TEMA 2 DESTINATARIOS DE LOS SSAAC, PROCEDIMIENTOS E

INSTRUMENTOS

Rogelio Martínez Abellán

2.1. Usuarios de un SAAC

2.2.Problemas sensoriales, motores e intelectuales

2.3. Capacidades comunicativas del usuario de un SAC

2.4. Tipos de símbolos

2.5. Formas de indicar los símbolos.

2.6. Distribución de los símbolos.

2.7. Selección del vocabulario inicial

2.8. Soportes y ayudas técnicas

USUARIOS DE UN SSAAC

Todas aquellas personas que sufran una dificultad grave en su capacidad para
comunicarse.

Todas las personas se comunican de una u otra manera, lo que hemos de hacer es
interpretar las formas que cada uno tiene a su alcance y proporcionarles otras más efectivas.

Al principio del desarrollo de los sistemas aumentativos de comunicación se establecían

unos requisitos mínimos de capacidades para que las personas no vocales tuvieran acceso a
programas de enseñanza de estrategias y técnicas de comunicación aumentativa. De hecho
hay documentos elaborados en los primeros años de la década de los 80, en los que aparecen
unas matrices de evaluación y despistaje, donde se puede observar que quedaban excluidos
muchos de los niños y niñas que en la actualidad son usuarios de sistemas alternativos de
comunicación.

Quizás se partía de la base de intentar adaptar las potencialidades de las personas a los
sistemas conocidos. Posteriormente se hizo una labor más investigadora y ecléctica con
respecto a los sistemas, a los objetivos a conseguir y a las estrategias de enseñanza, con el
consiguiente beneficio para todos (potenciales usuarios, familias y profesionales). En este
sentido ha habido un importante avance conceptual: cualquier persona con dificultades
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graves para la comunicación vocal es potencial candidato a la comunicación aumentativa, sin
requisitos previos.

El colectivo más numeroso es el de las personas con dificultades motoras que carecen de
un habla comprensible para los demás y cuyas dificultades físicas no les permiten realizar
movimientos tan finos y precisos con las manos como los que requieren un lenguaje de
signos, o cualquier otro lenguaje alternativo sin ayuda de soporte físico. Puede haber muchas
situaciones o colectivos de personas que requieran la utilización de alguna forma de
comunicación aumentativa,(de forma transitoria o permanente) y los podemos agrupar por el
tipo de trastornos que presentan:

La clasificación de los tres primeros grupos de usuarios está fundamentada en los trabajos de
Gortázar y Tamarit, “Lenguaje y comunicación”, Intervención educativa en autismo Infantil,
tema 5 y 6, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial, (Madrid, 1989, 59).

A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intención
comunicativa, su proceso comunicativo no está alterado, tan sólo necesitan de una
herramienta válida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo
de niños con parálisis cerebral e inteligencia conservada, o niños sordos. Estos niños tienen
dificultad para la producción oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de
C.A.A., no tienen ninguna dificultad para hacerse entender.

B.- Otra parte de la población de usuarios son niños que tienen lenguaje oral, pero sin
embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas.
Pueden tener una correcta articulación del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje
sirve para comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente
en él. En estos casos, aunque el niño hable, se hace imprescindible la implantación de C.A.A.
que le trabaje las diferentes funciones comunicativas para que el niño descubra el sentido
comunicativo del lenguaje.

C.- Otro grupo, y en los Centros Específicos el más numeroso, lo componen los alumnos que
tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para la
comunicación. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentan
dificultades para mantener producciones orales funcionales así como para mantener
interacciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia el
establecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar sus
vivencias más profundas y sentidas.

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D.- El último supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oral
aunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comunicativo. A este tipo de
alumnado, aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la
implantación de C.A.A., puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingüísticas
posibilitando un lenguaje más funcional, espontáneo y generalizado.

Cualquier persona con dificultades graves para la comunicación vocal puede ser un
candidato potencial a la comunicación aumentativa y/o alternativa.

- Personas que tienen una comprensión del lenguaje bastante buena cuya expresión oral no
es inteligible.

- Personas que necesitan un lenguaje de apoyo, un paso en el camino del desarrollo del
habla.

- Personas para las que el SAACC les sirve para comunicarse, aprender, pensar, etc. y se
convierte en su lengua materna.

Entre estos usuarios nos encontramos:

1) Personas con discapacidad física por:

- Secuelas de Parálisis Cerebral.

- Traumatismos Craneoencefálicos.

- Malformaciones Craneofaciales.

- Enfermedades neuromusculares progresivas.

2) Personas con discapacidad intelectual o cognitiva por:

- Retrasos en áreas cognitivas y del lenguaje.

- Trastornos generalizados del desarrollo.

