias actuales, como las funciones económicas y de apoyo o afectiva.
Musitu y Cava sugieren que en la sociedad actual se espera que la familia, al menos la nuclear, cumpla
funciones de compañía, actividad sexual, apoyo mutuo y educación y cuidado de los hijos. La familia
continúa siendo la única institución que cumple simultáneamente varias funciones clave para la vida de
la persona y también para la vida en sociedad. La familia ordena y regula:
o La conducta sexual, mediante normas, como la prohibición del incesto y la sanción del adulterio
o La reproducción de la especie con eficacia y funcionalidad
o Los comportamientos económicos básicos: la alimentación, la producción y el consumo
o La educación de los hijos, sobre todo, en las edades más tempranas y difíciles
o Los afectos y los sentimientos, con su expresión íntima y auténtica.
La familia actual continúa cumpliendo una función económica de gran importancia. Según Alberdi, el
hogar familiar es una unidad económica que se caracteriza, entre otras cosas, por poner sus recursos en
común y, en el momento actual, es la institución que está permitiendo soportar el coste social del
desempleo de jóvenes y adultos, además del cuidado de personas con algún tipo de discapacidad. La
red de parentesco familiar es la mejor red de protección social y económica en las sociedades actuales.
Otra característica es que suele ser la principal fuente de apoyo y afecto para sus integrantes. Aunque
existan conflictos, continúa siendo el contexto por excelencia en que la persona suele buscar
consuelo y ayuda tanto de tipo material como emocional. Musitu, Román y Gutiérrez sostienen
que mediante las relaciones de afecto y apoyo mutuo, cumple a su vez varias funciones psicológicas
para las personas: grupo específico dentro del mundo social, sentido de pertenencia y sentimiento de
seguridad, desarrollo de la identidad personal, fomentar la adecuada adaptación social, promover la
autoestima y la autoconfianza, permitir la expresión libre de sentimientos y establecer mecanismos de
socialización y control de los hijos con las prácticas educativas utilizadas por los padres.
La familia con hijos cumple una función principal de socialización, que puede definirse como el
proceso mediante el cual las personas adquieren valores, creencias, normas y formas de conducta
apropiadas en la sociedad a la cual pertenecen. La meta final de este proceso es que la persona asuma,
como principios guía de su conducta personal los objetivos socialmente valorados, y que esto se
convierta en un filtro para evaluar la aceptabilidad o incorrección de su comportamiento.
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Recuadro 5.5. Principales funciones de la familia.

Económica: regula los comportamientos económicos básicos y más elementales, desde la
alimentación de sus integrantes hasta la provisión financiera a los hijos adultos necesitados.
Afectiva o de apoyo: permite la expresión íntima de afectos y emociones. Además, es proveedora de
recursos materiales y personales a sus integrantes. Es el lugar elegido por la mayoría de personas
para solicitar consuelo y ayuda.
Socializadora: una de las funciones principales que desempeña la mayoría de familias es la del
cuidado y atención de los hijos, pues procura su desarrollo integral, psicológico y social. Se ejerce la
principal labor de transmisión de valores mediante la aplicación de prácticas educativas concretas.
Asistencial: cuando algún miembro presenta un problema que requiere atención y ayuda especiales.
La familia desempeña funciones de gran relevancia a lo largo de todos los periodos evolutivos: infancia,
niñez, adolescencia, edad adulta y tercera edad. Así, las primeras relaciones interpersonales se
producen con los padres y estos se convierten en nuestros primeros proveedores de afecto y los más
destacables referentes en el desarrollo del sentimiento de seguridad y de pertenencia. Numerosos
estudios relacionan el vínculo emocional o apego seguro con los cuidadores principales con el
posterior ajuste psicosocial de la persona. En estos primeros años, los estilos de crianza parental
tienen un marcado efecto en el ajuste de los más pequeños.
Conforme avanza el período de la niñez, los amigos, vecinos y profesores comienzan a formar parte
importante de la red social de la persona, pero los padres continúan siendo los principales proveedores
de afecto, atención y cuidados. Además, los padres, como modelos de comportamiento, van a influir
marcadamente en las relaciones sociales que el niño establezca fuera del contexto familiar. Los padres
también van a delimitar el tipo de relaciones que sus hijos tienen con sus iguales y adultos.
En la adolescencia, las relaciones de amistad con los iguales y los encuentros con las primeras parejas
provocan, en algunos casos, el mayor distanciamiento entre padres e hijos. El proceso de
configuración y consolidación de la identidad y la demanda creciente de mayor autonomía,
característicos de la adolescencia, son una fuente potencial de tensión y estrés en el sistema
familiar, que puede aumentar la frecuencia o intensidad de ciertos conflictos. Estos conflictos pueden
ser una oportunidad para la reestructuración de las normas familiares utilizadas hasta ese momento en
la socialización y educación de los hijos. No solo el adolescente debe adaptarse a los cambios físicos,
cognitivos y sociales propios de esta etapa del ciclo vital sino que también la familia debe adaptarse a la
nueva situación y continuar siendo el referente principal de apoyo y afecto para el joven.
Una vez que los hijos son mayores, puede ser necesario desarrollar una función asistencial con los
padres ancianos, aunque el aumento de la esperanza de vida ha conllevado que se alcancen edades
avanzadas sin mostrar deterioro grave de salud física o cognitiva. En la actualidad, existe una nueva
función familiar relacionada con la mayor funcionalidad de nuestros mayores: el cuidado de los nietos.
5. Crianza y educación de los hijos
La familia es el contexto social en el cual se comienza a entender cómo es el mundo, el fundamento de
las relaciones sociales, así como a configurar un sistema de valores personales y una identidad
particular. Los hijos observan en sus padres qué conductas son más o menos apropiadas y aceptadas
en su contexto, así como información sobre los roles ocupacionales y de género. Además, la transmisión
de estos valores, actitudes y modos de comportamiento ocurre en un clima familiar emocional que está
marcado por el tipo de estilo parental utilizado por los padres.
La mayoría de investigaciones acerca de los estilos parentales destacan 2 dimensiones o factores
básicos que explican gran parte de la variabilidad de la conducta disciplinaria y, aunque cada autor
utiliza distintos términos, la similitud de las dimensiones propuestas es notable y pueden unificarse en
Apoyo Parental (afecto, implicación y aceptación del hijo trente a hostilidad y rechazo) y Control
Parental (permisividad e indulgencia frente a coerción e imposición).
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Musitu y Cava sostienen que la dimensión de apoyo hace referencia a aquellas conductas de los
padres cuyo objeto es que los hijos se sientan aceptados y comprendidos, y se refleja en la expresión
de afecto, satisfacción y ayuda emocional y material (alabanzas, elogios y expresiones físicas de cariño
y ternura..). La dimensión control se refiere a la actitud que asumen los padres hacia los hijos con la
intención de dirigir su comportamiento y se expresa en orientaciones, (dar consejos o sugerencias),
y en actitudes y conductas más coactivas, (amenazar con castigos, castigar u obligar a cumplir
determinadas normas). En función de estos 2 factores, se han descrito distintas tipologías de estilos
parental para, a partir de ellas, analizar las consecuencias en el ajuste psicosocial en los hijos.
5.1 Estilos parentales
Erikson destacó 2 dimensiones en los tipos de estilo:
 Proximidad/distancia, cantidad de afecto y aprobación que los padres dispensan, y
 Permisividad/restricción, grado en que los padres limitan las conductas y expresiones de sus hijos.
Pensaba que ambas dimensiones eran relativamente independientes puesto que un padre puede
ser muy cálido y, a la vez, restrictivo. Estas 2 dimensiones se han ido ampliando con el paso del
tiempo y han generado nuevas propuestas de tipologías.
Otro de los trabajos clásicos sobre estilos parentales es el de Diana Baumrind en la década de 1970 y
que continuó hasta la de 1990. Esta autora realizó estudios en hogares donde observaba la conducta de
los hijos y realizaba entrevistas a los padres. Identificó 3 estilos básicos de crianza. El elemento
clave del rol parental es el grado de control ejercido sobre los hijos, y basó su clasificación sobre la
base de esta dimensión. Denominó a estos estilos parentales del siguiente modo:
1) Estilo autoritario: los padres valoran la obediencia y restringen la autonomía del hijo
2) Estilo permisivo: los padres no ejercen prácticamente ningún tipo de control sobre sus hijos y les
conceden un grado muy elevado de autonomía
3) Estilo autorizativo, que se sitúa en un punto intermedio, en el cual los padres intentan controlar la
conducta de sus hijos sobre la base de la razón más que con la imposición.
Maccoby y Martin, presentaron una categorización. Específicamente:
 Responsividad. Grado en que los padres responden a las demandas de sus hijos
 Exigencia. Grado en que los padres hacen demandas y exigencias a sus hijos.
La combinación de estas 2 dimensiones origina los 3 estilos parentales identificados por Baumrind, más
un cuarto etiquetado como negligente o indiferente. Ver recuadro 5.6.
Recuadro 5.6. Estilos parentales y características definitorias
Estilo autorizativo o democrático (alta responsividad y alta exigencia): por un lado, los padres
muestran apoyo, respeto y estimulan la autonomía y la comunicación familiar y, por el otro, establecen
normas y límites claros. Hacen uso de ciertas restricciones, pero también respetan las decisiones,
intereses y opiniones de estos. Son cariñosos, receptivos, explican las razones de su postura, pero
también exigen un comportamiento adecuado y mantienen las normas con firmeza.
Estilo permisivo (alta responsividad y baja exigencia): son razonablemente responsivos a las
demandas de sus hijos, pero evitan regular la conducta de estos y permiten que los propios hijos
supervisen sus conductas y elecciones en la medida de lo posible. Imponen pocas reglas, son poco
exigentes y evitan la utilización del castigo; tienden a ser tolerantes hacia un amplio número de
conductas y conceden gran libertad de acción; suelen ser, además, padres muy sensibles y cariñosos.
Estilo autoritario (baja responsividad y alta exigencia): utilización del poder y control unilateral y el
establecimiento de normas rígidas. Proporcionan poco afecto y apoyo y es más probable que utilicen el
castigo físico.
Estilo negligente o indiferente (baja responsividad y baja exigencia): tienden a limitar el tiempo que
invierten en las tareas parentales y se centran, exclusivamente, en sus propios intereses y problemas;
proporcionan poco apoyo y afecto y establecen escasos límites de conducta a sus hijos.
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Todas las familias comparten rasgos más afines o característicos de alguno de los estilos parentales
descritos. También se pueden producir desplazamientos de un estilo a otro en una misma familia o en
una misma persona en función de las circunstancias. Aunque pueden presentarse variaciones, y que las
familias prototipo no existen, los estudios han constatado ciertas regularidades, de manera que puede
situarse a cada familia más próxima a un estilo que a otro. A pesar de las distintas denominaciones las
dimensiones y tipologías tienen mucho en común -> considerable generalidad transcultural.
5.2 Influencia de los estilos parentales en el ajuste de los hijos
Numerosos estudios se han centrado en analizar qué estilos parentales contribuyen, en mayor medida, a
que los hijos sean personas más adaptadas y competentes socialmente y, qué estilos son menos
favorecedores de un desarrollo psicosocial adecuado. Baumrind concluye que hay ciertas
características en los hijos que se relacionan de forma específica con los 3 tipos de estilo parental:
 Los hijos de padres autoritarios suelen ser más conflictivos, irritables, descontentos y desconfiados;
 Los hijos de padres permisivos son más impulsivos, dependientes y con más problemas de
regulación emocional,
 Los hijos de padres autorizativos tienden a ser más enérgicos, amistosos, con gran confianza en sí
mismos, alta autoestima y gran capacidad de autocontrol.
Conclusión: tanto el autoritarismo extremo como la permisividad extrema producen efectos indeseables.
La investigación ha mostrado que el estilo autorizativo se encuentra más relacionado con el ajuste
psicológico y comportamental de los hijos, la competencia y madurez psicosocial, la elevada autoestima,
el éxito académico, la capacidad empática, el altruismo y el bienestar emocional. Los hijos de padres
autorizativos tienden a ser los más seguros, autocontrolados, asertivos, curiosos y felices.
Los hijos que proceden de hogares autoritarios tienden a presentar problemas de autoestima y de
interiorización de las normas sociales. Se caracterizan por la baja competencia social, la utilización de
estrategias poco adecuadas para hacer frente a los conflictos interpersonales, los malos resultados
académicos y los problemas de integración escolar. Son niños descontentos, distantes y desconfiados.
La disciplina excesivamente rígida de los padres es uno de los factores de riesgo relacionado más
estrechamente con el desarrollo de posteriores problemas de conducta; la utilización excesiva del
castigo físico, aumenta la probabilidad de implicación en comportamientos de carácter delictivo.
Los hijos de padres con un estilo negligente se muestran, por lo general, menos competentes
socialmente y presentan más problemas de comportamiento y agresividad. Las experiencias infantiles
de negligencia y maltrato (físico y/o emocional) se han asociado con un comportamiento antisocial y/o
delincuente en la adolescencia. Problemas de ansiedad y depresión, baja autoestima y falta de empatía.
Los resultados sobre el efecto del estilo parental permisivo en el ajuste adolescente son los más
controvertidos. Ciertos investigadores señalan que no han interiorizado adecuadamente las normas y
reglas sociales, presentan más problemas de control de impulsos, baja tolerancia a la frustración,
dificultades escolares y mayor consumo de sustancias, otros sostienen que muestran una elevada
autoestima y autoconfianza, y un ajuste psicológico y social tan bueno como los autorizativos.
En general, parece que la clave de la socialización parental se encuentra en la dimensión
correspondiente al aspecto afectivo.
Respecto a la dimensión de control, su efecto en el ajuste de los hijos presenta notables diferencias
culturales ya que determinadas conductas que en algunas culturas son interpretadas como una clara
intromisión o exceso de coerción, en otras se perciben como un componente más de la preocupación y
responsabilidad de los padres. En las personas de origen asiático, la obediencia y la severidad en las
pautas educativas están directamente asociadas con el interés de los padres por sus hijos. La cultura
china tradicional combina la posición autoritaria de los padres con la calidez y el apoyo.
En el contexto español, el control firme y la disciplina férrea propias del estilo autoritario, aunque se
simultanee con el razonamiento y el afecto, tienen implicaciones más negativas en el autoconcepto o en
el ajuste psicosocial de los hijos que cuando los padres se limitan a corregir las conductas negativas
recurriendo al diálogo, a la explicación y al razonamiento propios de un estilo autorizativo.
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Además de las diferencias culturales, el grado de control e imposición paterna dependerá de otros
factores, como la edad y madurez del hijo, que determinarán en buena medida la interpretación que este
haga de las técnicas coercitivas, pero fundamentalmente, la comprensión y aceptación del mayor o
menor grado de control parental dependerá de la presencia o ausencia de afecto en la relación paterno -
filial. Si los padres muestran afecto y aceptación hacia sus hijos, la utilización de métodos restrictivos en
un momento dado no implicará un impacto negativo en la calidad de la relación familiar.
6. Conflicto y estabilidad familiar
El grado de conflicto y estabilidad familiar que caracteriza las interacciones familiares es otro factor
con un impacto fundamental en el ajuste de los hijos. En la situación ideal, los padres practican y
fomentan la comunicación abierta y empática entre ellos y con sus hijos, saben manejar los conflictos
familiares que, además, no son ni frecuentes ni de intensidad, muestran calidez afectiva y apoyo a sus
hijos, y comparten un proyecto común para la educación y crianza de estos, en el cual ambos participan
activa y cooperativamente. La expresión abierta de opiniones y sentimientos en la familia se rela-
ciona con el bienestar psicológico de los hijos y su ajuste: emocional, social y académico. Los
problemas de comunicación y la interacción ofensiva e hiriente entre padres e hijos se han vinculado con
el desarrollo de síntomas depresivos y problemas de comportamiento. También la frecuencia de
conflictos familiares puede estar en el origen de algunos problemas de ajuste en los hijos,
(especialmente si los padres se agreden verbal o físicamente), como la dificultad para interiorizar
estrategias no violentas de interacción o, incluso, el consumo de sustancias y el desarrollo de problemas
de conducta. Quizá no resulte destructivo en todos los casos si los padres discrepan y luego se
reconcilian mediante la utilización del diálogo o la negociación, lo cual puede enseñar a los hijos cómo
solucionar de manera positiva los desencuentros. La negociación y la complementariedad de tareas es
una característica definitoria y sugiere una concepción dinámica de la vida familiar como proceso.
Los factores del recuadro 5.7, que caracterizan a las familias donde priman la armonía y la estabilidad
pueden estar particularmente afectados por ciertas transiciones y cambios, tanto normativas (esperadas)
como no normativas (inesperadas), como el paso de la infancia a la adolescencia o la separación física
entre padres e hijos, en el caso de divorcios, y creación de un nuevo espacio de convivencia de los hijos
con uno de los progenitores, o de alejamientos provocados por otros motivos, como la búsqueda de un
empleo en otra localidad. En las familias en que se acumulan cambios esperados e inesperados los
niños son más propensos a mostrar fracaso escolar, consumo de drogas y problemas de conducta
delictiva.
Recuadro 5.7. Factores que promueven la armonía y estabilidad familiar
 Comunicación abierta y empática entre cónyuges y entre estos y sus hijos.
 Resolución efectiva de los conflictos familiares mediante el diálogo y la negociación.
 Disciplina familiar coherente y estilo parental de socialización democrático.
 Vínculo afectivo entre los miembros de la familia, muestras de cariño y apoyo mutuo.
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Tema 6: Psicología social aplicada al ámbito jurídico
1. Introducción
Puesto que la psicología penitenciaria y criminal es parte de la psicología jurídica, esta cuenta con siglos
de existencia. Sin embargo, la verdadera historia, desde que se constituye en una ciencia, se reduce a
unos pocos años. La aceptación de la psicología jurídica por los operadores jurídicos, el reconocimiento
legal y el jurisprudencial llegan de la mano de los conocimientos y técnicas con aval científico.
2. Perspectiva histórica
La moderna psicología jurídica surge fundamentalmente en EEUU. Carson y Bull atribuyen esto al hecho
de que los psicólogos norteamericanos prestaron testimonio experto y otras formas de asistencia tanto
en los formatos jurídicos como para servir a los propósitos de los abogados (p. ej., asistencia al
interrogatorio a testigos, selección de jurados o evaluación de la calidad de una rueda de identificación).
A este modo de proceder se le denomina psicología judicial. Hugo Münsterberg, (padre de la psicología
aplicada), fundó en 1891 un laboratorio de psicología aplicada en Harvard. Propuso como campos
aplicados la educación, la empresa, la sanidad, la clínica y, por supuesto, la ley. Su libro, inicio de la
moderna psicología jurídica, aunque su influencia entre los operadores jurídicos fue escasa y negativa,
debido en gran parte a un devastador artículo crítico del profesor y juez John Wigmore en el cual
ridiculizó, por vagas, difusas y carentes de aval científico, las teorías, técnicas y recomendaciones de la
psicología jurídica para la práctica forense. Sin embargo, advirtió del potencial de la psicología jurídica
para la justicia siempre y cuando esta apoyara empíricamente sus conocimientos. Kuna, tildó a
Münsterberg de oportunista y denominó esta etapa como la psicología amarilla. Münsterberg ha sido el
gran estimulador de estudios en el campo jurídico. En España, 1932 primer libro de psicología jurídica, el
Manual de psicología jurídica de Emilio Mira i López, con contenidos puramente científicos.
2.1 Las primeras aproximaciones científicas
El primer experimento se atribuye a James McKeen Cattell, quien en 1893 llevó a cabo una
simulación de los interrogatorios judiciales en la Universidad de Columbia e introdujo una polémica que
sigue vigente: la confianza frente a la exactitud del testimonio. El experimento dio origen una línea de
investigación sobre psicología del testimonio, en la cual destacan Alfred Binet y William Stern.
Binet reflexionó sobre la necesidad de generar una ciencia psicojurídica, al mismo tiempo que sus
aportaciones a la psicometría fueron decisivas para la creación de instrumentos que avalaran las
evaluaciones forenses. En 1896 se encuentra en Europa la primera referencia documentada de un
testimonio experto de un psicólogo en la sala de justicia en la persona de Albert von Schrenck-Notzing.
Su testimonio consistió en llamar la atención sobre los efectos que la publicidad previa al juicio tenía en
las declaraciones de los testigos mediante lo que denominó falseación retroactiva de la memoria, o
readaptación de la memoria a las presiones mediante sugestión. Este fenómeno es una anticipación de
lo que posteriormente se estudió como información post-suceso y transposición de personas.
Con anterioridad, en 1886, el catedrático español de psicología experimental y primer catedrático de
psicología en el mundo, Luis Simarro, ya había prestado testimonio sobre las circunstancias
modificativas de la responsabilidad criminal, en concreto, en una evaluación de paranoia primaria
persecutoria de Cayetano Galeote, el asesino del primer obispo de la archidiócesis de Madrid. También
al mismo Simarro, junto a Escuder y Vera, se le debe, en 1888, el primer contrainforme documentado.
Se trataba de una evaluación neuropsicológica y de la alienación mental, y de las funciones vitales.
La I GM encaminó la psicología hacia temas militares, y desatendió otras áreas, como la jurídica. Entre
las décadas de 1920 y 1940, los juristas reflexionaron sobre las posibilidades que ofrecía la psicología,
especialmente el psicoanálisis, a la hora de interpretar la ley positiva. Esta asunción del rol de la
psicología por juristas se conoce como psicologismo jurídico. En España, asumieron este papel los
juristas César Camargo, que publicó en 1930 El psicoanálisis en la doctrina y en la práctica judicial,
y Jiménez de Asúa, que escribió en 1935 el ensayo El valor de la psicología profunda. Estas
publicaciones son los antecedentes de la psicología jurídica científica en España.
1
2.2 La consolidación de la psicología forense

