MODULO 5

Realización del Diagnósticó escólar

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Objetivos

 Comparar modelos de diagnóstico global.

 Aplicar técnicas para la elaboración del diagnóstico.

 Elaborar instrumentos para el diagnóstico

Contenidos

MODELOS GLOBALES DE DIAGNÓSTICO

Diagnóstico basado en el curriculo
Diagnóstico integral.
TÉCNICAS PARA LA REALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
Cuestionario
Entrevista
Observación
Resolución de problemas
Organizadores conceptuales
Redes conceptuales

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Introducción
Una parte esencial del desarrollo del trabajo con el Diagnóstico escolar es la
elaboración y aplicación técnicas que facilitan la interpretación de los datos que se
cotejan. Estas técnicas deben ser diversas y complementarias para agilizar y facilitar
la comparación de los datos que surgen del Diagnóstico.
Las mencionadas técnicas parten y complementan el enfoque global del
Diagnóstico escolar que se presenta a continuación.

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Modelos globales de Diagnóstico educativo

Algunas de las características más importantes del Modelo Global, por ser el
recomendado en este curso para ser llevado a cabo en las escuelas son:

- Aceptación de la diversidad, siempre que se fundamente en el rigor y en

repertorios de conocimientos contrastados y válidos.
- Se detecta un acuerdo básico sobre el hecho de aceptación como el modelo más
adecuado a todos aquellos que integran elementos heterogéneos, pero con una
fundamentación de partida conductual.
- Se comprueba el rechazo del subjetivismo y de lo no demostrable.
- La evaluación diagnóstica se entiende como un proceso íntimamente ligado a la
intervención.
- Se ha de evaluar a los individuos en función de lo que hacen y no de lo que son o
no son capaces de hacer.

Las ventajas y características que hacen de éste modelo el más adecuado para
implementar en función del curriculum serían las siguientes:

A. El diagnóstico se centra en el aula, donde se desarrolla la acción educativa,

y es responsabilidad del docente y no de un experto externo, que solo
pueden aportar conocimiento científico en la acción y en la toma de
decisiones del docente.

B. La información recogida del diagnóstico se refiere a aspectos específicos

del alumnado (tiempo dedicado a la lectura, tipo de lectura, contexto social
en que desarrolla sus actividades, características de su grupo familiar, etc.)
y tiene implicancia directa en orden a la programación de los contenidos, a
la adecuación de las estrategias, y modalidades teóricas y prácticas
seleccionadas para la enseñanza.

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 C. El diagnóstico permite al docente plantear en forma adecuada: las
secuenciación de las metas, de las expectativas de logro, de los
contenidos, su revisión y en consecuencia, el progreso de los alumnos al
ritmo más adecuado a sus propios circunstancias; para obtener así
resultados más satisfactorios.

Algunos de los puntos a tener en cuenta con el fin de que el diagnóstico no sea
una dificultad, son los siguientes:

A. Dificultad en la aplicación, teniendo en cuenta que existe una gran

diversidad entre las áreas del conocimiento. En esta investigación no se
observó esto, ya que se evaluaron además otras características generales.

B. Los docentes presentan reticencia para implicarse en un proceso que casi

siempre se les aparece como complejo e incompatible con la gran cantidad
de alumnos que se posee por curso. Esta desventaja tiene a ser revertido a
partir de la puesta en marcha del plan de capacitación docente a
implementar con el fin de formarlos para que se encuentren en condiciones
de elaborar diagnósticos educativos que le brinden la información necesaria
para poder implementar estrategias de acción que tiendan a atender las
problemáticas que se presentan en los alumnos.

C. La dificultad de armonizar las observaciones y los datos obtenidos sobre el

conjunto del contexto escolar con relación al alumno. El plan de
capacitación tenderá a armonizar la visión que tienen los docentes de los
alumnos producto de las observaciones realizadas cotidianamente con los
datos obtenidos a partir de la utilización de diferentes instrumentos
diagnóstico, por ejemplo una encuesta.