- Autismo.

- Plurideficiencias.

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3) Personas con discapacidad sensorial por:

- Sordera.

- Ceguera.

- Sordoceguera.

4) Existen otros colectivos necesitados de forma transitoria del uso de sistemas de

comunicación aumentativa como son las personas sometidas a operaciones o lesiones de los
órganos implicados en el habla, desconocimiento de idiomas (inmigrantes), etc .

Asimismo podemos describir los grupos de personas que necesitan utilizar estrategias de
comunicación aumentativa desde un punto de vista funcional, no desde sus diagnósticos clínicos
(1993, von Tetzchner y Martinsen): “el grupo que necesita un medio de expresión[..]tiene una
comprensión del lenguaje bastante buena, pero les falta la posibilidad de expresarse a través
del habla; el grupo que necesita un lenguaje de apoyo[..]un paso en el camino del desarrollo
del habla; el grupo que necesita un lenguaje alternativo[..]la meta es que la comunicación
alternativa se convierta en su lengua materna.”

CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE USUARIOS DE UN SSAAC Y ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA

Las estrategias de enseñanza están tomadas de los trabajos de Camats y Basil, “Desarrollo de
la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y plurideficiencia” en Del
Río, Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales, Martínez Roca,
(Barcelona, 1997, 103-110).

A.- La Comunicación proceso multimodal:

Es muy importante aprovechar cualquier modo de expresión del niño por particular que este sea:
una sonrisa, un llanto, gestos idiosincrásicos, legitimándolos como auténticas señales
comunicativas.

El niño debe de percibir que se le escucha, que se le entiende, pues así se motivará hacia
producciones más complejas.

Si por el contrario el niño percibe que no hay receptores sensibles que le escuchen, difícilmente
se esforzará, pues pensará que sus producciones no son importantes, y lo más grave, que él no es
importante y por lo tanto no merecedor de atención.

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B.- Vigilar, esperar, reaccionar:

No siempre el niño manifiesta de forma claramente perceptible señales comunicativas. Por

ello, es muy importante que el adulto sea capaz de mantener una actitud de alerta constante,
para responder contingentemente a cualquier señal del niño, por mínima que nos parezca,
otorgándole un auténtico sentido comunicativo.

C.- Cadena de construir-interrumpir:

A través de ésta técnica se aprovecha una actividad que el niño tenga rutinizada, o bien se
genera de forma previa para luego interrumpirla con el objeto de elicitar en el alumno una
demanda para continuar con un proceso que ya tiene interiorizado.

Por ejemplo, un alumno tenía un correcto lenguaje oral pero sin sentido comunicativo, sin
embargo si se le esconda la pasta de dientes a la hora del aseo personal (actividad rutinizada
por el alumno), sí era capaz de forma espontánea de pedir al profrsor “la pasta”.

La ruptura estructurada suele provocar en los alumnos señales comunicativas.

D.- Dar información por adelantado:

Es importante ofrecerle al alumno las claves necesarias que le ayuden a saber dónde está,
dónde va a ir, qué actividad es la siguiente, qué adulto de referencia va a aparecer en la
próxima escena.

Cuando el alumno vive en un mundo de imprecisión, caótico, donde no tiene acceso a

conocer su futuro inmediato, y en ocasiones ni tan siguiera le hemos ayudado a comprender
su presente, es muy difícil que esté en predisposición de aprender Comunicación
Aumentativa.

E.- Dar oportunidades de comunicación:

En ocasiones, nuestra prisa por conseguir una comunicación fluida y eficaz y nuestro afán
por conseguir resultados cuantificables en un corto espacio de tiempo, actúan como un freno
para elicitar producciones comunicativas espontáneas.

Es importante no sólo conocer la C.A.A., sino aprender a ser pacientes, a adecuarnos al estilo
comunicativo del interlocutor por diferente que nos resulte, ajustarnos a sus ritmos, a su
tiempo de emisión de respuesta. De esta manera, estaremos evitando formar a
comunicadores pasivos.

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El alumno podrá ser usuario de Comunicación Aumentativa, pero no le será funcional si no
encuentra a un interlocutor paciente que le posibilite iniciar y finalizar sus mensajes sin
intromisiones.

F.- Dar modelos del modo de Comunicación:

Resulta difícil hablarle a un niño de la importancia de la C.A.A. cuando ese mismo niño
observa que ningún adulto los utiliza, o que ningún compañero se dirige a él con la
mencionada comunicación.

Aprenderán que signar es importante si las personas significativas para él le signan mientras
que le hablan, entenderán que señalar pictogramas es interesante si observan que los demás
también señalan en eso que llaman “tablero de comunicación”, al igual que usarán las
ayudas técnicas cuando puedan comprobar que los adultos importantes en su vida también lo
hacen, que han sido capaces de incorporarlas a la dinámica del aula, entonces y sólo entonces
estaremos favoreciendo que puedan emerger comportamientos comunicativos.