En los años 50 y 60 se produce un cambio cualitativo en la interacción entre psicología y ley, la
consolidación de la psicología forense. No fue un proceso repentino, sino la consecuencia de
pequeñas aportaciones que provocaron un cambio cualitativo que tuvo su máxima expresión en 2
sentencias judiciales. El Tribunal Supremo de la RFA, en sentencia de 1954, estableció que las
entrevistas psicológicas y la metodología de análisis del contenido de la credibilidad del testimonio de
los niños víctimas de abusos sexuales era superior a la que podía llevarse a cabo en la sala de
justicia. Por ello, la práctica de esta prueba se convirtió en obligatoria con excepciones puntuales, como
cuando el testimonio del menor no constituye el sustento principal de la acusación o cuando se cuenta
con otras pruebas incontrovertibles. En EEUU, el Tribunal Supremo, en el caso Jenkins vs U.S.,
estableció la capacitación del psicólogo para actuar como perito en la evaluación de las circunstancias
modificativas de la responsabilidad criminal. Antes de la sentencia, dichos informes periciales recaían en
médicos y psiquiatras. Sin embargo, esto no significó que se aceptara a todos los psicólogos en la sala
de justicia, ni la preeminencia de todos los informes. Debido a este nuevo estatus de la psicología en la
sala de justicia, Bartol y Bartol se refieren a este ciclo de la posguerra como la era de confianza. La
trascendencia de estas sentencias es mayor si se considera, que Münsterberg nunca declaró y que en
los años 20 los informes psicológicos eran casi siempre rechazados.
La década de 1970 se caracteriza por el logro de la mayoría de edad de la psicología forense.
Especialmente influyente, en los años 70, fue la investigación de Kalven y Zeisel sobre el funcionamiento
del jurado en EEUU, así como la comparación de las decisiones de jueces y jurados. A este trabajo se
añadieron otros sobre el orden de presentación de las pruebas o el impacto de las decisiones múltiples.
Se alcanzó tal nivel de conocimientos que se borraron definitivamente las críticas de Wigmore. En
España, desde la guerra civil hasta la década de 1980, la psicología jurídica no existió, debido a la
alineación de Emilio Mira i López con la República y su exilio.
Durante los años 80 y 90 se dio paso al reconocimiento oficial, la internacionalización y la
normalización en todos los niveles de la psicología jurídica en lo que podríamos llamar la edad de oro.
Así, el BGH, en 1999, asentó la superioridad del informe psicológico sobre el psiquiátrico en la
evaluación de la credibilidad del testimonio de menores víctimas de abuso sexual y amplió el campo de
actuación al testimonio de adultos.
En el siglo XXI, la psicología jurídica ha ido asumiendo nuevos retos y ha perfeccionado los ya
existentes (predicción del riesgo en cada contexto, disimulación y tratamiento de penados en libertad).
España recuperó en la década de 1980 el interés por la psicología jurídica, representado por el manual
Introducción a la psicología jurídica de Muñoz-Sabaté, Bayés y Munné. En Europa se constató que la
psicología jurídica española era de las más grandes y productivas de Europa.
3. Definición
La psicología jurídica (también legal, judicial, psicología y ley o forense) se define como la aplicación
de la psicología a la intersección entre esta y la ley, por lo que es tan amplia como campos de
interacción se encuentren entre la psicología y la ley: psicología jurídica del menor, de la familia, forense,
judicial, policial y de las fuerzas armadas, penitenciaria, preventiva del delito y victimología o mediación.
Las demandas de cada momento histórico, así como los conocimientos y técnicas de intervención,
conforman psicologías jurídicas adaptadas a estas. Así, la aprobación de la Ley de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia originó una psicología jurídica y de violencia de género. Destacan
las aplicaciones forenses y el comportamiento antisocial y delictivo.
4. Psicología forense
La psicología forense ha alcanzado un alto nivel de reconocimiento judicial en Europa, hasta el punto de
convertirla en una ciencia auxiliar del derecho. A los ojos de los jueces, el 90% de los informes
periciales psicológicos son una prueba fundada; ante casos de violencia psicológica, se aporta una
prueba psicológica de daño o, de lo contrario, el acusado es absuelto; de presentarse esta prueba
2
psicológica de daño, la tasa de condena supera el 80%, frente al 70% que se alcanza cuando se
presenta la pericial médico-forense de daño físico; cuando las periciales psicológicas concluyen que un
testimonio es inválido, este es sistemáticamente desestimado por jueces y tribunales. Los contenidos de
los informes versan sobre muy diversas temáticas (evaluación de las capacidades cognitivas y volitivas,
acogimiento de menores, valoración del daño psicológico, credibilidad y simulación, evaluación clínica y
de personalidad y, sobre todo, evaluaciones para la recomendación de regímenes de comunicación y
estancia, y el establecimiento de la guarda y custodia).
Para que la psicología forense fuera reconocida, fue preciso que asumiera el método científico en
sus aportaciones; solo así los profesionales del derecho dejaron de considerar que los dictámenes
psicológicos carecían de validez científica y que su valor era inferior al de otras fuentes periciales.
Mención, en el ámbito del derecho, de los requisitos científicos para las pruebas periciales
La Corte Suprema de EEUU en el caso Daubert vs Merrell Dow Pharmaceuticals, estableció los criterios
necesarios para dotar a la prueba de validez científica:
 La teoría o técnica subyacente debe ser falsable, refutable y sometible a prueba.
 La técnica o teoría debe haber sido probada y estar publicada y sujeta a sistema de evaluación
por pares.
 La técnica ha de establecer su propia tasa de error.
 La teoría o técnica ha de gozar del respaldo de la comunidad científica.
4.1 Campos de actuación de la psicología forense: evaluación de la salud y las capacidades
psicológicas y detección del engaño
2 campos de actuación de la psicología forense le proporcionaron un carácter diferencial frente a otras
ciencias forenses: la evaluación de las capacidades y la salud mental de las personas y la
evaluación del engaño (mentira y simulación). Para este cometido, los procedimientos de medida
sanitarios al uso no eran efectivos. De hecho, la metodología clínico-sanitaria nunca informó de
simulación. El psicólogo forense, antes de la interpretación del estado psicológico para el caso concreto
(evaluación forense), ha de estudiar la hipótesis de la simulación. A pesar de que la APA solo hace
referencia a la simulación, que define como la producción intencionada de síntomas para obtener un
fin, en la evaluación forense se han hallado otras 2 formas más de manipulación de la evaluación que es
preciso tener en cuenta: la disimulación (ocultación de síntomas o asunción de unas características
positivas de las cuales no se dispone) y la sobre-simulación (exageración del daño). La sospecha de
una u otra estrategia está mediada por los intereses en la causa de la persona que debe evaluarse:
o En las causas penales en que se evalúa al acusado, la hipótesis que se formula es, en general,
la existencia de simulación de un trastorno con implicaciones incapacitantes a fin de evitar una
condena o reducir su duración.
o En los casos de disputa por la guarda y custodia de los hijos, se ha de poner a prueba la
hipótesis de la disimulación, es decir, de los intentos de ocultar síntomas clínicos significativos que
pudieran mermar la probabilidad de concesión de la guarda y custodia.
o En casos de compensaciones económicas, como la evaluación del daño moral, la hipótesis que
se debe poner a prueba es doble: la existencia de simulación de daño o la exageración de su
gravedad (sobre-simulación), ya que a mayor daño, mayor compensación económica.
Para estos cometidos se requiere una aproximación de medida multimétodo. Entre estas se han
mostrado más efectivas las que combinan entrevista y un instrumento de medida de rasgos
psicopatológicos que con frecuencia es el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
(MMPI). No obstante, estas herramientas solas no cumplen con las demandas de la evaluación forense:
o Las evaluaciones psicométricas basadas en el MMPI no se consideran prueba suficiente ya que
facilitan la manipulación de las respuestas, NO detectan a todos los manipuladores y por sí mismas
no diagnostican, tan solo proporcionan impresiones diagnósticas.
o La entrevista clínica estándar NO se reconoce como válida porque facilita el engaño y, no lo detecta.
3
4.2 Entrevista clínica forense

Arce y Fariña crearon en 2001 la entrevista clínico-forense que somete a los individuos a una tarea
de conocimiento frente a una de reconocimiento de la instrumentación psicométrica y de la entrevista
clínica tradicional.
Tiene como objetivo obtener la información necesaria y suficiente para llevar a cabo la evaluación
de la salud y de las capacidades de los entrevistados y, simultáneamente, de la credibilidad de
sus testimonios. Consiste en pedir a los individuos que relaten todo aquello que ha cambiado en su
vida (síntomas, conductas y pensamientos) respecto a cómo esta era antes de haber sido objeto de la
acción que hay que enjuiciar (delito o accidente). En casos de agresiones continuadas en el tiempo, se
indaga sobre lo que ha mejorado tras dejar de padecerlas o, en casos de responsabilidad criminal, se
pide el relato de los cambios, contextualizado en el momento de cometer el crimen. Si no informan por
propia iniciativa sobre los efectos en las relaciones interpersonales, el contexto de trabajo o académico,
las relaciones familiares y, en su caso, de pareja, el entrevistador procede a evaluar estos aspectos con
instrumentos de medida alternativos (con el eje V del DSM-IV).
Adicionalmente y como es propio del contexto forense, este formato de entrevista cuenta con un control
del engaño mediante el análisis de las estrategias de simulación (falta de cooperación con la evaluación;
síntomas sutiles; síntomas improbables; síntomas obvios; síntomas raros; combinación de síntomas;
gravedad de los síntomas; incoherencia de los síntomas, y agrupación indiscriminada de síntomas).
El rol de entrevistador ha de estar guiado por el principio de escucha activa de modo que no
contamine los contenidos de la entrevista. La entrevista se graba para el posterior análisis de
contenido, lo que permite, que tanto la metodología seguida como el análisis realizado y las
conclusiones obtenidas se puedan someter a prueba, ser falsadas o refutadas.
Como el análisis del contenido ha de ser fiel al método científico (criterio Daubert), es necesario contar
con un sistema categorial de análisis de contenido fiable y válido, esto es, metódico. Las categorías
para el estudio de la simulación cumplen con este requisito al igual que los criterios diagnósticos del
DSM-IV para la evaluación de trastornos.
La imbricación de los síntomas clínicos con los hechos posibilita establecer una relación entre
causa y efecto, entre el hecho que hay que enjuiciar y cada síntoma (criterio legal).
La entrevista clínica forense tampoco es totalmente válida ya que hasta el 5% de los casos falsos
podrían ser identificados como verdaderos. Por ello, es ineludible contrastar una aproximación
multimétodo (MMPI y entrevista clínica forense). Adicionalmente, por tratarse de una evaluación forense,
es necesario disponer de un criterio de decisión contrastado que garantice la objetividad del juicio
forense (frente a la impresión clínica), por lo cual se hizo necesario crear y validar protocolos de
evaluación forense. Los resultados mostraron que los criterios de decisión variaban de unos casos a
otros, lo que llevó a definir protocolos específicos para diferentes casuísticas (disimulación en casos
de evaluación de progenitores en disputa por la guarda y custodia, sobresimulación en casos de daño
moral, la simulación de enajenación mental o en casos de daño psicológico).
Estos protocolos someten al evaluado a una doble tarea: conocimiento (entrevista clínica forense) y
reconocimiento (MMPI). 1º se analiza si está presente o no la huella psicológica del daño o si la
persona presenta un deterioro en la salud mental de relevancia para el caso en cuestión. De
verificarse un daño o deterioro en la salud mental, con implicaciones para el caso, entonces se somete
a prueba el diagnóstico diferencial de simulación por medio de la identificación de criterios de dicha
simulación (análisis de las escalas de control del MMPI). Finalmente, se recuenta el nº de indicadores de
simulación; si este supera el criterio de decisión, se concluye que hay indicios sistemáticos de
simulación. En cambio, si se halla daño o deterioro en la salud mental de relevancia para el caso y
no hay indicios sistemáticos de simulación, se concluye que el daño o deterioro es real.
4.3 Evaluación de la credibilidad del testimonio
4
La otra gran prueba aportada desde la psicología forense es la valoración de la credibilidad del
testimonio, que es una prueba central en los delitos cometidos en el ámbito privado (Ej.: agresiones
sexuales, abusos sexuales, violencia doméstica o violencia de género). La investigación psicológica
sobre la exactitud de los testimonios y sobre la detección del engaño ha tomado muy diferentes
caminos. Destacan los siguientes: correlatos del comunicador (deficiencia, infancia y correlatos de
personalidad), comportamiento no verbal, indicios fisiológicos e indicios cognitivos (análisis de
contenido de las cogniciones).
o Los correlatos del comunicador hacen referencia a variables psicosociales relacionadas con el
valor del testimonio. Desde esta perspectiva se formularon algunas predicciones, como el hecho de
que los niños son testigos poco fiables porque son fácilmente sugestionables, al tiempo que su
testimonio está contaminado por la fantasía e imaginación, o que aquellos con trastorno antisocial o
disocial de la personalidad presentan como características distintivas el engaño y la manipulación.
No obstante, esta línea de trabajo no se vio sustentada científica y legalmente, pues muchos testigos
deshonestos no comparten ninguna de estas características mientras que testigos con las mismas
características también pueden ser honestos. Estos indicadores se basan en la coocurrencia cuando
en justicia se requiere de la demostración de causalidad en el caso en cuestión.
o Comportamiento no verbal: Los indicios más informativos se dividen en:
1. Paraverbales: Ej., duración del mensaje, tasa del habla, interrupciones, errores del habla o pausas.
2. No verbales o extralingüísticos: Ej.: evitación de la mirada, manipulaciones de manos,
movimientos ilustradores, sonrisas y cambios de postura.
La interpretación de estos indicadores varía según las diferentes teorías explicativas:
o Teorías del arousal: relacionan la mentira con un incremento en la actividad automática, como
movimientos en las extremidades o el parpadeo.
o Teorías del afecto y las emociones: relacionan la mentira con estados emocionales de miedo o de
sentimiento de culpabilidad y generan predicciones diferentes según la emoción experimentada.
o Teorías del control: los mentirosos intentan controlar diferentes canales de comunicación, a fin de
generar una impresión de credibilidad.
o Modelo de la memoria de trabajo (modelo cognitivo): establece la hipótesis de que la mentira
demanda del individuo mayor esfuerzo cognitivo que la verdad de tal suerte que algunos indicadores
no verbales, como las pausas o la latencia de respuesta, serían sensibles a la mentira.
De las diferentes aproximaciones explicativas de indicadores no verbales se derivan predicciones
alternativas. (Ver Tabla 6.1 Pág. 166)
En un meta-análisis sobre los indicadores paraverbales asociados con el engaño, Sporer y Schwandt
solo observaron que, en general, el tono y la latencia de respuesta estaban relacionados con la
mentira, con una relación positiva. En otro meta-análisis sobre los indicadores no verbales, hallaron
que globalmente solo el asentimiento/disentimiento, los movimientos de pies y piernas y los
movimientos de manos se relacionaban con la mentira, todos ellos negativamente. Ahora bien,
ningún modelo explicativo da cuenta de estos resultados. Además, en ambos metaanálisis se
encontró que la dirección de la relación estaba condicionada por variables moderadoras (p, ej.,
motivación, contenido de la mentira u operativización de la medida). En resumen, el valor de prueba de
estos indicadores no tiene ningún respaldo de modelo teórico; no componen un sistema formal de
relaciones, al no poder establecerse una relación con el engaño en la mayoría de los indicadores (la pre-
dicción de la mentira está mediada por diferentes variables moderadoras), y porque no se puede extraer
de ellos un criterio de decisión forense.
o Índices fisiológicos: Se consideran diversos indicadores fisiológicos registrados mediante el
polígrafo; la actividad cortical, en concreto, el registro de Potenciales Evocados relativos a
Eventos (PRE); medidas de tiempo de reacción y el análisis de la imagen obtenida mediante
Resonancia Magnética Funcional (RMF).
5
 El polígrafo es el instrumento más conocido y utilizado para obtener indicadores fisiológicos del
engaño. Este se asienta en los indicadores no verbales y en la actividad automática (registra
varias respuestas fisiológicas: tasa cardíaca, respuesta psicogalvánica, dilatación de la pupila o
presión sanguínea). Se presupone que el engaño se relaciona con incremento en dicha actividad.
Los estudios sobre la correcta clasificación de la inocencia con este instrumento oscilan entre el 53%
y el 75%; de la culpabilidad, entre el 83% y el 89%; y los falsos positivos (reconocer a un inocente
como culpable, lo que no es admisible judicialmente) entre el 12% y el 47%.
Sin embargo, no existe ningún patrón de respuesta fisiológica asociado, exclusivamente, con la
mentira, sino que también puede tener su origen en otras causas, como el miedo propio de un falsa
acusación, por lo que puede generar falsos positivos, al mismo tiempo que la medida no está
estandarizada. Aunque hay abundante evidencia de su uso forense, el polígrafo no es prueba admisible
en nuestro ordenamiento jurídico ni constitucional.
 Registro de la actividad cortical a través de los PRE, los resultados mostraron que la onda P3 era
sensible al engaño, pero también puede serlo a otras causas.
 El tiempo de reacción ante preguntas críticas. Este indicador se sustenta en que la mentira, al ser
elaborada, requiere un tiempo para su preparación, frente a la verdad, que es automática. Este
principio es dudoso ya que se asume que la mentira no está ya planificada por el individuo y que la
recuperación de la información real de la memoria es instantánea de modo que no habría
distractores ni errores. Abundante evidencia de la bibliografía científica contradice este principio. De
hecho la evaluación ha producido resultados muy dispares.
 Análisis de la imagen por RMf. Los resultados no son concluyentes. La modularidad y
plasticidad de la mente, convierten en poco probable que la actividad cerebral indicativa de que se
está construyendo una mentira se localice únicamente en un punto; la mentira se relaciona con
actividad en zonas tan dispares como el lóbulo frontal, el cerebelo o el lóbulo parietal.
o Indicios cognitivos: memoria de la realidad y de lo inventado:
Existe evidencia científica de que las memorias de la realidad y de lo inventado, presentan una serie
de características en cuanto a su almacenamiento, recuperación y cogniciones que las
diferencian. Esas características (elaboración, gran cantidad de detalles, perdón al autor del delito o
correcciones espontáneas), no son universales, sino que están condicionadas por el tipo de población
(adultos o menores) y el contexto. Sobre la base de la falta de universalidad, se creó una serie de
sistemas categoriales de análisis de contenido que se han mostrado eficaces en la
discriminación entre las memorias de lo vivido y las de lo fabricado o inventado.
A continuación se presentan algunos de los instrumentos más utilizados que guían y forman parte del
proceso que se sigue para analizar la credibilidad de las declaraciones.
 Análisis de contenido basado en criterios: Steller y Kóhnken propusieron un sistema integrador
de categorías de realidad para la evaluación de las declaraciones de menores víctimas de abusos
sexuales, el análisis de contenido basado en criterios (Criterio Based Content Analysis, CBCA). El
CBCA se compone de 19 criterios de credibilidad, divididos en 5 categorías genéricas. Estos pueden
analizarse como presentes o ausentes o, también, según la fuerza en que aparecen (0 para
ausencia del criterio; 1 para presencia, y 2 para fuertemente presente). La existencia de estos
criterios se interpretará en el sentido de realidad de la declaración mientras que su ausencia no
implica su falsedad.
Tabla 6.2. Categorías genéricas y criterios del análisis de contenido basado en criterios
Características generales (los criterios que se refieren a la declaración tomada en su totalidad)
 Estructura lógica. La declaración es lógica y psicológicamente coherente y consistente
 Elaboración no estructurada. La información se presenta en un orden no cronológico
 Cantidad de detalles. La declaración es rica en detalles, como lugares, sensaciones e información perceptual.
6
Contenidos específicos (se evalúan partes específicas del testimonio referidas a la existencia o a la fuerza de
ciertos tipos de descripciones)
 Engranaje contextual. Los hechos se sitúan en un tiempo y espacio.
 Descripción de interacciones. La declaración contiene información, en la cual el agresor y la víctima interactúan
 Reproducción de conversaciones: diálogos específicos entre los actores de los hechos
 Complicaciones inesperadas durante el incidente, como la interrupción imprevista o un incidente inesperado
Peculiaridades del contenido (aquellas características de una declaración que aumentan su concreción o viveza)
 Detalles inusuales. Detalles inesperados en el contexto de la declaración.
 Detalles superfluos. Detalles que no son relevantes para los hechos denunciados
 Incomprensión de detalles relatados con precisión. Detalles fuera del alcance de comprensión de la persona
 Asociaciones externas relacionadas
 Relatos del estado mental subjetivo. Descripción de un cambio en los sentimientos, pensamientos, emociones o
actitudes de la víctima durante el incidente
 Atribución del estado mental del autor del delito. Descripciones por parte de la víctima del estado mental,
motivos, estados fisiológicos o reacciones afectivas del agresor
Contenidos referentes a la motivación (desvelan la motivación del testigo para hacer la declaración)
 Correcciones espontáneas. Corrección del testimonio ya prestado
 Admisión de falta de memoria. Verbaliza que no recuerda información de los hechos
 Plantear dudas sobre el propio testimonio. La víctima manifiesta dudas sobre la exactitud del testimonio.
 Auto-desaprobación. Información autoincriminatoria o desfavorable
 Perdón al autor del delito. La víctima emite afirmaciones favorecedoras o que excusan al acusado
Elementos específicos de la agresión (elementos del testimonio que no se relacionan con la viveza general de la
declaración, sino con el delito)
 Detalles característicos del delito. Características de los hechos que contradicen las creencias habituales sobre
cómo se produce este tipo de agresiones
En relación con el valor predictivo del CBCA, entre el 65% y el 85% y que es MAYOR en la detección
de declaraciones verdaderas que falsas. En una revisión posterior, Vrij obtuvo tasas de exactitud del
68% y del 76% en la clasificación de testimonios falsos y reales, respectivamente. Más recientemente, el
mismo Vrij (2008) encontró unas tasas del 70,81% y del 70,47% para las declaraciones verdaderas y
falsas, respectivamente. Vrij apreció que el 92% de los estudios informaba sistemáticamente que las
declaraciones de sucesos verdaderos contienen más criterios de realidad que las inventadas. En los
pocos estudios de campo disponibles, (con ciertas limitaciones metodológicas), la efectividad fue
mayor que en los estudios de laboratorio. En suma, la habilidad del sistema es mayor en contextos
reales que en el laboratorio y el apoyo a la hipótesis de que los criterios de realidad son propios de
declaraciones verdaderas parece fuera de toda duda.
Con todo, restan 3 problemas importantes que deben resolverse antes de generalizar los resultados en
la práctica forense: la definición de un criterio de decisión, la reformulación del sistema de modo que sea
totalmente metódico y definir un procedimiento que someta a prueba la fiabilidad en diseños de n = 1
 Análisis de la validez de las declaraciones: Los criterios de realidad del CBCA se incardinan en un
protocolo que analiza la validez el Statement Validity Analysis, SVA.
El SVA es un instrumento de uso frecuente y continuado en diversos países, como Alemania, Suecia,
Holanda y EEUU. En España se ha constatado un amplio uso y aceptación. De hecho, los institutos de
medicina legal recogen en sus protocolos de actuación el SVA, en abusos sexuales a menores, violencia
de género y otras casuísticas, especialmente violencia de género.
Este instrumento implica conocer el sumario completo, las declaraciones anteriores policiales o
judiciales del denunciante, de otros testigos y del denunciado. El proceso tiene 3 pasos:
1) Obtener una declaración fiable y válida mediante una entrevista de investigación, de la cual se
ofrecen una serie de directrices generales (crear un clima agradable, no interrumpir al testigo y no
reforzarlo) y el seguimiento de unas fases concretas (informe en formato de recuerdo libre seguido
de un interrogatorio con preguntas que van de más abiertas a más cerradas y específicas).
7
2) Realizar un análisis del contenido de la declaración mediante el CBCA.

