DESARROLLO DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS EN EL AULA

NDICE
1. Introduccin 2. Anlisis de las cuatro destrezas.. 2.1 La comprensin oral 2.2 La comprensin lectora 2.3 La interaccin oral 2.4 La expresin escrita. 3. Conclusiones. 4. Bibliografa 5 7 7 9 11 13 15 16

1. INTRODUCCIN Adelantar el anlisis de una unidad correspondiente a la enseanza de espaol como lengua extranjera, en cualquiera de sus niveles, resulta ser una labor de alta complejidad pedaggica, debido a algunos factores bsicos. Entre ellos tenemos: la concepcin de la lengua y su relacin con los propsitos del diseador, la naturaleza de las destrezas comunicativas en conexin con las dinmicas culturales de los grupos, las prcticas sociales y el carcter de los recursos, as como la secuencia e integracin de las diversas actividades y acciones. Con el auge del Enfoque Comunicativo, las destrezas que tradicionalmente se han dividido en comprensin auditiva, comprensin lectora y de expresin escrita y oral, se han constituido en elementos nucleares en la Enseanza del Espaol Mediante Tareas (EEMT). Tanto programas como cursos en los ltimos tiempos emplean las destrezas como medio para desarrollar el modelo por tareas; no obstante, no se trata de trabajar de

forma aislada cada una de ellas. D. Nunan (1996:22) es enftico cuando seala que, salvo en algunas ocasiones, tanto en la vida cotidiana como en el aula, los individuos no se valen de una sola destreza para afrontar la resolucin de cualquier tarea. Por el contrario, es, generalmente, la integracin de las habilidades las que permiten aproximarnos y alcanzar una meta con xito. Si bien es cierto que en un principio las destrezas se empleaban como pretexto para promover el estudio de formas lingsticas, poco a poco esa posicin ha ido evolucionando. Desde una perspectiva comunicativa, las destrezas no solo se reducen a la forma en que una persona es capaz de entender y formular frases en una lengua, sino a la forma en que es capaz de interpretar el sentido de enunciado y textos (orales y escritos) de acuerdo a las razones que le mueven a ello y segn los conocimientos previos que posee. Las personas ms que absorber las estructuras gramaticales, almacenamos su significado. La identificacin y retencin de las formas lingsticas no prueban necesariamente que se haya comprendido un determinado mensaje. (Pueyo, S. (s.f):4) Ahora bien, todo profesor de espaol como lengua extranjera debe formarse una actitud crtica para evaluar las destrezas que plantean los textos y documentos a travs de las tareas, as como las actividades que personalmente disea a lo largo de los cursos. En este trabajo se analizan las destrezas o habilidades comunicativas que propone la unidad 9 del texto de enseanza del espaol como lengua extranjera se encuentran en un estadio B1 de su aprendizaje. Una consideracin importante es la de entrar a valorar la comprensin oral y la lectora, al igual que la interaccin oral y la expresin escrita, como destrezas activas, que involucran al oyente y al lector como sujeto que interpreta, e interacta con formas discursivas (llenas de significados y sentidos) o tambin textuales y contextuales. El anlisis de cada destreza ser provisto con los soportes tericos desde la Lingstica General y Aplicada a la enseanza de Lenguas extranjeras. AULA INTERNACIONAL 3. Libro dirigido a estudiantes adultos de diversas nacionalidades que

2. ANLISIS DE LAS CUATRO DESTREZAS 2.1 LA COMPRENSIN ORAL Como introduccin a la comprensin oral (fase pre-auditiva), el texto objeto de estudio presenta una actividad de interaccin oral, en la que los estudiantes tienen la oportunidad de comentar acerca de experiencias asociadas a fenmenos paranormales y, as, de paso, activar el vocabulario relacionado con el mundo de lo sobrenatural. Una vez los estudiantes se familiarizan con el tema y los trminos relacionados con ste, los alumnos proceden a leer tres textos cortos (ancdotas). Se contextualiza al estudiante antes de exponerlo al audio. Resulta clave en las dinmicas de la comprensin oral que haya conocimientos previos, tal como en la comprensin lectora, porque Entender es incorporar nueva informacin a aquella que ya poseemos. La carencia total de informacin sobre un tema dificulta su comprensin. (Pueyo, S. (s.f):13)