El niño usuario de C.A.A. necesita tener modelos de referencia que utilicen su misma
modalidad comunicativa y es la actitud del adulto un elemento de crucial importancia para
que el usuario y los compañeros perciban la C.A.A. como una forma más de comunicarse.

Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son:

_Guía física.

_ Señalar las actividades.

_ Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicación.

_ Espera estructurada.

_ Disponibilidad de múltiples tableros.

_ Seguir la propuesta de el que aprende.

_ Aprendizaje incidental.

_ Enseñanza en múltiples ambientes naturales.

_ Denominación.

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PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ELECCIÓN
DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA.

En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoración antes de su
implantación y para analizar los progresos logrados en comunicación y lenguaje. Sólo esta
evaluación permitirá analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los
pasos futuros en la intervención.

Una de las variables que mejor predicen el éxito en la intervención en el proceso de

comunicación y lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para una
persona determinada, y para esta elección, es crucial realizar un amplio proceso de recogida
de información sobre el usuario y su entorno.

Objetivos y características de la valoración

El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los
S.S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la
comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicación.

Así, pues, la evaluación está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer
una estrategia de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona.

El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para la

intervención y nos permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la
eficacia de la intervención.

En relación a las características del proceso de valoración para el uso de S.S.A.A.C,

señalaremos que, como en cualquier forma de evaluación del lenguaje, la toma de decisiones
para planificar la intervención no deberá ser arbitraria, antes deberá ser planificada, lo más
objetiva posible y revisable.

Partiremos de la opinión de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios.

En la mayoría de los casos se ha optado por una metodología observacional y se han

elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones
sobre sistemas alternativos de comunicación. Además de estas, hay una serie de
instrumentos, como son los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observación, tets, de los
cuales podemos disponer para recoger y estructurar la información pertinente para la
evaluación.

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El proceso de valoración. Pasos y características

1.- Proceso previo

Observación en los entornos naturales de las manifestaciones conductuales de la persona que

se evalúa. Los evaluadores deben estar familiarizados con el niño/adulto, de forma que
quienes evalúen no sean personas extrañas.

2.- Fases del proceso de valoración:

a). Valoración del usuario y del entorno:

Evaluación psicopedagógica

La toma de decisiones sobre sistema más adecuado en cada caso requiere un proceso de
evaluación que se corresponde con la evaluación psicopedagógica. La evaluación
psicopedagógica debe reunir información del alumno/a y su contexto familiar y escolar que
sea relevante para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumno/a. En lo que se
refiere al alumno/a se debe recoger información sobre:

-Características personales de discapacidad o sobredotación.

-Historia educativa y escolar.

-Competencia curricular.

-Estilo de aprendizaje.

Valoración del entorno: Hay que valorar el entorno social, la disponibilidad de la familia,
las posibilidades de utilización del sistema en las situaciones normales del niño/a…

-Por lo que respecta al contexto escolar:

-Características de la intervención educativa.

-Características y relaciones que se establecen en el grupo clase.

-Organización de la respuesta educativa.

Y en cuanto al contexto familiar:

-Características de la familia y de su entorno.

-Expectativas de los padres.

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-Posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el
ámbito familiar.

Esquema de recogida de información para la toma de decisiones en el ámbito de los

SAACC:

- Estado biológico general y déficits específicos.

- Repertorio comportamental general (actividades diarias, alimentación, sueño, juego,

motivaciones, etc.).

- Repertorio comunicativo y lenguaje (situaciones en que se comunica, cómo se comunica,

cómo reaccionan los demás, etc.)

- Características del ambiente social (estilo educativo de los padres, colegio, comunidad…).

- Características del ambiente físico (recursos disponibles, hábitat,…).

Instrumentos de Evaluación:

- Entrevistas a familiares, maestros, profesionales.

- Observación directa en distintos contextos.

- Pruebas estandarizadas basadas en autoinformes (escalas, cuestionarios e inventarios).

Aunque se debe tener especial cuidado con las interpretaciones erróneas y excesivas que se
puedan dar.

Recogida de información a diferentes niveles:

- En diferentes lugares (hogar, centro educativo, espacios abiertos, medios de transporte,

espacios comerciales, etc.).

- En diferentes actividades (aseo, juego, vestido, alimentación, movilidad, etc.).

- En la interacción con diferentes personas (familiares, profesionales, compañeros, amigos,

etc.).

- Contando con las observaciones de distintos profesionales…

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Áreas y factores a considerar

· Área perceptiva. Visión y audición.

