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Docente Asesor
César Augusto Mejía Zuluaga3
1
Este artículo se deriva del estudio realizado como trabajo de grado. Inicio Febrero 2014, finalización Mayo 2015
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Estudiante Auxiliar de Investigación de la facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali,
Colombia natalia.lvinasco@gmail.com
3
Psicólogo, Director del laboratorio de Psicología, Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de San
Buenaventura Cali camzulua@usbcali.edu.co
2
El lenguaje más usado por su función social es aquel que se desarrolla por el canal
auditivo y oral, pero existen sujetos que usan el lenguaje por medio del canal viso-gestual.
Ellos, los sujetos sordos, quienes no disponen del canal auditivo usan la lengua de señas
(signos) para comunicarse utilizando las manos, la expresión corporal y facial para este fin.
En torno a este aspecto se tejen algunas de las preguntas más recurrentes en el ámbito de la
investigación de personas con limitación auditiva. Este tópico, a su vez, suele relacionarse
con el desarrollo del pensamiento. Las relaciones entre el pensamiento y el uso de
símbolos, forman parte de la psicología desde su origen. Así que, una vez que la psicología
cognitiva se enfoca en el problema de la discapacidad auditiva la relación entre
pensamiento y lenguaje, aparece como una problemática central.
El resultado general de muchos estudios es que los niños sordos hijos de padres sordos
adquieren la Lengua de Señas de la misma manera que los niños oyentes de padres oyentes
adquieren el lenguaje oral: Ambos grupos de niños atraviesan las mismas etapas del
desarrollo al mismo tiempo y cometen el mismo tipo de errores.4 (Tylor & Francis e-
Library, 2008. p169)
Dentro de la teoría sociocultural del desarrollo, postulada en sus orígenes por Vygotsky,
se encuentra un hito que ha llamado la atención, al pensar en el desarrollo del pensamiento
de los sujetos sordos. Se trata del lenguaje egocéntrico. Si bien este concepto fue postulado
inicialmente por Piaget, en la postura Vygotsky se desdobla de una manera particular,
considera que la función primaria para el desarrollo del lenguaje de los seres humanos es la
comunicación, por ende asume que el primer lenguaje del niño es social.
Cuando el pequeño comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros,
cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en
voz alta. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce a su debido
tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.
(Vygotsky, 1932, p.22)
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En inglés en el original: “The general finding of many, many studies is that Deaf children of Deaf parents acquire sign
language in the same way that hearing children of hearing parents acquire a spoken language: Both groups of children
pass through the same developmental stages at about the same time and make the same sorts of errors”. (Traducción libre
de los autores)
4
Se observó que el niño sordo, al momento de señalar cada punto hizo la seña
correspondiente al número del conteo. Durante la copia de esa figura, el niño se vio
forzado a contar varias veces la secuencia de puntos, con el fin de rectificar si su dibujo
tenía el mismo número. En cada ocasión, el procedimiento fue igual: acompañaba el
conteo, con las señas correspondientes. Esto lleva a plantear que el niño podría estar
atravesando su momento del lenguaje egocéntrico, ya que contó “en voz alta” la cantidad
de puntos de la figura para lograr dibujarla igual en la hoja de papel y así resolver la tarea.
2. OBJETIVOS
2.1 General
Analizar el papel del lenguaje egocéntrico en las acciones de los niños sordos.
2.2 Específicos
Antecedentes
Cuando los padres o cuidadores son oyentes es usual que utilicen el canal oral (habla)
para dirigirse a los niños sordos, lo que supone que no expongan a los pequeños a la L.S
durante sus primeros años de vida. Al no percibir el sonido que emiten sus padres, los niños
experimentan dificultades para adquirir de modo espontáneo y natural el lenguaje oral. Las
posturas más tradicionales han planteado a la sordera como un riesgo para el adecuado
desarrollo del lenguaje y por tanto para el adecuado desarrollo cognitivo por ello proponen
la rehabilitación oral por medio de dispositivos como el implante coclear o audífonos y de
terapia del lenguaje desde fonoaudiología.