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 Desde el enfoque Global se pueden distinguir dos partes, el Diagnóstico
basado en el currículo y el Diagnóstica Integral.
La Evaluación Diagnóstica basada en el Curriculum parte de un planteamiento
amplio que se asume como un reto al tratar de unificar la Evaluación Diagnóstica con
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El modelo integral tiene además de lo
anteriormente mencionado las características contextuales y personales de los
alumnos, por lo tanto importante tener en cuenta:

A. Los datos para ser utilizados para la toma de decisiones deben estar
directamente relacionados con el contexto.

B. Las herramientas o instrumentos de diagnóstico que se apliquen deben

estar diseñadas para responder a las características del contexto concreto
en que el sujeto está integrado, por ejemplo, como está integrado su grupo
familiar, cual son sus antecedentes, cual es el desempeño escolar anterior,
etc.

C. Es necesario tomar como referencia datos referidos al contexto general de

la escuela y los alumnos específicos, en su propio nivel, sobre los que se
pretenden planificar la intervención.

D. Estos datos permiten elaborar el perfil de los alumnos ingresantes a una

institución y compara con el perfil egresante que pretende la escuela, esto
permite planificar las estrategias para ir plateando las metas necesarias
para llegar a este último de la forma más adecuado y certero.

E. Es imprescindible tomar el aula como eje fundamental de obtención de

información, basándose en el currículum y tomando esencialmente las
áreas de éste para determinar el nivel de ejecución de los alumnos.

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 F. Los datos cualitativos y cuantitativos, que poseen los docentes sobre el
nivel de ejecución de sus alumnos, una vez analizados, deben ser las bases
principales para proponer la toma de decisiones, que tiendan a buscar un
mejor rendimiento académico para mejorar los resultados finales.

G. Deben elaborarse estrategias de evaluación diagnóstica donde el evaluado

solo deba optar por seleccionar una de las respuestas (opción o referencias
múltiples) propuestas por el evaluador, esto hace que al recoger los datos
sea más fácil obtener resultados normativos, verdaderamente necesario, e
importantes para elaborar el informe final.

H. La Evaluación basada en el Currículum incluye no el diagnostico de los

alumnos, sino la evaluación de la situación de enseñanza y de aprendizaje
como así también la interacción del alumno con esta situación.

El modelo de Evaluación Basada en el Currículum, es un procedimiento para

determinar las necesidades instructivas de alumnos individualmente, basadas en el
análisis de la evolución y progreso del Currículum ordinario, a lo largo de la aplicación
de este modelo se puede comprobar la correspondencia que puede existir entre los
procedimientos de diagnóstico educativo utilizados y la marcha del alumno en su
recorrido curricular, el énfasis de la evaluación diagnóstica se traslada del sujeto a las
tareas escolares y el contexto con el fin de obtener información útil para la
intervención.

Las características más importantes de este modelo son:

- Se refiere a todos los alumnos y no en forma exclusiva a aquellos que

presentan problemas en su desempeño académico.
- Tiene lugar en forma continua, a lo largo de todo el desarrollo del
currículum.

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- Puede ir articulándose en forma anual para ir viendo los avances y
retrocesos de cada alumno.
- Presupone un alto grado de actividad y participación del docente encargado
de desarrollar el currículum.
- La intervención de otros profesionales recae sobre el docente para que éste
pueda tomar decisiones de acción o bien adecuar las estrategias para
mejorar el rendimiento.
- Los orientadores educacionales deben ir asesorando periódicamente a los
docentes para poder ir evaluando el desarrollo de esta acción llevada a
cabo por docentes, que no son especialistas en estas áreas.

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Técnicas a tener en cuenta para la elaboración del diagnóstico.

Las técnicas permiten recolectar datos que luego de ser analizados e

interpretados posibilitan el arribo a una conclusión respecto de la pregunta o problema
que el docente plantea. Los datos obtenidos pueden cualitativos ser o cuantitativos,
por ende la recolección de los primeros se realiza a través de cuestionarios
estandarizados y pruebas estructurados, mientras que los segundos a partir de
entrevistas y observaciones entre otras.

 Cuestionario: es una técnica en la que se obtienen respuestas orales o escritas..