· Área de desarrollo cognitivo y social.

· Área específica de comunicación y lenguaje.

· Área motora y manipulativa.

b). Análisis de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación disponibles.

Debemos conocer los principales SSAAC y ver cuál es el adecuado para cada caso.

c). Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas.

Fundamental en la evaluación de alumnos/as con trastornos comunicativos y lingüísticos por

daño cerebral con afectación motriz.

d). Valoración del sistema y las ayudas técnicas para un usuario concreto en base a las
características que se están examinando.

e). Selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas.

Decidiendo el sistema y los soportes, si son necesarios, más adecuados para una persona
determinada.

+ Elección del SAACC con ayuda, sin ayuda o de ambos.

+ La forma de acceso (de indicación).

+ El soporte comunicativo más adecuado (y ayudas técnicas).

+ La selección del vocabulario.

+ El proceso de intervención necesario para la enseñanza del SAACC.

f) Valorar la consecución progresiva de los objetivos de comunicación propuestos y en

su caso, redefinición de objetivos, cambios en el SAACC, en el proceso de enseñanza,
etc.

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g) Valorar la eficacia global de la intervención

El entrenamiento e intervención con el usuario debe ser sistemático y programado. Se tiene

que dar un uso inmediato de lo entrenado en situaciones cotidianas y naturales para llevar a
cabo la generalización de los aprendizajes. La expansión del uso de frases con longitud y
estructura cada vez más complicada se llevará a cabo en último lugar. Esto tendrá como
consecuencia un enriquecimiento progresivo del repertorio de conocimientos y habilidades,
lo que redundará en una implicación, cada vez mayor, en actividades funcionales y de
adaptación al medio social y laboral

Consideraciones finales

Podemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el sistema alternativo de
comunicación que, tras un proceso de valoración, se debe recomendar a aquellas personas
con trastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemas
alternativos de comunicación. Los requisitos serían:

⇒ Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación.

⇒ Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje.

⇒ Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.

⇒ Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o la

noche.

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⇒ Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.

⇒ Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él.

⇒Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.

El proceso de intervención

En el proceso de intervención, el objetivo fundamental será que el niño use el sistema de

comunicación de forma espontánea, promoviendo la interacción comunicativa para que el
sistema le sirva para producir cambios en su ambiente. El proceso de intervención requiere
tres momentos:

-Valorar las capacidades del sujeto y el diseño de un SSAAC.

-Entrenar al sujeto para que domine el SSAAC.

-Habrá que diseñar un programa de introducción y entrenamiento de su forma específica de

comunicación.

-Entrenar para lograr la generalización del SSAAC como forma de comunicación

espontánea.

-Para que los niños aprendan y manejen un SSAAC es necesario que hagan uso de ellos en
todos los contextos en que se desenvuelven. Por eso hay que darles posibilidades de elección
de acciones, objetos y tareas.

-Potenciar situaciones de comunicación entre niños conforme aprenden símbolos,

vocalizaciones y palabras o frases.

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-Utilizar tableros y cuadernos de comunicación.

-Llevar a cabo un uso cotidiano de los SSAAC.

-Utilizar comunicadores digitales sencillos que amplíen sus posibilidades de expresión.

-Coordinarse con la familia y pedirle que colabore en casa.

Desde el principio hay que explicarle a la familia en qué consiste el trabajo en el área de
comunicación aumentativa y el camino a seguir para que el niño vaya aprendiendo nuevos
signos. Así mismo se deberá informarles de las ampliaciones de vocabulario. Si los alumnos
con déficit en el habla conocen y saben manejar un SSAAC tendrán más posibilidades de
elegir actividades, pedir ayuda, comunicar experiencias y necesidades y si se les da la opción
de elegir (actividades, objetos, canciones, cuentos...) aprenderán mejor a utilizar un SSAAC
y mejorarán sus capacidades de comunicación.

LOS SIGNOS Y LOS SÍMBOLOS

Un símbolo es la representación perceptible de una realidad, con rasgos asociados por una
convención socialmente aceptada. Es un signo sin semejanza ni contigüidad, que solamente
posee un vínculo convencional entre su significante y su denotado, además de una clase
intencional para su designado. El vínculo convencional nos permite distinguir al símbolo del
icono como del índice y el carácter de intención para distinguirlo del nombre. Los símbolos
son pictografías con significado propio. Muchos grupos tienen símbolos que los representan;
existen símbolos referentes a diversas asociaciones culturales: artísticas, religiosas, políticas,
comerciales, deportivas, etc

Los pueden ser comprendidos por los seres humanos y, algunos, por los animales; los
signos
símbolos no. Los signos señalan; son específicos de un cometido o una circunstancia. Los
símbolos tienen un significado más amplio y menos concreto.