3) Se aplica el SVA propiamente dicho, que consiste en un listado de criterios de validez (Tabla
6.3) que sirve para (in)validar la prueba.
Tabla 6.3. Análisis de la validez de la prueba a través del SVA

Características psicológicas
 Adecuación del lenguaje y conocimientos. Se relaciona con el uso por parte del testigo de un lenguaje y
despliegue de conocimientos que van más allá de su capacidad o desarrollo.
 Adecuación del afecto. Observación de la adecuación del afecto mostrado por el testigo con los hechos
denunciados.
 Susceptibilidad a la sugestión. Indicios de sugestión detectados a lo largo de la entrevista.
Características de la entrevista
 Entrevista coercitiva, sugestiva o dirigida. No debería aplicarse con este tipo de entrevistas.
 Adecuación global de la entrevista. ¿Siguió adecuadamente el entrevistador el protocolo de entrevista?
Motivación
 Motivaciones de la denuncia. Se refiere a los potenciales intereses en la presentación o denuncia.
 Contexto de la presentación de la denuncia o en el que se conocen los hechos. Puede aportar información
fundamental para el caso. Por ejemplo, ¿se destaparon los hechos accidentalmente, fueron obtenidos por
una persona con intereses en la causa?
 Presiones para presentar una denuncia falsa. Comprobar si hay indicios de que el testigo ha sido
sugestionado, entrenado, presionado o coaccionado para que presente una denuncia falsa o exagere ciertos
elementos de unos hechos reales
Cuestiones de la Investigación
 (In)Consistencia con las leyes de la naturaleza. Los contenidos de la declaración contradicen las leyes
científicas o de la naturaleza.
 (In)Consistencia con otras declaraciones. (In)Consistencia entre las declaraciones hechas por el evaluado
en los elementos centrales del evento, o con declaraciones de otros testigos.
 (In)Consistencia con otras pruebas. Elementos centrales de la declaración son (in)consistentes con otras
pruebas robustas.
Como evaluación final de la declaración se propone el mejor ajuste a las siguientes categorías:
creíble, probablemente creíble, indeterminado, probablemente increíble o increíble.
 Sistema de evaluación global: En España se ha propuesto un protocolo, el Sistema de Evaluación
Global (SEG), que integra la evaluación de la huella psicológica y la credibilidad del testimonio
que, en este último caso, intenta superar las limitaciones del SVA/CBCA, al definir un criterio de
decisión y concretar un sistema categorial de salud mental y de análisis de contenido metódico de
las declaraciones y al definir una técnica que somete a prueba la fiabilidad de la medida en diseños
de n=1 (Recuadro 6.3). Además, incluye un procedimiento de estimación de la validez del testimonio
acorde con nuestra jurisprudencia. El SEG cuenta con una adaptación específica a casos de
violencia de género. Las fases en torno a las cuales se estructura son:
1) Obtención de la declaración: entrevista cognitiva mejorada o entrevista forense para discapacitados.
2) Repetición de la obtención de la declaración: el objetivo es el estudio de la coherencia.
3) Contraste de las declaraciones hechas a lo largo del procedimiento.
4) Análisis de contenido de las declaraciones: estudio de la motivación, de la validez de las
declaraciones y de la realidad de las declaraciones.
5) Análisis de la fiabilidad de las medidas: coherencia intermedidas e intramedidas, interevaluadores
e intercontextos.
6) Medida de las consecuencias clínicas del hecho traumático (trastorno de estrés postraumático,
TEP): entrevista clínica forense y MMPI-2.
7) Evaluación de la declaración de los actores implicados. Si fuera necesario, se analiza también la
declaración del denunciado.
8
8) Análisis de las características psicológicas de los actores implicados: evaluación de la

capacidad para testimoniar del testigo.
9) Implicaciones para la presentación del informe: conclusiones en términos probabilísticos y en una
única categoría (evitación de gradación en una escala de la certeza del juicio forense).
Recuadro 6.3. Limitaciones para la práctica forense del SVA/CBCA y avances del Sistema de
Evaluación Global (SEG)
Limitaciones del SVA/CBCA Avances del SEG
 No establece ningún criterio de decisión forense  Precisa el número de criterios para la decisión
 Sistema categorial semi-objetivo  Sistema categorial metódico
 No evalúa la fiabilidad de la medida forense  Contrasta la fiabilidad de la medida forense
5. Psicología criminal y penitenciaria
La psicología criminal y penitenciaria ha alcanzado tal nivel de reconocimiento legal en España que
se ha plasmado en la inclusión de la figura y competencias propias del psicólogo jurídico en diferentes
leyes, en las que se encomienda al psicólogo jurídico el tratamiento penitenciario, el tratamiento de
menores de reforma, la evaluación forense, la evaluación de riesgo, la prevención del delito y de
recaídas o el tratamiento de las víctimas.
En relación con el Tratamiento de los Penados Adultos, el Reglamento Penitenciario establece que la
Institución Penitenciaria “utilizará los programas y las técnicas de carácter psicosocial que vayan
orientadas a mejorar las capacidades de los internos y a abordar aquellas problemáticas específicas que
puedan haber influido en su comportamiento delictivo anterior”. Por lo que se refiere a los Menores, la
ley solicita al equipo psicosocial la prescripción de programas socioeducativos para la resocialización.
En suma, los programas y las técnicas de intervención encomendados son de tipo psicosocial, y se
basan en un entrenamiento educativo.
Dichas demandas se sustentan en que la psicología jurídica concretó un corpus teórico y unos
programas de intervención altamente eficientes. Se ha intentado explicar el comportamiento
desviado desde multitud de perspectivas (legal, criminológica, sociológica, psicológica o médica), 3
han sido las grandes líneas básicas.
1) La primera, en la cual se encuentran las Teorías Biologicistas, Sociológicas y Psicológicas, se
dirige a la ETIOLOGÍA.
o Las teorías biológicas: buscar el origen en elementos biológicos que provocan psicopatología o
deficiencia mental. Aunque en algunos casos la delincuencia tiene su origen en la enfermedad,
asumir de modo general que los delincuentes son enfermos implica que la responsabilidad es
exógena, lo que entorpece el tratamiento y facilita la recaída ya que inhibe la responsabilidad en el
cambio de comportamientos y dificulta una adecuada orientación y resolución de los problemas.
o Las teorías sociológicas, como la socialización delictiva o la sub-socialización agresiva, apuntan
hacia causas estructurales como el origen de la delincuencia. Sin embargo, en muchos casos,
estas no se hallan tras la delincuencia al mismo tiempo que la intervención resultante no se ha
mostrado efectiva.
o Las teorías psicológicas engloban los factores personales, cognitivos y de la autodefinición.
2) Una segunda línea, también generada desde la órbita psicológica, establece como origen un
ESTANCAMIENTO EN EL DESARROLLO. Dentro de esta se han propuesto los modelos de
desarrollo, principalmente, de 3 tipos.
o Los modelos del desarrollo sociomoral, que asumen como causa de la adquisición del
comportamiento antisocial y delictivo una interrupción del desarrollo.
o Los modelos dirigidos a variables del desarrollo evolutivo (de inicio en la infancia, adolescencia)
o Los modelos centrados en las trayectorias de desarrollo de la conducta delictiva (Ej.: de curso
persistente, ocasional).
9
3) La tercera, orientada a la prevención e intervención, compendia las VARIABLES o FACTORES

DE RIESGO, (facilitadoras de comportamiento antisocial y delictivo), y de PROTECCIÓN,
(inhibidores del comportamiento antisocial y delictivo).
o Los modelos de riesgo han identificado, entre las variables que actúan como facilitadoras del
comportamiento criminal, los factores prenatales y perinatales, la hiperactividad e impulsividad, la
inteligencia baja y pocos conocimientos, ciertos tipos de supervisión, disciplina y actitudes
parentales, los hogares rotos, la criminalidad parental, las familias de gran tamaño, la privación
socioeconómica, ciertos tipos de influencias de los iguales, escolares y de la comunidad y, por
último, las variables contextuales (Ej.: género, edad y estatus socioeconómico).
o Los factores protectores serian los antagonistas de los factores de riesgo y los de riesgo serían
los antagonistas de los protectores. Inicialmente se aceptó que la relación entre los factores y el
comportamiento desviado era lineal, por lo que sería suficiente tomar como factor protector el
polo opuesto.
Sin embargo, la premisa anterior no siempre es correcta; la baja inteligencia se relaciona con el
comportamiento antisocial, pero no se puede inferir que una inteligencia normalizada o alta proteja
frente a dicho comportamiento (altas tasas de delincuencia económica de cuello blanco y de corrupción
política). Lösel y Bender propusieron una lista de 10 factores de protección (Tabla 6.4).
Tabla 6.4. 10 factores protectores del comportamiento antisocial y delictivo
1) Factores psicofisiológicos y biológicos 6) Rendimiento escolar
2) Temperamento y otras características de 7) Vínculo con la escuela y el empleo
personalidad 8) Redes sociales y grupos de iguales
3) Competencias cognitivas 9) Cogniciones relacionadas con uno mismo,
4) Apego a otros significativos cogniciones sociales y creencias
5) Cuidado en la familia y otros contextos 10) Factores de la comunidad y vecindario
Los factores de riesgo se combinan de forma ADITIVA y producen los modelos de vulnerabilidad o
de incompetencia social, y los factores de protección se combinan para generar los modelos de
competencia. Por Competencia se entiende la capacidad para usar los recursos ambientales y
personales para alcanzar un desarrollo adecuado.
Las Teorías del Estancamiento en el Desarrollo, también son compatibles con la
incompetencia/vulnerabilidad, pues el estancamiento implica la interrupción del desarrollo de
capacidades o destrezas adaptativas. No existe una única taxonomía de las capacidades cuya
carencia se relaciona con la delincuencia. En la tabla 6.5 se presenta una muestra.
Tabla 6.5 Comparación entre dos listas de destrezas relacionadas con la delincuencia
Caldarella y Merrell (1997)
 Destrezas relacionadas con las relaciones con los iguales (p. ej., hacer cumplidos, prestar ayuda o elogiar)
 Destrezas de autocontrol (p. ej., control de las emociones o negociar)
 Destrezas académicas (p. ej., hacer preguntas o prestar atención)
 Destrezas de ajuste (p. ej., seguir las normas o usar el tiempo libre adecuadamente)
 Destrezas de asertividad (p. ej., iniciar una conversación o responder a los cumplidos)
Del Prette y Del Prette (2006)
Las destrezas fundamentales a la hora de evaluar la competencia social serían las siguientes:
 Expresión emocional y autocontrol
 Sociabilidad y empatía
 Resolución de problemas interpersonales
 Habilidad para hacer amigos
 Destrezas académico profesionales y sociales
Semrud-Clikeman advierte que el listado de competencias críticas varía de un contexto a otro (Ej.:
trastornos de conducta y agresividad) y entre períodos de desarrollo (infancia, adolescencia y adultez).
Fagan y Fantuzzo hallaron que las definiciones y formalizaciones de la competencia social varían de un
contexto a otro.
10
En resumen, las destrezas y capacidades críticas para prevenir la delincuencia se han de concretar
en función del contexto de medida y del período evolutivo. La enumeración podría ser ilimitada, por
lo que se han de resumir las fundamentales. Considérese el ejemplo de la adolescencia (es decir > de
13), que es el período más crítico para la adquisición de comportamientos antisociales y delictivos.
La bibliografía ha identificado como elementos fundamentales ciertas destrezas y capacidades críticas
para prevenir la delincuencia en la adolescencia: por un lado, las destrezas sociocognitivas y, por el
otro, las influencias sociales procedentes de fuentes diversas (Ver Tabla 6.6).
Tabla 6.6 Ejemplos de los elementos fundamentales de la adquisición de destrezas y capacidades críticas
para la delincuencia durante la adolescencia
Carencias o disfunciones en destrezas socio- Influencias sociales provenientes de fuentes
cognitivas diversas
 Afrontamiento  Los iguales
 Autoconcepto  La comunidad
 Desarrollo moral  El entorno familiar
 Resolución de conflictos
 Inteligencia emocional
Cuando se tiene en cuenta a los agresores y a los maltratadores, surge una tipología totalmente
distinta de manera que los elementos de protección fundamentales identificados en la bibliografía de
orden sociocognitivo incluyen la asunción de responsabilidad, las habilidades de comunicación y
de resolución de conflictos, la autoestima o el control de los celos.
6. Comportamiento antisocial y delictivo
En 1974, el sociólogo Roben Martinson acuñó, tras un meta-análisis de los programas de intervención
con delincuentes (supervisión intensiva, psicoterapia de grupo, entrenamiento vocacional,
aproximaciones educativas e intervenciones médicas), la doctrina del NOTHING WORKS (nada
funciona) en la rehabilitación del delincuente. Este constructo surge como una crítica a los modelos de
intervención criminológicos, terapéuticos y únicamente educativos carentes de eficacia.
En la actualidad, el avance en el conocimiento generado desde los modelos de
vulnerabilidad/competencia ha originado programas de intervención cognitivos, conductuales e
integrados, basados en una aproximación multimodal, esto es, cognitiva (cambio actitudinal o
entrenamiento en pensamiento) y comportamental (ensayo conductual) ya que se entiende que los 2
modos de actuación son complementarios.
Frente a los fracasados modelos terapéuticos, los modelos de la competencia social se centran en el
entrenamiento de las habilidades necesarias para la correcta adaptación social. Los resultados de
los meta-análisis más recientes muestran que los tratamientos psicológicos (conductuales, cognitivos y
cognitivo-conductuales) son efectivos, tanto en la reducción de la tasa de reincidencia, como en la
prevención del delito, y, más en concreto, que el cognitivo-conductual es el de mayor eficacia.
Es difícil cuantificar de un modo exacto la ganancia con la intervención ya que depende de variables
moderadoras (tipo de población, tipo de delito, entorno en que se aplica el tratamiento). Sin embargo, se
puede afirmar que dicha ganancia oscila en una horquilla que va desde, aproximadamente, el 10%
hasta el 20%. A primera vista podría parecer pequeña, pero no lo es cuando se la considera desde la
perspectiva adecuada. Así, si la probabilidad de reincidencia delictiva se situara en el 50% sin la
aplicación de un tratamiento (realmente, las tasas de reincidencia superan el 50%), el logro de una
reducción, por término medio, del 15% sería del 30% de los potenciales reincidentes.
7. Tratamiento y prevención de los comportamientos antisociales y delictivos: programa de
pensamiento prosocial
El Programa de Pensamiento Prosocial (PPS) es el más conocido y de uso más frecuente de los
paquetes psicológicos de tratamiento y prevención de los comportamientos delictivos y antisociales.
11
Si bien estos programas son los más efectivos tienen un margen de mejora. Los modelos de
vulnerabilidad/competencia presentan como único objeto de intervención a la persona individual
y tienden a considerar que los factores socio-comunitarios en los cuales esta se desenvuelve
son estáticos, o sea, que no son o no pueden ser objeto de intervención. Ahora bien, los factores
sociocomunitarios también son fundamentales para la competencia social, al mismo tiempo que se
puede intervenir sobre ellos eficazmente. Esto llevó a Arce y Fariña a proponer que el tratamiento
trascendiera el nivel individual y pasara a ser multinivel (familiar/grupo primario, de apoyo o de
referencia, académico/laboral y sociocomunitario).
Otra limitación de los modelos de vulnerabilidad/competencia es el hecho de que desestiman la
intervención sobre los factores biológicos, que toman como estáticos, cuando los comportamientos
antisociales y delictivos presentan comorbilidad clínica. Sobre estos no solo se puede, sino que es
necesario intervenir porque se relacionan con la adquisición y recaída en comportamientos antisociales y
delictivos.
Otra debilidad de los programas de tratamiento derivados del modelo de competencia social es
que la intervención que proponen es universal, es decir, se aplica, sobre la base del paradigma de
déficit aditivos/acumulativos, el mismo tratamiento a todas las personas con independencia de sus
necesidades específicas. Para superar esta insuficiencia de los modelos, Arce y Fariña consideran que
es preciso asumir que los comportamientos humanos, entre ellos el comportamiento antisocial y
delictivo, no pueden explicarse desde un único modelo, sino que hay que identificar el modelo
explicativo específico más adecuado para cada contexto y cada caso. Como consecuencia,
propusieron un cambio al Paradigma de NO Modelo. En otras palabras, no se puede proceder con un
modelo de tratamiento de competencia social único, sino que hay que ajustarlo a las necesidades
específicas de cada caso. Habrá elementos comunes que justifiquen la aplicación de un paquete de
intervención estándar, dirigido a grupos que manifiesten estos déficits comunes, pero también habrá
elementos específicos que requieran un modelo específico y una intervención individualizada.
En resumen, la intervención basada en la competencia social, caracterizada por ser multimodal,
individual y universal, se puede completar con una intervención multinivel, que abarque los
factores biológicos y que sea ajustada a cada caso, es decir, que se trate de una intervención
psicosocial.
12
Tema 7: Psicología social de la educación: el papel de la inteligencia emocional en el aula
1. Introducción
Kurt Lewin et al., consideraban que el clima social que se generaba en el aula permitía analizar
distintos procesos sociales (microsociedad). Llevaron a cabo el análisis y la propuesta de los estilos
de liderazgo en el colegio, que luego se extendió a otros ámbitos. El ámbito educativo forma parte de
la psicología social, como un campo de aplicación relevante, dado que la aplicación es, en sí misma, una
fase complementaria de la fase de generación de conocimiento. La aplicación de los conocimientos
generados por la psicología social en su estudio de las relaciones entre mente y sociedad han servido
para introducir mejoras en diversos aspectos del sistema educativo. A partir de la contribución aplicada
se han generado teorías e investigaciones específicas sobre el proceso educativo en sí mismo.
1.1 Constitución de la psicología social de la educación como disciplina
La Psicología Social de la Educación hizo su aparición en 1969, con el trabajo de Getzels en la 2ª
edición del Handbook of Social Psychology de Lindzey y Aronson (1969). Sorprende lo tardío de este
enlace entre psicología social y educación, pues Getzels y Thelen (1960) ya apuntaban hacia el hecho
de que la clase era un sistema social que funcionaba mediante leyes y principios de la psicología social
(normas, roles, expectativas, etc.) y es obvio que puede realizar muchas aportaciones a la solución de
los problemas de la educación. Además, el centro educativo es un ámbito en el cual se producen
efectos sociales (derivados de la interacción con otros alumnos y profesores) sobre el individuo con
consecuencias importantes para el aprendizaje en función de si la experiencia es positiva o negativa.
2 perspectivas han dominado la idea de la aplicación de la psicología social:
1º El “análisis” de los procesos psicosociales en el ámbito educativo
2º Las “aplicaciones” de procesos psicosociales en el ámbito educativo.
Tradicionalmente las teorías psicosociales se han aplicado al ámbito educativo para mejorar el
rendimiento y la interacción social (psicología social para la educación), pero también se considera
que es un microgrupo social con sus propias características, por lo que hay que trabajar desde dentro
del sistema educativo.
Hay múltiples definiciones de la psicología social de la educación, de manera resumida, se puede
definir como: el estudio de las Relaciones Interpersonales en los ámbitos educativos. Este
concepto puede ser muy amplio ya que existen diversos niveles de análisis de la realidad social:
 nivel intrapersonal si se centra en el alumno
 nivel interpersonal, se centra en la interacción entre alumno y profesor, entre alumno y alumno,
entre profesor y profesor, entre profesor y directiva
 nivel grupal, se centra en el funcionamiento de los grupos en el aula o en la organización escolar
 nivel social se centra en el ámbito comunitario
 nivel cultural se centra en las influencias culturales
A pesar de que se reconoce la importancia de los procesos psico-socioeducativos y de que el ámbito
escolar es un espacio fundamental en el proceso de socialización, todavía se presta más atención al
desarrollo cognitivo que al social en el ámbito educativo. Sin embargo, parece que esta tónica está
cambiando y se está reconociendo que el desarrollo cognitivo en la adolescencia y los cambios que esta
conlleva están impregnados por los elementos psicosociales, ya que se produce una interacción con la
función intelectual, y las actitudes que facilitan el progreso hacia la madurez en las relaciones
contribuyen al desarrollo de las destrezas de la comunicación y subyacen a la capacidad del individuo
para asumir papeles en la sociedad.
1
Recuadro 7.1 Definición de psicología social de la educación

“Estudio y análisis del proceso educativo como proceso social, de las interacciones sociales
que implica y del contexto en que se produce”
1.2 Temas principales de estudio de la psicología social de la educación
Los temas clásicos de análisis consistían en extrapolaciones de los procesos psicosociales y grupales al
ámbito del aula. Se realizaban estudios específicos en el contexto educativo sobre los procesos
psicosociales. Un ejemplo son: los análisis del comportamiento individual en el aula desde una
perspectiva psicosocial, en que se presta atención a las características psicosociales de los alumnos en
esta etapa escolar, sobre todo, infancia y adolescencia, y también a la conducta asocial (de-
lincuencia). Se recurre a las aplicaciones de la Teoría Del Aprendizaje Social, esto es, el papel de la
imitación en la adquisición de la moralidad y en la conducta agresiva o el aprendizaje de roles.
o Papel de las expectativas:
Otro elemento importante tiene que ver con la influencia que las expectativas del profesor pueden
tener en el rendimiento escolar. Se demuestra que el Efecto Pigmalión o la Profecía de Auto-
cumplimiento puede traducirse en mejoras o disminuciones en el rendimiento en función de las
creencias y las conductas concretas de los profesores en su interacción con los alumnos. Parece existir
una relación entre autoconcepto, expectativas y atribuciones causales.
Se ha observado que la creación de expectativas de rendimiento que establecen comparaciones con la
ejecución de un compañero se relaciona con aspectos emocionales y de personalidad. En general,
gracias a las expectativas positivas (cuando creen ser mejores que el compañero) aumenta el
rendimiento en la prueba. Sin embargo, hay diferencias en función de las características de los alumnos.
Estos resultados apoyan la idea de la creación de expectativas y de su aplicación en el aula, así como la
importancia de este aspecto.
Figura 7.2 Expectativas y rendimiento en función de las características de los alumnos

Expectativas POSITIVAS
Mejoran precisión y Mejoran precisión, pero
Mejoran rapidez, pero NO precisión
rapidez NO rapidez
 Los más extravertidos
 Los que prestan una atención  Los más responsables
adecuada a sus emociones Los más estables  Los MENOS estables
 Los que con más claridad  Los más abiertos
experimentan sus emociones  Los MENOS amables (más competitivos)
 Los que mejor las regulan
Expectativas NEGATIVAS
Mejoran precisión Empeoran precisión Empeoran rapidez
Los que prestan MENOS atención a
Los más extravertidos Los MENOS responsables
sus emociones
Otro tema importante es el factor cognitivo de la atribución causal y la motivación. El hecho de

realizar atribuciones de forma más interna o externa genera estilos atributivos con consecuencias sobre
procesos emocionales y cognitivos, como la indefensión aprendida o la depresión. Se comprueba la
existencia de diferencias en función del género. Este tema puede aportar explicaciones sobre el
fracaso escolar y puede ayudar a prevenir problemas.
2
o Comportamiento grupal en el aula:

Análisis de los efectos del ambiente físico y grupal en el aula, dentro de los cuales se incluye desde
la estructura y disposición del mobiliario hasta el clima social, o la cohesión del grupo. En una clase
cohesionada se preocupan unos por otros y se produce un clima favorable que mejora las relaciones, la
autoestima, la motivación y puede llegar a generar identificación de los miembros con su grupo.
El liderazgo es importante. En un primer momento se analizó el liderazgo del profesor o el liderazgo de
los alumnos y sus consecuencias, ya que parecía que podía facilitar el aprendizaje al crear un clima de
clase adecuado mediante la cooperación y la coordinación (utilización de sus habilidades como líder y
no del poder coercitivo). Actualmente, los estudios se centran también en el análisis del liderazgo de los
equipos directivos o las diferencias de género en el estilo de liderazgo en el contexto educativo.
Los conflictos escolares y su solución, ya que el conflicto forma parte de la escuela, y no debe
considerarse necesariamente negativo. Se trata, más bien, de procurar crear las condiciones para
resolverlo constructivamente y el aprendizaje de técnicas y su aplicación para solucionar los problemas
escolares. Es importante tener en cuenta las técnicas sociométricas y el trabajo cooperativo o las
dinámicas de grupo.
Tabla 7.1. Temas fundamentales en psicología social de la educación
Psicología social en el comportamiento individual del niño y del adolescente
o La conducta social del niño y del adolescente
o Psicología social y aprendizaje: el aprendizaje social
o Expectativas del profesor y rendimiento escolar
o Atribución causal y motivación: implicaciones para la conducta social
Psicología social del comportamiento grupal en el aula
o Conducta escolar y medio ambiente
o Cohesión grupal y efectos del grupo sobre sus miembros
o Liderazgo en el aula
o Conflictos escolares y su solución
o Centro educativo como organización:
Actualmente se incluye también la organización del centro escolar como una entidad merecedora de un
tratamiento similar al de otras organizaciones. Se presta especial atención al proceso de expectativas y
la interacción entre alumno y profesor, liderazgo entre iguales y la dirección o la estructura de grupo en
el aula (roles, estatus, cohesión y normas) y la comunicación social o la organización del trabajo en el
centro, entre otros. Estos elementos comunicativos incluyen desde técnicas de comunicación para el
desempeño de habilidades sociales específicas en el desarrollo personal y en el desempeño laboral
hasta relaciones de comunicación que contemplan el sistema social en el cual se realiza la actividad
educativa (clima social, el diseño de las aulas, el ambiente, el desempeño de roles, la motivación laboral,
el estrés y su afrontamiento) para producir relaciones más saludables. Entre los temas más actuales y
relevantes cabe destacar la convivencia escolar, el acoso, la integración y la exclusión social, así
como la forma de prevenirlos. La evolución de los temas de interés estará determinada por los temas
de actualidad y las preocupaciones sociales; p. ej., importancia en los últimos años de las nuevas
tecnologías en las relaciones interpersonales y su influencia en la educación o el acoso cibernético.
El análisis sobre los principales temas de interés permite comprobar que continúan vigentes los temas
clásicos. La diferencia reside en que cada vez se atiende más en la educación reglada respecto al
desarrollo social de las personas, con la implantación de más programas (coeducación, escuelas de paz,
etc.) orientados al desarrollo social de los niños, por lo que los aspectos psicosociales reciben
especial atención.
3
Tabla 7.2 Temas fundamentales incluidos en los programas de psicología social de la educación
Contexto de la interacción social
 Agentes de socialización: familia, iguales, colegio y medios de comunicación
 Interacción social en el aula: agentes en la socialización (profesorado e iguales)
 Influencia de los medios de comunicación en el proceso educativo
 Convivencia en el aula y coeducación
Procesos sociales educativos
 Percepción social y expectativas
 Estructura de grupo
 Procesos grupales
 Integración social en el aula
o Contenidos de la psicología de la educación:
Los contenidos de los programas formativos de la psicología social de la educación giran en torno a 2
dimensiones: los contextos y los procesos sociales educativos.
Entre los contextos se incluyen la escuela, la familia y la influencia de los medios de comunicación, así
como la del conjunto de la sociedad en el proceso educativo.
En cuanto a los procesos sociales, se incluyen las percepciones, expectativas, motivaciones y
conductas, y se le concede especial importancia a la interacción con otras personas y a los
resultados de esta interacción y sus consecuencias en las personas. Por este interés en el
desarrollo psicosocial de los niños, se ha comprobado que no es suficiente con la educación en
destrezas y competencias instrumentales, sino que también es importante incluir la competencia
social y la emocional. Es por eso que uno de los temas de investigación y análisis más actuales en el
ámbito educativo es el entrenamiento socioemocional, en que la inteligencia emocional es su
constructo considerado de más interés.
2. Inteligencia emocional
En los últimos años, se asiste al desarrollo de nuevas perspectivas que incluyen elementos del
Paradigma de la Psicología Positiva, que se propone el estudio de las emociones placenteras, el
desarrollo de las capacidades y la búsqueda de la felicidad, frente a los traumas, trastornos y
patologías (o psicología negativa). Temas centrales de interés: el optimismo, la resiliencia, el flujo, la
felicidad y el bienestar, el humor, la inteligencia emocional, las fortalezas personales que, si bien habían
sido analizados, se han convertido en aspectos centrales de la psicología.
2.1 Inteligencia emocional o inteligencia cognitiva
Tradicionalmente se ha sobrevalorado la inteligencia cognitiva en detrimento de otras cualidades.
En el ámbito educativo, hasta finales del S.XX, se han priorizado los aspectos intelectuales y
académicos de los alumnos, con el convencimiento de que los aspectos emocionales y sociales
pertenecían al ámbito privado y eran completamente independientes. La evidencia empírica actual ha
mostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar el éxito académico,
profesional y personal, y que la cognición y la emoción no son entidades dispares y opuestas. Las
emociones desempeñan un nuevo papel cultural en la sociedad, lo que ha contribuido a que la
investigación de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado en los últimos años, con la exigencia de
una mejor y más amplia predicción de criterios que la inteligencia general.
El término inteligencia emocional refiere a esa adecuada interacción entre emoción y cognición
que va a permitir a la persona un funcionamiento adaptado a su medio.
4
Se han propuesto numerosas definiciones del término IE, por lo que su estudio se ha diversificado en
perspectivas bien diferenciadas (modelo mixto trente a modelo habilidad) con el desarrollo de distintos
instrumentos y programas de aplicación. Sin embargo, hay una misma idea central que consiste en
que las competencias emocionales son un factor crucial a la hora de explicar el funcionamiento
de la persona en todas las áreas vitales.
La IE implica un conjunto de habilidades para procesar y razonar eficazmente respecto a
emociones propias y ajenas, que utiliza esta información para guiar nuestros sentimientos y acciones,
así como para mejorar la resolución de los problemas y lograr mayor adaptación al ambiente.
Su análisis y aplicación se está realizando en la actualidad en una doble vertiente:
1) El análisis del efecto mediador de la IE en la salud, en la mejora de las relaciones sociales y de
las competencias del profesorado.
2) El análisis de la relación entre IE, éxito académico y ajuste emocional de los estudiantes.
2.2 Profesorado e inteligencia emocional como competencia
La IE es un predictor significativo del funcionamiento social y personal y, más en concreto, de la
salud mental y social. La IE explicaría cómo hay personas que son más resistentes a los estresores
por su capacidad de percibir, comprender y regular tanto sus emociones como las de los demás. En el
caso concreto de los profesores adquiere especial relevancia, ya que se enfrentan a diario a demandas
muy exigentes y a condiciones laborales que conllevan una alta implicación emocional en el trabajo.
Entre las variables utilizadas para analizar su implicación en el profesorado se encuentran el papel que
estas habilidades emocionales y el apoyo social desempeñan sobre los niveles de satisfacción vital en
el profesorado, así como el afrontamiento del estrés (Ver Fig. 7.6 Pág. 191).
Respecto al Afrontamiento del Estrés se comprueba que los docentes con alta IE utilizan estrategias
de afrontamiento más adaptativas a la vez que informan de mayor satisfacción laboral. Asimismo, los
maestros con mayor facilidad para identificar una emoción específica durante situaciones de estrés
pasarán menos tiempo atendiendo a sus reacciones emocionales e invirtiendo menos recursos
cognitivos, lo que les permitirá evaluar alternativas de acción, mantener sus pensamientos en otras
tareas o bien llevar a cabo estrategias de afrontamiento activas. Si la persona comprende sus
experiencias emocionales -> mejor posición para responder adecuadamente a demandas laborales.
En el caso de enseñanza primaria, Augusto, López-Zafra y Pulido proponen un modelo en que:
o La atención emocional se relaciona con TODAS las estrategias de afrontamiento (afrontamiento
conductual del problema, cognitivo, escape cognitivo, de las emociones y escape conductual).
o La claridad se relaciona positivamente con afrontamiento conductual del problema, cognitivo del
problema y afrontamiento centrado en las emociones.
o La reparación emocional se relaciona con estrategias de afrontamiento cognitivo del problema y
con afrontamiento centrado en las emociones.
En su conjunto, el modelo que proponen da cuenta del 39% de la varianza del afrontamiento centrado en
las emociones y del 14% del afrontamiento conductual del problema (Fig. 7.7 Pág. 191).
En resumen, si bien se ha analizado profusamente el papel mediador de la IE en resultados
relacionados con la salud mental y social en distintos ámbitos, aún queda por conocer más sobre el
impacto que esta variable puede tener, específicamente, en los docentes.
5
Sería conveniente aplicar programas de entrenamiento para docentes, para mejorar su bienestar,
calidad de vida y afrontamiento de las situaciones que se producen en el aula.
2.3 Alumnado e inteligencia emocional como competencia
Salovey y Mayer iniciaron el estudio del papel de las Habilidades Emocionales en el Aprendizaje
para lo cual propusieron una teoría de IE, con la esperanza de integrar la bibliografía emocional en los
currículos escolares. Resulta posible fomentar las habilidades de inteligencia emocional mediante
“programas de educación emocional” que se integrarían en los currículos, con la consiguiente
mejora de aspectos esenciales de convivencia en las aulas. 2 aspectos merecen tenerse en cuenta:
 Existe una relación estrecha entre el desarrollo de la “comprensión de las consecuencias” y la
regulación emocional.
 La adquisición de esta comprensión se produce en edades tempranas, por lo que la familia y la
escuela son los ámbitos fundamentales en su desarrollo.
Desde el inicio del estudio de la IE, numerosos autores han sugerido que la adquisición de destrezas
emocionales es un requisito PREVIO para que los estudiantes puedan acceder al material académico
tradicional que se les presenta en clase y, por ello, la formación en competencias socioemocionales de
los estudiantes se está convirtiendo en una tarea que la mayoría de los docentes considera primordial.
Algunos autores señalan que el camino recorrido todavía es corto y es primordial analizar el
conocimiento científico acumulado, entre otros motivos porque parece que la IE desempeña un papel
“mediacional” más que de influencia directa en muchos aspectos analizados, (sobre todo en
universitarios, aunque también en estudiantes de secundaria).
Este reconocimiento de los aspectos emocionales, como factores determinantes de la adaptación de las
personas a su entorno, ha contribuido al surgimiento de un interés renovado por el estudio de la
influencia de la IE en el rendimiento académico, así como de otras variables motivacionales y
actitudinales. Se considera que la influencia de los aspectos afectivos (bienestar y satisfacción) es
constante durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y tienen consecuencias para los escolares.
Sin embargo, los trabajos en que se ha examinado la relación entre éxito académico y competencia
emocional y social han aportado resultados poco coherentes, e incluso contradictorios.
Al centrarse en las investigaciones que recurren a autoinformes que evalúan la IE percibida, los
resultados señalan la existencia de relaciones moderadas, aunque significativas, de los factores
emocionales con el rendimiento académico, incluso cuando se controla el efecto de la inteligencia
psicométrica tradicional. Las investigaciones más recientes en que se han empleado Medidas de
Ejecución (como el test de IE de Mayer-Salovey-Caruso) han encontrado correlaciones positivas y
significativas entre IE y rendimiento académico.
Hasta el momento, no se puede establecer la validez predictiva del constructo IE respecto al rendi-
miento debido a las dificultades que plantea su estudio. Sin embargo, la gran mayoría de los
estudios realizados apoya la relación existente entre IE y éxito académico, y también muestran la
validez discriminante e incremental del constructo, lo que demuestra que la IE está relacionada con
el nivel académico y con la competencia social siempre y cuando se controlen variables como la
inteligencia general y las características de personalidad.
Si la relación no parece que sea tan directa ¿cómo contribuyen las habilidades emocionales al
rendimiento académico? Jiménez, resume varios elementos para comprender esta relación:
Tabla 7.3 Modos en que las habilidades emocionales pueden mejorar el rendimiento académico
o Facilitación del pensamiento
o Incremento de la motivación intrínseca
o Facilitación de la interacción social
o Favorecimiento del equilibrio psicológico
o Contribución positiva al autoconcepto académico y fomento de las percepciones de autosuficiencia
Se puede producir una relación de la IE con el rendimiento académico y el éxito o fracaso.
6
Sin embargo, se comprueba que el efecto de las competencias emocionales es mucho mayor
cuando afectan otros elementos que van a tener incidencia en la formación global de la persona. Así,
el elemento psicosocial es un factor de gran importancia. Por ejemplo, la IE autoinformada se
relaciona significativamente con actitudes prosociales concretas. Además, la actitud prosocial de
ayuda y colaboración y la dimensión atención emocional (un componente de la IE) predicen el nivel
de adaptación social de los estudiantes, informado por su profesor.
Este último resultado vincula la percepción de los alumnos que tiene el profesor con el nivel de IE que
muestran los alumnos y este es un tema clásico en la psicología social de la educación: las expectativas
del profesor. Parecen que los resultados muestran la importante influencia de las expectativas del
profesor sobre la valoración del rendimiento de los alumnos. Debe recordarse que las expectativas y
opiniones de los maestros dirigen la atención y organizan la memoria, por lo que pueden atender y
recordar la información que coincida con sus expectativas iniciales a la hora de informar sobre su
comportamiento con los alumnos y posiblemente se produce el efecto de la profecía autocumplida,
(efecto Pigmalión) en el contexto educativo.
En experimentos llevados a cabo por Rosenthal y Jacobson se demostró que aquellos estudiantes
previamente calificados como buenos estudiantes y presentados al maestro como alumnos con un
aprovechamiento académico excelente (aunque no lo tenían, por haber sido seleccionados
aleatoriamente) finalmente obtuvieron mejores calificaciones; cuando el profesor posee una expectativa
positiva sobre sus alumnos, estos tienden a mejorar en su ejecución académica.
Recientemente, también se ha comprobado, en una muestra de alumnos de la ESO, que la Atención a
las Emociones es la dimensión que presenta mayor poder predictivo sobre la valoración que el
profesor realiza del alumno. Esto implica que a los alumnos con buena percepción de sus sentimientos
y emociones, con capacidad para vivenciarlos y etiquetarlos, se los percibe dotados de mejores
habilidades sociales, con menor distorsión de pensamientos y que, además, resultan menos violentos.
Cuando se analiza a chicos y chicas, los chicos con capacidad más elevada para sentir y expresar
los sentimientos de forma adecuada van a ser mejor valorados por sus profesores que las chicas.
Esto puede deberse al hecho de que, de manera estereotipada, se tiende a ver a los chicos como más
duros, con una expresión de sentimientos más pobre, con mayor insensibilidad, etc. Por ello, cuando
muestran mayor capacidad de sentir y expresar sus sentimientos, los profesores tienden a valorarlos
más positivamente que a las chicas, de las cuales se espera una expresividad mayor y más ajustada.
3. Educación emocional: aplicación de un programa de entrenamiento en competencias
emocionales
El concepto de IE representa el desarrollo más reciente en el campo de las emociones. Investigaciones
realizadas están aportando evidencia empírica de la relación entre las habilidades emocionales y
diversos indicadores de adaptación socioescolar: conductas saludables, prosocial, rendimiento escolar,
autoestima, calidad en las relaciones, apego, empatía y adaptación social. Numerosos datos apoyan que
una IE elevada es un predictor fiable de resultados positivos, en el plano social y académico.
Los profesionales comparten la convicción de que una de las principales funciones de la educación
consiste en facilitar y promover la integración de las personas en la sociedad. En este sentido, la mera
adquisición de conocimientos técnicos e intelectuales, aunque muy necesaria, resulta insuficiente. En los
planteamientos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se consideran indicadores de una
alta cualificación o formación no solo la adquisición de competencias cognitivas y procedimentales, sino
también la de competencias actitudinales e interpersonales.
7
La educación emocional (o alfabetización emocional) está siendo objeto de atención y reflexión por parte
de la comunidad científica española debido a las importantes implicaciones que presenta.
El concepto educación emocional designa un proceso educativo continuo y permanente que pretende
potenciar el desarrollo emocional, como complemento indispensable del desarrollo cognitivo y que debe
ser planificado y desarrollado mediante programas educativos. Desde los ámbitos de la investigación
básica y aplicada y desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica, se están desarrollando
programas (Ver Tabla 7.4 Pág. 195) que ayuden a prevenir y abordar eficazmente los problemas
comportamentales en los centros escolares, para que los jóvenes lleguen a alcanzar un desarrollo
socioemocional óptimo que les permita adaptarse y vivir en una sociedad en constante cambio.
En EEUU, la organización The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) lleva
más de 2 décadas promocionando la inclusión socioemocional desde el nivel preescolar hasta la
universidad y propone un marco integrador de todos los programas psicopedagógicos que se aplican
con la denominación aprendizaje emocional y social (SEL) y que muestran resultados prometedores.
En España se está incrementando el interés de los centros educativos por llevar a la práctica propuestas
dirigidas no solo a la prevención de conductas problemáticas, sino también a la promoción del
comportamiento prosocial, del éxito académico y a mejorar la adaptación de los estudiantes.
3.1 Programa de educación en competencias emocionales TRAIN – EM
El Programa Train-Em (Jiménez, 2009) es un programa de educación en competencias emocionales
específicamente diseñado para su aplicación a estudiantes de ESO, y tiene como objetivo mejorar
la adaptación socioemocional de los estudiantes por la adquisición de habilidades emocionales básicas.
Para ello, pretende incrementar el conocimiento general sobre las emociones de manera que
adquieran un vocabulario emocional básico que les ayude a comprender la complejidad de los procesos
emocionales mediante la reflexión y puesta en común de los diferentes ejercicios que se realizan en
cada sesión. Asimismo, este programa pretende hacer conscientes a los jóvenes de la interrelación
entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento. Esta toma de conciencia implica que
las emociones pueden servir como herramientas para mejorar los procesos de pensamiento mediante la
adquisición y puesta en práctica de determinadas competencias
Tabla 7-5. Ficha técnica del programa train-em
Bloques temáticos
1. El conocimiento de uno mismo como base de la competencia emocional
2. La empatía y la asertividad como base de las relaciones sociales
3. El control emocional, base del afrontamiento del estrés
4. Un problema, una oportunidad para aprender
5. Mesa redonda/grupo de discusión
 Metodología: aprendizaje COOPERATIVO

 Duración: 10 sesiones (1-2 horas)
En cada sesión, se aborda una habilidad o competencia relacionada con la IE que está implicada en la
adaptación socio-escolar:
Tabla 7.6 Listado de competencias emocionales y sociales
o Autoconciencia emocional o Optimismo
o Autorregulación emocional o Solución de problemas
o Empatía o Asertividad
8
8Psicologia Social Aplicada 4º GRADO NESS UNED
Tema 10: Vejez y envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas
1. Introducción
1.1 Protagonismo de las personas de mayor edad en las sociedades actuales
La inclusión de la perspectiva psicosocial en el estudio de la experiencia social y personal del

envejecimiento puede identificarse en diferentes ámbitos de las ciencias sociales y de la salud, con
diferentes desarrollos y precocidad: psicología evolutiva y educativa, psicología del envejecimiento, la
geriatría y la gerontología, la sociología o la antropología.
El objetivo inicial de la psicología social por el estudio de esta etapa de la vida, surge del interés por
ilustrar cómo se manifestaban ciertos fenómenos o procesos sociales en el dominio interpersonal o
grupal. El interés se centra en estudiar como se manifiesta el prejuicio (o la discriminación, la
categorización y otros fenómenos).
A mediados del siglo pasado, se inician líneas cuyo trabajo prioritario ya era el estudio del
envejecimiento, identificar las características distintivas de este período de la vida y responder a la
necesidad de llevar a cabo aplicaciones psicosociales que fueran relevantes socialmente. Se interesaba
en fenómenos como diferenciar el envejecimiento normal del envejecimiento en condiciones de
discapacidad, el impacto de la cultura en el envejecimiento o las relaciones entre envejecimiento
y género. Actualmente la vejez y el envejecimiento tienen un espacio propio en la psicología social.
Las causas que producen este cambio pueden ser:
o Envejecimiento de las poblaciones actuales: gran % poblacional de este grupo y prolongación de
esta etapa en el ciclo vital (aprox. 25 años). Esta situación provoca la aparición de nuevas
necesidades sociales. Las razones que han colaborado a esta situación son:
 Mejoras en la condiciones de vida -> aumento de la esperanza y calidad de vida.
 Ha prolongado de la esperanza de vida en condiciones de fragilidad y/o dependencia.
 La independencia de la mujer a la esfera laboral ha alterado la disponibilidad de tiempo dedicado
a otro tipo de funciones sociales.
 El vertiginoso avance tecnológico y cultural en el conocimiento en general, ha transformado el
ciclo formativo y laboral: es imprescindible una formación continua y permanente en el tiempo.
La dificultad de las sociedades para “anticiparse a la sociedad” ha provocado la aparición de problemas
sociales: poner en peligro el desarrollo socioeconómico y problemas que afectan el funcionamiento
cotidiano de las personas y su bienestar.
Naciones Unidas acuña la expresión “sociedades para todas las edades” definiendo así el deseo
de conjugar de la mejor manera posible el desarrollo socioeconómico y el envejecimiento demográfico”.
El desarrollo de las personas mayores y el que con su participación logra la sociedad, marcan el
horizonte hacia el cual dirigir el futuro. Este modelo de sociedad sitúa a las personas mayores en el
centro de las nuevas sociedades.
1.2 Algunas consideraciones sobre las aplicaciones psicosociales en la edad avanzada
El estudio del envejecimiento desde la perspectiva psicosocial indaga sobre los “procesos y
mecanismos psicológicos” asociados y que están determinados social y culturalmente. Desvela
los factores psicosociales que inciden en la salud, en el ajuste de las personas y en su desarrollo
psicosocial. Es un análisis del envejecimiento y de la vejez en sociedad.
1
Se encuadra dentro de un modelo continuo de desarrollo psicosocial de las personas, considera el

envejecimiento como un período en que las personas alcanzan logros y crecimiento psicosocial. Ningún
periodo de la vida se define exclusivamente por ser un período de pérdida, aunque se producen
pérdidas en todos ellos y más visibles en la edad avanzada, pero el objetivo de este periodo de la
vida “sigue siendo” el desarrollo psicosocial. Si la falta de desarrollo psicosocial se asocia a un
grupo demográfico determinado, entonces tenemos un problema social que debe analizarse y tratarse.
(Ver Fig. 11.1 Pág. 296)
A lo largo de la vida las personas buscan y logran satisfacer las necesidades sociales básicas. La
perspectiva psicosocial del envejecimiento analiza:
 las relaciones sociales
 forma de la participación social
 como las personas piensan y sienten acerca de sus propias vidas y de la sociedad en la que
viven, las cuales describen en qué consiste el envejecimiento normal.
1.3 Modelo de “Desarrollo Psicosocial” de Erik H. Erikson -> Personalidad (8 crisis)
Su objetivo principal es describir y explicar el desarrollo de la personalidad; pero cobra importancia

porque este modelo no entiende el desarrollo del individuo al margen de la sociedad. En este modelo, el
ciclo vital de las personas es un proceso continuo de crecimiento psicosocial. El éxito del proceso se
logra secuencialmente y a lo largo de toda la vida. Identifica etapas vitales que se caracterizan por cierta
madurez física y social (desde la infancia hasta la edad adulta más avanzada) y por ciertos logros u
objetivos psicosociales. El avance de una etapa a otra requiere la resolución exitosa de las crisis,
esto es, la adquisición de ciertos desarrollos psicosociales que deben alcanzarse en cada etapa.
Cada una de estas crisis, 8 en total, está provocada por un conflicto psicosocial determinado que
se genera en las relaciones con otras personas significativas. La resolución exitosa de estos
conflictos se concreta en los siguientes logros psicosociales:
ETAPA I II III IV V VI VII VIII
nac. - 18 meses 18meses -3 3- 5 5 - 13 13 - 21 21 - 40 40 - 60 60 +
Confianza Autonomía Iniciativa Laboriosidad Identidad Intimidad Generabilidad Integración

