TRABAJO – EA

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura consiste en analizar en grupos de 3 o 4 estudiantes una

secuencia didáctica desde la perspectiva de las estrategias de aprendizaje y debe reunir las
siguientes condiciones:

- Extensión: 6 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los
anexos –si los hubiera–).
- Tipo de letra: Arial.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.

Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las
normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se
refiere (véase la Guía de Estudio). Para facilitar la labor de corrección, se ruega al
alumno que no escriba las respuestas en negrita, pues así es más fácil poder
diferenciarlas de los enunciados de las actividades.

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en el

documento de evaluación de la asignatura y en ningún caso debe entregarse a
través del correo del profesor/a.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento
por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información,
consúltese el documento de evaluación de la asignatura.

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Trabajo:
A continuación se presenta una secuencia didáctica. Analícela teniendo en
cuenta los temas tratados en esta asignatura.

Secuencia didáctica

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López, E.; Rodríguez, M. y Topolevsky, M. (1999). Procesos y recursos, (pp.140-142). Madrid:

Edinumen.

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse

los datos personales que se detallan (el trabajo que no cumpla con las
condiciones de identificación no será corregido). A continuación de la portada,
debe incluirse el Índice del trabajo.

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Trabajo: Análisis de una secuencia didáctica

Nombre y apellido/s de los alumnos:

Jeff Guleserian USFPMDUAL3596067

Juan Carlos Herrera Villarraga USFPMDUAL3548275
Juan Pablo Cáceres Vásquez USFPMDUAL3667349
Amber Atkinson USFPMDUAL3117910

Grupo: 2019-10

Fecha: 30 de junio de 2021

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Contenidos

Análisis de una secuencia didáctica..........................................................................1

Parte 1....................................................................................................................... 1
Parte 2....................................................................................................................... 4
Conclusiones............................................................................................................... 6
Bibliografía................................................................................................................... 7

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Análisis de una secuencia didáctica

La secuencia didáctica que precede este análisis representa un extracto de un texto

utilizado para la enseñanza de español. El propósito de este fragmento es diagnosticar y, a
la vez, instruir en las estrategias del aprendizaje de los estudiantes. La secuencia se divide
de dos partes que juntas, exploran una amplia gama de técnicas, estrategias, procesos y
preferencias estudiantiles que se manifiestan en el estudio cognitivo constructivista de L2.

Parte 1

En los primeros dos segmentos se figuran tres preguntas y un listado dirigidos hacia
la evaluación de la motivación y modo de operación de un estudiante de aprender L2 en un
ámbito de enseñanza cognitiva y constructivista. La primera pregunta, “¿Qué haces para
mejorar tu gramática?”, le brinda información al profesor sobre las estrategias preferidas por
el estudiante para formar una hipótesis del funcionamiento de la gramática y su
consecuente evaluación. Por ejemplo, si el estudiante responde que siempre consulta un
nativo o un texto de gramática, entonces el profesor podría sacar en claro que este
estudiante tiende a usar unas estrategias metalingüísticas para constatar la gramática de su
interlengua (O'Malley, 1990). Adicionalmente, desde esta pregunta, el profesor tendría idea
de la potencial autonomía del estudiante y cuánto este puede gestionar su propio
aprendizaje, incluso la monitorización de su propio progreso, y su motivación a aprender, es
decir, sus estrategias metacognitivas (O'Malley, 1990). Además, la respuesta puede ser un
indicador si el estudiante ya ha desarrollado estrategias primarias o secundarias como
buscar oportunidades de conversar con hablantes de L2 (Naiman, 1978).

La tercera “pregunta” busca acertar la centralidad del texto al estudiante. La

contestación de esta podría implicar la potencial de autonomía o la constatación de las
estructuras gramaticales de la interlengua como mencionado anteriormente, pero también
podría indicar el aprovechamiento de unas estrategias cognitivas. En este caso, materiales
de referencia, como el texto mismo, se emplean para apoyar el estudiante en la
conceptualización, organización y exploración de la gramática. (O'Malley, 1990)
Obviamente, un estudiante centrado en el uso de recursos así podría facilitarse en el
desarrollo de los que R. Oxford (1990: 18-21) denomina “estrategias directas [Grupo I:
estrategias de memorización]”.

La segunda pregunta, “¿Qué tiempo le dedicas durante tu estudio?”, le podría

implicar muchas cosas al profesor. Primero puede indicar la automotivación del estudiante y
cuánto tiempo dedica al uso de las estrategias mientras estudia. Por ejemplo, puede indicar

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que tal porciento del tiempo estudiando el estudiante aprovecha de las estrategias de
memorización como agrupar, asociar y estructurar la gramática, o las estrategias cognitivas
como repetir, reconocer formas, hacer combinaciones o ensayar y practicar (cf., O'Malley,
1990; Oxford, 1990). Además indica muchos factores como la sensibilización, adquisición y
evaluación (Valcárcel, 1997).