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Los signos y símbolos, sin semejanza física con la información que representan, poseen
significados únicamente por un acuerdo importante campo de estudio: la Semiótica. Ésta
trata tanto la función de los signos en el proceso de comunicación, como el lugar de los
síntomas en el diagnóstico médico. En la comunicación, los signos y señales aparecen, en
general, en estructuras similarmente ilógicas. A veces requieren un planteamiento intuitivo
que extraiga su sentido y que, por consiguiente, los haga susceptibles de interpretación
creativa. Intuición, inspiración, resolución creativa de problemas..., como quiera que lo
denominemos esta actividad no posee ninguna lógica, ningún patrón previsible. De la
organización de signos inconexos surge la liberación de la lógica hacia el salto de la
interpretación. Lo podemos llamar inspiración, pero es una forma particular de inteligencia.
Es la aptitud esencial de cualquiera que debe organizar información diversa y extraer un
sentido de ésta.

Los símbolos pueden componerse de información realista, extraídas del entorno, fácil de
reconocer, o también por formas, tonos, colores, texturas..., elementos visuales básicos que
no guardan ninguna similitud con los objetos del entorno natural. No poseen ningún
significado, excepto el que se les asigna. Existen muchas formas de clasificar a los símbolos;
pueden ser simples o complicados, obvios u oscuros, eficaces o inútiles. Su valor se puede
determinar según hasta donde penetran la mente pública en términos de reconocimiento y
memoria.

PARTES O ELEMENTOS QUE CONFIGURAN LOS SSAACC

Para llegar a comprender los SSAAC es necesario diferenciar cada una de las partes o
elementos que los configuran:

-El sistema: es el método seleccionado para desarrollar la comunicación.

-El soporte: se refiere al producto de apoyo necesario para mantener el SSAAC específico.

-La forma de acceso: son los dispositivos que permiten a la persona utilizar un SSAAC para
la transmisión de mensajes.

Los Sistemas de Comunicación con Ayuda necesitan de algún instrumento o técnica foránea
para poder comunicar.

SISTEMAS DE AYUDA DE SEÑALIZACIÓN EN LOS SSAAC

Respecto a los sistemas de ayuda de señalización: la señalización se ha de tener en cuenta

que pueden ser de tipo electrónico y manual con ayuda rudimentaria (mecánica).

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 a) Señalización directa: la señalización se lleva a cabo con una parte del cuerpo.
b) Señalización de selección codificado: consiste en dotar a cada elemento de la
comunicación un código determinado que el usuario ha de seleccionar,
c) Conseguir una red de aproximaciones en el cual el interlocutor o la prótesis,
implemento o ayuda técnica (licornio, casco…) se aproximan y señalan los símbolos
que se desean.

Tipos de símbolos: hay tres tipos de símbolos:

-Pictográficos: aquellos que representan la idea o forma de la realidad a la que se refiere.

-Ideográficos: fruto de un acuerdo social, por tanto no tienen una relación lógica entre lo
que se representa (símbolo) y la forma concreta.

-Símbolos de relación: son aquellos que se utilizan para relacionar los demás símbolos del
sistema.

SOPORTES O AYUDAS BÁSICAS

Son instrumentos sencillos, de fácil fabricación y bajo costo. Genéricamente los conocemos
como tableros de comunicación. Los hay de muy diversos tipos:

-Trípticos: superficies duras divididas en tres cuerpos, lo que permite su plegado para
facilitar el transporte.

-Cuadernos personalizados: De muy diversa índole. Suelen constar de un conjunto de hojas

plastificadas que contienen los símbolos. Para su uso presentan la dificultad de pasar de
página de forma autónoma, para lo cual se puede habilitar un código de colores, a modo de
solapas, que el usuario debe señalar.

-Hules: Superficies de plástico, flexibles o rígidos que contienen los símbolos.

-Cuadros transparentes (ETRAN): superficies duras transparentes, situadas en posición

vertical, en la que se disponen los símbolos. Generalmente son usados para señalar los
símbolos con la mirada.

-PCM Tabliercom: Tablero en tejido sintético, a modo de peto, cuya parte forntal permite
fijar pictogramas, fotografías, ideogramas, etc.