En la institución educativa puede administrarse con el fin de construir el perfil de
los diferentes actores de la institución educativa, o bien para determinar el grado de
acuerdo o desacuerdo respecto de un cambio que se implementa en la institución.
Se pueden construir en forma de pruebas estructuradas que constan de diferentes
ítems entre los que se pueden contar con opciones múltiples, apareamiento,
completamiento de laguna o preguntas que requieran de una respuesta muy
estructurada como puede ser el tiempo de lectura, lo que más lee, etc. También
pueden ser preguntas abiertas
Los datos obtenidos permiten comparar los datos recolectados en diferentes
tiempos o espacios, como así también contrastar una misma población a través del
tiempo. Y de esta manera determinar las fortalezas y debilidades respecto del
aprendizaje, la enseñanza o la evaluación.
Los cuestionarios se clasifican en:

- De acuerdo al tipo de respuesta:

directa son resueltos por la persona que ejecuta el diagnóstico y
generalmente no requieren de la presencia de un encuestador.
Indirecta el docente encargado de formular las preguntas y el alumno
deberá señalar con una tilde o cruz la respuesta.

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- De acuerdo con el tipo de preguntas:
abiertas en la cual el encuestado contesta todo lo que sabe respecto de la
cuestión a ser evaluada.
Cerradas o dicotómicas se las conoce también con el nombre de alternativas
fijas ya que el alumno opta entre un si y un no, no se obtienen posiciones intermedias
y son de fácil tabulación.
De elección múltiple las preguntas formuladas son cerradas y se presentan
con alternativas de respuestas de las cuales el sujeto debe seleccionar la o las que
considera correctas.

Los cuestionarios se pueden emplear tanto en el diagnóstico institucional como

áulico por que permiten recolectar un amplio espectro de información en un tiempo
reducido y de esta manera luego del análisis e interpretación de los datos se puede
tener una visión general de la problemática objeto de la evaluación.

Consideraciones preliminares al diseño y construcción de un cuestionario

Antes de diseñar un cuestionario, el docente debe tener una idea clara y detallada de
las necesidades de información.
El cuestionario es el vínculo entre la información que se necesita y los datos que van
a recolectarse. Es obvio que no deberá incluirse en él ninguna pregunta
imprescindible, a menos que se relacione con esta necesidad. Pese a lo anterior, en
la práctica existe una fuerte tendencia a incluir preguntas que parecen "interesantes”
pero que no tienen un vínculo específico con las necesidades de información. Las
preguntas innecesarias aumentan el trabao sin beneficio alguno. En este sentido, es
preciso que antes de iniciar el diseño de la estructura y elaboración de las preguntas
del cuestionario, se tengan en cuenta algunas cuestiones básicas como las que se
describen a continuación:

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Considere que el cuestionario es un instrumento que se utiliza para la obtención de
datos en la población a estudiar (alumnos en caso de un grupo escolar). No olvidar,
por tanto, que toda la información que se desea recabar deberá estar claramente
definida con anterioridad a la elaboración del cuestionario.
Piense que el cuestionario puede ser utilizado por un grupo muy numeroso de
entrevistadores y entrevistados (en el caso de un diagnóstico institucional), si no se
adapta a ambos gripos, éstos introducirán sesgos al interpretar o utilizar el
instrumento.
Delibere que el cuestionario puede ser aplicado a sujetos con diferentes niveles y
capacidades culturales e intelectuales para la interpretación del mismo. Por otro lado,
el cuestionario pretende colocar a todos los sujetos investigados ante la misma
situación de observación. Por consiguiente, elabore preguntas que no excluyan a
nadie, es decir, el cuestionario debe diseñarse para que lo pueda comprender el
menos formado de los encuestados.

Diseño y construcción de un cuestionario

No es posible crear una receta para diseñar o elaborar un cuestionario, sin embargo,
sí es permitido dar algunos consejos prácticos para evitar caer en grandes errores. En
el momento del diseño del cuestionario, deben de plantearse una serie de cuestiones
como las siguientes:
 Definir el tipo de cuestionario que se va a utilizar (estructurado, no
estructurado o mixto).
 Valorar el tipo de preguntas que deben ser incluidas (abiertas, cerradas
o mixtas).
 Adoptar un criterio adecuado de codificación de las preguntas para su
posterior tratamiento (código alfabético, alfanumérico, abreviaturas, etc.),
así como la forma de organización de esos códigos (matrices, cuadros
sinópticos, listas jerarquizadas, etcétera).