El segundo segmento consiste en una lista de potenciales estrategias usadas por el

estudiante. Este sirve para dar tres clases de utilidad: preferencias de aprendizaje, un
diagnóstico de las estrategias que ya usan y una sugerencia del uso de las estrategias que
se figuran en la lista. En cuanto a las preferencias de aprendizaje, la visual, la auditiva y la
cinestésica, esta encuesta no es completo, es decir, no es un diagnóstico completo. Sin
embargo, el profesor puede conseguir una idea de los métodos de enseñanza que pueden
ser más eficaz. Por ejemplo, las opciones que mencionan tener una gramática a mano o
dibujar cuadros y esquemas pueden indicar un estudiante que prefiere aprender
visualmente. La opción que menciona escuchar o leer puede referirse a la preferencia
auditoria. Finalmente, la opción de hacer ejercicios de gramática adicionales, o dibujar
cuadros/esquemas puede implicar una preferencia cinestésica.

La segunda clase de utilidad que se desprende de esta lista es la que le entera al

profesor las categorías de estrategias ya empleadas por los estudiantes. Por ejemplo, si al
estudiante le gusta “hacer cuadros y esquemas de los puntos que ha[s] aprendido”, eso
indica que el estudiante ya emplea estrategias metacognitivas de memorización (Oxford,
1990) o cognitivas (agrupamiento, cf. O’Malley, 137-139). También, el estudiante que
intenta “reconocer en lo que escucha[s] o lee[s]” está participando activamente en el
proceso de aprendizaje como describe M. Valcárcel, et. al (1996). Finalmente, el estudiante
que “hace[s] ejercicios de gramática adicionales” es un estudiante que tiene mucha
automotivación como descrito arriba.

La tercera clase de utilidad de este segmento es que la lista de estrategias no sólo

forma una encuesta al estudiante, pero también sirven indirectamente para informar al
estudiante de unas estrategias usadas por buenos alumnos. Al considerar cada ítem, el
estudiante tiene que examinarse para determinar si practica la estrategia. Si no la práctica,
entonces es probable que el estudiante se pregunte el beneficio de cada uno. La esperanza
sería que el estudiante adopte estas prácticas para mejorar la eficacia de sus estudios.

Igual a los primeros dos segmentos, el tercero y el cuarto siguen su enfoque en las
estrategias con respeto a la gramática, pero asumen, por lo menos superficialmente, una

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perspectiva metacognitiva. Plantean las preguntas “¿Qué te parece importante a la hora de

elegir una gramática?” y “¿Tiene tu gramática todas estas cosas?” respectivamente. En
ambos casos, el estudiante se obliga hace una apreciación subjetiva acerca de los
aspectos más importantes o relevantes para su aprendizaje al momento de abordar el
estudio gramatical del español y así mismo hacer una revisión general del libro de
gramática a través de un proceso activo y constructivo. Las preguntas buscan que el
estudiante haga una selección activa de los elementos y estrategias que le llaman más la
atención en su proceso de adquisición de la L2. Por lo general, la meta de estos segmentos
es que el estudiante establezca lazos entre los conocimientos preexistentes de la lengua
materna, la segunda lengua y la nueva información. La resultante asociación de todos estos
elementos funciona como herramientas eficaces al momento de escoger las estrategias que
más se adapten a su estilo de aprendizaje. Tal proceso ilustra claramente la clasificación
que realiza Tardif en las categorías del conocimiento. Específicamente, estas actividades
se clasifican dentro de los conocimientos procedimentales donde los estudiantes definen y
conocen el cómo de la acción y consiguientemente generan los pasos y procedimientos que
más se le facilitan en su proceso de enseñanza y estilos de aprendizaje.

De esta manera las actividades se clasifican principalmente dentro de las

estrategias metacognitivas, donde el estudiante interactúa de manera significativa con su
proceso en la adquisición del español como segunda lengua. Por ejemplo, se puede tomar
como referencia la clasificación que realiza J.M O’Malley y A.U Chamot que coloca estas
actividades dentro de las estrategias metacognitivas. La metacognición, en este sentido,
busca que el estudiante reflexione y controle el desarrollo de su propio aprendizaje. La
pregunta en este apartado hace hincapié en los puntos más sobresalientes del libro de
gramática y dirige la atención a ellos para asegurar que el estudiante considere los
aspectos generales del libro de gramática en su aprendizaje y vea como este se organiza
para favorecer su interacción con el mismo. De igual manera, la atención prestada al
proceso de selección, el proceso de priorización y el proceso de la toma de decisión antes
de iniciar su proceso de aprendizaje sirven para fijar o retener los detalles o aspectos
situacionales en la mente. Indirectamente, el estudiante está indicando la metodología más
adecuada para él o ella en la enseñanza de la gramática. Por último, la meta de la pregunta
es un desarrollo de la capacidad de autogestión en la que los estudiantes logran controlar y
corregir la comprensión lingüística de los aspectos gramaticales propuestas en las
actividades y libros de gramática utilizados para su aprendizaje.