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SIMBOLOS PARA LA COMUNICACION

Hay una gran cantidad de diferentes tipos de símbolos que apoyan las destrezas de
comunicación de personas que no usan el habla y que tienen otros problemas

Los campos de linguística y de comunicación alternativa y aumentativa han identificado la

relación entre el símbolo y lo que representa como arbitrario y enteramente aprendido
(Venkatagiri, 2002). La literatura de comunicación alternativa y aumentativa con niños con
discapacidades y otros problemas ha usado el término "símbolo" para significar
"representación" y por lo tanto fotografías y objetos han sido incluidos en sistemas de
símbolos. Esta hoja de información presenta una lista de símbolos abstractos y concretos que
pueden ser considerados cuando se desarrolla un sistema individualizado de comunicación
alternativa. Las personas pueden usar ciertos tipos de símbolos para comunicación expresiva
y otros tipos de símbolos para comunicación receptiva. La mayoría de las personas
probablemente usarán una combinación de estos símbolos dependiendo en sus habilidades,
necesidades, motivación, y demandas del ambiente de comunicación. La siguiente lista no
intenta imponer un orden rígido de los símbolos abstractos a los concretos, el propósito de
esta información es facilitar la selección y desarrollo de los sistemas de comunicación más
eficientes para los usuarios.

De lo más abstracto
1. Ortografía tradicional o Braille

Ortografía tradicional (imprenta) para las personas que ven y

Braille (para aquellos que no tienen visión funcional) son
sistemas de símbolos estandarizados y abstractos compuestos de
letras formadas por caracteres visuales (líneas) o táctiles (puntos). Uniendo series de estas
letras forma palabras, que a su vez representan un referente específico. La cadena de
caracteres (sean visuales o táctiles) no se parecen al referente y son considerados abstractos
en su representación. Por ejemplo, la palabra escrita, "taza" no tiene relación visual con su
significado.

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2. Símbolos de texturas

Los símbolos de texturas son creados individualmente para

alumnos que necesitan un sistema táctil y estático. Una textura
dada como el algodón, cuero, plástico, puntos de goma seca,
son fijadas a tarjetas y usados por el alumno para indicar
objetos deseados, personas o actividades. La mayoría de los
símbolos de texturas no tendrán relación con lo que representan
y por lo tanto son considerados una forma abstracta de
comunicación (ejemplo: una patrón de puntos de goma seca
representa "voy a ir a nadar"). Ocasionalmente, se hace el
esfuerzo para que la textura se parezca a lo que representa. Por ejemplo, un pedazo pequeño
de mosaico significa el deseo de ir al baño. Cuando los símbolos de texturas se parecen a lo
que representan ellos son menos abstractos y más icónicos. Las texturas más icónicas pueden
ser más fáciles para aprender su significado por el alumno.
3. Signos manuales

Los signos manuales pueden ser medios visuales o táctiles de

comunicación, tomando prestado por ejemplo del ASL
(American Sign Language). Las señas son hechas con 1 o 2
manos e incluyen una forma específica de mano, posición en el
espacio, y movimiento. Cada seña representa una palabra o
palabras que tienen significado. Usualmente se presentan
visualmente a una distancia del receptor, cuando son usados
táctilmente, la persona hace las señas debajo de la mano de la
persona con quien se está comunicando quien no ve u oye. La
mayoría de las señas (prestadas del ASL) no se parecen a su referente y son considerada
abstractas (ejemplo: MAMÁ). Sin embargo, varias señas se parecen a su referente (ejemplo,
BEBÉ, TOMAR, VASO, VER) y son consideradas icónicas. Otras señas se parecen en uno o
dos aspectos a sus referentes y son consideradas que tienen mayor iconicidad que las señas
completamente abstractas (ejemplo, PERRO, ÁRBOL, ARAÑA, ODIAR, PEZ). Las señas
mas icónicas pueden ser más fáciles para un alumno aprender. Sin embargo, el alumno debe
tener destreza física adecuada para formar señas manuales necesitadas por este sistema. Señas
modificadas que responda a las necesidades físicas y cognitivas del usuario también pueden
que sean más fáciles de aprender y usar, pero más difícil de percibir y entender para otras
personas.

4. Símbolos Bliss
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Los símbolos Bliss, desarrollados por Charles Bliss, principalmente contienen símbolos
visuales abstractos que sirven como una forma alternativa a la ortografía tradicional. Basado
en un sistema lógico que permite al usuario crear cualquier mensaje, marcadores visuales le
son agregados a los símbolos para cambiar la sintaxis y las funciones pragmáticas. Mientras
que muchos del los Símbolos Bliss son muy abstractos, algunos son icónicos y por lo tanto
más fácil de entender. Por ejemplo, la forma del corazón representa el sustantivo corazón.
Cuando una flecha hacia arriba está al lado del símbolo corazón, la palabra representada es
felíz. Si la flecha señala hacia abajo, la palabra se convierte en triste. Aunque los Símbolos
Bliss son principalmente visuales, éstos pueden ser diseñados para que también sean táctiles.
La naturaleza lógica del sistema, además de su iconicidad se cree que ayudan a los alumnos a
aprender sus significados.
5.Lexigramas o Logos