Se observa, entonces, que dos habilidades se han integrado en la fase pre-auditiva: la expresin oral y la comprensin de lectura. Como siguiente paso, los aprendices escuchan un texto relacionado con cuestiones del ms all. (Pista 30). El papel de los oyentes variar dependiendo de la situacin, de modo que en ocasiones actuarn nicamente como oyentes y otras veces la destreza de comprensin oral formar parte de una interaccin global. (Pueyo, S. (s.f):21) La pista 30 resulta ser un formato sonoro que no presenta ayuda visual, de manera que limita el acercamiento del alumno a otros factores clave (de la interpretacin anticipativa) como lo paralingstico y extralingstico. (Martn Pers, E. 1991: 2) De manera que para el acceso interpretativo a esta pista hay deficiencias de imgenes visuales. Giovannini et al. (1996:13) defienden el uso de imgenes y lo expresan as: Debemos asegurarnos de que existen conocimientos previos sobre el tema y la situacin. Es por ello por lo que la fase de pre-audicin y el apoyo de elementos visuales son siempre aconsejables para facilitar la compresin. Corresponde, de igual manera, en lo fontico, esta muestra de lengua a una variedad dialectal de entonacin mexicana o centroamericana, con un registro gramatical de espaol estndar. Otra caracterstica del audio es que presenta elementos similares a lo que ocurre en la vida real. El hablante (la mujer) hace pausas, vacila, empieza una idea y no la termina. En lo relacionado con la congruencia y los contenidos, respecto de los objetivos, slo presenta una conversacin que servira como apoyo a una de las partes de confrontacin en el debate, esto es, a la visin de los esotricos, por lo que se sesga la percepcin del estudiante para la actividad oral de grupo. Por esto es importante sealar que slo estara en manos del profesor la determinacin de recomponer el trabajo con las microhabilidades de la comprensin oral, especialmente la de interpretacin de informacin tendenciosa o cargada. Esta caracterstica del texto, de estar a cargo exclusivamente del profesor, podra mermar el desarrollo de la autonoma de los aprendientes. Un factor favorable en este diseo se refleja en que activa los conocimientos dentro de marcos cognitivos que propician la aparicin de otras destrezas. As se muestra en las destrezas capacitadoras y de interaccin oral. Esto es, que aprovecha algunos

elementos del pensamiento no cientfico, corriente entre mitos y leyendas, para provocar comunicacin. Ahora, mirados desde la pragmtica, los actos de comprensin de los textos orales (grabaciones de conversaciones) hacen del alumno una figura como la de espectador de una obra de teatro. Es lo que Kerbracht-Orecchioni (en Baylon, C. y Mignot, X. 1994:91) distingue como receptor no alocutario o destinatario no buscado, diferente del receptor alocutario o buscado. Sin embargo, en esta actividad y desde el diseo, el alumno se considera un receptor no alocutario previsto. Por otra parte, Anderson y Lynch, 1988 (cf. D. Nunan: 1996: 23) sealan que las actividades en las que el escucha no tiene oportunidad de interactuar y negociar los contenidos se categorizan como escucha norecproca. Esto permite aclarar que el rol del alumno dentro de la categorizacin es de destinatario-oyente. (Pueyo, S. (s.f):22). De hecho, no se espera una interrupcin, ni siquiera para hacer la verificacin de la comprensin (funcin ftica o de contacto). De este texto hay una pobre explotacin de la pista 30 puesto que slo se conecta con los textos de la seccin 2B, y no ofrece la posibilidad de otro tipo de preguntas, tales como falso/verdadero y polares o que indaguen por la relacin del texto con otros textos de la actividad y diversidad paracientfica, que seran las ms apropiadas en este contexto. Al respecto se planteara la posibilidad de que los alumnos formulen sus propias preguntas como sostiene Whitaker (cf. T. Lynch 1996:133) elaborar preguntas autnticas y no cerrar el paso al desarrollo de la comprensin de un texto que se basa en el hecho de que en el da a da las personas aprendemos interrogndonos sobre todo aquello que nos rodea. (Pueyo, S. (s.f):41). stas ltimas ofreceran la posibilidad de mayor volumen de interaccin oral y de expresin escrita. En resumen, se aprecia que el diseo para el desarrollo de la destreza de C.O. tiene una tendencia para que sea el profesor quien reestructure, planee y dirija la actividad, pues genera unos pocos espacios de desarrollo autnomo y slo de esta forma sacara provecho cognitivo el alumno. Adems, es evidente que la proporcin de actividades que promuevan la comprensin oral es muy escasa en comparacin con las otras. No obstante, un aspecto positivo que se detecta en esta seccin es que se integran 3 habilidades como son: la interaccin oral, la comprensin de lectura y finalmente la comprensin auditiva. 2.2 LA COMPRENSIN LECTORA De acuerdo con Albano, S. (2006: 104) la comprensin es...