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  Prever el tratamiento de los datos del cuestionario, el cual se puede
efectuar a través de técnicas tanto cuantitativas como cualitativas, de
acuerdo con la estructura del cuestionario. Las técnicas cualitativas se
refieren al análisis de las preguntas abiertas del cuestionario, y las
cuantitativas a las exigencias del modelo estadístico..

Selección y definición de las variables

El primer paso para dar inicio al diseño y desarrollo del cuestionario es la selección y
la definición de las variables. Se debe conocer cuáles son las variables que se
quieren incluir en el diagnóstico y saber de forma explícita y unívoca qué representan
cada una de ellas. Esto facilitará enormemente la construcción del cuestionario y el
posterior análisis e interpretación de los datos. Es obligado tener siempre presente
que las variables están en función del problema y pueden evidenciarse de manera
explícita tanto en las hipótesis como en los objetivos generales y particulares de un
estudio, tal y como se puede observar en el siguiente esquema. (que si bien se
plantea para un problema de investigación, es totalmente válido a los fines de este
curso)

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Secuencia lógica para la construcción de un cuestionario
Fuente: Casas Jiménez, José, García Sánchez, Jaime y González Aguilar, Fernando . (2006). "Guía técnica para
la construcción de cuestionarios".

Teniendo presentes los objetivos y las hipótesis concretas del estudio, el siguiente
paso es elaborar una lista de las variables que se desea medir, explicitando la
denominación y definición de cada una de ellas de la forma más clara posible. Una
vez que sabemos cuáles son las variables que intervendrán en nuestro diagnóstico,
habrá que establecer su tipo y definir para cada una de ellas los valores, escalas de
medida y categorías que pueden tomar. Por último, es preciso señalar que puede ser
interesante utilizar una plantilla para facilitar esta tarea de definición de variables.
En ella se registrarán los siguientes datos: el nombre de la variable, una explicación
del atributo que representa la variable, los objetivos perseguidos, el tipo de variable
(continua o discreta), los valores que puede tener la variable (categorías para las
cualitativas; escala y límites para las cuantitativas), tal y como se puede observar en
la Tabla No. 1, descrita a continuación.

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Como se pudo observar en el Esquema, después de la identificación y definición de
todas y cada una de las variables, así como la descripción de su propósito, el
siguiente paso para avanzar en la construcción de un cuestionario es la determinación
del número de indicadores necesarios para cada una de las variables, habrá algunas
variables que por su carácter sumamente específico no requieran de indicadores,
algunas otras necesitarán 2 o más. Una vez determinados los indicadores
necesarios, el siguiente paso es la definición operacional de cada uno de ellos.
Finalmente, una vez definidos todos los indicadores, es posible proceder a la
construcción de los ITEMS o reactivos que conformarán el cuerpo del cuestionario,

EJEMPLO No. 1
1. ¿Qué tipo de material de apoyo utiliza usted durante el curso y con qué frecuencia?

1. SIEMPRE 2. EN OCASIONES 3. NUNCA

l. Fotocopias ( ) ( ) ( )

2. Manuales ( ) ( ) ( )

3.Power point ( ) ( ) ( )

4. Acetatos ( ) ( ) ( )

5. Rotafolios ( ) ( ) ( )

6. diapositivas ( ) ( ) ( )

7. Películas/videos ( ) ( ) ( )

8. Fotografías ( ) ( ) ( )

9. Otro:

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2. ¿Considera usted de valor contar con este tipo de material didáctico?
1. SI ( ) 2. NO ( )
3. ¿Considera usted que el material de apoyo responde a las necesidades de su
materia?
1. SI ( ) 2. NO ( ) 3. EN PARTE ( )

EJEMPLO No. 2
4. En su opinión, la extensión y profundidad de los temas tratados en el material de
apoyo, ¿es adecuado para la formación de los alumnos?
1. SI ( ) 2. NO ( )

5. ¿El uso de los materiales contribuye a que los alumnos aprendan más?
1. SI ( ) 2. NO ( )

6. ¿Por qué?