Los lexigramas o logos son principalmente símbolos visuales, pero

pueden ser diseñados para que sean en tres dimensiones y por lo tanto,
que sean percibidas táctilmente. Los lexigramas o logos son formas (con
o sin color) que representan diferentes referentes. Aunque considerados
abstractos, muchas de estas formas pueden parecerse a sus referentes
(ejemplo, los logos universales para hombre y mujer en las puertas de
los baños se parecen a las siluetas de un hombre o una mujer). El logo en forma de círculo
que significa "comer" tiene parecido a un plato - la relación podría ser percibida visual o
táctilmente. Entre menos se parezca el logo a lo que representa, más abstracto será éste
símbolo. Entre más se parezca al referente, más icónico es. Aun más, lo que visualmente se
parezca a su referente puede que no se parezca del todo a nivel táctil.
6. Dibujos

Los dibujos blanco y negro o de color representan personas, actividades,

animales, u objetos que visualmente se refieren a lo que representan. Aunque
se parecen mucho a lo que representan, no tienen que ser realistas y pueden
ser algo abstractos dependiendo en el mensaje que conllevan. El dibujo de un
pastel para representar un pastel puede ser bien concreto e icónico,
especialmente si es el mismo tipo de pastel. Agregar un color específico a un dibujo
(ejemplo, una manzana roja en vez de una manzana verde) aumenta sus similitud visual al
objeto que representa. El dibujo de dos manos para representar ayuda es considerable más
abstracto. Los dibujos se pueden mandar a hacer comercialmente o pueden hacerse en casa.
Entre más se parezca el dibujo a lo que representa más icónico o concreto se le considerará.

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7. Fotografías (blanco y negro)

Las fotografías blanco y negro se parecen muy de cerca a lo que

representan, excepto por la ausencia de color. Las fotografías de
cosas individuales representando esa cosa pueden ser muy
concretas (ejemplo, la fotografía de un vaso puede representar
algo de tomar). Las fotografías que contienen mucha información
pueden ser más abstractos (ejemplo, la fotografía de varios niños
y la maestra y la asistente tras un fondo lleno de estímulos para
representar cantar) porque ellos representan su referente menos
claramente.
8. Miniaturas

Las miniaturas son objetos muy pequeños que están diseñados para
representar visualmente algunos referentes (ejemplo, un elefante
pequeño representa un elefante). Como objetos ellos pueden ser
manipulados y por lo tanto tienen un elemento táctil. Sin embargo,
mientras ellos pueda que se parezcan visualmente a lo que
representan (una casa pequeñita representando el hogar o animales
plásticos representando animales reales), ellos son por lo general
muy abstractos cuando son percibidos táctilmente. Por lo tanto,
mientras que ellos puedan ser representaciones concretas para
aquellos que tienen visión adecuada, ellos pueden no tener
significado alguno y diferente al referente para aquellos que no
tienen visión funcional. Esta consideración crítica debe ayudar a determinar que tan
apropiadas son para ciertos alumnos en lugar de otros
9. Fotografías (color)

Las fotografías de colores pueden parecerse mucho a lo que

quieren representar y por lo tanto son considerados muy
concretos visualmente en su representación. Una fotografía de
color del juguete favorito de un niño refleja el mismo color y
forma del objeto deseado de tal manera que la relación es
clara. Sin embargo, cuando las fotografías contienen muchas
partes de información (ej., la fotografía de la esquina de una
habitación con sillas, mesas, dibujos, juguetes, etc. para
representar centros de aprendizaje o la foto de un disco
cuando se pone en la computadora para representar la sesión de computadora). Las
fotografías con el mismo sujeto (ej., perro) puede que se tome de diferentes ángulos visuales
y puede ser más difícil de identificar para algunos niños. Se requiere visión.

19
10. Partes de objetos

Las partes de objetos pueden parecerse mucho visual y

táctilmente a su referente y son considerados símbolos concretos.
Por ejemplo, una parte de una pajilla puede representar una
bebida si el niño usa una pajilla para tomar algo. Las partes de
objetos como símbolos de comunicación pueden ser grandes o
pequeños, sin embargo, cuanto más pequeño sea la parte del
objeto, más fácil será para mostrarlo y para llevarlo a donde se
necesite. Las partes de objetos que se deben reconocer
visualmente debe ser seleccionados basado en una representación
visual clara (ej., las barbas que cuelgan del manubrio de la bicicleta puede representar
visualmente la bicicleta). Las partes de objeto que se deben reconocer táctilmente deben estar
basadas en información táctil significativa desde la perspectiva del niño (ej., parte del
manubrio de la bicicleta puede ser usado para representar la bicicleta porque esto es lo que
siente el niño cuando anda en bicicleta). Las partes de objeto que no son fácil de ver o sentir
por el niño serán más abstractos y la relación menos clara.