una operacin efectuada por el sujeto capaz de reconocer totalidades ya efectuadas o potenciales, segn la temporalidad y espacialidad lgico semitica deducida de aquella, y que es capaz de transferir lo efectuado a otros sujetos hablantes A pesar de que la comprensin de lectura comparte muchos elementos conceptuales de base con la comprensin auditiva, el tema de la primera resulta mucho ms estudiado que el de la auditiva. As pues, tanto una destreza como la otra requieren la interaccin entre los textos (escritos y auditivos) y sus lectores y audiencia, respectivamente. Con respecto al texto analizado, bajo el rtulo de Comprender se instala una primera seccin que apunta a proveer los elementos claves del texto. Pero no logran verse con claridad las estrategias que plantea el propio documento. (Aqu se podra argir que la serie de libros de texto ofrece una gua o manual del profesor.) La lectura inicial que ofrece la unidad nueve es de carcter semitico, puesto que la imagen visual es susceptible de ser leda, no solamente se percibe, se recibe, sino que se lee (R. Barthes. 1986: 15,16). En la fotografa inicial (pg. 73) se plantea activar los conocimientos previos. Se desarrolla una conexin entre elementos significativos de carcter simblico-cultural y la propuesta de lectura de textos e imgenes cargados de informacin, que pudieron ser abordados desde la Antropologa, y que mayoritariamente, terminan como historias y evidencias de hechos paranormales. Es de notar que su tratamiento es distorsionado por la direccin posterior que se da a la informacin planteada en los textos, que tiende a realzar el pensamiento mgico. Es ms, los dibujos y fotografas sucesivas adoptan el formato de un diario sensacionalista. Por otro lado, la mayor parte de los textos son informativos y expositivos, hecho que facilita la propuesta de preguntas F / V (falso-verdadero) o cerradas, antes que aquellas que propiciaran la aparicin de conjeturas e hiptesis y que promoveran la autonoma y el desarrollo de estructuras cognitivas del tipo Si p q, como razonamiento hipottico-deductivo, expresables en las formas gramaticales que se dan ms adelante. (Ver pginas 74, 75 y 80 de la unidad nueve) De estos esquemas textuales previos se asoma la pregunta acerca de la autenticidad. Se advierte que los textos han sido elaborados para lograr los propsitos de utilizacin y uso. Widdowson, citado por Pueyo ((sf):37), explica que la utilizacin, en el diseo o seleccin, pretende que el lector despliegue una competencia gramatical,