Encrucijada vs vs vs vs vs vs vs vs
desconfianza vergüenza y culpa inferioridad confusión aislamiento autoabsorción desesperación
duda de roles
Relaciones Figura Figura materna Familia Vecindario Grupo de = Colegas Familia Humanidad
significativas materna y paterna y escuela Mod. De roles Amigos Compañeros
de trabajo
Manifestaciones Esperanza Voluntad Propósito Competencia Fidelidad Amor hacia Cuidado de Sabiduría
adaptativas determinación Coraje Identidad el otro otros
Autoestima
Manifestaciones Distorsión Impulsividad Crueldad Virtuosidad Fanatismo Promiscuidad Sobreextensión Presunción

desadaptativas sensorial compulsión Inhibición dirigida Rechazo a (falta intimidad) Rechazo integridad de
desvanecimento inercia pertenecia autoexclusión identidad
Desesperanza
A modo de integración: puede sintetizarse la secuencia de avances psicosociales que se logran en el

transcurso de la vida, las funciones sociales y personales que cumplen, y el tipo de vínculos
sociales que posibilitan este desarrollo psicosocial.
2
o Las crisis del niño se articulan en el progresivo desarrollo de un sentido del yo seguro y sano.
o En la adolescencia se inicia desarrollo de la identidad que permite posteriormente, establecer
relaciones íntimas y significativas con otros. Finalizado este periodo, las personas son capaces de
trascender y dar un sentido más amplio al yo, a la propia productividad y al propio lugar en la
sociedad. Se incorpora el desarrollo de los demás en nuestro propio desarrollo mediante una
(pre)ocupación por los demás, la familia, la comunidad y por el futuro de uno mismo.
o Finalmente, el buen desarrollo psicosocial en este período permitirá, en el siguiente estadio, un
nuevo análisis de uno mismo en la sociedad que lleve a la aceptación de la propia vida pasada y
presente y que posibilite la aceptación de la propia muerte.
Erikson no desarrolla este modelo en el marco de la sociedad del bienestar, tal como la conocemos
ahora, pero queda integrado, ya que se identifican las motivaciones sociales básicas sobre las que
se construye el bienestar.
 Desde la “perspectiva del bienestar”, el modelo puede entenderse como un proceso de cambios
adaptativos, construidos socialmente mediante las relaciones sociales, que llevan a la persona a
satisfacer, entre otras, las necesidades de vinculación, autonomía, autoestima, control o
competencia, identidad y la necesidad de tener una existencia significativa. En este modelo tienen
gran importancia las relaciones sociales para responder a las motivaciones sociales básicas.
La Generatividad y la integridad del ego en la 2ª etapa de la vida, ponen en juego diversas motivaciones
sociales, presentes en períodos anteriores de la vida, pero añaden, la importancia de la necesidad de
trascender a si mismas y de aceptar su propia muerte.
2. Consideraciones sobre las “Relaciones Sociales” en la vejez
Las relaciones sociales de los mayores cumplen 3 funciones básicas en la vida de las personas:
o Función informativa: las relaciones sociales proporcionan información de las personas, del entorno
social y generan expectativas acerca de las experiencias positivas y negativas que pueden
proporcionar.
o Función de autoimagen: las relaciones informan de la imagen social de las personas, como creen
que son y del valor que se les otorga
o Función afectiva: las relaciones son la principal fuente de emociones que contribuyen al sentimiento
de felicidad y bienestar.
El patrón de relaciones personales durante la vejez está determinado por el estilo de vida que se
ha mantenido durante la juventud y la edad adulta, ya que las decisiones tomadas en estas etapas
determinan el nº y tipo de relaciones en el futuro. Otros factores son: el estado de salud, las
condiciones sociales, estructurales y culturales que afectan de manera determinante su vida social. Las
relaciones en esta etapa son una continuidad de las precedentes.
Se han podido identificar 2 tipos de cambio aparentemente contradictorios:
o Reducen el nº y Tipo de relaciones
o A partir de la jubilación, aumentan el tipo de actividades y los roles que desempeñan. Esta
tendencia está “condicionada” por el grado y el tipo de actividades que se mantuvieron en períodos
precedentes.
Existen diferentes teorías que explican “parcialmente” las formas y el cambio de las relaciones
sociales:
3
1) Teoría de la Desvinculación Social (Cumming, Henry y Diamanopoulus): explica la reducción de

las relaciones. Las personas reducen voluntariamente sus contactos con la sociedad como una
forma de adaptarse a la nueva situación, en concreto a la pérdida de energía vital y a la conciencia
de estar al final de la vida.
2) Teoría de la Actividad (Atchley y Rosow): patrón opuesto. Durante la vejez, se desarrollan nuevos
roles, aumentando la frecuencia de relaciones con personas de su misma edad.
3) La Teoría de la Selectividad Emocional (Carstensen), explicación de forma integrada, se
enmarca en el contexto del envejecimiento exitoso. Las personas seleccionan activamente sus
amistades. Debido a la certeza de estar en la etapa final de la vida, la función emocional de las
relaciones es la más importante y motiva la búsqueda de relaciones afectivas positivas y aquellas
que promueven una mejor adaptación a esta etapa de la vida. Prefieren pasar el limitado tiempo que
les queda con la familia y amigos próximos en lugar de buscar nuevas relaciones que pudieran
resultar negativas. Optimizan las ocasiones de experimentar emociones positivas.
El análisis de los cambios, permite llegar a una serie de conclusiones:
o Las personas cumplen funciones adaptativas fundamentales.
o Más que buscar nº de relaciones o diversificar el tipo de relaciones, seleccionan aquellas que les
pueden proporcionar, con mayor probabilidad, experiencias gratificantes, relaciones
significativas que constituyan un apoyo social y reducen los intentos de establecer relaciones
que significan mayor incertidumbre o riesgo emocional. Las relaciones con miembros de la familia
se caracterizan por la solidaridad intergeneracional.
o Las relaciones con los amigos están relacionadas con el aumento de actividades y roles.
3. Conciencia de estabilidad y cambio en la vejez
Numerosos estudios demuestran que las personas mantienen una elevada “estabilidad” de la
“conciencia de sí mismo” a lo largo de toda la vida. Algunos cambios son incorporados sin perder el
sentido de continuidad, sin embargo otros, son recordatorios de la edad que producen temporalmente
mayor conciencia de cambio, incluso una experiencia de ruptura y de transición a una nueva etapa. La
jubilación es el recordatorio principal que simboliza el paso a la edad más avanzada ya que está
vinculada con la edad cronológica y produce sentimientos ambivalentes.
Uno de los recordatorios que se repiten, es la información que se extrae de las relaciones con los
demás: nuestra imagen social. Frecuentemente las personas de mediana edad y claramente cuando
se acercan a la edad avanzada observan como esta imagen social no se corresponde con la edad que
sienten interiormente, a esta distancia se la llama “la máscara del envejecimiento”. Tomar
conciencia de esta diferencia es un recordatorio de la edad, que lleva a las personas a reconsiderarse a
sí mismas en función de su edad.
Karp señala 5 tipos de recordatorio que informan del paso del tiempo:
1) Los recordatorios corporales: dolencias y enfermedades propias, pérdidas de funcionamiento.
2) Los recordatorios simbólicos: asociados con el calendario: cumplir años.
3) Los recordatorios generacionales: en relación con la propia familia y amigos.
4) Los recordatorios ambientales: relacionados con la vida pública: trabajo o vida social.
5) Los recordatorios vitales: las experiencias íntimas que le llevan a uno a reconocerse como viejo y
a tomar conciencia de que se está en el período final de la vida.
La jubilación (recordatorio + importante) aporta a la persona 2 aspectos que contribuyen a su bienestar:
o Ofrece legitimidad para el cese de las actividades laborales y para recibir una retribución económica
que mantenga su independencia (no es un estigma de dependencia).
4
o Aporta un rol social a la persona, una identidad de adulto plena, le da la oportunidad de ejercer
simultáneamente la autonomía personal, la libertad y la independencia.
Señala el hito vital del final de la etapa mediana y el comienzo de la edad avanzada, de la vejez.
Objetivamente, la jubilación tiene importantes consecuencias: impone una ruptura con los roles y
funciones sociales, los hábitos, la organización de la vida diaria y repercute intensamente sobre el
sentido de eficacia y de competencias personales. Se puede percibir como una experiencia de ruptura.
Ciertos factores determinan la forma en que la persona se adapta a esta situación, ya que influyen en las
expectativas, comportamientos y el grado de satisfacción que les proporciona el tránsito a una nueva
consideración social:
 Tipo de trabajo realizado  Situación de la salud
 Nivel de ingresos  Actitudes hacia la jubilación
 Nivel educativo  El apoyo social
En términos generales se ha encontrado que disponer de recursos económicos adecuados, junto con un
apoyo social importante y estado salud bueno, pronostican un afrontamiento más satisfactorio.
Otros factores tienen efectos negativos directos sobre el ajuste: como mantener actitudes negativas
hacia la jubilación y la incertidumbre económica.
Las relaciones sociales son uno de los mejores agentes predictivos de un afrontamiento
adaptativo a la jubilación, ya que el apoyo social (familiar y amigos) pronostican un mejor ajuste y les
resulta más fácil la reconstrucción de la nueva identidad como jubilados. Además también pronostica
una mayor satisfacción a medio plazo, más allá que el periodo de transición.
Es importante planificar la jubilación, ya que quienes lo hacen son los que también disfrutan del resto
de factores facilitadores. Planificarla consiste en identificar las necesidades y los propósitos, las tareas y
acciones concretas que se llevarán a cabo. Debe iniciarse a lo largo de los 4 o 5 últimos años de la
vida laboral y continuar durante la fase de transición durante unas semanas o meses.
Los programas formales están dirigidos a prevenir los efectos negativos y facilitar el paso de la
persona desde el rol de trabajador hacia el de jubilado, en que mantenga su identidad personal, su
autoestima y en que se adecue a su proyecto de vida a la nueva situación.
4. Significados de la edad
La edad proporciona mucha información porque está asociada diferencialmente con ciertos roles,
actividades y frecuencias. Las personas tienden a desarrollar creencias estereotípicas acerca de los
diferentes grupos sociales: atributos de personalidad, roles sociales, comportamientos y actividades
características de esa edad.
Estas creencias se adquieren a edades muy tempranas y se transmiten tanto pasiva como activamente,
lo que contribuye a que se desarrolle una visión más homogénea y simplificada de las personas
mayores, se generan expectativas de conducta diferenciales que se consideran normativas, y que se
reduzcan las oportunidades de intercambios y relaciones interpersonales multigeneracionales.
En el estudio de Cuddy, Norton y Fiske, confirma que la población general considera que las
personas mayores de 70 años son menos competentes e independientes que los adultos de mediana
edad y los jóvenes, y que presentan menor bienestar físico y mental.
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La edad es un aspecto significativo en la vida y la vejez es el período de la vida menos valorado y más
temido.
Los estudios del estereotipo definen a las personas mayores con ambivalencias (Fiske), con
aspectos positivos (calidez, amabilidad, paciencia, calma, disposición a ayudar, sabiduría y dignidad) y
negativos (estereotipo). Desde el “Modelo de Contenido de los Estereotipos” se explica la
compasión y simpatía que produce esta ambivalencia del estereotipo.
El estereotipo de los mayores tiene efectos evidentes en la conducta. (Estudio de Bargh, Chen y Burrow,
Pág. 302). Existen ciertas condiciones que actúan como moduladores de forma que en ciertas
condiciones se puede prevenir el uso de los estereotipos:
o Los estereotipos actúan en MAYOR medida en las relaciones cuando se carece de información
personalizada o cuando la situación es ambigua.
o La simple activación del estereotipo “No” es una condición suficiente para que se aplique.
Devine propone un modelo secuencial de estereotipia que señala esta distinción:
 Fase 1: se activa el estereotipo de manera incontrolable y frecuentemente ni siquiera detectada.
 Fase 2: se forma la impresión de la persona (estereotípica o no)
Estar motivado para no ser prejuicioso hace menos probable el uso de los estereotipos, aunque
se hayan activado y de esta manera interrumpir la secuencia.
Recuadro 1.1 Sugerencias de intervención para reducir las percepciones estereotípicas
1) promover contactos intergeneracionales en condiciones que permitan un conocimiento mutuo
y una interdependencia
2) Educar en valores que promuevan el trato individualizado y el respeto hacia las personas
de diferentes edades.
Las personas mayores son víctimas de prejuicios (edadeísmo), aunque las denuncias al respecto
son muy recientes y es infrecuente sancionar estos comportamientos. Hay 3 líneas de investigación
que confirman este hecho:
o Perdue y Gurtman: Estudia el prejuicio que se produce de manera implícita o inconsciente.
Conclusión: fuerte asociación entre la vejez y la evaluación negativa de las personas mayores.
 1º estudio: A las personas le resulta más fácil recordar información negativa cuando piensan en
los mayores porque existe una fuerte asociación entre lo negativo y las personas ancianas al
mismo tiempo que se asocia con mayor fuerza la información positiva de los jóvenes.
 2º estudio: Tarea de reconocimiento. Las personas tienen más accesible la información
negativa cuando piensan en los mayores.
o Palmore: utiliza un cuestionario de medida explicita: el grado de información que las personas
tienen sobre los mayores (verdadero o falso). Este instrumento permite identificar las falsas
creencias de los participantes y proporciona una medida indirecta de prejuicio ya que cuanto
mayor es el nº de errores, mayor es el nivel de prejuicio.
o Una tercera línea de investigación estudia los efectos que las “actitudes” tienen sobre las
personas ancianas. El objetivo principal es identificar el grado de adhesión cultural a ciertas
creencias prejuiciosas y analizar el impacto que dichas creencias tienen en la ejecución de las
personas mayores de dichas culturas. (si ejecutan bien las cosas¿?)
6
 Estudio de Levy y Langer: diferencias culturales en el grado en que se cree que el