Asimismo, se podrían clasificar estas actividades dentro de las estrategias

cognitivas porque en ellas, el alumno interactúa con el material que se debe aprender,

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asumiendo un papel activo frente a las técnicas y tareas de aprendizaje. El estudiante se

relaciona directamente con la tarea de elaboración, creando y fabricando vínculos y
conexiones entre la nueva información y los conocimientos previos. El resultado es que el
estudiante logra evaluar y elaborar juicios sobre el material y las actividades relacionadas
por un método más didáctico, un aprendizaje más eficaz. Potencialmente, el alumno podría
tener una mejor interacción con la L2 dependiendo de sus características individuales y sus
propias preferencias o “estilos” de aprendizaje. Poder priorizar qué es lo más importante o
lo que más le llama la atención le brinda al estudiante una mayor motivación a abordar los
materiales gramaticales porque está participando activamente dentro de su propio proceso
de aprendizaje. Esto se cumple por medio de su evaluación y revisión de los libros y
actividades y su participación directa en los aspectos más sobresalientes, de mayor interés,
o que concuerdan estrechamente con sus preferencias de aprendizaje. Este aumento del
interés y participación le facilitan la adquisición de nuevos conocimientos.

Para hacerlo claro, la tabla creada por M. Valcarcel, Y. Coyle M. Verdu relaciona la
taxonomía de procesos, estrategias y técnicas. Es posible clasificar estas relaciones en dos
áreas. Primero es el área de sensibilización que incluye la subdivisión de “planificación” y la
estrategia, “capacidad de gestionar”. En esta estrategia el estudiante identifica y controla la
propia actuación lingüística, realizando una participación activa en el dominio,
acercamiento, metodología y evaluación de los contenidos lingüísticos que se abordaran en
los contendidos gramaticales. Segundo, en el área de adquisición, el proceso de
comprensión, haciendo uso de la estrategia de “acción directa” los estudiantes obtienen una
información global del aprendizaje al cual se van a enfrentar para así realizar una
evaluación y validación del mismo con relación a sus estilos y formas de aprendizaje,
basado en sus propios conocimientos y experiencias previas obtenidas en los aprendizajes
anteriores tanto en la L2 como la L1.

Parte 2

En esta sección, la actividad abre las puertas a la utilización de muchas estrategias

de aprendizaje como por ejemplo estrategias cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y
técnicas para completar la tarea.  Además, sigue los objetivos de una actividad donde los
alumnos comparten la responsabilidad de adquirir la lengua extranjera, son menos
dependientes del profesor, son más autónomos y “aprenden a aprender” (Madrid y Pueyo,
n.d., p.1). El enfoque de la actividad es comunicativo; trabajan juntos para encontrar las
respuestas correctas.   Según J.M. O’Malley y A.U. Chamot (1990), esta actividad sigue el
modelo del procesamiento de la información de estrategias de aprendizaje cognitivas, como

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por ejemplo, los estudiantes hacen la resolución de problemas e incorporan el

procesamiento estratégico (Madrid y Pueyo, n.d., p. 6).  El profesor/a les propone unas
preguntas de gramática general para ver si pueden encontrar las respuestas correctas y las
completan en grupos de tres.  Las preguntas son una mezcla de ortografía de verbos,
preguntas sobre el género, ordinales, preposiciones, si las palabras necesitan tilde o no,
pronombres, etc.   Las preguntas son una mezcla de todos los temas gramaticales que los
estudiantes han estudiado, entonces la memoria a largo plazo está actuando en esta
actividad si han estudiado estos temas gramaticales, y si no recuerdan o si no los han
estudiado, pueden buscar en sus libros las respuestas.  Con este uso del libro de
gramática, los estudiantes están poniendo en práctica una estrategia cognitiva de emplear
recursos o materiales de referencia para ayudarles según la tabla de clasificación de J.M.
O’Malley y A.U. Chamot (Madrid y Pueyo, n.d., p. 30).  Al mismo tiempo, están utilizando la
técnica de inferir reglas de gramática a partir de los textos, según N. Naiman et al. (1978)
(Madrid y Pueyo, n.d., p. 28).  