López-Cano (2008) plantea que no es desconocido que los sordos se han visto en la
necesidad de adaptarse a la sociedad fundamentalmente oyente, lo que supone un gran
esfuerzo. No todos los sordos logran articular y quienes lo consiguen a través de la lectura
labio-facial. Es decir, imitan lo que ven en los labios de la persona que les está enseñando.
Es necesario tener en cuenta que la lectura labial es un reconocimiento, y como tal, solo se
reconoce lo que se ha visto antes, para los sordos este proceso de reconocimiento depende
además de sí mismos, de su interlocutor, ya que éste es quien emite el mensaje y quien
exige del sordo la adaptación a su forma de expresarse, lo que puede resultar agotador, pues
existen muchos fonemas que tienen la misma forma en los labios y esto genera confusión
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Las aproximaciones al tema de la sordera desde la órbita de las patologías lingüísticas han
contribuido a generalizar la imagen del sordo como un individuo lingüísticamente
deficiente, cuyo grado de inserción y de éxito social había de ser medido en función de sus
capacidades para la producción oral y el desarrollo de recursos de comprensión del lenguaje
vocal. La visión desde la óptica de los lenguajes viso-gestuales, en cambio, aporta una
perspectiva en que el sordo es una persona lingüísticamente competente (Báez & Cabeza,
2003, p.01)
Si se reconoce que la lengua natural de los sordos debe ser visual se puede pensar
que la escritura no debería representar mayor inconveniente para ellos, pues bien, ésta usa
el canal visual. Sin embargo, no se puede aprender la lectura y la escritura sin haber
adquirido una competencia lingüística interna, para López-Cano (2008) los cinco primeros
años de vida son esenciales para este proceso, durante este periodo el cerebro se encuentra
en el mayor momento de su capacidad neuronal y de aprendizaje. Por otra parte, este autor
plantea que gran parte del desarrollo cognitivo está ligado a las interacciones sociales por
ello es fundamental el papel que juega la familia en la adecuada estimulación de éste.
Es importante tener en cuenta que los niños sordos, hijos de padres sordos
desarrollan naturalmente la lengua de señas que utilizan en su hogar, de esta manera los
inputs que se producen en el lenguaje actúan de manera similar a como ocurre con los niños
oyentes hijos de padres oyentes. Sin embargo esta situación ocurre en un 10%, el 90%
restante son hijos sordos de padres oyentes, que en su mayoría no conocen la lengua de
señas y por lo tanto utilizan el lenguaje oral con sus hijos sordos, lo que expone el
desarrollo de estos niños.
Las estrategias de adaptación de la lengua a las capacidades de los niños por parte de los
adultos es una constante en todas las variedades lingüísticas y por lo tanto están presentes
también en sistemas no verbales como es el caso de la lengua de signos. El denominado
estilo de habla materno posee unas características generales semejantes aun cuando se
manifieste en modalidades lingüísticas. (Juncos, Justo, Caamaño, Vilar & López, 1997, p.
371)
T. Rojas, et al ( 2008) realizaron un estudio que parte del supuesto según el cual,
los niños con déficit auditivo cuentan con capacidad de abstracción, sin retrasos en su
desarrollo cognitivo y, por ende, pueden realizar procesos de planificación si se enfrentan a
situaciones en las cuales no se exigen habilidades verbales, sino el despliegue de acciones,
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que permitan, por consiguiente, describir en forma precisa y minuciosa su desempeño y dar
cuenta de los cambios sucedidos en la planificación a lo largo del proceso de resolución
A partir de la perspectiva de las autoras se puede pensar que si bien es cierto que los
sordos tienen limitaciones para adquirir la lengua oral, no necesariamente la sordera es
causa inherente de un retraso en el desarrollo cognitivo del sujeto.
4. MÉTODO
4.1 Instrumentos
Observación de los niños durante juego espontáneo con sus compañeros o consigo
mismos.
NIVEL MODELO
II
III
4.2 procedimiento
desplazarse para hacer la réplica del modelo. Los modelos se presentan en tres momentos
diferentes, aumentando cada vez el nivel de dificultad.
La actividad consistió en pedir al niño que observe por el tiempo que desee el
modelo y posteriormente se desplace hacía la mesa para construirlo exactamente igual. La
actividad incluye las siguientes variaciones:
1. Un niño solo acompañado por el evaluador, deber reproducir el modelo, para ello
puede ver el modelo el tiempo que desee y cuantas veces lo requiera.