envejecimiento conlleva un deterioro de la memoria. En USA (cultura dominante) se
comparte ampliamente esta creencia, en China no se cree en absoluto y los estadounidenses
sordos se comparte menos que la cultura dominante. Los resultados confirman que el nivel de
ejecución correlaciona con el grado de adhesión cultural a la creencia sobre la memoria.
Los resultados de estas y otras investigaciones hacen pensar que las creencias falsas y negativas
acerca de las personas mayores y del envejecimiento pueden perjudicar a los mayores (Teoría de la
Amenaza del Estereotipo). (P)
o Otro estudio del mismo autor ejemplifica los efectos de los estereotipos en la salud. Conclusión: el
estereotipo puede perjudicar, aunque no sea creído, simplemente conocerlo produce estos
efectos. Los estereotipos negativos potencian de forma significativa las pérdidas normales físicas y
sensoriales debido al envejecimiento.
El envejecimiento social hace referencia a la influencia social en lo que en apariencia se debe
exclusivamente al deterioro fisiológico. El supuesto deterioro de las capacidades mentales
ocasiona peor ejecución. Estos estudios apoyan que perjuicio perjudica el funcionamiento y el
desarrollo normal de las personas de edad avanzada.
Recuadro 1.2 Objetivos de la intervención social respecto a la situación de los mayores
La intervención psicosocial se propone lograr un cambio social y dotar a los ciudadanos de las
competencias, valores y actitudes que permitan el desarrollo de una sociedad para todas las
edades. Los ámbitos fundamentales de acción son: la jubilación, la salud y el ocio. En estos
programas, las relaciones sociales que se tienen en cuenta son, las familiares, interpersonales,
intergeneracionales y las comunitarias.
Respecto al ocio, se incorpora la formación en las aulas y universidades mayores.
Respecto a la jubilación, se desarrollan programas de preparación para adaptarse a los cambios
psicosociales que conlleva.
La intervención en estos ámbitos se dirige a promocionar la participación social de los mayores y a
posibilitar, finalmente, el bienestar físico y social.
El modelo que guía esta intervención se basa en la necesidad de desarrollar sociedades para todas
las edades. De forma que se construyan entornos sociales en los que la edad deje de ser un riesgo
para la exclusión social y dote a los ciudadanos de los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para convertirse en agentes de cambio social. Por lo tanto, la intervención social y
comunitaria, pone de manifiesto, entre otros aspecto, que hay que superar el desajuste entre el
nuevo proceso de envejecimiento y las obsoletas expectativas acerca de este proceso. Para ello se
necesita una respuesta política e institucional.
5. Enfrentándose a los efectos adversos del envejecimiento social
5.1 Estrategias basadas en las teorías de la comparación social
Para identificar las formas en que las personas mayores se protegen de las amenazas que producen los
aspectos negativos, es útil tener en cuenta que las adversidades se producen a lo largo de todo el ciclo
vital. Las amenazas a la identidad proporcionan la necesidad de recuperar una valoración positiva.
La necesidad de desarrollar una identidad social positiva en el caso de las personas mayores está
seriamente comprometida debido a que son conocedores de los estereotipos y de las actitudes
negativas que despierta al envejecimiento.
7
Las personas de cualquier edad tienden a mantener una identidad positiva, pero los recordatorios de la
edad les anticipan o confirman su pertenencia a un grupo de edad devaluado. Las estrategias para
recuperar la autoestima dañada no son exclusivas de esta edad, sino que se utilizan también
cuando la autoestima social está amenazada. Son estrategias para mejorar el bienestar y adaptarse a
las relaciones sociales de la vida cotidiana, relacionadas con el logro de una alta autoestima y
percepción de bienestar.
o Demorar la auto-categorización social: es una estrategia usada por las personas de mediana edad
y en las fases iniciales de la edad avanzada. Consiste en retrasar la autocategorización como
miembro del grupo de edad avanzada. A medida que va cumpliendo edad, tiende a desplazar el
punto de corte a partir del cual se considera edad avanzada.
Estudio de Williams y Garrett: Existe un elevado acuerdo respecto a los intervalos de edad de la
adolescencia (12-17) y la edad de adulto (18-26). En cambio, cuando se plantea el inicio de la
mediana edad y edad avanzada, los resultados varían en función de la edad de los participantes.
En cuanto a la edad autopercibida, hay estudios que constatan que a medida que las personas van
cumpliendo años, tienden a percibir mayores diferencias entre la edad que dicen sentir en su interior
y la edad cronológica. Esto refleja que evitan la identificación con el grupo de los mayores.
o Desarrollo de visiones optimistas de sí mismos respecto a otros (optimismo ilusorio relativo):
Estudio de Heckhausen y Krueger: Solo el grupo de personas mayores de 60 años responde de
forma diferente para sí mismo y para los otros de su grupo de edad. Consideraban que ellos mismos
perderían sus cualidades positivas más tarde que el resto y tardaría más en desarrollar las
negativas. Este patrón de respuesta se conoce como autoensalzamiento del yo, una reacción ante la
amenaza a la autoestima provocada por la pertenencia al grupo de los mayores. Construir una
imagen positiva respecto a otros es una forma de superar la amenaza. Las personas de edad
avanzada se perciben a sí mismas de forma mucho más favorable (que el resto de personas de su
mismo grupo) en muchas dimensiones: soledad, problemas financieros, o estado de salud.
o Desarrollo de visiones optimistas “absolutas” del propio proceso de envejecimiento
(Optimismo ilusorio absoluto): Taylor y Brown argumentaron que las personas desarrollan
visiones optimistas acerca de su futuro. Estas visiones tienden a exagerar las expectativas de
control respecto a sí mismo y a su futuro. Este mecanismo es importante para situaciones de
incertidumbre de la vida, especialmente cuando hay mayor vulnerabilidad (ej.: al padecer
alteraciones de la salud). La imagen de sí mismo se construye sin recurrir a la comparación con
otros: optimismo absoluto. El optimismo permite adaptarse a la vida cotidiana con menos estrés y
angustia y su ausencia se relaciona con síntomas de depresión y ansiedad.
o Comparaciones sociales asimétricas: Taylor y Lober sugieren hay 2 tipos de comparaciones con
otros similares:
 Comparaciones hacia abajo: con respecto a otras personas similares pero que se encuentran en
peores condiciones. Sirven para regular el afecto negativo que produce el temor a padecer un
deterioro o ante una amenaza que representa un empeoramiento objetivo de la propia situación o
estado. Mejoran la autoestima (estándar está por debajo del propio). Reevaluación positiva
asegurada.
 Comparaciones hacia arriba: se realizan con respecto a otras personas similares pero que se
encuentran en mejores condiciones. Sirven para recuperar la autoestima o el sentimiento de
bienestar, pero será eficaz cuando la situación amenazante se puede mejorar de alguna forma.
8
Esta forma de comparación aporta información útil para solucionar el problema y en que aporta
esperanza y motivación para enfrentarse a la situación que provoca malestar.
Las personas mayores que se enfrentan a dificultades irreversibles relacionadas directamente con el
envejecimiento físico, preferirán las comparaciones hacia abajo, y las comparaciones hacia arriba
producirán malestar, ya que confirmarán que su situación es tan mala como se pensaba.
Cuando las dificultades no se pueden atribuir a la edad, pueden ser amenaza o pérdidas reversibles, y
preferirán las comparaciones hacia arriba para mejorar sus expectativas y su esperanza de
recuperación.
6. Estrategias eficaces en el marco del desarrollo del bienestar: envejecimiento exitoso
Numerosos estudios demuestran que la sensación de bienestar de las personas no disminuye con la
edad. El bienestar subjetivo es una parte importante de la identidad de la persona y está compuesto por:
o Una dimensión afectiva o evaluativa (alta frecuencia y calidad de afecto positivo y baja de los
negativos)
o Una dimensión cognitiva que evalúa los aspectos concretos de la vida que son relevantes. En el
caso de las personas mayores estas dimensiones son muy relevantes para conseguir niveles
elevados de bienestar. Incluye una serie de recursos mentales que sirven para estar bien en su vida
cotidiana y superar o manejar los obstáculos, problemas, acontecimientos que pueden alterar su
autonomía funcional y sus relaciones sociales (aspectos como la confianza).
Se han identificado 3 mecanismos psicosociales que llevan a las personas de edad muy avanzada a
conserva un elevado bienestar subjetivo cuando el nivel de salud es la fragilidad:
 Mecanismo de selección socioemocional: Seleccionar experiencias de la vida emocionalmente ricas y
evitar aquellas que suponen mayor riesgo socioemocional. Equilibrio de pérdidas y ganancias.
 Mecanismos de compensación: se usan recursos alternativos para compensar las pérdidas en el
dominio de la salud, apoyos instrumentales, médicos y humanos, que reducen los efectos de las
pérdidas y proporcionan mayor autonomía e independencia y nivel de funcionamiento en general.
 Infraestimación de la salud: las personas afectadas por un declive de la salud tienden a minimizar la
importancia de los síntomas, los clasifican como normales para la edad que tienen, le prestan menos
atención y ello provoca menos malestar y frustración.
EL ENVEJECIMIENTO
El envejecimiento puede entenderse como una experiencia social.
El envejecimiento poblacional es la causa principal del protagonismo que esta adquiriendo este grupo
Perspectiva psicosocial: la relevancia social y la mejora del bienestar
modelo centrado en el desarrollo psicosocial de las personas
Modelo del ciclo completado de Erikson
Análisis psicosocial del envejecimiento: estudio del envejecimiento de los individos en sociedad
- el envejecimiento como fenómeno construido socialmente
- factores que inciden en la experiencia de ir envejeciendo
Cambios en las relaciones personaes en la vejez: teorías
Mecanismos para concientizarse de su propio envejecimiento
Recordatorios de la edad
Estudio de estereotipos: identificación de creencias
son ambivalentes
Efectos sobre los mayores
Mecanismos de actuación y moduladores de sus efectos
Edadeísmo: grupo de mayores es evaluado más negaivamente que otros grupos de edad
La persona mayor es un agente activo que se enfrenta a los efectos negativos del edadeísmo
Mecanismo para mantener una autoestima y alto nivel de bienestar subjetivo
Mecanismos para el logro de una adaptació exitosa al envejecimiento.
9
Psicología Social Aplicada 4º GRADO NESS UNED
Tema 11: Calidad de vida de las personas infectadas con el VIH
1. Introducción
Dentro de la psicología social, teoría y práctica han sido 2 polos donde siempre ha habido tensión. Es
importante que el conocimiento producido en la investigación revierta al mundo real en forma de
intervenciones para dar así respuesta a las múltiples demandas sociales existentes.
En la presente investigación e intervención, se seguirán los pasos propuestos en el modelo de
psicología social aplicable de Mayo y La France. Nuestro objetivo principal es la mejora de la calidad
de vida de las personas infectadas con el VIH.
Se definió como problema social con efectos relevantes en dicha calidad de vida el estigma social
que sufren las personas con VIH. Se diseñó una investigación con vistas a analizar los efectos de la
estigmatización en las personas afectadas. 2 estudios:
 Uno de naturaleza cualitativa, que comprende 40 entrevistas realizadas a personas con VIH,
 Otro de carácter correlacional y naturaleza transversal, en el cual el conocimiento generado en la
investigación cualitativa se utilizó para construir un cuestionario que se administró a una muestra de
557 personas con VIH de toda España.
A partir de los resultados se diseñó una intervención psicosocial dirigida a reducir el impacto del
estigma y a capacitarlas para afrontarlo. Dicha intervención se puso a prueba mediante un diseño pre-
experimental con una evaluación previa y posterior a la intervención
2. Desarrollo del conocimiento dirigido a mejorar la calidad de vida de las personas infectadas
con el VIH
Uno de los principales problemas con que se enfrentan las personas con VIH es la
estigmatización asociada con la infección.
2.1 Estigmatización de las personas con VIH en la sociedad española actual
En la infección por VIH son importantes los aspectos médicos y los aspectos sociales. Sin embargo,
mientras que en el ámbito médico se han producido grandes avances que han aumentado mucho la
esperanza y la calidad de vida de las personas con VIH, estos avances no se han traducido en una
disminución del rechazo social que provoca la infección.
Los estereotipos negativos y el prejuicio asociados tradicionalmente con la infección continúan
vigentes en muchos sentidos, desempeñando un papel central en la justificación, desarrollo,
mantenimiento y perpetuación de la estigmatización.
Estos estereotipos tienen sus orígenes en la forma en que se dieron a conocer los primeros casos de
VIH. Compartían algo en común: todos eran hombres homosexuales y se bautizó a la enfermedad
como el cáncer gay. Los casos en heterosexuales tenían en común la adicción a la heroína. De
este modo, la sociedad elaboró la creencia de que era una enfermedad de gente marginal o desviada.
Pronto se dieron cuenta de que la transmisión se producía también entre hombres y mujeres por
relaciones sexuales heterosexuales, pero puesto que las creencias ya estaban fuertemente asentadas,
se identificó VIH como signo de promiscuidad, y la población continúa asociando el VIH con
personas que ejercen la prostitución, homosexuales y personas que usan drogas.
1
En España, la estigmatización a causa del VIH se encuentra documentada en varios estudios: El FIPSE
muestra que si bien no existe discriminación en la legislación, se halla en ciertos ámbitos cuando se
realiza un análisis de los reglamentos y protocolos internos, y aparece ampliamente documentada en
la práctica cotidiana en diversas áreas (sanidad, empleo y educación, entre otras).
Más de la mitad de la población se sentiría incómoda si algún compañero de colegio de su hijo
tuviera el VIH y de estas personas, el 40,1% cambiaría a su hijo de colegio si pudiera. En el plano
laboral cerca del 31% de la población se sentiría incómoda si algún compañero de trabajo tuviera
esta infección y de ellos, el 31,1% pediría que esa persona fuera trasladada o se cambiaría ella misma
de trabajo si pudiera. Algo más del 44% de la población se sentiría incómoda si un empleado de la
tienda donde compra tuviera el VIH. De ellos, más de la mitad trataría de ir a comprar a otra tienda.
Este estudio encuentra también que el prejuicio de la población se traduce en actitudes
discriminatorias más graves expresadas mediante el apoyo a posibles políticas discriminatorias
cuya finalidad seria la segregación social e, incluso, física de las personas con VIH: el 20% de la
población cree que la ley debería obligar a separar, en ciertos lugares, a las personas con VIH del resto
de la población para proteger la salud pública y el 18% piensa que los nombres de las personas con VIH
deberían hacerse públicos para que la gente que quisiera pudiera evitarlos.
Otro estudio reciente, realizado desde la perspectiva de las personas con VIH, en que se utilizaron
indicadores del índice de ONUSIDA, encontró que cerca del 30% de las personas con VIH entrevistadas
informaron que se han visto excluidas, en alguna ocasión, de actividades sociales, como bodas, fiestas,
etc.; aproximadamente, el 61% había sido víctima en alguna ocasión de comentarios despectivos o
cotilleos por parte de otras personas; cerca del 26% había sufrido expresiones más graves indicativas de
exclusión social, como insultos, amenazas y acosos. Este estudio halló que también en ámbitos
institucionales se encuentran expresiones de estigma y discriminación hacia las personas con VIH.
2.2 Consecuencias e impacto del estigma en las personas con VIH
La existencia de rechazo hacia las personas con VIH tiene profundas implicaciones en su salud
psicológica, su salud física y su calidad de vida. Entre las más importantes del estigma y la
discriminación en las personas con VIH figura la interiorización del estigma. El estigma interiorizado
consiste en que interiorizan las creencias y actitudes negativas de la sociedad y esto se traduce en
diversos sentimientos y actitudes que contribuyen al deterioro de su bienestar: culparse a sí mismas y
ver la enfermedad como un justo castigo, sentimientos de autodesprecio, depresión, ansiedad, etc. El
estigma interiorizado constituye, en sí mismo, una fuente de estigma. 2 manifestaciones del
estigma:
 El estigma declarado, que consiste en el prejuicio o la discriminación que reciben de la sociedad
 Estigma interiorizado o autoestigmatización, que es el rechazo que sienten hacia sí mismas
producto de la interiorización de las creencias negativas sociales hacia ellas.
El temor al rechazo y la interiorización del estigma desembocan en un escenario de invisibilidad y
autoexclusión de oportunidades, que tiene importantes costes individuales y colectivos. El estudio de
Fuster et al., (índice de estigma de ONUSIDA), encuentra que al menos la mitad de las personas
entrevistadas evitan reuniones sociales, se aíslan de la familia/amigos y evitan relaciones de pareja por
miedo al rechaza. Además, más del 35% de la muestra afirmaba haber abandonado un trabajo y, aprox.,
el 28% había decidido, en alguna ocasión, no buscar trabajo o presentarse a un ascenso. Se concluye
que la autoexclusión es una realidad grave en la cual se hallan inmersas muchas personas.
2
El estigma también tiene su impacto en el plano grupal ya que afecta a la identidad social del
colectivo y le confiere un carácter especialmente devaluado. Al contrario de lo que ocurre con otros
grupos estigmatizados, los beneficios de pertenecer o sentirse identificado con el grupo de
personas con VIH son menores que los inconvenientes (ser objeto de rechazo y discriminación). En
otros grupos estigmatizados (grupos étnicos) se ha hallado que la identificación con el grupo protege de
los efectos negativos del prejuicio y de la discriminación. Este efecto protector no se halla en el VIH.
En el plano social, el estigma también tiene consecuencias. Éstas se presentan a 2 niveles:
 En la exclusión social. Desde experiencias prejuicio sutil hasta hostilidad y discriminación manifiesta.
 En la salud pública. El VIH es uno de los mayores obstáculos para la prevención de nuevas
infecciones ya que las hace invisibles y oculta la epidemia. La discriminación infunde miedo e intoleran-
cia, desanima a las personas en el momento de realizarse la prueba voluntaria del VIH y de buscar
información sobre cómo protegerse a sí mismas o proteger a los demás, desalienta a las personas con
VIH para que revelen su estado e, incluso, para que sigan un tratamiento para su infección.
Asimismo, la población perteneciente a grupos estigmatizados (población latina en EEUU) se enrola
menos en las intervenciones destinadas a prevenir el VIH y los programas de prevención inciden de
manera distinta en los diferentes grupos sociales previamente estigmatizados. Esto es así, tanto por
cuestiones culturales (Ej.: el machismo) que entroncan con los estereotipos asociados con el VIH, como
por el miedo que estas personas tienen al estigma asociado con el VIH.
2.3 Afrontamiento del estigma asociado con el VIH
Las personas estigmatizadas no son receptores pasivos del estigma. A pesar de esto, la investiga-
ción en el ámbito del VIH “no” ha estudiado específicamente el afrontamiento del estigma. La
presente investigación se ha centrado en estudiar el afrontamiento a varios estresores del VIH, como
la pérdida de personas cercanas afectadas también por el VIH, la necesidad de tomar tratamiento y los
efectos adversos que produce el miedo a la muerte. La carencia de estudios en este ámbito puede
deberse al hecho de que en la historia de la infección y antes del avance científico que representó el
tratamiento antirretroviral en relación con la morbididad (cantidad de infecciones asociadas que se
padecían) y de la mortalidad, los esfuerzos de las personas con VIH debían centrarse en aspectos más
urgentes, como afrontar las pérdidas y la muerte o controlar el progreso de la infección, entre otros. Hoy
día, cobra especial urgencia la necesidad de normalizar el escenario social.
En la bibliografía sobre el estigma se han analizado diversas maneras de afrontamiento de los efectos
del estigma. Algunos autores han utilizado el marco teórico del afrontamiento del estrés para
clasificar las estrategias de afrontamiento de los efectos del estigma. Algunos autores consideran que
diferentes tipos de prejuicios pueden crear diferentes estresores y pueden requerir tipos dife-
rentes de afrontamiento y divide las estrategias de afrontamiento del siguiente modo:
1. Estrategias de aproximación o implicación, que se divide en 2 tipos:
o Afrontamiento de control primario, en el cual los esfuerzos están dirigidos a influir en los
sucesos o condiciones objetivas que aumentan la sensación de control personal sobre el
ambiente o las reacciones propias. Estrategias para resolver el problema y para regular las
emociones o su expresión.
o Afrontamiento de control secundario, que incluye los esfuerzos realizados para adaptarse a la
situación, o cambiar el modo en que uno siente el hecho ocurrido.
3
2. Estrategias de evitación o desimplicación, esfuerzos que se desimplican del estresor o lo evitan.

Miller y Miller señalan que las estrategias de afrontamiento están moderadas por varios factores.
o El grado en que el estigma está asociado con una identidad grupal. Es más probable que las
personas que poseen un estigma de naturaleza más colectiva se identifiquen con su grupo que
aquellos cuyos estigmas son más individuales; las más identificadas con su grupo mostrarán:
afiliarse con miembros de su grupo, buscar apoyo social de otros miembros del grupo o
implicarse en esfuerzos colectivos en beneficio del grupo.
o El grado en que el estigma se puede ocultar. Tiene una influencia importante en cómo afrontan el
estigma. Las personas con estigmas no visibles mostrarán mayor tendencia a ocultarlo y es menos
probable que busquen apoyo social o que se impliquen en acciones colectivas.
o El grado en que la persona estigmatizada percibe control sobre el estigma o sobre las
respuestas a él. Es el mayor determinante del uso de estrategias de afrontamiento centradas en
resolver el problema.
2.4 Descripción de la investigación empírica dirigida a profundizar en el problema social del

estigma que sufren las personas con VIH
Se diseño una investigación cuyo objetivo principal era analizar los efectos del estigma, tanto
declarado como interiorizado, en la calidad de vida de las personas con VIH.
En el proceso desde que la persona estigmatizada percibe el estigma hasta que dicha percepción tiene
efecto en su calidad de vida intervienen otras variables, que podrían estar incrementando o atenuando
su impacto. Esta investigación profundizó en este proceso para averiguar qué papel desempeñaban
variables como la autoeficacia percibida para afrontar el estigma, las estrategias que se usan para afron-
tarlo, la ocultación del estado serológico positivo al VIH y la identificación con el grupo como mediadoras
del impacto del estigma en la calidad de vida. Estas variables se habían estudiado desde diferentes
aproximaciones teóricas y con diferente tipo de poblaciones, pero hasta el momento no se había estu-
diado en las personas con VIH el efecto conjunto de estas variables.
Para conseguir este objetivo, se realizaron de forma sucesiva 2 investigaciones diferentes en las que
participaron 597 personas con VIH:
1) En primer lugar se realizó una investigación cualitativa, para conocer de primera mano cómo viven
el estigma, con entrevistas en profundidad a 40 personas con VIH.
2) Con base en estos resultados se realizó una 2ª investigación de carácter correlacional para
analizar, con una muestra numerosa, qué variables influyen en la calidad de vida de las personas
con VIH. Las hipótesis se contrastaron mediante modelos de ecuaciones estructurales.
Las variables que se consideraron importantes en la investigación correlacional fueron:
o El estigma declarado y el estigma interiorizado percibido por las personas participantes. Estas
variables se midieron mediante la versión reducida de Bunn et al. de la escala de estigma de Berger,
Ferrans y Lashley. Esta escala tiene 4 factores que engloban el estigma declarado (preocupación por
las actitudes públicas de rechazo y el estigma personalmente percibido) y el interiorizado
(autoimagen negativa y preocupaciones relacionadas con la ocultación de la serología).
o La identificación con su colectivo. Esta variable se midió a partir del modelo de Cameron, que
distingue 3 facetas de la identidad: a) centralidad o importancia de la identidad; b) afecto o
emociones positivas hacia el grupo, y c) lazos o vínculos existentes con otros miembros del grupo.
4
o La percepción de autoeficacia para afrontar el estigma, es decir, hasta qué punto la persona se
siente con recursos y capacidades personales para afrontar las diferentes situaciones de rechazo
con que se encuentra. Esta variable se midió con cuatro ítems diseñados específicamente para esta
investigación, adaptados de las escalas existentes sobre autoeficacia percibida en general.
o Las estrategias de afrontamiento que usan para afrontar el estigma. Estas estrategias se
midieron partiendo del modelo teórico de Compás et al. que distingue dos grandes dimensiones de
afrontamiento: el de aproximación (que comprende las estrategias de control primario y secundario) y
el de evitación. La escala se diseñó específicamente para este estudio a partir de los resultados
hallados en el estudio cualitativo que se había realizado previamente.
o La calidad de vida de las personas participantes. Se utilizaron 3 factores de la escala de Ruiz y
Baca: el apoyo social, la satisfacción general y el bienestar físico y psicológico.
2.5 Conclusiones extraídas de la investigación
Los resultados, cualitativo y correlacional, pusieron de manifiesto los siguientes puntos importantes:
o Las personas con VIH son víctimas de diferentes formas y expresiones de estigma, cuya
fuente son tanto el grupo mayoritario como ellas mismas. Son víctimas tanto de diversas formas
de discriminación institucional (asistencia sanitaria, trabajo, etc.), como de rechazo en la vida social y
afectiva (pareja, familia y amigos). Además, la interiorización del estigma es, en sí misma, una
fuente de estigma (culpa, vergüenza, temor a infectar a otros) y diversas conductas de evitación
(auto-exclusión de la vida afectiva, social o laboral, relaciones de pareja, reuniones o buscar trabajo).
o Las personas con VIH usan tanto estrategias de aproximación como de evitación para afrontar el
estigma. Este estudio halló formas de afrontamiento concretas para el estigma asociado con el
VIH que “no” se habían puesto de manifiesto en otros estudios, las cuales sirvieron para diseñar
la intervención posterior.
o El estigma declarado o prejuicio expresado por la sociedad tiene un impacto negativo directo
en la calidad de vida. Este tipo de estigma es una importante limitación para el desarrollo de una
vida plena y de un proyecto de futuro.
o El estigma interiorizado tiene efectos negativos en la calidad de vida con la mediación de
importantes variables. Dicho efecto se producía en ocasiones de forma directa y en otras, de
forma indirecta. Los resultados muestran que el estigma interiorizado:
 Disminuía la autoeficacia percibida para afrontar el estigma.
 Aumentaba el grado de ocultación de la serología positiva a terceras personas.
 Influía de forma indirecta en la disminución del uso de estrategias de aproximación para
afrontar el estigma.
 Influía positivamente en el uso de estrategias de evitación para afrontar el estigma.
 Incrementaba el afecto negativo por la pertenencia al grupo.
 Influía negativamente, de forma indirecta, en la cantidad de vínculos que las personas
participantes establecían con otras personas con VIH.
Conocer estas relaciones de influencia sirvió también para diseñar la intervención.
3. Utilización/intervención: transferencia del conocimiento a la práctica
Los resultados de la investigación permitieron comprender mejor las variables implicadas. Por esta
razón, con el fin de transferir el conocimiento a la práctica, se diseñó una intervención dirigida a
disminuir el impacto del estigma en las personas con VIH y a capacitarlas para afrontarlo.
5
Esta intervención se dirigió a disminuir la interiorización del estigma y mejorar la autoestima,

restructurar posibles creencias erróneas y magnificadas del rechazo social, entrenar en habilidades para
afrontar el estigma y mejorar la autoeficacia percibida para afrontarlo.
El estudio mostró que estas variables tenían impacto en la calidad de vida. Respecto a la autoestima y
aunque esta variable no formaba parte del modelo analizado, tiene una relación importante con la
interiorización del estigma, por lo que se consideró necesario intervenir también en ella. La intervención
se diseñó para ser implementada de forma grupal y participaron 52 personas con VIH.
3.1 Descripción del programa de intervención
El programa, dividido en 4 sesiones de 4 horas, tiene como objetivos generales disminuir la
percepción de estigma, incrementar la autoestima y la percepción de autoeficacia para afrontar el
estigma y entrenar en habilidades para afrontarlo. Se llevó a cabo en 5 ciudades españolas (Valencia,
Ponferrada, Navarra, Alicante y Tenerife), a lo largo de un fin de semana en cada ciudad, con una dura -
ción de 16 horas cada una. El programa combina explicaciones y técnicas de dinámica de grupos
para trabajar con las implicaciones del estigma desde una perspectiva psicosocial con técnicas
cognitivo-conductuales e información educativa sobre aspectos jurídicos. La media fue de 10
participantes por sesión. Ver Recuadro 12.1.
La intervención se desarrolló con metodología de educación participativa y se combinaron
explicaciones teóricas con técnicas de dinámica de grupos, como lluvia de ideas, discusiones grupales,
análisis de textos escritos, role-playing y trabajo en pequeños grupos. Una psicóloga con formación en
psicología social y en intervención grupal y una jurista con formación en el ámbito de los derechos
humanos y del derecho antidiscriminatorio, ambas con experiencia de trabajo en el ámbito del VIH.
La selección de los participantes se realizó desde el personal técnico de proyectos de la Coordinadora
Estatal de VIH-sida (CESIDA), entidad a través de la cual se desarrolló el proyecto, y con la colaboración
de diferentes ONG´s pertenecientes a dicha Coordinadora.
Para la selección de los participantes se estableció como criterio que presentaran dificultades
psicosociales derivadas del estigma, como aislamiento o falta de apoyo social, ansiedad, depresión, o
cualquier otro síntoma derivado de la autoestigmatización.
Recuadro 12.1. Contenido de las sesiones del programa de intervención

Sesión 1
Sección 1. Presentación
 Presentación de la terapeuta.
 Presentación de los participantes y explicación de sus expectativas con el programa de intervención
 Explicación de los objetivos y los contenidos del programa de intervención.
 Rueda grupal de identificación de las dificultades de las personas participantes.
Sección 2. Estigma y discriminación. Características y consecuencias
 Rueda grupal sobre la percepción de estigma declarado de las y los participantes.
 Explicación teórica sobre la situación actual del estigma en España, sus orígenes y consecuencias en las
personas con VIH.
 Rueda de identificación de síntomas de estigma interiorizado en las y los participantes. Análisis grupal de sus
orígenes e implicaciones.
 Breve exposición teórica de las implicaciones de la ocultación del estigma.
 Ejercicio grupal dirigido a analizar cuándo y a quién se desea revelar la condición y el entrenamiento en
6
estrategias de cómo hacerlo.