11. Objetos

Los objetos completos son claramente representaciones

concretas de su referente. Un vaso es usado para significar
tomar algo, un biberón para leche, una pelota de juguete para
jugar a la pelota, etc. El objeto puede que se use o no en la
actividad que representa. Sin embargo, la asociación al
referente es muy clara y por lo tanto puede que sea más fácil de
aprender.

A lo más Concreto

20
ESQUEMA DE REGISTRO OBSERVACIONAL SOBRE HABILIDADES
PARA EL USO DE SIGNOS MANUALES:

MANOS:

CONTROL MOTOR FINO, CONTROL VOLUNTARIO, VELOCIDAD DE MOVIMIENTOS

MANUALES E IMITACIÓN MOTORA.

MANO QUE UTILIZA MÁS FRECUENTEMENTE

BRAZOS:

CONTROL VOLUNTARIO Y EXTENSIÓN DEL MOVIMIENTO

MUSCULATURA FACIAL:

EXPRESIÓN DE EMOCIONES MEDIANTE LA MÍMICA FACIAL

COMPRENSIÓN DE GESTOS:

IDENTIFICACIÓN DE GESTOS DE INDICACIÓN SOBRE OBJETOS, ACCIONES,

GESTOS NATURALES DE USO COMÚN, ETC.PRODUCIDOS POR LOS DEMÁS

HABILIDADES PREEXPRESIVAS:

UTILIZACIÓN FUNCIONAL DE LOS OBJETOS, YA SEA DE FORMA REAL O

SIMULADA; HABILIDADES PARA DEMOSTRAR EL USO FUNCIONAL DE LOS
OBJETOS.

IMITACIÓN DE SIGNOS Y SEÑALES

EXPRESIÓN GESTUAL:

GESTOS NATURALES: HABILIDAD PARA PRODUCIR GESTOS NATURALES DE

FORMA SIGNIFICATIVA

SIGNOS Y SEÑALES: HABILIDAD PARA PRODUCIR SIGNOS Y SEÑALES

SIGNIFICATIVAMENTE

21
ESQUEMA GENERAL PARA LA SELECCIÓN DEL SISTEMA DE
SIGNOS:

TEMA:

SELECCIÓN DEL SISTEMA (¿DEBERÍA USAR UN SISTEMA SIN AYUDA,

UNO CON AYUDA, O ÁMBOS?)

FACTORES:

HABILIDADES COGNITIVAS

NIVEL DE LENGUAJE

INTELIGIBILIDAD DEL HABLA

DISCRIMINACIÓN VISUAL

HABILIDADES MOTRICES

INTERLOCUTORES Y ENTORNO

EVALUACIÓN:

PRUEBAS ESTANDARIZADAS

OBSERVACIÓN NATURAL

FILMACIÓN EN VÍDEO

ENTREVISTAS CON LA FAMILIA Y OTROS PROFESIONALES

22
FORMAS DE INDICACIÓN DE LOS SIGNOS:

DIRECTA:

PUEDE EFECTUARSE CON UN DEDO DE LA MANO, CON LA MANO

CERRADA, EL PIE, EL ANTEBRAZO, LA MIRADA, ETC.

DIRECTA CON AYUDAS:

LA PERSONA USA UN INSTRUMENTO, COMO EL CABEZAL-LICORNIO,

UN INDICADOR LUMINOSO, UN PUNTERO SOSTENIDO CON LA BOCA
O EN LA MANO, ETC.

CODIFICADA:

LA INDICACIÓN SE REALIZA A TRAVÉS DE UN CÓDIGO DE UNA O

DOS ENTRADAS (CON COLORES, NÚMEROS, LETRAS, ETC.)

BARRIDO O EXPLORACIÓN DEPENDIENTE:

EL INTERLOCUTOR INDICA LOS SIGNOS Y LA PERSONA VA

AFIRMANDO O NEGANDO HASTA SELECCCIONAR EL SIGNO
DESEADO

BARRIDO O EXPLORACIÓN INDEPENDIENTE:

EL USUARIO ACTIVARÁ UN CONMUTADOR EN EL MOMENTO EN EL

QUE EL SISTEMA AUTOMATIZADO PRESENTE EL SIGNO QUE QUIERE
EXPRESAR

MIXTA:

IMPLICA EL USO COMBINADO DE FORMAS DE INDICACIÓN

ANTERIORES

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación

aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga: Ediciones Aljibe.

Basil, C. y Puig, R. (1988). Comunicación aumentativa. Madrid: INSERSO.

Baumgart, D., Jonson, J. y Helmsteitter, E. (1996). Sistemas alternativos de comunicación para

personas con discapacidad. Madrid: Alianza Editorial.

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