Las preguntas presentadas específicamente piden que los alumnos usen muchas
estrategias directas si nos enfocamos en la taxonomía de R. Oxford (1990: 18-21).   En las
preguntas números 1 y 9 por ejemplo, piden que los alumnos hagan una lista de otros
ejemplos del género femenino y otras palabras formadas con dos palabras juntas.  Las
estrategias cognitivas que utilizan con esas preguntas serían las de la elaboración y
agrupamiento según la taxonomía de R. Oxford (Madrid y Pueyo, n.d., p. 33).  En las
preguntas números 2, 3 y 8, deben utilizar la estrategia cognitiva de analizar las oraciones o
la diferencia entre unas palabras (Madrid y Pueyo, n.d., p. 33).  En las preguntas números 4
y 5, deben analizar y contestar el ¿por qué? ese tema gramatical es así.  Otras estrategias
caen en la taxonomía del grupo 1 de memorización, por ejemplo, en el número 6 los
estudiantes tienen que ver si pueden recordar los números ordinales de cinco, veinte y
cien.  Unas otras estrategias directas específicas que pueden utilizar si pensamos en
nuestro propio aprendizaje de lenguas, son las estrategias compensatorias.  Como por
ejemplo, en el número 2, pide que expliquen la diferencia entre temo y me temo, tal vez
utilizarán la estrategia de “cambiar a la lengua materna” para explicar la diferencia de las
dos oraciones (Madrid y Pueyo, n.d., p. 33).       

Esta actividad también pide que los estudiantes utilicen estrategias metacognitivas. 
Un ejemplo de una estrategia metacognitiva es la planificación de la actividad, desde que
pueden usar un libro de gramática para buscar la información, tal vez dividan la tarea como
por ejemplo, un estudiante busca los temas en el libro, otro estudiante apunta la
información, y otro les ayuda con el tiempo y el proceso de pensamiento.  Otro punto sobre

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esta actividad es que está dirigida por el tiempo, por eso una otra estrategia metacognitiva
que necesitarán de implementar es su “atención dirigida y selectiva” (Madrid y Pueyo, n.d.,
p. 29).  Si no pueden encontrar una respuesta buena para el número 5 por ejemplo, los
estudiantes tendrán que pasar esta pregunta y trabajar en las demás y/o tal vez regresar a
este número al final para ver si pueden pensar en una respuesta.  

Finalmente, esta actividad pide que los estudiantes utilicen estrategias sociales y
afectivas.  Si trabajan en grupos, es obvio que van a cooperar, hacer peticiones de
clarificación si un miembro del grupo no tiene la respuesta exactamente correcta, y
estimularse a uno mismo para que pueda compartir sus ideas con el grupo y ser un
miembro eficaz (Madrid y Pueyo, n.d., p. 30).  

Conclusiones

 El análisis de las actividades anteriores nos ayuda a ver la importancia de tener en

cuenta los estilos de aprendizaje de cada estudiante, sus características o propensiones
cognitivas, culturales, sociales, y físicas. Estos factores son imprescindibles para la
realización de las unidades, actividades o tareas encaminadas al aprendizaje del
español como L2.
 De igual manera la participación activa de los estudiantes en la evaluación, juicio y
creación de materiales didácticos en su proceso de enseñanza es una estrategia
metacognitiva importante.
 Una parte importante en la creación, análisis y evaluación de materiales es la revisión
de los procesos, estrategias y técnicas a utilizar, dependiendo de los objetivos o tareas
que queremos cumplir en los procesos de aprendizaje del español.
 Una encuesta sobre las estrategias sirve para informar al profesor sobre el nivel de
autonomía y aptitud de los estudiantes, pero también puede servir para instruir
indirectamente sobre técnicas, estrategias y procesos.
 Una vez determinadas las necesidades especificas de los alumnos, como docentes
podemos determinar los contenidos a desarrollar en el salón de español. Dependiendo
de los estilos de aprendizaje de los aprendientes se podrán proponer el uso o ejecucion
de determinadas estrategias necesarias para aprendan a aprender.

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Bibliografía

Agudelo, P. (2012). Recuperando la Memoria: Estrategias cognitivas ELE. Universidad de

Montreal: Revista de la Sociedad de estudios de lengua y literatura.
Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas,
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya.
FUNIBER. (2019). Estrategias de aprendizaje de lenguas. Fundación Universitaria
Iberoamericana.
Naiman, N. M. (1978). The Good Language Learner. Toronto: Ontario Institute for Studies in
Education.
O'Malley, J. M. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press.
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What every teacher should know. Nueva
York: Newbury House.
Valcárcel, M. Y. (1997). Learning Foreign Languages: Learner Strategies. En N. a. McLaren.