Sesión 2
Sección 1. Entrenamiento en autoestima
 Ejercicio grupal dirigido a identificar y valorar la autoestima por cada participante.
 Exposición teórica sobre autoestima: concepto e importancia, características de la baja autoestima.
 Ejercicio de identificación de las críticas personales, como elemento definitorio de la baja autoestima. Análisis
grupal de sus orígenes e implicaciones.
 Exposición teórica sobre autoestima: características de la autoestima positiva y formas de mejorarla.
 Ejercicio grupal sobre identificación de cualidades personales.
Sección 2. El afrontamiento del estigma
 Rueda grupal de identificación de situaciones personales experimentadas de estigma.
 Ejercicio grupal de identificación de formas de afrontamiento de la situación de estigma vivida.
 Explicación teórica sobre formas de afrontamiento del estigma desde la perspectiva del afrontamiento del
estrés.
Sesión 3
Sección 1. Habilidades para afrontar el estigma: habilidades de comunicación
 Ejercicio grupal sobre situaciones de discriminación vividas.
 Explicación sobre el concepto de discriminación y distinción de otras formas de rechazo social.
 Ejercicio grupal sobre formas de reacción a la situación vivida.
 Explicación teórica sobre los derechos fundamentales y sobre el ámbito de aplicación del derecho
antidiscriminatorio. Distinción con otras formas de protección social y explicación sobre ellas: acción colectiva,
política, información y educación.
 Ejercicio grupal de entrenamiento: habilidades y conocimientos de aplicación de derecho antidiscriminatorio y
derechos fundamentales a tres situaciones de discriminación habituales.
 Ejercicio final de recopilación y evaluación: concretar en la experiencia personal lo aprendido.
Sección 2. Habilidades para afrontar el estigma: habilidades de comunicación
 Explicación teórica sobre habilidades de comunicación: elementos clave en la comunicación, elementos que
facilitan y dificultan la comunicación, estilos de comunicación: la comunicación asertiva.
 Ejercicio grupal: lectura de la fábula La ostra y el pez. Discusión grupal de aplicación de lo aprendido.
 Ejercicio grupal mediante role-playing de aplicación de las habilidades de comunicación a la confrontación
verbal asertiva de las situaciones de estigma experimentadas.
 Puesta en común final.
Sesión 4
Sección 1. Habilidades para afrontar el estigma: técnicas de autocontrol emocional
 Exposición teórica: el estrés y sus consecuencias, el estigma como estresor. Formas de hacer frente al
estrés.
 Entrenamiento en técnicas de autocontrol emocional:
 Presentación del modelo ABC.
 Explicación de los pasos para la discusión cognitiva de los pensamientos negativos. Ejemplificación de un
ejercicio de rechazo de ideas irracionales.
 Explicación de la importancia de utilizar pensamientos positivos para el afrontamiento.
 Ejercido grupal de relajación progresiva y visualización.
Sección 2. Planificación de objetivos y cierre del taller
 Breve exposición teórica sobre los pasos para planificar objetivos y metas personales.
 Rueda grupal de identificación de objetivos concretos por los participantes para después del taller.
 Tareas: ejercicio escrito de autoestima y puesta en marcha de los objetivos de superación personal.
 Rueda grupal final de evaluación del taller.
7
3.2 Evaluación del programa de intervención

Para evaluar los resultados de la intervención se administraron los cuestionarios de evaluación antes de
comenzar la intervención y al finalizar ésta.
La VI de esta investigación consistió en el programa de intervención. Las variables dependientes:
percepción del estigma declarado e interiorizado, la autoestima, la percepción de autoeficacia para
afrontar el estigma y las estrategias de aproximación para afrontarlo (de control primario y secundario).
Los instrumentos utilizados fueron los mismos que los usados en la investigación correlacional. La
autoestima se midió a través de una escala visual analógica de 10 cm, que llevaba a la parte izquierda la
frase tengo la autoestima muy baja y la parte derecha, tengo la autoestima muy alta.
Se obtuvieron 50 pares de cuestionarios (previos y posteriores al test) válidos para el análisis. Para
analizar las diferencias en las variables dependientes del test previo y posterior se realizó la prueba de la
t de Student para muestras relacionadas, y dado el reducido tamaño de la muestra, se comprobaron los
resultados mediante la prueba no paramétrica de Wilcoxon.
En la tabla 12.1 (Pág. 323) se presentan los resultados;
 Las personas que participaron en el programa redujeron su percepción de estigma declarado e
interiorizado.
 Aumentaron su autoeficacia percibida para afrontar el estigma y su autoestima e incrementaron el uso
de estrategias de afrontamiento de control primario y secundario de forma estadísticamente
significativa.
Estas diferencias presentan un tamaño del efecto medio. La reducción del estigma interiorizado y el
incremento de la autoestima tienen un tamaño del efecto grande.
3.3 Resultados y conclusiones
La intervención se dirigió a:
 Restructurar posibles creencias erróneas y magnificadas del rechazo social existente en la actualidad.
 Disminuir el impacto del estigma interiorizado;
Por ello, dada la estrecha relación hallada entre la interiorización del estigma y la autoestima, la
intervención tuvo como objetivo tanto reducir los síntomas de la interiorización del estigma asociado con
el VIH en concreto, como incrementar la autoestima de los participantes. Investigaciones anteriores
habían puesto de manifiesto que los niveles de interiorización del estigma son, incluso, superiores a los
del estigma declarado por la sociedad.
De los resultados obtenidos se desprende que la intervención efectuada ha conseguido una reducción
significativa tanto del estigma declarado como del estigma interiorizado. Además, se ha logrado un
aumento significativo en la autoestima de los participantes.
La percepción de estigma asociado con el hecho de tener VIH puede conducir a respuestas que
impliquen un cambio negativo en el auto-concepto, reacciones emocionales hacia aquellos que
estigmatizan, conciencia de la potencial descalificación social y de la exclusión y/o limitación de
oportunidades, así como cambios negativos en la identidad social.
La reducción de la percepción de estigma en sus 2 dimensiones se considera importante dado que
ambas tienen efectos negativos en la calidad de vida. Esta reducción pone de manifiesto que los niveles
de estigma declarado pueden estar distorsionados y ser percibidos en mayor magnitud de lo que se
8
presenta en la realidad, en el caso de personas con VIH con altos niveles de interiorización del estigma.
Así lo pone de manifiesto la correlación hallada entre ambas variables en la investigación correlacional
anterior y esta asociación nos indica que, si intervenimos en una de las dos dimensiones del
estigma percibido, se pueden conseguir modificaciones en la otra.
La reducción en el estigma interiorizado influye en una mayor autoeficacia percibida para
afrontar el estigma y en el uso de estrategias de aproximación para hacerlo. Así pues, la
intervención se ha dirigido también a potenciar estas variables mediante el entrenamiento en habilidades
concretas de aproximación para afrontar el estigma. Los resultados han mostrado un incremento
significativo de la disposición al uso de estrategias de aproximación para el afrontamiento del estigma,
así como la percepción de autoeficacia para afrontarlo. Según el modelo de afrontamiento del estrés
de Lazarus y Folkman, la respuesta de estrés se produce cuando se valora que no se tienen
suficientes recursos para afrontar el potencial daño o amenaza, por ello, el incremento en la
percepción de autoeficacia puede conducir al hecho de que no se produzca ni se minimice la respuesta
de estrés ante el estigma percibido. Asimismo, la percepción de control sobre la situación es una
variable moderadora del afrontamiento que influye en la elección de unas estrategias u otras.
Este estudio presenta 2 limitaciones:
o En primer lugar, la intervención tiene un carácter preexperimental (no cuenta con grupos de
control), que aumentarían la validez de la intervención al permitir atribuir de forma inequívoca los
efectos obtenidos al programa de intervención. Dificultades: por un lado, las personas participantes
en los talleres se reclutaban por las ONG entre aquellas que tienen altos niveles de interiorización
del estigma y que aceptan participar. Su participación en el programa tiene altos costes eco-
nómicos y de dedicación. Dado que la financiación del programa es escasa, ello dificulta pedir más
horas de dedicación al personal de las ONG para enrolar gente para el grupo de control. Por otro
lado, el contar con un grupo de control obligaría, por razones éticas, a intervenir posterior-
mente en este grupo (+ incremento económico). Una vía intermedia es la inclusión de un grupo de
cuasi control, con personas de características similares que no desean recibir la intervención.
o La segunda limitación tiene que ver con la comprobación de los efectos de la intervención a
medio o largo plazo para comprobar la estabilidad de la mejoría obtenida; sería necesaria una
medida de las VVDD, al menos, 3 meses después de finalizar la intervención. En estos momentos el
programa de intervención se está volviendo a llevar a cabo, incluyendo el requisito de que las ONG
participantes recluten grupos de cuasi control y mantengan contacto con las personas participantes
para obtener una medida de seguimiento a los 3 meses desde la intervención.
En este capítulo se ha puesto de manifiesto el carácter aplicable de la psicología social. Siguiendo el
ciclo propuesto por Mayo y La France, la búsqueda de la mejora de la calidad de vida de las
personas con VIH ha conducido a la identificación de un problema que influye negativamente en
dicha calidad de vida (la estigmatización). El conocimiento generado se ha llevado a la práctica en
forma de una intervención que ha demostrado su utilidad.
9
Tema 12: Psicología social y obesidad
1. Introducción
Los estudios de prevalencia han puesto de manifiesto la elevada incidencia de la obesidad en los países
occidentales industrializados. (Recuadro 13.1) En España (no tan elevada), las tasas son igualmente
preocupantes. En la actualidad la obesidad está considerada la epidemia del siglo XXI.
Recuadro 13.1. Epidemiología de la obesidad en Canadá, Reino Unido y Estados Unidos
 En Canadá, el 23,1% de la población adulta es obesa.
 En Reino Unido, las personas obesas forman en tomo al 22% de la población.
 En EEUU, el porcentaje sube hasta el 32%.
Si se tienen en cuenta los millones de personas que viven en cada uno de los países, cabe hacerse
una idea de lo grave que es este problema.
La OMS estima que 400 millones de adultos (el 9,8% de la población mundial) son obesos.
Estas tasas han convertido la obesidad en un problema social. Más allá de la idea de que la obesidad
es una cuestión individual y completamente controlable por la persona, si queremos atajar esta
situación, parece necesario que se implique el mayor nº de estamentos sociales posibles. En España,
en el año 2005 comenzó la Estrategia NAOS. (Recuadro 13.2)
Recuadro 13.2. Estrategia NAOS

La Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN) del Ministerio de Sanidad puso en
marcha en España la Estrategia para la Nutrición, Actividad Física y Prevención de la Obesidad
(NAOS) en el año 2005.
Objetivos:
 Sensibilizar a la población española del problema que representa la obesidad.
 Impulsar iniciativas que contribuyan a lograr que se adopten hábitos de vida saludables, como una
alimentación equilibrada y la realización de actividad física.
Supuestos:
 Se considera que la obesidad es una enfermedad de gran complejidad, en la cual intervienen
muchos factores.
 Por ello, se propone actuar en la persona obesa, en su familia, en el entorno escolar, así como en el
mundo empresarial y el sistema sanitario.
 De este modo, las intervenciones para mejorar la situación de las personas obesas se han de
realizar a muchos niveles diferentes.
Al formular la Estrategia NAOS, las autoridades sanitarias asumieron que las tasas de obesidad no se
debían tan solo a variables puramente individuales, sino que estaban muy influidas por variables
sociales. Uno de principales papeles que debe asumir la psicología social es el de convertirse en la
abanderada de la lucha contra los estereotipos hacia las personas obesas. Debido a la imagen tan
negativa que se tiene, las prácticas de discriminación son muy comunes en este colectivo.
La psicología social, además de ayudar a cambiar la percepción social, también desempeña un papel
fundamental en la mejora del trato que se ofrece. El apoyo social de que dispone el paciente es un
elemento clave para lograr que la persona obesa consiga reducir su peso. (Ver Recuadro 13.4 Pág. 332)
Será también labor de la psicología social fomentar el apoyo de la familia, amigos y compañeros de
trabajo (apoyo social) para lograr mayor éxito terapéutico para perder peso.
2. Obesidad desde el punto de vista médico (Enfermedad)
La obesidad se define como una acumulación excesiva de tejido adiposo, que se traduce en un
aumento del peso corporal. Está producida por un equilibrio energético positivo (se ingieren más
calorías de las que se gastan a diario). La causa más frecuente es la exógena o nutricional aunque
1
puede padecerse obesidad por determinadas enfermedades endocrinológicas (hipotiroidismo,

síndrome de Cushing…), síndromes genéticos (de Alström o de Prader y Willi…) y por lesiones
hipotalámicas. Es importante recalcar que la obesidad está asociada con diversas enfermedades
(comorbilidades), como dislipemias, diabetes tipo 2, hipertensión arterial, apnea del sueño.
La obesidad se mide con el Índice de Masa Corporal (IMC), que es el cociente de dividir el peso en
kilos por la talla en metros cuadrados. Se considera normal el peso inferior a 25, sobrepeso los
valores entre 25 y 29,9 kg/m2 y obesidad, valores Tabla 13.1. Criterios de normalidad del IMC
iguales o superiores a 30 kg/m2. Valores iguales o Tipificación IMC (kg/m2)
superiores a 40, se trataría de obesidad mórbida. Normopeso 18,5-24,9
Sobrepeso (obesidad de grado I) 25-29,9
En el recuadro 13.5 (Pág. 333) se muestran las Obesidad de grado II 30-34,9
tasas de prevalencia de España. Son varios los Obesidad grado III 35-39,9
estudios realizados. Debido al interés que reviste Obesidad grado IV >40
conocer la evolución temporal de esta enfermedad,
los estudios que se resumen están ordenados cronológicamente.
De la lectura del recuadro se deduce un aumento de la tasa de prevalencia de la obesidad en los últimos
años. La primera medición el 7,8% mientras que en la última había subido hasta el 14,5%. Es importante
recalcar que en los estudios de prevalencia se pone de manifiesto la existencia de muchos obesos con
un nivel socioeconómico bajo y/o niveles inferiores de educación.
3. Obesidad desde el punto de vista psicosocial
La obesidad es un problema médico “en origen”, pero con el paso del tiempo, también ha llegado a
convertirse en un problema social ya que cada vez afecta a más capas de la población. Desde la
perspectiva psicosocial, el carácter más social que ha adquirido se traduce en 3 efectos principales.
 Degradación de la salud pública de la población afectada; los obesos presentan una serie de
enfermedades asociadas que les impiden gozar de una salud aceptable.
 El tratamiento supone un gasto importante para la Seguridad Social.
 El problema del prejuicio que “algunos” miembros de la sociedad pueden albergar hacia los obesos.
3.1 Discriminación hacia las personas obesas
Todos los estudios de epidemiología de la obesidad encuentran que las personas obesas tienen un
estatus socioeconómico más bajo y también presentan niveles de formación inferiores. Aunque podría
pensarse estas personas tienen “más probabilidad” de desarrollar sobrepeso, en los últimos años
también se ha planteado que tienen un nivel socioeconómico más bajo y menor educación debido a los
problemas de discriminación que sufren.
 Contexto sanitario:
Muchas “encuestas” han puesto de manifiesto que los profesionales sanitarios, tanto médicos como
enfermeros y estudiantes de medicina comparten una serie de creencias negativas sobre las
personas obesas; suelen considerar vagos y poco inteligentes, en la línea del estereotipo social
predominante, lo cual tiene consecuencias en la práctica clínica.
Algunas investigaciones sugieren que determinados médicos, debido a estos sesgos, pueden estar
atendiéndolas de forma menos adecuada. En un estudio de Young y Powell, en el cual participaron
1.200 médicos de diversas áreas de especialización, la mayoría de ellos, aunque eran conscientes de
los riesgos de salud de las personas obesas a su cargo, se resistían a iniciar el necesario tratamiento,
por su creencia de que la escasa disposición a colaborar de la persona obesa hacía inútil el tratamiento.
 Contexto laboral:
Según la versión de Roehling, existe un estereotipo tan negativo del trabajador obeso (se cree que
son más lentos, estúpidos y torpes que el resto de personas) que es prácticamente imposible que la
gente con sobrepeso pueda competir en igualdad de condiciones con el resto de personas en el
2
mercado laboral. No hay prácticamente un solo aspecto de este contexto del cual esté ausente la
discriminación: en el proceso de selección de personal (se contrata menos a las personas obesas); la
remuneración económica es inferior; los tipos de trabajos a los cuales optan son peores, y se acaba
sufriendo mayor tasa de paro.
 Contexto educativo:
La investigación ha encontrado que el rechazo hacia las personas obesas comienza a la edad de 2
años. Este rechazo se acaba traduciendo en ridiculizaciones por el peso, insultos y menor preferencia
para realizar actividades con ellos. Además, también se han constatado casos de prejuicio hacia niños
obesos en la escuela y casos de discriminación en el ámbito universitario. Las personas obesas
encontraban mayores dificultades para que un profesor les escribiese una carta de recomendación
(práctica habitual en las universidades estadounidenses). Los padres de hijas con sobrepeso les pro-
porcionan mucho menor apoyo financiero para sus estudios universitarios que a hijas con peso normal.
3.2 Consecuencias de la discriminación
Las consecuencias para el bienestar de la persona son muy graves y por ello es importante una
intervención por parte de la psicología social.
Muchos trabajos establecen una relación entre la discriminación de personas obesas y su
descenso en la calidad de vida. Por Ej.: En la investigación de Carr y Friedman se halló que la auto-
aceptación más negativa por parte de las personas obesas, estaba mediada por el nº de
discriminaciones sufridas, es decir, las diferencias en auto-aceptación no estaban determinadas por el
peso en sí mismo, sino por las consecuencias sociales del sobrepeso.
En otro trabajo reciente (Ashmore, Friedman, Reichmann y Musante) se encontró que el bienestar
psicológico está determinado, en parte, por las experiencias sociales de discriminación y
exclusión. Estos autores aplicaron a 93 personas obesas un cuestionario sobre situaciones
estigmatizantes y otro sobre síntomas físicos y psicológicos para comprobar si estas 2 variables estaban
relacionadas, obteniéndose que las situaciones de rechazo explicaban en torno al 18% de la varianza
del estrés psicológico (uno de los síntomas medidos por el cuestionario). Por tanto, la discriminación
incide en el bienestar de las personas obesas, y afecta de forma negativa a su calidad de vida, por lo
que la psicología social se esfuerza en tratar de reducir el prejuicio que se manifiesta hacia los obesos.
4. Estrategias para la reducción del prejuicio
La psicología social propone diversas estrategias para lograr una reducción del prejuicio hacia las
personas obesas. La idea que subyace es que, si es posible “modificar la percepción” de la persona
obesa, también sería posible eliminar las prácticas de exclusión. (p)
Los principales enfoques que se han utilizado para intentar mejorar la imagen de la persona obesa
han desarrollado 3 estrategias diferentes.
1) Conseguir que las personas no culpabilicen a la persona obesa del peso que tiene.
2) Reducir el prejuicio a base de fomentar la empatía con la persona con sobrepeso.
3) Intentar eliminar los estereotipos hacia las personas obesas con la modificación del consenso
social acerca de la expresión del prejuicio.
Mientras unas estrategias se centran en los aspectos cognitivos (control del peso), otras lo hacen en
los emocionales (empatía) o en procesos sociales (norma social). Sin embargo, todas ellas
persiguen lo mismo: mejorar la imagen tan negativa de la persona con sobrepeso.
4.1 Capacidad de control del peso (aspectos cognitivos)
La bibliografía sugiere que, en general, a la sociedad occidental no le gusta la gente gorda porque se
percibe que son personas contrarias a ciertos valores morales e ideológicos (Ej.: el autocontrol o la
disciplina). A pesar de que existe abundante evidencia empírica que sugiere que el peso se determina
por una compleja interacción entre factores biológicos y ambientales, la opinión pública continúa
3
creyendo que el sobrepeso y la obesidad son controlables al 100% mediante la dieta y la