7. En los materiales ¿existe una vinculación entre los nuevos conocimientos y los
conocimientos anteriores?
1. SI ( ) 2. NO ( )

NOTA: Observe que en este ejemplo la pregunta 5 es dicotómica y que

posteriormente se complementa con la pregunta 6, que es abierta, con el
objetivo de ampliar la información que proporciona, pues se considera que Si o
No es una respuesta insuficiente.

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EJEMPLO No. 3
8. ¿El material de apoyo es atractivo para los alumnos?
1. SI ( ) 2. NO ( ) 3. EN PARTE ( )
9. ¿El material sirve para motivar la actividad del participante?
1. SI ( ) 2. NO ( )
EJEMPLO No. 4
10. En los materiales que se presentan a continuación, indique usted si ha
encontrado imprecisiones o confusiones en la información que manejan.

3. ALGUNAS
1. SI 2. NO
VECES

l. Fotocopias ( ) ( ) ( )

2. Libros ( ) ( ) ( )

3. Manuales ( ) ( ) ( )

4. Rotafolios ( ) ( ) ( )

5. Diapositivas ( ) ( ) ( )

6. Videos/películar ( ) ( ) ( )

7. Acetatos ( ) ( ) ( )

8. Power point ( ) ( ) ( )

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EJEMPLO No.5
15. En relación con los materiales escritos, indique si los elementos que se
presentan a continuación son adecuados.

1. SÍ 2. NO

1. Claridad en la redacción ( ) ( )

2. Objetividad en la ilustración ( ) ( )

3. Vocabulario accesible ( ) ( )

4. Claridad en los conceptos ( ) ( )

5. Información actualizada ( ) ( )

Como se puede observar en los ejemplos antepuestos, el tipo y cantidad de preguntas

que se emplean para cada indicador, puede variar en función de la cantidad y
profundidad de la información que el investigador desea obtener. De acuerdo con lo
anterior, algunos indicadores quedarán suficientemente cubiertos con una sola
pregunta, mientras otros requerirán de varias preguntas. Una vez que se haya
establecido el número de preguntas para cada indicador, se podrá entonces proceder
a elaborar las preguntas del cuestionario. A cada una de las preguntas elaboradas se
le pueden aplicar algunos interrogantes, incluso antes de la prueba piloto, para reducir
al mínimo los errores relativos a la relevancia, contenido y sintaxis de las preguntas,
por ejemplo:
¿Es relevante la información que se va a obtener de esta pregunta para los objetivos
del diagnóstico?
¿Entenderá la pregunta el entrevistado tal como esta planteada?
¿Tendrá algún problema el entrevistador, en caso de que no sea usted directamente,
para interpretar o plantear la pregunta?

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¿Se podría abreviar la pregunta?
¿Tiene la pregunta un significado igual para todos?
¿Puede inducir la pregunta a una respuesta determinada?
¿Es muy sensible o amenazante la pregunta? En caso positivo: ¿es necesaria? ¿Está
redactada de forma que al entrevistado no le cause conflicto responderla?
¿Es una pregunta con posibilidad de respuesta múltiple? En caso afirmativo: ¿están
recogidas todas las posibles respuestas? ¿Puede haber respuestas que se puedan
situar en varias categorías?.

 Entrevista:

Es una conversación intencional que se realiza con el fin de conocer la opinión,

la representación, las creencias que poseen los alumnos sobre un determinado tema.
Permite obtener respuestas particulares y únicas que proveen una variada
información.
Es una técnica escasamente utilizada por los docentes y directivos en las
instituciones educativas debido a que requiere un tiempo de preparación, un espacio
para ser llevado a cabo, un tiempo para la implementación, para el análisis y la
interpretación de los datos. Quien realiza una entrevista necesita invertir mucho
esfuerzo para arribar a conclusiones que no pueden ser generalizables.
La realización de una entrevista consta de etapas preparación se seleccionan
los objetivos y ejes temáticos a partir de los cuales se formulan preguntas que guían
la entrevista pero que se estructurarán de manera flexibles en función de lo que
acontezca, iniciación se establece el contacto con el entrevistado para entrar en
tema, el desarrollo es el momento más sustancial del encuentro porque se produce
el intercambio entre ambos sujetos. Cierre se elabora un resumen y se pregunta
como se sintió el entrevistado.