mientras que el uso se refiere a la competencia pragmtica de la comunicacin eficaz. En consecuencia, desde la breve lectura inicial el autor intenta crear confianza en el alumno presentando textos de fcil acceso gramatical y que provean elementos informativos para las distintas clases de interaccin. En este caso se privilegia la autenticidad, es decir la relacin entre el lector y el texto. (Widdowson, H. 1978: 80) Como se indicaba antes, la explotacin interpretativa de los textos queda, prioritariamente, para las imgenes fotogrficas y dibujos. Los siguientes textos escritos quedan con poco margen para adelantar una lectura desde los macroniveles hacia lo micro. En este caso convendra que en ejecucin pedaggica de la unidad objeto de anlisis se estableciera una fuerte relacin de imgenes y textos para adelantar una interpretacin eficaz, proveyendo, al mismo tiempo, de modelos o microdestrezas de lectura (skimming, scanning, lectura crticaentre otras) a los alumnos. (Giovannini, A.1996:30-31) Es, de esta manera, como resulta viable adelantar el modelo top-down para alcanzar una comprensin ms amplia y global de sus contenidos e intenciones. Luego, y siguiendo la dinmica de los textos, para adentrarse en los significados locales, se requerira que las actividades formulasen la va bottom-up, y que se profundice la relacin de los lectores y sus perspectivas con el texto. Es una dinmica en doble va. No obstante, existe un tercer modelo y ste es el interactivo, el cual fusiona los dos anteriores ofreciendo una visin ms abierta e innovadora. (Pueyo, S. (s.f):46). Slo hay un texto que cambia el formato de texto informativo, es el de la pgina 78. Se trata de un formato narrativo que despierta una participacin activa en la construccin de sentido, tal y como lo plantea la actividad B. Se aprovecha la pulsin narrativa, lo cual hace estimulante el trabajo. Esta lectura obliga la negociacin de significados y la interaccin interpretativa. De acuerdo con Giovannini (1996:44) se registran las condiciones tericas para trabajar este texto en el aula, a saber: los conocimientos previos, la interpretacin de mensajes nuevos, se reflejan las caractersticas de los textos autnticos, la actividad suministra un motivo concreto para realizar la lectura y genera la posibilidad de respuestas variadas. Con respecto al texto de la pgina 80 en un principio se intenta determinar qu conocimientos poseen los aprendices sobre el tema. Para ello, los alumnos comparten con uno o ms compaeros sus conocimientos sobre el tema de la santera (interaccin oral). Una vez han intercambiado informacin, se disponen a leer el texto con el fin de ampliar o adquirir luces acerca de esta religin. En la etapa de post-lectura, se les plantea una pregunta de tipo polar. Y eso es todo. Aunque el tema parece ser interesante,

en este texto se evidencia la falta de actividades que podran servir para mejorar la comprensin de la lectura y la ampliacin de vocabulario. Aunque, al igual que con otras habilidades, la destreza de comprensin lectora fue integrada con otras ms, a lo largo de la unidad se hace patente que uno o dos textos fueron hechos a la aparente medida de las intenciones de utilizacin, esto es, dar relevancia a los aspectos sintcticos o presentacin de la gramtica y que los otros no fueron aprovechados lo suficiente. pueden ser muy Bien se puede concluir que los alcances comunicativos potenciales, en lo que respecta a la comprensin lectora y su transferencia, restringidos. Slo la mediacin de un profesor experimentado o altamente creativo puede sacarle provecho. 2.3 LA INTERACCIN ORAL El anlisis de la interaccin oral en esta unidad nos plantea, de entrada, interrogantes en relacin con los textos de donde se deriva la actividad y la posibilidad de activar el debate previsto en los objetivos. En primer lugar la relacin directa se establece con los motivos. Cantero (1998: 6) explica que a partir de un motivo es factible la generacin de un discurso. Cabe entonces preguntarse si los textos iniciales (1A, 1B y 1C) y los sucesivos son detonadores potenciales de la interaccin oral y si es factible consolidar esta destreza desde la combinacin de motivos psicolgicos y sociales. En las actividades se muestra el deseo de que haya una mayor interaccin por el trabajo en grupo para los comentarios que siguen a cada fragmento de lectura, y el debate propuesto como tarea integradora. R. Ellis (1994: 598) afirma que hay ms oportunidades para la produccin y una mayor variedad de situaciones de uso de la lengua cuando se inicia un debate, se solicita una aclaracin, se interrumpe y se bromea. Se afirma que la interaccin oral resulta mnima; porque si, en gran medida, sta es un eje de las destrezas comunicativas, por medio de este estudio analtico se logra advertir que hay insuficiencias de diseo, que hay carencias en la organizacin de los enunciados que guan a los alumnos, y en las estrategias que orienten la representacin y fijacin de lo fonolgico en la memoria del aprendiente. De acuerdo con lo mostrado en el texto, la aparicin del discurso oral pareciera que debe darse simplemente por la voluntad y el conocimiento de la lengua del profesor. El comentario entre compaeros, como se enlistan en las actividades arriba marcadas, no resulta ser la garanta sustancial para facilitar los procesos en los diferentes estadios: semntico, funcional y pragmtico (Luria, 1979; Cantero y De arriba, 1997).