actividad física. Los procesos de atribución desempeñan un papel importante en el rechazo, en parte
porque es habitual que se los considere responsables de su propio sobrepeso y en parte porque la
obesidad está socialmente estigmatizada y esto intensifica el proceso atributivo.
Se han realizado trabajos desde esta aproximación con personas adultas y con población infantil. No
todos los trabajos han llegado a las mismas conclusiones. Dado que en el prejuicio que existe hacia las
personas obesas un elemento clave son las atribuciones de responsabilidad, la idea que subyace es que
si se modifica la percepción de capacidad de control, se puede lograr una mejora de las actitudes
hacia las personas obesas.
o Población infantil:
Bell y Morgan asignaron al azar a los niños participantes en un experimento y les proyectaron durante un
breve lapso (100 segundos) vídeos sobre niños y niñas con pesos medios, y obesos (con una
explicación médica y sin ninguna explicación). Se encontró que en la condición en que se explicaban las
causas de la obesidad (percepción de control del peso menor), los participantes presentaban actitudes
más positivas hacia la obesidad y hacia los niños y niñas afectados por este problema de salud. Aunque
los únicos resultados estadísticamente significativos se presentaron en el grupo de niños MÁS
JÓVENES (con una media de 9 años).
Anesbury y Tiggeman utilizaron un diseño previo y posterior de carácter experimental para
comprobar si la presentación de información acerca de la capacidad de controlar el peso tenía alguna
incidencia positiva en las actitudes hacia los niños obesos. Presentaron a la mitad de los participantes
(niños en edad escolar) abundante información acerca del importante papel de la genética y la biología
en las diferencias que existen en la apariencia física (color de ojos, la piel, etc.). Posteriormente, como
parte de una lección de clase, se presentó a los participantes del estudio fotografías de niños con
diferentes tamaños de cuerpo (delgados, pesos normales y con sobrepeso). Se comprobó que los
niños en el grupo experimental (que habían recibido información) cambiaron de forma significativa las
creencias acerca de la “capacidad de control” que tienen las personas sobre su peso, pero, a pesar de
esto, no hubo ninguna reducción significativa de los estereotipos negativos de los niños obesos.
Por tanto, dentro de la población infantil no existen resultados que apoyen al 100% la eficacia de
este tipo de estrategia.
o Población adulta:
El estudio de referencia fue realizado por Dejong. Solicitó a los participantes que evaluaran a una
persona obesa. En una condición se afirmaba que la obesidad se había producido por una enfermedad
tiroidea (fuera del control del individuo) mientras que en la otra condición solo leían información sobre
el sobrepeso de esa persona. Se producía rechazo en el 2º caso, cuando se podía establecer la
atribución de responsabilidad a la persona.
Crandall entregó a sus participantes (estudiantes universitarios) información sobre los motivos genéticos
y metabólicos que influyen en la génesis y el desarrollo de la obesidad. En comparación con el grupo
control, el grupo experimental (que había recibido información), mejoró la percepción que tenía de
las personas obesas, y también se halló una reducción de la percepción de capacidad de control
del peso y de la creencia de que los obesos carecen de fuerza de voluntad. Este mismo autor y
otros, tras comparar las atribuciones de estudiantes mexicanos y estadounidenses, encontraron que las
atribuciones de capacidad de control del peso eran MENOS importantes en México que en EEUU.
Así, en México presentaban una mejor actitud hacia los obesos mientras que en EEUU, donde se cree
que las personas poseen control sobre lo que les sucede (incluida la obesidad), las puntuaciones en una
escala antiobesos eran mucho más altas.
En una investigación transcultural más amplia, realizada en 6 países (Australia, India, Polonia,
Turquía, EEUU y Venezuela), se encontró un resultado similar al hallar que el prejuicio hacia las
personas obesas surgía de la atribución a éstas de rasgos negativos (como sucios o estúpidos) y de
4
falta de autocontrol. Las personas con tendencia a culpabilizar a los obesos de su estado mostraban una
actitud anti-obesos + acusada y el efecto era más pronunciado en culturas más individualistas (EEUU).
Existen otros estudios cuyos resultados son menos esperanzadores. Es el caso del trabajo de
Teachman, Gapinski, Browneil, Rawlins y Jeyaram. Realizaron una manipulación similar a las
presentadas anteriormente salvo que, en este caso, intentaron comprobar si esta intervención
tendría un efecto sobre medidas explícitas (cuestionario), y también en medidas implícitas (IAT).
Encontraron que la manipulación experimental se podía hacer solo en una dirección: aumentar el
prejuicio hacia las personas obesas, pero no reducirlo. Así, se halló que el hecho de proporcionar
información acerca del hecho de que en la obesidad solo influye la ingesta y el ejercicio físico incre-
mentó el prejuicio (tanto en medidas explícitas como implícitas). En cambio, ofrecer explicaciones
acerca de las bases genéticas de la obesidad NO MEJORÓ las actitudes hacia las personas
obesas ni en las medidas implícitas ni en las explícitas.
Los resultados de los estudios realizados para mejorar las actitudes hacia las personas obesas
modificando las atribuciones de responsabilidad han sido POCO CONCLUYENTES. En algunos
casos se han producido mejoras, pero en otros las creencias negativas están tan arraigadas que
resisten los intentos de modificarlas.
4.2 Empatía (aspectos emocionales)
Las estrategias de aumento de empatía y toma de perspectiva han demostrado su utilidad en la
reducción de los prejuicios hacia las personas estigmatizadas (como los colectivos de inmigrantes o
las personas de color). Se han tratado de aplicar al caso de los obesos, también en población infantil y
adulta. Los resultados también son dispares.
o Población infantil:
Destaca el trabajo de Irving, que utilizó una serie de marionetas para intentar mejorar la imagen de
niños y niñas obesos, representando una pequeña función acerca de la importancia de tratar de forma
correcta y educada a los niños, independientemente del tamaño corporal. El objetivo era que los
niños se dieran cuenta del sufrimiento que muchas personas padecen por el mero hecho de tener
sobrepeso. Los niños que pasaron por este programa de intervención MEJORARON sus actitudes.
o Población adulta:
Con población adulta, los resultados son bastante menos esperanzadores. Teachman et al.,
asignaron al azar 3 condiciones experimentales entre sus participantes: 2 condiciones con relatos
sobre personas estigmatizadas y una condición de control con información no estigmatizante.
Los participantes leían narraciones en primera persona sobre experiencias de rechazo y discriminación
sufridas por mujeres obesas o en silla de ruedas (condiciones experimentales de estigmatización), o
bien leían un texto neutral acerca de la naturaleza (grupo control). Posteriormente, se pedía a los
participantes que escribieran un texto acerca de lo que habían leído, tratando de ponerse de parte de la
persona protagonista de la historia (objetivo: aumentar la empatía hacia esa persona ficticia) mientras
que en el grupo control realizaban una tarea de redacción relacionada con el texto de la naturaleza que
habían leído. Se halló que en las condiciones experimentales se evocaba más empatía, comparado
con el grupo control, pero, a pesar de esto, las actitudes hacia las personas estigmatizadas no
mejoraron (ni en las medidas explícitas ni en las implícitas). En cambio, los autores hallaron que,
cuando los participantes padecían de sobrepeso, el provocar empatía mejoraba las actitudes hacia las
personas obesas en la condición experimental (experiencias de rechazo).
Gapinski, Schwartz y Brownell proyectaron, para sus participantes del grupo experimental, vídeos de
personas obesas en que estas contaban las dificultades que, en el día a día, les generaba el sobrepeso,
la discriminación a la cual se veían sometidas y, en general, los sentimientos que les producía su
enfermedad. En el grupo control, los participantes solo visionaban un vídeo acerca de la naturaleza. A
los miembros del grupo experimental y control se les proyectaban, además, vídeos que presentaban una
imagen positiva de las personas obesas (inteligentes, enérgicos y competentes) o bien negativa (poco
5
atractivos, lentos y poco profesionales). Los autores midieron tanto la empatía como las actitudes
explícitas e implícitas acerca de las personas obesas. Como medida adicional, también se preguntaba si
recomendaría a la persona que habían visto en el vídeo para un posible puesto de trabajo o no, así
como si les gustaría tener a esa persona como futuro compañero de piso (típicas medidas de distancia
social). Los resultados pusieron de manifiesto que no existían diferencias significativas en las actitudes
hacia las personas obesas en el grupo experimental frente al control. Además, los participantes que
visionaban el vídeo que proyectaba una imagen negativa de las personas obesas recomendaban menos
al candidato obeso para el puesto de trabajo.
Con una metodología casi idéntica, Hennings, Hilbert, Thomas, Siegfried y Kief han encontrado que,
a pesar de que los participantes pertenecientes a la condición experimental informaban de mayor
comprensión de las dificultades que representa tener sobrepeso, no mejoraban sus actitudes después
de ver vídeos acerca de los problemas de discriminación que sufrían diversos adolescentes obesos.
Como en el caso de la atribución de responsabilidad, encontramos que la estrategia centrada en
la empatía produce resultados poco concluyentes.
La gran mayoría de estudios encuentran que fomentar la toma de perspectiva no ayuda a mejorar las
actitudes hacia las personas obesas aunque es cierto que, al menos, existe un trabajo que encuentra
que la empatía puede mejorar la imagen que se tiene de las personas obesas (Irving). INFANTIL.
4.3 Consenso y normas sociales (aspectos psicosociales) + EFECTIVA
Según Puhl y Brownell, debido a la intensa repetición del mensaje de que la persona con sobrepeso
es vaga, poco atractiva o desagradable, el prejuicio hacia las personas obesas se ha acabado
autoperpetuando. Lo que parece subyacer al rechazo hacia las personas obesas es la existencia de
cierta norma social, como sugiere la teoría expuesta por Crandall y Eshleman, que considera que la
“expresión del prejuicio” solo es posible cuando existe un “respaldo social.” En un trabajo reciente
se ha encontrado que cuando es posible justificar el prejuicio, incluso la gente SIN sesgos se
permite el lujo de discriminar a los grupos estigmatizados. (POBLACIÓN ADULTA). Los resultados
son tan sólidos que indican que esta estrategia es la más efectiva para cambiar las actitudes
negativas (P) que se tienen sobre las personas con sobrepeso.
Hasta la fecha, 2 estudios han explorado el papel de la Influencia Social, en particular del consenso
social y las normas sociales, en la formación y la reducción de los prejuicios contra personas obesas.
1) El primero de ellos fue realizado por Puhl Schwartz y Brownell, y para realizar los experimentos,
facilitaron a sus participantes información falsa acerca de lo que el resto de compañeros del
estudio pensaba sobre las personas obesas. Antes de exponerse a la manipulación experimental,
los participantes rellenaron una serie de baterías de test (para ocultar el verdadero objetivo del
estudio). Una semana más tarde, los participantes regresaron para completar las medidas de nuevo.
En el primer experimento, después de la tarea distractora, se asignó a los participantes alea-
toriamente a la condición control o a la experimental. En esta última se les hacía creer que el resto
de compañeros del estudio tenía una percepción “muy negativa” de la persona obesa
(condición de consenso). El principal resultado mostró que los participantes del grupo de consenso
asignaban muchos más rasgos negativos a las personas y, además, percibían que la capacidad de
control del peso era mucho mayor comparada con el grupo control. En un segundo experimento y en
un tercero se demostró que, cuando se comunicaba a los participantes del grupo de consenso
que la percepción del resto de compañeros era POSITIVA, “se redujo” el prejuicio.
2) Zitek y Hebl. En este caso, los participantes tenían que informar verbalmente acerca de si
estaban de acuerdo o no con la discriminación hacia determinados grupos de personas
estigmatizadas. Antes que emitieran su juicio, colaboradores que se hacían pasar por individuos
experimentales condenaban, en unos casos, o se alegraban, en otros, de las prácticas
discriminatorias que sufrían diversas personas (estos eran los 2 grupos experimentales), o
simplemente emitían por escrito su opinión (grupo de control). El principal resultado arrojó que los
6
participantes tenían más probabilidades de condenar las prácticas discriminatorias si el juicio que
habían escuchado con anterioridad iba en esa misma dirección y se permitían justificar la
exclusión si los colaboradores habían emitido un juicio en ese sentido. Las diferencias entre
condiciones se mantenían “un mes después” de la manipulación inicial de la norma social.
Todos los trabajos demuestran que modificar las normas sociales MEJORA la percepción que se
tiene de la persona obesa.
Recuadro 13.6 Estrategias combinadas o múltiples (POBLACIÓN ADULTA / INFANTIL)
Wiese, Wilson, Jones y Neises (1992), con el objetivo de reducir las actitudes prejuiciosas de los futuros médicos,
asignaron al azar entre los estudiantes de medicina al grupo control o al experimental. En el grupo experimental,
durante 2 horas los participantes veían un vídeo acerca de las dificultades reales que existen para perder
peso. Posteriormente, recibían información acerca de los aspectos genéticos (incontrolables) relacionados con
el sobrepeso y la obesidad. Por último, se instó a los participantes del grupo experimental a que trataran de
ponerse en la piel de una persona obesa (empatía). Al final se mejoraron las actitudes que se tenían hacia las
personas obesas (se las percibían como menos perezosas, descuidadas y con menos falta de autocontrol) y el
peso como menos controlable.
Robinson, Bacon y O'Reilly (1993) utilizaron esta estrategia múltiple con el objetivo de modificar las
preocupaciones personales respecto al peso, la insatisfacción corporal, los problemas de alimentación y la
capacidad de control del peso. Se logró que los participantes, además de mejorar las propias cogniciones ne-
gativas relacionadas con ellos mismos, redujeran las actitudes negativas hacia las personas obesas.
Hague y White (2005), realizaron una intervención usando internet para reducir el prejuicio contra las personas
obesas en estudiantes y profesores de pedagogía. La intervención duraba 5 horas y se realizaba mediante un
software en línea que se presentaba como un programa de formación en salud para profesionales. El programa
consistía en hacer ver a los participantes que el peso no era controlable y en dar información acerca del estigma
del sobrepeso. Los autores también manipularon la presencia/ausencia durante la sesión de presentación de un
ayudante del investigador y si este tenía sobrepeso o no. Se encontró que en todas las condiciones los
participantes del grupo de intervención redujeron sus actitudes negativas hacia las personas obesas.
Población infantil (P)
Haines, Neumark-Sztainer, Perry, Hannan y Levine (2006) examinaron los cambios en la frecuencia de bromas
relacionadas con el peso después de un programa de intervención aplicado en la escuela. La intervención, basada
en una estrategia múltiple, logró reducir el Nº de bromas generales, pero “no” las relacionadas con el peso.
5. Apoyo social para mejorar la adhesión al tratamiento

2 de las consecuencias sociales del aumento de la obesidad son tanto el “empeoramiento de la
salud” de la población como “el mayor gasto para la Seguridad Social”. LA PSICOLOGÍA SOCIAL
ha intentado mejorar la imagen que se tiene de las personas obesas, y se ha esforzado en mejorar la
salud de los pacientes obesos. Desde la psicología social se ha estudiado con profusión el apoyo
social para comprobar en qué medida esta variable está relacionada con la eficacia terapéutica de los
diversos tratamientos que existen para perder peso. En los Recuadros 13.7 y 13.8 se puede obtener
información acerca de los métodos más habituales que se utilizan en la práctica clínica (tanto desde el
punto de vista médico como psicológico) para lograr reducciones significativas y duraderas del peso.
Recuadro 13.7. Tratamiento médico para perder peso
El tratamiento del sobrepeso y la obesidad se asienta sobre tres pilares:
 Alimentación hipocalórica equilibrada. La alimentación de bajo contenido en grasa pero equilibrada (45-
55% de la energía de la dieta en hidratos de carbono, 30-35% de grasas y 10-20% de proteínas) se basa en
una reducción de unas 500-600 Kcal al día. Se recomienda que evite saltarse comidas (hasta 4 diarias),
aumentar su consumo de frutas y verduras, evitar fritos y rebozados (mejor a la plancha y al vapor) y los
alimentos de alto contenido en grasas.
 Actividad física. Consume un nº significativo de calorías. Para personas mayores: bajar del autobús una
parada antes, usar menos el coche, caminar 30 minutos al día o no usar el ascensor.
 Tratamiento farmacológico. Los fármacos han demostrado eficacia y seguridad y ayudan a que la
pérdida de peso sea alcanzable y más fácil de seguir. En España, tras la retirada de la sibutramina, el
único fármaco legal es el orlistat.
7
Recuadro 13.8 Estrategias psicológicas para el tratamiento

El enfoque psicológico más usado para el tratamiento de la obesidad es el cognitivo-conductual. Con 9
sesiones los pacientes del grupo experimental (frente a los del grupo de control, que estaban en una lista de
espera) redujeron su peso corporal de forma significativa. Principales estrategias utilizadas:
1. Autorregistro. Los pacientes anotan lo que comen y beben durante la semana.
2. Refuerzo y castigo de las conductas adecuadas (Ej.: comer frutas y verduras) y de las no adaptativas (Ej.: la
conducta de picoteo), respectivamente.
3. Control de estímulos. Se les enseña a comer siempre en el mismo sitio y a la misma hora, a elaborar listas
de la compra (evitar meter alimentos no permitidos a última hora) o a hacer la compra cuando se ha comido.
4. Información y práctica acerca de la preparación de alimentos. Se explica una dieta equilibrada.
5. Información acerca de la importancia de la actividad física. Gasto energético con el deporte.
6. Implantación de un estilo de comer adecuado. Se enseña a masticar más despacio o trozos pequeños.
7. Sesiones de grupo. Todos los pacientes comentan las dietas o las nuevas actividades que están realizando.
8. Identificación de pensamientos desadaptativos. Se insta a que los pacientes descubran cuáles son las
cogniciones previas al consumo excesivo de alimentos para que de este modo puedan controlarlas.
9. Entrenamiento en ruptura de cadenas conductuales. Se entrena la capacidad de acabar con las pautas
comportamentales problemáticas (Ej.: aquellas que desembocan en atracones).
10. Estrategias para la resolución de problemas. Se enseña a anticiparse a situaciones tipo, en las cuales el
paciente tenía problemas, para que en el futuro sepa cómo afrontarlas.
El apoyo social es un término muy amplio que puede hacer alusión a diversos aspectos. Debe tenerse
en cuenta la distinción entre apoyo estructural y funcional cuando se habla de apoyo social.
o El APOYO ESTRUCTURAL hace referencia a la disponibilidad de personas importantes con que
se cuenta (Ej.: cónyuges, familiares, amigos, compañeros de trabajo y grupos sociales).
o El APOYO FUNCIONAL es una medida subjetiva acerca de la ayuda que se puede llegar a recibir.
Expectativas que tienen las personas acerca de su supuesta red social de apoyo.
Estos 2 tipos de apoyo no necesariamente tienen por qué estar relacionados entre sí. El apoyo social
percibido (funcional) se relaciona de forma mucho más intensa con el bienestar (P).
Las principales fuentes de apoyo son los miembros de la familia, los amigos y los compañeros de trabajo
aunque pueden existir otros grupos significativos. La participación de miembros de la “red social” en
los programas de intervención se valora de forma muy positiva por los pacientes y también hace
aumentar la eficacia del programa, mejorando la salud física del paciente y su estado de ánimo.
La red social de apoyo es especialmente importante en el tratamiento de la persona obesa porque existe
una clara relación entre apoyo social y salud, y además, el apoyo social también ha demostrado su
importancia para lograr y mantener el cambio de comportamiento en salud. Se ha encontrado que las
personas con bajos niveles de apoyo social = tasas de mortalidad hasta 2,5 veces más alta.
Además, la investigación encuentra que el apoyo social tiene un rol muy importante en la supresión de la
producción de las hormonas relacionadas con el estrés, como el cortisol. La psicología social se ha
interesado en el estudio del apoyo social porque ha demostrado que mejora tanto la salud física como el
bienestar psicológico de la persona aquejada por el exceso de peso.
Muchos estudios ponen de manifiesto que fomentar el desarrollo de redes sociales puede mejorar
no solo la calidad de vida de los pacientes, sino también el propio tratamiento:
1) En primer lugar, estudios sobre “el rol que tienen los familiares” en incremento de la adhesión
al tratamiento. Muchos trabajos que encuentran que los maridos desempeñan un papel muy
importante en la reducción de peso de sus mujeres. Además de la importancia que tiene la pareja a
la hora de conseguir mayor adherencia al tratamiento, otros miembros significativos (familia y
amigos) también desempeñan un rol fundamental. Por Ej.: Ureda: los participantes que realizaban un
contracto conductual delante de testigos (su familia y amigos) perdían más peso que aquellos que
hacían el mismo tipo de compromiso, pero solos, principalmente porque los pacientes se esforzaban
más denodadamente en conseguir sus objetivos.
2) En 2º lugar, estudios del “papel del grupo de apoyo” en la mejora de la eficacia de los tra-
tamientos para perder peso. Los pacientes perdían más peso cuando les ofrecían
8
recompensas grupales que cuando eran individuales (Ej.: realizar actividades de refuerzo con
amigos, ir al cine si se cumplían los objetivos, en vez de conseguir un objeto preciado por el
paciente). Muchos trabajos encuentran que el hecho de incluir grupos de apoyo incrementa la
eficacia del tratamiento. Las personas de la condición experimental (contar sus experiencias a
personas con problemas de peso similares) perdían peso de manera más significativa.
3) En tercer lugar, se encuentran intervenciones que hacen especial hincapié en la importancia del
grupo y del colectivo y no solo en las variables puramente individuales. Sharma revisó 11 inter-
venciones con objeto de prevenir la obesidad infantil (preescolar, primaria y secundaria)
estadounidenses y británicos entre los años 1999 y 2004. Las intervenciones realizadas trataban de
incrementar la actividad física de los niños o mejorar su nutrición. En este caso no se trataba de
trabajar con cada niño, sino que los programas tuvieran como principal objetivo trabajar con toda la
comunidad educativa. Este tipo de intervenciones eran exitosas en su objetivo de reducir los IMC.

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Psicologia Social Aplicada 4º GRADO NESS UNED

Curso 2012-2013 UNED

Tema 1: Aplicaciones de la psicología social.

1) Se logra que cada alumno individualmente se haga responsable del aprendizaje.

2.2 Creencias atributivas y salud

Junto a estos 2 temas existen 2 elementos transversales:

Valores Conocimiento  Igualdad, justicia, cooperación, ayuda y altruismo. En muchos

5.2 Modelo de la psicología social de ciclo completo de Cildiani

La satisfacción de estas necesidades es un requisito previo para el ajuste y el funcionamiento

 Es de mayor eficacia ya que conlleva actuar sobre factores psicosociales.

7.2 Proceso de intervención psicosocial

El contenido del programa de intervención se refiere al objeto de manipulación que se va a llevar

Tema 2: Procesos psicosociales en el deporte

2. Concepto y perspectiva histórica de la psicología social aplicada al deporte

La psicología social aplicada al deporte es un campo en construcción.

3.1 Motivación y emoción

La motivación es la fuerza impulsora de nuestra conducta y determina la dirección y la intensidad

investigaciones se desprende que la aceptación social y la afiliación se encuentran entre los

Integración de grupo Atracción individual hacia el grupo

Orientación hacia la Orientación hacia la

El modelo distingue entre:

Características Conducta real

 Aproximación directa: la persona encargada de llevar a la práctica la intervención trabaja directamente

Tema 3: Psicología política

4.2 Identificación partidista

o No convencional: acciones como firmar peticiones, asistir a manifestaciones legales, participar en

Tema 4: Intervención en psicología ambiental

o Organizar la experiencia social y cognitiva.

Muchos de los conocimientos obtenidos sobre la cognición ambiental tienen aplicación en la

2.3 Señalización (Wayfinding) – Buscando el camino -> Señales

recordarlos en caso de regreso.

4.1 Problemas ambientales

o Biosférico tiene en cuenta a todos los seres vivos.

o En normas descriptivas -> comportamientos que presentan las personas

relevante. Proporcionar información sobre la norma descriptiva puede desencadenar reacciones

Tema 5: Psicología social de la familia

2) Perspectiva crítico-emancipadora, representada fundamentalmente por los enfoques feministas,

o Teoría del conflicto:

1. Teoría del Desarrollo Familiar:

3. Ecología del Desarrollo Humano:

Recuadro 5.5. Principales funciones de la familia.

Tema 6: Psicología social aplicada al ámbito jurídico

2.2 La consolidación de la psicología forense

4.2 Entrevista clínica forense

2) Realizar un análisis del contenido de la declaración mediante el CBCA.

Tabla 6.3. Análisis de la validez de la prueba a través del SVA

8) Análisis de las características psicológicas de los actores implicados: evaluación de la

3) La tercera, orientada a la prevención e intervención, compendia las VARIABLES o FACTORES

Tema 7: Psicología social de la educación: el papel de la inteligencia emocional en el aula

Recuadro 7.1 Definición de psicología social de la educación

Figura 7.2 Expectativas y rendimiento en función de las características de los alumnos

Otro tema importante es el factor cognitivo de la atribución causal y la motivación. El hecho de

o Comportamiento grupal en el aula:

Se puede producir una relación de la IE con el rendimiento académico y el éxito o fracaso.

 Metodología: aprendizaje COOPERATIVO

Tema 10: Vejez y envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas

1.1 Protagonismo de las personas de mayor edad en las sociedades actuales

La inclusión de la perspectiva psicosocial en el estudio de la experiencia social y personal del

1.2 Algunas consideraciones sobre las aplicaciones psicosociales en la edad avanzada

Se encuadra dentro de un modelo continuo de desarrollo psicosocial de las personas, considera el

1.3 Modelo de “Desarrollo Psicosocial” de Erik H. Erikson -> Personalidad (8 crisis)

Su objetivo principal es describir y explicar el desarrollo de la personalidad; pero cobra importancia

Confianza Autonomía Iniciativa Laboriosidad Identidad Intimidad Generabilidad Integración