Para comprender mejor lo dicho puede servir el siguiente esquema:

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 INICIACIÓN

ETAPAS DE LA DESARROLLO
ENTREVISTA
CIERRE

En el ámbito educativo la utilización de la entrevista favorece el desarrollo de

un contacto estrecho entre el docente y el alumno que posibilita conocer como
acontece su aprendizaje; entre el docente y el directivo para identificar el desarrollo de
la práctica profesional, entre otras posibilidades

Componentes de una entrevista

Un cuestionario tiene algunas secciones básicas, siendo las más comunes las
siguientes:
Datos de identificación: generalmente ocupan la primera sección del cuestionario y
se relacionan con información básica como el nombre, dirección, número telefónico,
correo electrónico, etc. del encuestado. Cuando se busca que las respuestas al
cuestionario sean anónimas, se omiten los datos de identificación personal y se
incluyen otros, tales como la edad, el sexo, el lugar, la hora y la fecha de la entrevista,
el nombre o código del entrevistador, etcétera.
Solicitud de cooperación: es un breve enunciado diseñado para obtener la
cooperación del encuestado con relación al cuestionario. Usualmente identifica
primero al encuestador y/o a la organización que lo elabora, en seguida explica el
objetivo del estudio e indica el tiempo que se requiere para completarlo.
Instrucciones: Se refieren a comentarios realizados tanto al encuestador como al
encuestado con relación a la forma de utilizar el cuestionario. Estos comentarios
aparecen directamente en el cuestionario cuando se emplea una encuesta por correo.

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En el caso de las aplicaciones personales y telefónicas se incluyen instrucciones para
el aplicador que explican el objetivo del estudio, plan de muestreo y otros aspectos del
proceso de recolección de datos. Además, el cuestionario puede contener
instrucciones especiales referidas al uso de preguntas específicas.
Información solicitada: Constituye la parte más extensa del cuestionario y contiene
todas las preguntas que el encuestado debe responder.
Cierre del cuestionario: es un breve texto en el cual se agradece la participación de
los encuestados y se les anticipa la manera en que se les darán a conocer los
resultados de la investigación.
Información suplementaria: Se refiere a la información que puede ser recabada
gracias a la sensibilidad del encuestador cuando el cuestionario se aplica de manera
presencial. En un cuestionario aplicado por correo o por vía telefónica, se solicita
como comentarios adicionales que el encuestado podrá realizar libremente. Esta
información le puede ser útil al diagnosticador para, posteriormente, elaborar algunas
conclusiones, precisar algunos conceptos, validar el cuestionario empleado o bien
servir como base para futuras investigaciones.

 Observación:
Es un proceso intelectual que necesita de la atención y concentración selectiva
de la acción mental que se transforma en mayor eficacia sobre un determinado
sector. La observación se utiliza para evaluar el proceso pedagógico, para corroborar
una hipótesis y para realizar un diagnóstico. Se requiere del seguimiento de
determinados pasos y del arribo a acuerdos escolares antes de ser llevada a cabo.
Los acuerdos implican la determinación de aquello que se va a observar, el marco
teórico desde donde se mirará y la comunicación de las conclusiones una vez
finalizada la observación.
En la observación sistemática es necesario identificar que se pretende
observar por ejemplo hábitos de trabajo, formas de organización, etc.
Las situaciones objeto de observación son:

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 - Actividades de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos.
- Documentos institucionales.
- Reuniones de padres, asambleas, jornadas, recreos, etc.

Es importante que el observador registre con el mayor grado de exactitud lo

que acontece para luego producir un informe destacando los datos más significativos,
esto requiere de una preparación y esfuerzo por parte del observador.

Con el fin de llevar a cabo el diagnóstico basado el currículum se pueden

utilizar estrategias diagnósticas que también se pueden emplear en la evaluación
sumativa y formativa, algunas de ellas son:

Es importante tener en cuenta que las estrategias requieren la confección de

un conjunto de actividades estructuradas de manera flexible que permiten organizar la
información con el fin de producir aprendizajes profundos y significativos.