2. Niños en pareja, uno debe asumir el rol de constructor y el otro de informante. Sólo
el informante podrá ver el modelo y sólo el constructor puede manipular las fichas.
La función del informante es indicarle al constructor cómo está formado el modelo.
El informante no puede pasar de un límite (Será trazado con una línea en el suelo
del escenario) y está prohibido fotografiar el modelo.
NIVEL MODELO
I.B
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1. Verbalización
Se entiende como verbalización todas las señas que haga el niño durante la
tarea, dirigidas o no a otro. “Para el niño hablar es tan importante como el actuar
para lograr una meta. Los niños no hablan solo de lo que están haciendo; su acción
y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la
solución del problema planteado” (Vygotsky, 1996, p.49). A su vez se plantea que
la necesidad de la verbalización del niño durante una situación de resolución de
problemas incrementará en la medida en que la situación se complejice:
Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa
sea su solución, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el
lenguaje en la operación como un todo. A veces el lenguaje adquiere una
importancia tal que, si no se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían
realizar la tarea encomendada (Vygotsky, 1996, p.49).
2. Interacción
4.3 Participantes: La muestra escogida para la investigación está conformada por 4 Niños
sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana, estudiantes de una institución
educativa en la ciudad de Cali. Dado que la literatura refiere desfases en las etapas del
desarrollo de los niños sordos y para observar el proceso, se decidió tomar una muestra con
sujetos de cada uno de los grados escolares del colegio (el colegio ofrece los cinco grados
de la educación básica primaría)
4.4 Nivel de investigación: Esta investigación se enmarca dentro del tipo descriptivo, se
pretende identificar y analizar la forma en la que se presenta el lenguaje egocéntrico en los
niños sordos. Una investigación descriptiva:
6. RESULTADOS
los carritos de juguete hacia la misma dirección, cruzando miradas y sonrisas e incluso
chocando intencionalmente ambos carros. El uso de su cuerpo y gestualidad fue un
punto importante a tener en cuenta que al momento de diseñar la tarea no se había
contemplado.
Cuando los niños realizaron la réplica en parejas, las señas emergieron sueltas, es
decir, no surgieron en frases estructuradas sino la seña aislada. Por ejemplo, los 4 niños
hicieron las señas de “sí, no, concentrarse, construir, bien y mirar” al igual que para
designar los colores del modelo “amarillo, rojo, azul, verde…” en el caso del niño 2 se
evidencia una sustitución de la seña del color “naranja” por “por favor” (son señas
parecidas) este mismo niño hace mucho la seña de “mirar”.
específico, sin embargo, para el constructor de la réplica no era claro cuál ficha estaba
señalando, pues en la bolsa habían muchas de ellas.
Un dato que llamó la atención fue el señalamiento por parte de los niños 2, 3 y 4
al modelo oculto dirigiendo la mirada hacia el compañero. Al inicio de la tarea los tres
niños observaron el modelo, su primera acción fue señalarlo con el dedo índice, mirar al
compañero y esperar a que éste empezara a construirlo. Al ver que su compañero no
mostraba intención de iniciar la réplica, señalaban el modelo con mayor intensidad. En
el niño 3 esto fue más notorio, puesto que al insistir en el señalamiento y darse cuenta de
que su compañero no le estaba entendiendo, decidió desencajar una ficha del modelo y
la levantó poniéndola en el campo visual del niño.
La interacción comunicativa tuvo que ser inducida por los evaluadores en todos
los niños. En el niño 1 al ver que éste no avanzaba en la actividad, se le explica
nuevamente que puede observar el modelo si no lo recuerda. Sin embargo, el pequeño
no presta atención a la indicación y continúa encajando las fichas a su gusto. Del mismo
modo en el niño 2 a, dado que su construcción es diferente del modelo, se, le recuerda
que la réplica debe ser igual al modelo, el niño insiste en mostrarle a los evaluadores su
propio modelo. Sin embargo, cuando se insiste en que haga la réplica exacta del modelo
propuesto, el niño procede rápidamente a construirlo pero una vez más, realiza una
construcción diferente. Se le pregunta si están iguales, el niño dice que sí y en ese
momento da por finalizada la tarea.
En el caso de este mismo niño, hubo por su parte una búsqueda de comunicación
con los evaluadores. Al inicio de la tarea el pequeño constantemente dirigía su atención
hacia algunos de los miembros del equipo deteniéndose un instante, esperando
aprobación frente a su acción.
Cuando los niños realizaron la tarea juntos, no fue necesaria la interacción con los
evaluadores, sin embargo, se hicieron intervenciones en pequeños momentos como en el
caso de la tarea del niño 2 con el niño 3 en donde corrigió al primero la seña que estaba
realizando inadecuadamente, puesto que éste estaba señando “por favor” en lugar de
“naranja” que es el color de la ficha que deseaba que usara su compañero para construir la
réplica. Este error podría considerarse como una parafasia fonológica en el español, es
decir, cambiar por ejemplo, la palabra “casa” por “masa” quienes fonológicamete suenan
parecido pero su significado es completamente diferente, esta “parafasia” en el niño sordo
ocurre gráficamente, puesto que ambas señas en su ejecución son muy parecidas, en el
lugar del cuerpo en el que se realiza y en el gesto de la mano. Cuando el niño 3 es quien
tiene a la vista el modelo, señala el modelo oculto como “mostrándoselo” al niño 2. Se le
dice que el niño 2 no puede ver lo que él está señalando, le sugiere que le explique cómo
construir el modelo, sin embargo, el niño 3 se queda en la seña que se usó para “construir”
durante la sugerencia. De ese momento en adelante realiza la seña repetidamente, lo que
llevó al niño 2 a construir una torre.
Algo semejante ocurre con el desarrollo de la tarea por parte de los niños 1 y 4.
Parece que para la niña 4 es evidente lo que el niño 1 debe hacer, así que ésta señala el
modelo, oculto para el niño 1 y por medio de gestos manuales y gestuales invita al niño
1 a que lo haga, incluso le pide que se concentre y señala cada una de las fichas del
modelo. A pesar de que no debe acercarse, la niña 4 no se contiene y le indica al niño
1 donde encajar las fichas.
Los niños 2 y 3: Como estrategia para realizar la tarea el niño 3 quita una ficha del
modelo y la pone en el campo visual del niño, sin embargo, se le pide al niño que se
retire del modelo ya que esta acción no está permitida en la actividad.
El resultado final es una larga torre que no tiene relación con el modelo. Se le pide
al niño 3 que muestre al niño 2 el modelo, éste construye la réplica sin hacer
verbalizaciones ni interacciones, en ese momento se presenta una dificultad para
construir el modelo puesto que el tamaño de la ficha que necesita no está en el color
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que tiene el modelo, llama la atención que el niño se vale de otras fichas más pequeñas
para replicar el modelo, consiguiendo hacerlo exactamente como se había propuesto.
La niña 4 realiza otro diseño del modelo. Se dirige a observar el modelo varias
veces. Encaja fichas por separado, pone más de las fichas que necesita sobre la mesa. A
pesar de que se le sugiere que mire bien los colores del modelo y los de su réplica, la
niña afirma que su construcción está igual al modelo. Sin embargo, tiene errores en los
colores.
7. DISCUSIÓN
En la literatura se plantean etapas del desarrollo del lenguaje, estas fases se dan,
entre otras cosas, en unas edades específicas (en el caso del lenguaje egocéntrico entre 6 y 7
años) sin embargo, los niños sordos al ser hijos de padres oyentes este desarrollo no se da
en los mismos tiempos; pues bien, la adquisición y desarrollo del lenguaje no surge de
manera espontánea ( como ocurre con los niños oyentes hijos de padres oyentes e incluso
con los hijos sordos hijos de padres sordos). Particularmente los niños que fueron parte de
este estudio, no acceden a un tipo de lenguaje convencional hasta que llegan a la institución
educativa donde se encuentran actualmente. En los antecedentes se encuentra que previo al
acceso a la L.S.C los niños se comunicaban con sus cuidadores por medio de señas
“caseras”.
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En inglés en el original: “childhood represents an important “window of opportunity” for learning
language, and once this developmental period has passed, the ability to acquire language becomes much more
difficult. The critical period hypothesis has special import for the Deaf population because if a deaf infant is
born to hearing parents who do not sign, then exposure to an accessible natural language will be delayed.”
Traducción libre de los autores.
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Es importante mencionar que los niños participantes del presente estudio habían
adquirido un sistema de comunicación con sus cuidadores a través de los gestos naturales
que entre estos surgían. Esto propone que si bien la adquisición de la Lengua de Señas se
vio aplazada hasta el ingreso de los niños a la institución educativa, no implica una
limitación de éstos para el adecuado aprendizaje de un lenguaje convencional. Durante la
búsqueda de antecedentes de los niños, en una conversación con los modelos lingüísticos
(que son los encargados en introducir y enseñar la Lengua de Señas a los nuevos
estudiantes) mencionaron que los niños aprenden muy rápido esta Lengua. En este sentido
los modelos lingüísticos asumen la función “materna” de la enseñanza del lenguaje a los
niños sordos quienes, a pesar de ingresar al lenguaje en una edad mayor a la esperada,
logran adquirirlo.
Lo anterior propone que estos niños atraviesan los mismos momentos por los que
pasan los bebés que adquieren el lenguaje de manera espontánea (oyentes y sordos). En la
literatura se contempla como parte de este proceso el “balbuceo” entendido como aquellos
ensayos que hace el niño para decir su primera palabra, o seña en el caso de los niños
sordos. En este sentido, se puede pensar en la existencia del balbuceo manual como
movimientos antecesores de la seña que no tienen referente o significado ni un fin
comunicativo.
El balbuceo no está determinado por la anatomía del tracto vocal, que puede ser una
ventaja para la comunicación gestual (para niños sordos y oyentes), y ese input parental
(“lenguaje infantil”) se modifica para adaptarse a las necesidades de la modalidad del
lenguaje. El hallazgo principal es que incluso las primeras etapas del desarrollo del
lenguaje no se ven afectadas por si el lenguaje que se adquiere es señado o hablado.6
(Tylor & Francis e-Library, 2008. P 170).
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En inglés en el original: “Babbling is not determined by the anatomy of the vocal tract, that there may be an
early advantage for gestural communication (for both Deaf and hearing children), and that parental input
(“motherese”) is modified to fit the demands of language modality. The overarching finding is that even the
earliest stages of language development are unaffected by whether the language to be acquired is signed or
spoken.” Traducción libre de los autores.
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Cabe señalar los diferentes tipos de manifestaciones gestuales que diversos estudios
han clasificado, entre éstas se encuentran gestos deícticos (propuestos por Piaget como
gestos de ejecución), gestos simbólicos y gestos icónicos. Se entiende por gesto deíctico
aquel que el niño realiza para llamar la atención sobre el adulto, indicar una necesidad o un
deseo; el gesto de señalar es un ejemplo de esta forma de gestualidad. En la literatura se
plantea que en los niños oyentes emerge entre los 9 y los 12 meses de edad, esta referencia
no es clara en los niños sordos. Este tipo de gesto se enmarca en un plano concreto del
referente (objeto, persona, etc.)
El uso del gesto simbólico, también llamado representacional, es aquel que emerge
como sustituto del habla y se encuentra en un plano más abstracto: la acción surge para
representar el objeto o el deseo sin relacionarlo directamente. El gesto simbólico aparece
tanto en niños sordos como en oyentes, sin embargo, en éstos últimos el gesto cumple una
función que apoya el proceso de adquisición del lenguaje; por su parte, en los niños sordos
por el canal sensorial de la Lengua de Señas, esta función se desdobla haciendo parte
fundamental del lenguaje en sí mismo.
Los gestos icónicos emergen en los niños oyentes alrededor de los 3 años de edad,
pueden surgir a partir de la imitación de los adultos o de manera espontánea; acompañan al
habla del niño como forma afirmativa de la misma. Farkas (2007) afirma que a esta edad el
símbolo se ha distanciado del referente lo suficiente como para no necesitar aparentemente
ningún símbolo concreto de la herramienta. A diferencia de la Lengua de Señas estos gestos
se transforman con la edad e incluso en los oyentes pueden llegar a omitirse.
Esta habilidad general inicial de aprender y producir gestos como referencia simbólica y
su relación con las palabras, va variando de acuerdo a la edad del niño. Además, los
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gestos simbólicos complementan las formas tempranas del habla (Acredolo & Goodwyn,
1988; Iverson et al,, 1994) y muestran una función transicional en el segundo año de vida.
(Farkas, 2007, p. 110)
En este sentido la gestualidad en los sordos tiene una función específica que hace
parte de la comunicación, es decir, al asignar un componente gramatical en los gestos, se
asume que éstos son indispensables en la Lengua de Señas para emitir el mensaje de
manera clara a su receptor, contrario a lo que ocurre con la lengua oral, en donde los gestos
pueden o no usarse con el fin de acompañar al discurso o manifestar una emoción.
A partir de los datos obtenidos se puede inferir que la forma en la que se manifiesta
el lenguaje egocéntrico en los niños sordos es, entre otras cosas, a través de gestos que se
convierten en un instrumento del pensamiento en la búsqueda y planificación de la solución
al problema. En el caso de los niños participantes del presente estudio esto se evidencia en
el niño 1 cuando mira fijamente a la bolsa que contiene las fichas del mecano y mueve su
cabeza hacia los lados con gesto de “NO”, agitar su mano como síntoma de dolor, en este
caso con el fin de alterar el curso de la actividad. En el niño 2 asiente en varias ocasiones
con la cabeza, en un momento en el que nota que sobre la mesa no está la ficha que desea,
se lleva el dedo índice al mentón y procede a buscarla dentro de la bolsa del mecano, el
momento en el que se lleva las manos a la cabeza y hace expresión de claridad, o de toma
de conciencia en términos de Vygotsky, de la actividad que debe realizar.
Una característica propia de la LSC es el uso del cuerpo y los gestos como parte
indispensable de la comunicación. Los oyentes adultos, utilizamos los gestos para expresar
sentimientos y aunque podemos desarrollar una comunicación gestual simbólica
(generalmente en la infancia) ésta no es necesaria para comunicarnos, por su parte en la
LSC los gestos tienen funciones gramaticales que sí son indispensables en el discurso. Por
ejemplo, para describir a una persona en LSC son necesarias expresiones faciales en las que
no intervienen componentes manuales, si se va a describir a una mujer bonita la boca se
cierra, el ceño se frunce y los ojos se entrecierran. Si la expresión facial del emisor es plana,
el mensaje no sería claro para su receptor y podría interpretar algo diferente. La dirección
de la mirada es otro factor que hace parte del discurso en la LSC en el caso de la
interrogación aunque tiene un marcador léxico (seña) el acompañamiento de las
expresiones no manuales son imprescindibles para diferenciarla de una frase enunciativa.
Este es un lenguaje complejo y completo en sí mismo: tiene una sintaxis, una gramática y
una semántica completa y un carácter diferente al de cualquier idioma hablado o escrito. No
es posible, por tanto, transliterar un idioma hablado en idioma de señas palabra por palabra
o frase a frase debido a diferencias básicas en su estructura. Los lenguajes de señas no son
versiones mímicas de los lenguajes hablados. Faurot et al (citado por Ibañez, Becerra,
López, Sirlopú & cornejo. 2005 p.37)
En el caso del español los sonidos tienen configuraciones específicas que permiten
diferenciar un sonido de otro, por su parte la lengua de señas usa esta diferenciación por
medio de configuraciones que se dan en la construcción de la seña a través de la forma que
adopta la mano, dónde se hace, cómo se desplaza, la orientación de la palma de la mano
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(hacia el cuerpo, hacia fuera, arriba, abajo) y los componentes no manuales de los que se ha
hablado en el párrafo precedente.
Como ilustra esta relación, la capacidad de manipular partes del cuerpo de forma simultánea
y de percibirlas posibilita un grado mayor de simultaneidad en la composición de las
estructuras lingüísticas en las lenguas de signos (Janzen 2006). Específicamente, tal como
indica Liddell (2003) la movilidad y la visibilidad de las manos constituye una de las
diferencias articulatorias clave entre las lenguas habladas y las lenguas signadas. (Citado
por Jarque. 2011 p. 73)
Algo que llamó la atención fue el uso de los cuatro niños del gesto de señalar. El
uso del señalamiento se dio en dos momentos, en el primero; los niños señalaron la bolsa
con las fichas del mecano, con la intensión de mostrarle al compañero la ficha que debían
sacar para construir su réplica. En el segundo momento; este señalamiento se dio hacia el
modelo, el cual estaba oculto para el compañero del niño que señalaba, con la mirada
dirigida a quien estaba construyendo el modelo. Llama la atención que esta situación
suceda en todos los niños, lo cual genera inquietud frente a su capacidad de ponerse en el
lugar del otro, o en términos de la Teoría de la Mente, de atribuir estados mentales a otro, lo
cual supone que el pequeño que señala el modelo tendría conocimiento de que su
compañero no puede verlo.
Al tratar sobre Teoría de la Mente nos referimos a una habilidad relativamente específica,
la que se pone en juego cuando se manejan estados mentales (creencias, deseos,
intenciones y emociones). Cuando un individuo ha desarrollado la TM se atribuye a sí
mismo estados mentales, puede atribuírselos también a los demás y en función de esta
atribución puede predecir la conducta de esas otras personas. Aunque por su
denominación pueda parecer una habilidad de carácter exclusivamente cognitiva, sin
embargo por su propia definición resulta una habilidad imprescindible para el desarrollo
social. (González, Barajas, Linero & Quintana. 2008)
En los niños 1 y 4. Parece que para la niña 4 es evidente lo que el niño 1 debe hacer, así
que ésta señala el modelo, oculto para el niño 1 y por medio de gestos manuales y
gestuales invita al niño 1 a que lo haga, incluso le pide que se concentre y señala cada una
de las fichas del modelo. A pesar de que no debe acercarse, la niña 4 no se contiene y le
indica al niño 1 dónde encajar las fichas.
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Algo semejante ocurre con el niño 3 quien insiste en señalar el modelo oculto para el
niño 2, la evaluadora le dice al pequeño que su compañero no puede ver el modelo, al darse
cuenta de esto el niño, a pesar de que en la consigna se le dijo que el modelo no podía ser
visto por su compañero, no logra contener el impulso y quita una ficha del modelo
dejándola en el campo visual del niño 2.
Con respecto a la interacción, se pudo evidenciar que, por cualquier medio de lenguaje,
ésta es una herramienta que ayuda a la resolución de problemas, pues bien, aquellos niños
que se dirigieron a los evaluadores en busca de su ayuda, lograron incrementar su
desempeño en la tarea. La interacción enfocada a realizar la tarea por medio del “uso” de la
evaluadora como apoyo en dicha meta, se dio en mayor medida cuando los niños se
enfrentaron solos a la tarea teniendo un mejor desempeño en comparación a cuando la
realizaban con un compañero. En este caso, los evaluadores por medio del uso de la
Lengua de Señas hacían preguntas y sugerían estrategias para que el niño lograra construir
la réplica del modelo.
Puesto que no se tienen datos exactos del momento de la adquisición del lenguaje y
sabiendo que éste no ha sido adquirido de manera espontánea con sus familiares o
cuidadores, sino en un ámbito educativo regular; el desempeño del niño frente a la
actividad planteada no fue el adecuado, puesto que aunque algunos niños se acercaron
mucho en su construcción al modelo planteado en la actividad, ninguno consiguió realizar
la réplica exacta del modelo en ninguno de los niveles de dificultad.
En conclusión, los datos obtenidos en el presente estudio muestran que los niños sordos
aunque pueden servirse de las señas (lo que sería una forma de verbalización en el caso de
los oyentes) para ayudar a planear su acción en la resolución de un problema, la gestualidad
y el cuerpo son la manifestación espontánea del lenguaje egocéntrico en la medida en que
cuando fueron usados su desempeño en la tarea aumentó considerablemente.
Es importante mencionar que una de las dificultades que se evidenciaron en los niños
para la resolución de la tarea, fue la incapacidad del niño que veía el modelo de ponerse en
el lugar de su compañero y comprender que éste no podía verlo al igual que él, lo que se ha
definido como una dificultad en atribuir estados mentales en el otro. Respecto a la
interacción como instrumento para la resolución de problemas por medio del lenguaje se
evidencia tanto en niños oyentes como en sordos.
7. REFERENCIAS
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