En lo relacionado con las formas autnticas del discurso oral en la unidad nueve hay limitantes en cuanto a la variedad de los recursos expresivos o elementos de secuencia que inician, confirman o concluyen las intervenciones de los participantes en las conversaciones. Es uno de los aspectos pragmticos en la situacin comunicativa que muestra si las emisiones discursivas son autnticas o simuladas. En este caso hay una intencin de que los alumnos practiquen libremente a travs de los comentarios, pero la gua es meramente gramatical. En otras palabras se pudo haber planteado, en la parte de interaccin oral, el proceso completo de produccin de un lenguaje interaccional. Puesto que en la unidad nueve se deja conocer slo el inicio. (ste se da mediante las microfunciones de expresin de hiptesis.) Restara, en procura del desarrollo de esta destreza trabajar las frmulas para mantener la conversacin y para salir de ella. (A. Giovannini, 1996: 50-52) Ahora bien, D. Nunan (1996: 135) plantea que la evaluacin de una tarea comprende tres reas amplias. Ellas son la problemtica, la realizacin y la combinacin. Dentro del marco de la problemtica, este autor incluye algunos aspectos tales como el modo en que una tarea refleja la multiplicidad de las habilidades de aprendizaje y de conocimiento en los aprendices, hasta qu punto se constituye en un mecanismo de diagnstico o explicativo. As mismo, en esta rea (problemtica) se analiza si una tarea presenta clave de seguimiento y retroalimentacin y, finalmente, si sta se puede usar como base para acciones consecuentes. En este mismo orden, la realizacin se da para visualizar los recursos, las variables organizacionales y la gestin y adaptabilidad de la tarea. La combinacin dirige la perspectiva a la secuencialidad e integracin con otras tareas. A pesar de que para algunos estudiantes, el tema y el hecho de que se trate de un debate puede resultarles atractivo e incitarlos a una participacin espontnea en la actividad, la combinacin y variedad en las actividades resulta minada debido a la carencia de un mayor y mejor input desde la comprensin auditiva. La inclusin y mediacin del profesor, para reaccionar ante este diseo, debe considerar la interaccin basada en una nocin ms natural del intercambio conversacionallas preguntas del profesor deberan ser referenciales o reales, en lugar de las didcticas o retricas. De este modo los aprendientes tienden a estar ms motivados y a dar respuestas ms largas (Lynch, T. 1996: 108 109). Por lo antes planteado la interaccin oral en la unidad nueve debe tener un seguimiento directo del profesor, en intervencin y control, lo que va en desmedro de la autonoma. Este componente debe existir en todas las acciones comunicativas para que

la conversacin sea un acto adecuado, como lo advierte Cantero (1998:2) que estn conforme al contexto, con la seleccin adecuada del registro y habilitadas para la negociacin y la cooperacin. 2.4 LA EXPRESIN ESCRITA Un texto narrativo asegura en un alto porcentaje la atencin del alumno y su motivacin para acciones de interpretacin y otras destinadas a desarrollar las dems destrezas comunicativas. Esto es lo que se presenta en la actividad siete. Se aborda un cuento breve desde la comprensin lectora para luego integrarse con la expresin escrita. De las actividades propuestas esta viene a ser una de las que mayor desarrollo de autonoma proporciona al diseo de esta unidad. Dado que plantea al aprendiente un reto que debe ser encarado apelando a la creatividad y a su interaccin. Hedge (1988: 96) clasifica los textos desde el propsito que nos mueve a escribir, determinando las escrituras personal, social, pblica, acadmica, creativa e institucional. La narracin El Espritu de la casa, segn la anterior clasificacin, se encuentra en la categora de la escritura creativa y la utilizacin del desenlace como estrategia escritora activa procesos de planteamientos hipotticos que son congruentes con los objetivos y acciones ldicas. A pesar de estas ventajas innegables, se hace notoria la necesidad de proveer estrategias adicionales para relacionar un vocabulario acorde con la actividad prevista o planificada. Resulta clave la seleccin de los vocablos para que los alumnos escritores puedan acceder a plantear el desenlace o situacin final del cuento. Cassany (1990: 5) expresa que el enfoque didctico funcional de la expresin escrita se basa en un conjunto de funciones o actos de habla. Entre stos y siguiendo la propuesta de Adam (1985:39-43,192) se ubican los textos de narracin. Son muy tiles para las prcticas comunicativas porque permite que la escritura deje de ser un acto solitario y se desarrolle en el aula de clase como una experiencia compartida y evaluada entre pares, en primera instancia. En trminos generales, la propuesta de desarrollo de la expresin escrita en la unidad nueve tiene unos fundamentos tericos, tanto en la didctica como en la Lingstica aplicada. Revisando las apreciaciones de Giovannini se encuentra que este responde a los principios de la expresin escrita: adecuacin, coherencia, cohesin y correccin gramatical. (Giovannini, A. 1996: 80-81)