Para ampliar información encontrará información disponible en la siguiente página

http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N%2
0DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf

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 Resolución de problemas:
Los problemas son situaciones nuevas, sorprendentes e interesantes que
requieren del uso de procedimientos heurísticos. Propone la utilización de caminos a
seguir no esteriotipados, la utilización de procedimientos originales promoviendo de
esta manera la generación de un pensamiento dinámico, productivo, crítico y creativo.
Se caracteriza por crear en el alumno el hábito y la actitud de enfrentarse al
aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata solo
de enseñar a resolver problemas sino también de enseñar a plantearse problemas, a
convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado.
Los requisitos para su resolución son que se formule de acuerdo con las
competencias que poseen quienes tienen que resolverlos, que despierten interés, que
permitan formular hipótesis, su comprobación y la enunciación de nuevos
interrogantes. Según el ámbito donde se desarrollan pueden clasificarse en
problemas científicos, cotidianos y escolares. Según el tipo de pensamiento que
se activa en su resolución pueden ser productivos cuando permiten la resolución a
través de la utilización de actividades novedosas y reproductivas para su resolución
se utilizan actividades repetitivas que lleva a los problemas a transformarse en
ejercicios.

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 Organizadores conceptuales:
Son organizadores gráficos compuestos por conceptos que se colocan en una
elipse y se unen a través de líneas, solo se pueden utilizar flechas cuando se
relacionan conceptos que se encuentran en un mismo nivel, proposiciones
conceptos unidos por palabras enlace, la palabras enlace su función es unir
conceptos y establecer la relación entre ambos, nunca deben colocarse en elipses.
Presentan las siguientes características:

- Jerarquización: los conceptos se organizan en función de su importancia e

inclusividad, los más generales se ubican en la parte superior mientras que
los más específicos en la media e inferior. Los ejemplos siempre se ubican
al final y no se incluyen en elipses.
- Selección: de un texto se identifican las ideas centrales de las cuales se
extraen los conceptos más relevantes y se procede a construir el mapa.
- Impacto visual: en las elipses se recomienda escribir los conceptos con
mayúscula y los enlaces con minúscula para favorecer el contraste.

En la instancia de evaluación su uso permite comprender como los alumnos

identifican y diferencian los conceptos fundamentales, los jerarquizas e integran, de
esta manera adquieren nuevo significado y permiten observar como relacionan el
tema objeto de estudio con los anteriormente desarrollados. El docente puede
conocer el camino seguido por el alumno en la organización de su conocimiento y por
ende en la construcción del aprendizaje significativo.

 Redes conceptuales:
Es un organizador gráfico que presenta las ideas centrales y los significados
básicos que es preciso aprender sobre un determinado tema objeto de estudio.

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Galagovsky, L. R. (1993)1 las define como:

“(...) son circuitos de oraciones nucleares relacionadas, que codifican

significados fundamentales y aprendizajes entretejidos según las conexiones
que cada sujeto le supo dar “(P: 305)

La utilización de este recurso se sustenta en el supuesto que sólo se

producirán aprendizajes profundos, significativos y duraderos, si los alumnos son
capaces de establecer relaciones entre los conceptos centrales del tema, para
diagramar oraciones nucleares que den cuenta de lo sobresaliente del mismo
La función de las redes conceptuales es guiar el aprendizaje de los alumnos
y la enseñanza de los docentes.
Las redes conceptuales se diferencian de los mapas conceptuales, porque en
las primeras no se establecen relaciones jerárquicas de lo macro a lo micro donde
existe un concepto inclusor de los demás, que si ocurre en los mapas.

Es importante destacar que la utilización de las técnicas y estrategias requieren

del esfuerzo, el tiempo y dedicación del docente, pero solo con su utilización se
logrará la innovación y el mejoramiento de la calidad educativa.

1
Galagovsky, L.R. “Redes conceptuales: Base teórica e implicaciones para el proceso de enseñanza
– aprendizaje de la ciencias.” Revista Enseñanza de las Ciencias. Barcelona: enseñanza de las
Ciencias 11 (3). 1993 (301-307).Revista Novedades Educativas Año 13 Nº 128. Agoto 2001.

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