3. CONCLUSIONES La unidad nueve del libro de texto Aula Internacional 3 muestra un alto grado de cohesin en relacin con una propuesta comunicativa. Desarrolla destrezas conforme a una visin real de uno de los contextos en los cuales se mueven los hablantes de la Lengua Castellana. Para este propsito, todas las destrezas fueron diseadas y analizadas desde los fundamentos de la Lingstica aplicada y la didctica considerando las microdestrezas y estrategias requeridas. Los valores fonolgicos desarrollados en esta unidad corresponden a un patrn cultural de Hispanoamrica. Lo que aade un carcter menos eurocentrista a la propuesta de la enseanza de nuestra lengua. No obstante, hay aspectos culturales que podran resultar desdibujados por la prisa o la premisa de cubrir el texto. Tal es el caso de visin religiosa, como sincretismo o como hibridacin absoluta. En lo que tiene que ver con este trabajo se ha alcanzado una visin ms amplia de la complejidad de los factores que implica el anlisis de la tarea propia y las de otros profesores. Es importante no dejarse mover por percepciones superficiales de las tareas que plantean otros, sino encontrar las justificaciones relevantes dentro de los contextos tanto de los aprendientes, como de la cultura implcita en cada porcin de lenguas. La trascendencia de los principios del desarrollo de las destrezas en el aula muestra que se debe llegar a movilizar la comunicacin, en lengua espaola, en los alumnos, las aptitudes, las propias capacidades, las estrategias de aprendizaje autnomo y el compromiso frente a su propio crecimiento como individuo inmerso en un mundo diverso y cambiante. En el caso concreto y objeto de nuestro trabajo la unidad plantea una amplitud de diseo que permite implementar acciones alternativas, siempre en consideracin de las necesidades de comunicacin y aprendizaje de los alumnos.

BIBLIOGRAFA ADAM, J.M. (1985): Quels types de textes? Le francais dans le monde, pp.192, 39-43. ALBANO, S. (2006): Wittgenstein y el lenguaje. Buenos Aires: Quadrata. BARTHES, R. (1986): Lo obvio y lo obtuso. Imgenes, gestos, voces. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica. BAYLON, C. MIGNOT, X. (1996): La Comunicacin. Madrid. Ediciones Ctedra. CANTERO, F. ARRIBA, J. (1997): Psicolingstica del discurso. Barelona. Octaedro CANTERO, F.J. (1998): Conceptos clave en lengua oral, en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori. CASSANY, D. (1990): Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita, en Comunicacin, lenguaje y educacin n6, pp.63-80. ELLIS, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. GIOVANNINI, A., et alium (1996): Destrezas, en Profesor en accin 3. Edelsa. LYNCH, T. (1996): Communication in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press. NUNAN, D. (1996): El diseo de tares para la clase comunicativa. Cambridge University Press. (Original, 1989). PUEYO, S. (s.f). : Desarrollo de las destrezas en el aula. FUNIBER. WIDDOWSON, H.G. (1978): Teaching Language as Communication, Oxford: Oxford University Press. Madrid: